Educatia Religioasa, Componenta Integratica a Educatiei

INTRODUCERE

Atrecut aproape un sfert de veac de când predarea Religiei, ca materie de studiu, a reintrat în școala românească, devenind o preocupare normală în curriculumul educațional. Nimeni nu poate contesta faptul că în acești ani s-a format și acumulat o experiență în predarea și învățarea Religiei, confirmată de factorii educaționali și de rezultatele didactice de fiecare zi.

S-a cristalizat, de asemenea, opinia că educația religioasă are un rol integrator și integrativ între materiile de studiu, că este un element formator de competențe educaționale care contribuie la formarea și modelarea caracterului uman. Prin intermediul Religiei ca disciplină de studiu, elevul are acces la noi semnificații și valori, caută și găsește răspunsuri într-un domeniu special, acela al trăirii religioase, care nu este un stadiu sau o etapă în devenirea ființei umane, ci un element constitutiv al acesteia.

Este un fapt îmbucurător acela că, tot mai multe voci din arealul pedagogic și educațional, profesori de Religie, cercetători, psihopedagogi, abordează cu competență problematicile inedite aduse în învățământ de noul obiect de studiu. Sunt cercetate astăzi, cu tot mai mult profesionalism, noile metode și strategii ale formării religioase în școală, modul în care ora de Religie, integrată în Curriculumul de bază la toate nivelurile de studiu ale învățământului preuniversitar, realizează inserția noilor secvențe curriculare și achiziții cu care operează pedagogia modernă și le articulează la nivelul componentelor tradiționale.

Tema de cercetare a cărții, intitulată ,,Reforma curriculară în predarea și învățarea religiei în învățământul preuniversitar românesc” a fost aleasă în deplină consultare cu Domnul Profesor universitar dr. Miron Ionescu de la Facultatea de Științe ale Educației din cadrul Universității Babeș Bolyai din Cluj- Napoca, cel care mi-a fost mentor și călăuzitor pe întregul parcurs investigativ, iar lucrarea a fost susținută și acceptată ca teză de doctorat. Exprim Domnului Profesor alese mulțumiri, recunoștință și asigurarea întregii considerații.

Partea primă a acestei lucrări, de fundamentare teoretică a necesității de reformă a curriculumului la Religie, explicitează integrabilitatea educației religioase în cadrul disciplinelor de învățământ, sub aspect educațional, istoric, social spiritual. Deoarece în învățământul românesc educația religioasă s-a făcut dintotdeauna în manieră creștină, am dorit evidențierea faptului că, la baza educației moderne, stau principiile educației creștine. Pentru relevanță am sintetizat, în prezentare diacronică, originile educației în creștinismul primar și perioada patristică, perioada de maximă înflorire a pedagogiei religioase.

Evoluția educației religioase de la didactica tradițională spre didactica modernă și valorizarea cuceririlor științifice din domeniul educațional în cadrul orei de Religie reprezintă, în opinia noastră, un act de normalitate, de firesc, așa cum ancorarea Religiei în precepte și metode educaționale perimate, anacronice, ar însemna iremediabila condamnare la scoaterea materiei din curriculumul școlar. Am temeluit această idee pe o prezentare comparativă a statutului educației religioase în sisteme educaționale din diferite țări, în special din Uniunea Europeană.

La temelia progresului educațional au stat întotdeauna reformele. Necesitatea reformei s-a făcut simțită de fiecare dată când societatea a modificat, prin progres, anumite precepte care păreau imuabile. Cartea prezintă și o sinteză a reformelor din școala românească de la începuturi și până azi, pentru a fundamenta evoluția educației religioase prin prisma reformelor educaționale. Ipoteza de cercetare a experimentului formativ din conținutul acestei lucrări este legată de Reforma Învățământului, demarată în țara noastră după anul 1995. O reformă a curriculumului la nivel național trebuie să producă reformarea curriculară la nivelul fiecărei materii de studiu. Din aceste considerente am prezentat aspectele esențiale ale Teoriei Curriculumului, și aplicațiile acesteia în domeniul educației religioase ca fiind pilonii pe care se poate fundamenta un instruire religioasă viabilă, modernă din punct de vedere pedagogic, cu șanse de a crea elevului competențe și deprinderi specifice.

În partea a doua a lucrării am fundamentat aspectele teoretice ale primei părți printr- un experimentu formativ, întreprins în două etape distincte: etapa constatativă, care prezintă, în ansamblu, o radiografiere a situației existente la nivelul predării și învățării Religiei și etapa experimentală propriu- zisă, în cadrul căreia am realizat testarea temei sau ipotezei de cercetare și am analizat rezultatele obținute.

Publicarea cărții este motivată de convingerea în necesitatea predării- învățării Religiei în învățământul preuniversitar, dorindu- se, totodată, o contribuție la cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase din școală. În contextul Reformei Învățământului, inițiată după anul 1995, reformarea curriculumului în predarea și învățarea Religiei, prin elaborarea unei noi programe școlare, centrată pe dimensiunea formativă a valorilor religiei creștine, obiectivată prin metode și strategii didactice moderne, poate contribui, în opinia noastră, la readucerea disciplinei la loc de maxim interes în sufletul elevilor.

În ansamblul său, lucrarea se dorește o modestă participare a autorului,- implicat în toți acești ani în actul educațional al predării Religiei în școli- la efortul comun, Biserică- Școală, de a optimiza o experiență pedagogică în curs de formare, care să contribuie și pe viitor la realizarea cu profesionalism a predării- învățării Religiei.

Aduc mulțumiri și recunoștință celor care mi-au sprijinit și facilitat activitatea de documentare și scrierea acestei cărți: Înaltpreasfințitului Părinte Conf. univ. Dr. Timotei Seviciu, Arhiepiscopul Aradului, regretatului profesor dr. Vasile Popeangă, familiei și tuturor celorlalți.

Autorul

Capitolul I

EDUCAȚIA RELIGIOASĂ, COMPONENTĂ INTEGRATIVĂ A EDUCAȚIEI

Capitolul I

EDUCAȚIA RELIGIOASĂ, COMPONENTĂ INTEGRATIVĂ A EDUCAȚIEI

I.1. Experiența religioasă din perspectivă istorică, socială și spirituală

Trăirea religioasă în ansamblu, dincolo de particularitățile de ordin dogmatic, instituțional, disciplinar, care diferențiază credințele sau conceptele religioase, reprezintă o componentă reală a manifestării umane, la nivel, individual și social. Definită în exprimare laică drept „ansamblu de credințe și dogme care reglementează raportul omului cu sacrul” prin „practici și ritualuri proprii fiecăreia dintre aceste credințe” și ca însăși „adeziunea la o doctrină religioasă sau la o credință”1, religia este, în viziunea teologului, legătura conștientă și liberă a omului cu Dumnezeu, exprimată prin cunoașterea lui Dumnezeu (învățătura de credință) și trăirea sau exprimarea acestei cunoașteri prin morală și cult. Experiența istorico-religioasă a omenirii demonstrează că niciodată omul nu a trăit în afara religiei, întreaga umanitate tinzând spre Dumnezeu indiferent dacă unii oameni sunt mai îndepărtați de El, alții mai apropiați, iar alții s-au unit deja cu El2.

Exprimarea exterioară a sentimentului religios se face prin credință, prin cult, prin proiectarea virtuților și a faptelor bune. Omul religios simte o dorință nestăpânită de a se ruga, de a invoca numele lui Dumnezeu, de a-I arăta recunoștința și de a-I aduce mulțumire pentru darurile și binefacerile primite, nevoia de a-I cere ajutorul și binecuvântarea. Din experiența și trăirea religioasă s-au ridicat cele dintâi altare, s-au instituit cele dintâi sărbători, ritualuri și slujbe religioase. „În trăirea religioasă simțim că am ajuns la liman, la obârșia divină din care am căzut, la idealul fericirii după care alergăm, la odihna care ne satisface conștiința și împacă inima. De acea puterea ei de convingere întrece orice demonstrație”3.

Istoricii, sociologii și antropologii apreciază că fenomenul religios există dintotdeauna, adevăr exprimat și de scriitorul antic grec Plutarh în cuvintele: ,,Priviți pe fața pământului. Veți vedea, poate, cetăți fără întărituri, fără legi, veți întâlni popoare care nu cunosc scrierea și întrebuințarea banilor, dar un popor fără Dumnezeu n-a văzut încă nimeni”4. Este greu să ne imaginăm cum ar putea evolua spiritul uman fără a avea convingerea că ceva ireductibil, real, există în lume. Ori, conștiința unei lumi reale și semnificative este strâns legată de descoperirea sacrului, această realitate perenă și primordială, alături de bine, adevăr, frumos. „ Sacrul – spunea Mircea Eliade – este un element în structura conștiinței și nu un stadiu în istoria acestei conștiințe. La nivelurile cele mai arhaice ale culturii, a trăi ca ființă umană este în sine un act religios… Altfel spus, a fi, sau mai degrabă a deveni om, înseamnă a fi religios”5. Și pentru W. James , psiholog și filozof american (1842-1910), fondator al pragmatismului, experiența religioasă este una distinctă și prealabilă celei cognitive, orientând omul în perspectiva credinței mântuitoare și nu a acțiunilor utile. Religia înseamnă pentru acesta „sentimentele, acțiunile și experiențele oamenilor individuali în solicitudinea lor, în măsura în care ei se înțeleg în relație cu ceea ce ei consideră a fi divinitatea. De vreme ce relația poate fi morală, fizică sau rituală, este evident că din religia luată în sensul de mai sus se dezvoltă în secundar teologii, filozofii și organizații ecleziastice. Religia merge direct de la inimă la inimă, de la suflet la suflet, între om și Creatorul său”6.

Într-o ierarhizare a valorilor, găsim valori integrabile și valori integrative. Astfel „valorile morale, științifice, estetice, cu atât mai mult cele civice, economice, pot fi integrate de către persoana umană. Cea religioasă, avându-L ca purtător suprem pe Dumnezeu, nu este integrabilă ci integrativă, întrucât prin ea omul se depășește pe el în dialogul cu Dumnezeu, printr-un fel de moarte și înviere- ca în cazul tuturor convertiților. Prin toate celelalte valori omul se situează fie în lume, fie față în față cu lumea; prin cea religioasă omul se înalță mai presus de lume”7.

Valoarea religioasă, mai precis harul divin, le susține pe toate celelalte valori, după cum remarcă, profund și judicios marele nostru filosof al culturii Tudor Vianu: „ Valorile religioase sunt integrative. Prin valorile religioase se înalță arcul de boltă care unește valorile cele mai îndepărtate, adună și adăpostește pe cele mai înalte. Un individ poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai multe dintre ele, dar legătura lor unificatoare va lipsi atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă”8.

Privită astfel, însăși religia apare în primul rând un fenomen psihologic integral, în sensul că pune toate cele trei funcții ale sufletului: rațiunea, voința și sentimentul, în raport cu divinitatea. În desfășurarea fenomenului religios, punctul de plecare îl constituie cunoașterea lui Dumnezeu, a raportului care trebuie să existe între Creator și creația Sa, omul, cât și condițiile de realizare ale acestui raport. Începutul fenomenului religios este deci de natură intelectuală, este o doctrină care cuprinde în sine o concepție religioasă, mai mult sau mai puțin dezvoltată. Continuarea o face voința, ea determinând supunerea față de Dumnezeu, strădania împlinirii voii Sale, prin autoimpunerea unor norme sau reguli practice de conduită și morală. Încheierea o face sentimentul care produce în suflet satisfacția, bucuria, fericirea, care izvorăsc din conformarea voinței umane cu cea divină, stări sufletești care se manifestă din interior înspre exterior, creând fenomenul religios în complexitatea lui. Lipsită de unul dintre aceste elemente, religia nu mai este deplină. Redusă numai la unul din aceste elemente religia este mutilată, nu mai este religie: redusă numai la doctrină, religia devine filosofie sau metafizică; dacă se limitează doar la norme de conduită, religia dispare în morală, care nu este neapărat necesar religioasă, iar dacă este doar sentiment se pierde în mistică.

Considerat ca determinant pentru evoluția ființei umane, fenomenul religios a fost și rămâne mereu în atenția și analiza generațiilor, de multe ori supraexaltat, alteori repudiat, în funcție de evoluția sau involuția societății în raport cu sacrul. În trecutul nu prea îndepărtat o seamă de teorii evoluționiste, raționaliste sau nativiste au avut drept obiectiv stabilizarea originii religiei, ființei religiei sau raportul acesteia cu morala sau cu estetica. S-a dovedit însă că „o evoluție a fenomenului religios „de la simplu la complex” nu este decât o ipoteză nedemonstrabilă : nicăieri nu se găsește o religie simplă, redusă la hierofanii elementare”9. Este cunoscută, spre exemplu, tensiunea artificial creată, dintre religie și știință, susținută la începutul sec. XX de raționaliști înflăcărați ca Max Weber, care în conferința sa „Știința ca vocație” (1919), stabilea linii directoare ce și-au pus amprenta asupra culturii seculare: ,,Este destinul vremii noastre, cu raționalizarea și intelectualizarea care îi sunt proprii, înainte de toate prin dezvrăjirea lumii …, a ști sau a crede că, dacă dorim, putem oricând afla că nu există, principial vorbind, puteri misterioase, care intervin în lumea noastră, că mai degrabă putem, în mod principial, stăpâni toate lucrurile prin calcul”10. Viața a dovedit că și optimismul raționalist ține de domeniul trecutului, iar filozofii și sociologii raționaliști moderni reconsideră acest mod de abordare.

Astăzi, când cetățenii „secularizați” își asumă roluri în calitate de cetățeni ai statului, ei nu au dreptul nici să nege din principiu concepțiilor religioase un potențial de adevăr și nici să conteste contribuția limbajului religios la dezbaterile publice11.

Ceea ce pune în prezent probleme unei lumi mereu în căutare, ceea ce incită la studiu, la reflecție, nu mai ține de explicarea fenomenelor religioase, ca forme „difuze și confuze” despre care nu putem spune prea multe și nici nu mai vizează reducerea acestor fenomene la un numitor comun prin dizolvarea lor într-o noțiune comună, ca în urmă cu 50-100 de ani. Dimpotrivă, fascinează, atrag, echilibrele, structurile, mecanismele constitutive ale religiei și definirea acestora, discursiv sau simbolic, în orice teologie, în orice mitologie, în orice liturghie. „S-a ajuns, sau s-a revenit, la ideea că o religie este un sistem diferit de mulțimea elementelor sale; că este o gândire articulată, o explicare a lumii”12.

Fără a intenționa o analiză a fenomenului religios în timp, ci doar câteva necesare precizări conceptuale, mai trebuie spus că religia a deținut pretutindeni în Europa, singurul continent creștinat în totalitate, chiar și într-un trecut apropiat, o poziție eminentă, fiind centrul dezbaterilor filozofice și al controverselor politice. Influența religiei – ne referim la cea creștină – a fost practic fără egal în momente esențiale ale istoriei continentului nostru. ,,A nu o lua în considerare ar însemna să ne interzicem înțelegerea unei componente esențiale a preocupărilor, reacțiilor și comportamentelor… Aproape că nu există țară europeană în care ea să nu fi contribuit la facerea istoriei și la hotărârea cursului evenimentelor”13.

Consemnăm și faptul că în România, după ce aproape o jumătate de secol propaganda oficială a susținut că religia și practicile religioase nu sunt decât atribute ale unei conștiințe înapoiate, care nu pot contribui la formarea „omului nou”, există, ca de altfel și în alte țări post comuniste, un acord cu privire la semnificația pozitivă a educației și manifestărilor religioase; că au loc evoluții percepute drept o renaștere a religiozității. Rezultă aceasta și din documentele oficiale, din dezvoltarea instituțiilor religioase în aceste țări și nu în ultimul rând din încrederea pe care cetățenii o acordă instituțiilor ecclesiastice ca păstrătoare și propovăduitoare ale adevărului revelat.

Am reiterat aceste aspecte ale faptului religios ca fenomen social, peren, propriu ființei umane, spre a motiva necesitatea unei educații religioase în spațiul școlar și, implicit, integrarea religiei ca disciplină de studiu în acest areal.

În acest sens și în continuarea ideii, o abordare a problemei educației religioase ca și componentă a educației, din perspectiva evoluției de la pedagogia tradițională la cea modernă și integrarea religiei în învățământul public, la noi și în diferite țări europene și, totodată, o prezentare a manierei în care este organizată structural și metodic predarea Religiei în curriculumul actual este necesară.

I.2. Educația religioasă ca fapt educațional integrativ

Despre originile educației cercetătorii spun că sunt de o vârstă cu cele ale omului. Teologii, începând cu Părinții Bisericii, arată că educația omului începe în rai. Acolo Dumnezeu îi prezintă omului primele principii educaționale: principiul ascultării față de cei care ne educă și ne călăuzesc pașii (Fac. 2, 16- 17), al responsabilității (Fac. 2, 15, 19- 20).

Educația exprimă o funcție exclusiv umană și de natură pur spirituală. Oriunde au existat oameni procesul de educație s-a împlinit firesc. O atentă exprimare a evoluției umane în plan material și spiritual duce la descoperirea unui cuplu de factori; educabilitatea și sistemul influențelor și acțiunilor educaționale, care propulsează constant ființa umană și o face capabilă de progres. Analizată într-o perspectivă valorică, educația ar putea fi definită ca fiind „activitatea de a-l înrâuri pe individ, orientându-i evoluția în direcția vibrării și creării valorilor printr-o operă triplă de îngrijire, de îndrumare și de cultivare14. Sensurile mai vechi ale conceptului de educație: creație, formare, rafinare, civilizare, cultivare, păstrează și astăzi parțial și în esență conținutul noțiunii. În limbajul pedagogic, noțiunea de educație consacrată la mijlocul sec. XVIII în scrierile lui G.W. Leibnitz, I. Kant, J.G. Herder, etc. a avut de câștigat sub aspect conceptual datorită ideilor novatoare ale iluminismului. În teologie termenul a fost folosit și cu sensul de aspirație spre desăvârșirea divină.

În mod cert, în cadrul atributului de mecanism complex, elaborat în scopul creșterii controlului asupra dezvoltării ontogenetice, ,,educația contribuie decisiv la modelarea personalității umane și la „deschiderea” ei continuă către valorile umanității, la formarea unei personalități culturale creatoare. Rolul de mediator, de interfață între individ și mediu al educației este asigurat prin procesul continuu de identificare a predispozițiilor native ale indivizilor, de creare și organizare a influențelor mediului socio-umane asupra acestora”15. În acest context al teoriilor despre originile educației și a importanței acesteia se înscriu și concepțiile asupra educației religioase.

Manifestarea religiozității ca și componentă a exprimării tipic umane are nevoie de formare și consolidare prin educație: ,,Cum aș putea să înțeleg dacă nu mă va călăuzi cineva?”, se întreabă famenul etiopian (F. Ap. 8, 31), iar Apostolul Pavel învață că: „Credința este din auzire, iar auzirea prin cuvântul lui Hristos” (Rom. 18, 29). Porunca învățării credinței sau educația religioasă este reluată frecvent în paginile Noului Testament. Darul învățării altuia sau al inițierii în credință este prețuit de către însuși Iisus Hristos, modelul desăvârșit al Învățătorului și de asemenea de către apostolii Săi. A face educație religioasă în acceptul clasic și modern al termenului înseamnă și a crea cultură16, a dezvolta în individ acea dimensiune ontologică necesară evoluției maturizării sale spirituale spre a se putea defini în raport cu Dumnezeu și totodată a-l ajuta la o re-semnificare, re-găsire a valorilor culturale acumulate, prin prisma credinței. Relația dintre educație și religie ca izvor de înaltă spiritualitate este una durabilă, care dăinuie dintru începuturi și va dăinui mereu.

După Revoluția din anul 1989, în sarcina școlii și a educației s-a pus în primul rând „regenerarea morală” a societății românești. Opiniile unanime considerau că această regenerare morală se poate realiza prin două puteri: religie și cultură. Se evidențiază cu consecvență faptul că suntem un popor credincios care a știut să-și apere valorile credinței în perioada promovării ateismului. Printre dovezile care vin în sprijinul afirmației este aceea că în toate statisticile din perioada totalitară, România apărea ca o țară religioasă, fără atei. O altă dovadă a religiozității românilor a fost și rămâne încrederea pe care aceștia o au în Biserică, în credința în Dumnezeu. Că suntem un popor religios „din moși strămoși” o confirmă însuși Strabon, părintele istoriei, când face referire la strămoșii noștri daci: „E un lucru de care nimeni nu se poate îndoi și care răsare din toată istoria dacilor: aplecarea spre religie a fost de când lumea, caracterul precumpănitor al firii lor”17.

Pornind de la aceste postulate, așezarea educației religioase ca fapt educațional apare, într-o logică firească, un act de normalitate. Promovarea în școală a unei culturi sau conduite religioase la elevi este posibilă și necesară. Idealul educațional pretinde ca formarea și instruirea tinerilor în cadrul sistemului de învățământ să fie multilaterală și polivalentă, pregătirii în perspectivă intelectuală, civică, fizică, morală, estetică, etc. adăugându-i-se amprenta religioasă.

În favoarea promovării educației religioase ca realitate educațională în spațiul școlii, vin argumente de ordin cultural. Religia reprezintă și o expresie a spiritualității, a culturii umane care trebuie cunoscută de către elev. Nu te poți considera un om cultivat, dacă nu cunoști propriile referințe religioase sau ale persoanelor cu care conviețuiești în comunitate, în societate. A le cunoaște înseamnă a le respecta, fără tendință de prozelitism pentru propria credință. A cunoaște și a respecta alteritatea religioasă, denotă civilitate și culturalitate. Tot sub aspect cultural , a cunoaște propriile valori religioase, cât și pe ale altora, reprezintă o bună poziționare în registrul cultural, a nu fi format și în perspectivă religioasă înseamnă a rămâne neformat din punct de vedere spiritual.

Sub aspect psihologic educația religioasă se revendică a fi un factor educațional deoarece invită la reflecție, la căutarea și definirea sinelui, la autocunoaștere. Reflecțiile asupra dimensiunii spirituale a eului propriu nu se limitează doar la stadiul constatativ ci și contribuie la reformare și la conturarea caracterului ființei umane din perspectiva unor standarde valorice superioare18. Numai în acest mod principiile educației religioase nu rămân imortalizate în deziderate și strategii pedagogice ci devin operaționale într-un demers constructiv, real.

Necesitatea abordării educației religioase ca fapt educațional este motivată și sub aspect etic. Într-o perioadă în care valorile și reperele morale sunt într-o vădită diluare, când, în special la tineri, acestora le iau locul pseudo-valorile și chiar codurile etice de sorginte laică sunt tratate superficial și cu neîncredere, educația moral-religioasă, morala creștină, poate umple acest gol. Pentru mulți recursul la religie poate fi salvator, poate ajuta la depășirea unor stări de anxietate, depresie sau de dezorientare existențială. Ni se par și astăzi de o deosebită actualitate cuvintele pedagogului și scriitorului elvețian dr. Fr. W. Forster: „Sforțările științei pentru a aprofunda problemele formării caracterului duc, puțin câte puțin, la domolirea și rezolvarea conflictului acut care, în toate țările, împarte astăzi în două tabere școala laica și Biserica. Cu cât influența din ce în ce mai mare a liberei cugetări va îndepărta școala de curăția de suflete, religioasă, pentru a o îndruma numai spre partea intelectuală, cu atât mai mult institutorii laici vor simți că, fără inspirații morale înalte școala, organizarea și rezultatele ei, nu sunt decât mecanisme cărora le lipsește ceva și care, din lipsă de putere vitală, vor ajunge să se oprească din mers. Să începem să dăm toată atenția cultivării energiilor morale și făcând aceasta vom vedea că, prin chiar natura ei, cura morală de suflete cere să fie pusă pe temelie religioasă”19.

I.3. Creștinismul și educația în perioada patristică

Ceea ce se înțelege de către cei mai mulți teologi prin termenul de „perioadă patristică ” poate fi etapizat, sub aspect cronologic, astfel: până la anul 150, epoca Părinților Apostolici, între anii 150- Apologeților, între anii 325-450, veacul de aur al Sfinților Părinți, de la anul 450 până , (anul 860) și, în fine, de la anul 860 până la anul 1206, când Patriarhia Ecumenică s-a mutat din cauza stăpânirii Constantinopolului de către cruciați. Desigur această împărțire este acceptată parțial, existând și alte numeroase periodizări ale epocii patristice, atât în Răsărit cât și în Apus20. Vom prezenta, într-o abordare diacronică, evoluția educației în general și a educației religioase în special, în primele secole ale creștinismului, adică în perioada de formare și închegare a pedagogiei creștine.

Odată cu liberalizarea creștinismului în imperiul roman și cu creștinarea progresivă a popoarelor, cultura și educația creștină își pun amprenta pe toate resorturile vieții spirituale, economice și sociale, care se dezvoltă sub cupola Bisericii creștine și în spiritul învățăturilor ei. Pentru că tratăm aspecte ale educației, putem afirma că învățământul național și educația la popoarele creștine, începând cu școlile primare și până la vestitele universități, s-au format și au progresat în spirit creștin, „secularizarea” sau laicizarea intervenind abia în vremurile noastre. În contextul acestor precizări în continuare ne vom raporta doar la dezvoltarea educației religioase în timp și spațiu.

Ce a adus omenirii creștinismul? Creștinismul își dezvăluie noutatea prin raportare la lumea pe care și-a propus să o înnoiască prin puterea exemplului, prin educație. În concepția creștină educația este una dintre cele mai nobile și mai complexe activități umane. Mântuitorul Iisus Hristos, numit deseori pe paginile evanghelice cu apelativul de „Învățător” prețuiește în mod deosebit darul învățării altuia, al educației. În perspectivă creștină educația, formarea personalității umane și a caracterului sunt preocupări de mare și aleasă prețuire: „iar cel ce va face și va învăța, acesta mare se va chema în împărăția cerurilor” (Mat. 5, 19). Pedagogia creștină este o pedagogie axată pe modele educaționale, Iisus Hristos fiind modelul desăvârșit al Învățătorului care și-a trăit propria învățătură.

Educație s-a făcut și în antichitate, și în alte religii, însă „semnificația pedagogică a începuturilor creștinismului este una incontestabilă, această perioadă conținând germenii teoriilor educaționale moderne”21. Creștinismul este punctul de plecare al lumii care s-a zidit peste ruinele lumii vechi, „marea revoluție în istoria omenirii a fost înfăptuită de creștinism”, iar „forma de viață actuală este adânc pătrunsă în rădăcinile ei de doctrina creștină … Credincioși sau nu, noi suntem chemați la viață spirituală prin contactul cu o cultură profund determinată de apariția creștinismului22. Marele pedagog și filosof C. Narly enumeră principiile de bază ale pedagogiei creștine: desăvârșirea ca ideal de viață: „Desăvârșirea postulată de creștinism, duce în mod direct la ceea ce astăzi putem numi „personalitate”23; atitudinea activă care caracterizează neîncetata luptă lăuntrică pentru dobândirea desăvârșirii umane; ideea libertății umane: Hristos recomandă supunere față de ordinea socială dar statul pentru care lupta era cel ceresc, împărăția lui Dumnezeu; ideea de egalitate, pornită ca realizare interioară. Din ea s-a dezvoltat caritatea creștină, toleranța; noua valorificare a copilului: oamenii maturi pot fi stricați datorită contactului cu o lume stricată, copilul este pur, necontaminat; curățenia lui corespunde idealului de puritate morală pe care creștinismul îl postulează; optimismul pedagogic este caracteristic creștinismului. Copilul speră ca prin sârguința sa îndrumată de pedagog și întărită de ajutorul divin, să ajungă la puritate și perfecțiune.

Educația creștină își are originea în viața și activitatea pământească a Mântuitorului Iisus Hristos, în cuvintele și învățăturile pe care acesta le-a rostit. Sfinții Apostoli și ucenicii lui Iisus au răspândit învățătura creștină în lume, iar când au instituit episcopi, preoți și diaconi, aceștia aveau, de la început, sarcina de a educa. Sunt memorabile cuvintele apostolului Pavel adresate ucenicului său Timotei pe care îl lăsase episcop în Efes: „hrănindu-te cu cuvintele credinței și ale bunei învățături căreia i-ai urmat … acestea să le poruncești și să îi înveți…Ia aminte la citit, la îndemnat, la învățătură …, stăruie în acestea, căci făcând acestea și pe tine te vei mântui și pe cei ce te ascultă” (I Tim. 4, 6- 16).

Necesitatea unei teorii elaborate asupra educației apare încă din secolul al treilea al erei creștine. Clement Alexandrinul (aprox.150- 215) și Origen (aprox. 185-254) sunt printre cei dintâi pedagogi creștini afirmați care conceptualizează și structurează pe principii educația religioasă. Acestora li se adaugă Fericitul Augustin (354-430) și Toma D′ Aquino (1224-1276), primul prin opera sa “Educație creștină” iar amândoi prin scrierea cu același titlu “De magistro”.

Preocuparea religiei creștine pentru educare este evidentă în toate etapele istorice ale acesteia deoarece scopul educației, conform părintelui didacticii J.A Comenius este unul religios: acela de a pregăti oamenii pentru viața eternă, prin atingerea unor scopuri secundare: cunoașterea de sine și a realității înconjurătoare (erudiția), stăpânirea de sine (virtutea, moralitatea) și cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea)24. Aceste deziderate se regăsesc, după cum putem observa, începând cu textele Noului Testament și continuând cu scrierile Părinților Apostolici, cu celelalte scrieri din perioada apologetică și din cea patristică și continuând cu întreaga literatură pedagogică creștină a evului mediu și a epocii moderne. În acest context, potrivit conceptului creștin despre educație și astăzi idealurile educației religioase de factură creștină se împlinesc în școală prin predarea tuturor materiilor de studiu. Este astfel evident faptul că educația religioasă nu se reduce doar la un obiect de studiu, ci reprezintă un principiu educator. Vom prezenta, în continuare, doar într-o sumară expunere, idei și preocupări pedagogice și educaționale preluate din scrierile creștine în diferitele etape ale evoluției sale istorice, cu scopul de a sublinia, pe de o parte preocuparea constantă pentru educație, pe de alta, contribuția esențială a creștinismului la dezvoltarea științelor educației și a pedagogiei moderne.

I.3.1. Educația în epoca apostolică. Scrierile Părinților Apostolici

Iisus Hristos transmite misiunea Sa învățătorească apostolilor, cărora le dă împuternicire de a o propovădui la toate popoarele: „mergând învățați toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sântului Duh, învățându-le să păzească toate câte am poruncit vouă” (Matei 28,19). Toți apostolii au fost pedagogi cu har, dovadă răspândirea învățăturii creștine „până la marginile pământului” (F. Ap. 1,8).

Despre lucrarea lor pedagogică și catehetică știm mai puțin, doar atât cât este redată și o deducem din scrierile canonice, din însăși faptul că acestea au fost scrise și în scop educațional. Știm mai multe despre activitatea didactică a Sfântului Apostol Pavel, „apostolul neamurilor”, un pedagog de vocație care a făcut cinste misiunii sale. Întreaga activitate pedagogică și-a temeluit-o pe autoritatea divină a Dascălului său pe care L-a considerat întotdeauna ca ideal suprem, consfințind astfel un principiu general al educației creștine, acela că rezultat sigur are numai acel educator care se sprijină pe o autoritate reală, pe un izvor de putere nesecat, care este Hristos. Pedagogia Sfântului Apostol Pavel surprinde multiple laturi ale vieții individuale și sociale: raportul între Dumnezeu și om: (I Tes. 4,3 și u., Gal. 5, 22 și u., Rom. 6,19); raportul dintre părinți și copii: (Ef.6,1 și u., Col3, 20 și u. ); raportul dintre soți (Ef. 6, 21-33); despre muncă: ( II Tes. 3, 10 și u., F. Ap. 20, 33); despre recunoștință : (I Tes. 3, 10) etc.

Întreaga activitate educațională a apostolilor și a ucenicilor Mântuitorului se află sub semnul harismei25. Educația creștină pentru necreștini se considera ca fiind obiectivată în primirea sfântului Botez. Odată cu creștinarea părinților se botezau și copiii. Se trecea apoi într-o altă etapă a educației, aceea a educării creștinului pe parcursul întregii vieți. Educația creștină a primelor comunități religioase întemeiate după Pogorârea Duhului Sfânt, gravita în jurul persoanei Mântuitorului Hristos: erau prezentate viața Sa, minunile pe care le-a săvârșit, cu patimile, moartea și învierea, ca lecții intuitive. Aceste lecții încep să se cristalizeze în formulări simple, asemănătoare unele cu altele, care poartă numele de cateheze (de la grecescul „catehein” – a învăța pe altul). Acestei prime etape din istoria pedagogiei creștine, a catehumenilor, îi urmează instituirea unui învățământ religios având ca obiect de studiu Cuvântul Domnului.

Creștinismul fiind nu numai trăire ci și învățătură, a avut nevoie de învățători „calificați”. Primii au fost „harismaticii”, cei care aveau harisme de profeți, învățători, prooroci, (I Cor.16,18) și „didacticii harismatici”, care, pe temeiul învățăturii dobândite, împreună cu apostolii și urmașii lor au învățat credința și morala creștină26.

Cunoscuți și sub numele de didascalos aceștia erau învățătorii propriu-ziși ai comunităților creștine, cei care educau și instruiau mai îndeaproape întru cele ale credinței și ale moralei creștine, factorul special al învățământului creștin; „numai el are ca funcție determinantă învățătura. Pentru istoria teologiei creștine didascalul are, de aceea, o importanță pe care n-au avut-o evanghelistul misionar și profetul. Prin rolul și în felul său a fost, desigur în chip elementar, un teolog, iar funcția lui, permanentă prin necesitatea ei, a supraviețuit celorlalte … Singur didascalul creștin a depășit epoca harismelor și s-a menținut ca și profesionist al învățăturii, activ și indispensabil în viața Bisericii”27. Aceasta și datorită faptului că vocația lui nu era condiționată numai de harismă, nu era numai un har divin, ci și o funcție normală, obișnuită și permanentă a creștinului, care fiind învățătură, a avut și are permanent nevoie de învățători. Funcția didascalului era permanentă, ca și nevoia de învățătură și de aceea precede catehezei și-i supraviețuiește totodată.

Documentele scrise care scot în lumină activitatea pedagogico-didactică din veacul apostolic sunt cuprinse sub genericul „Scrierile Părinților Apostolici”.

Sunt numiți „Părinți Apostolici” scriitorii creștini din a doua jumătate a secolului întâi și din prima jumătate a secolului al doilea care au fost discipoli apropiați ai Apostolilor lui Iisus sau care au cunoscut pe apostoli. Denumirea de „părinți apostolici” i se datorează francezului J.B. Cotelier, care a publicat sub titlul „Patres aevi apostolici”, 2 volume, 1672, epistolele care circulau sub numele lui Barnaba, Sf. Clement Romanul, Sf. Ignatie al Antiohiei, Sf. Policarp al Smirnei și Herma. Ulterior acestora li s-au adăugata și Fragmentele lui Papias din Hierapolis și Scrisoarea anonimă către Diognet, iar mai târziu și Învățătura celor 12 Apostoli. Scrierile părinților apostolici fac tranziție între scrierile revelate ale Noului Testament și literatura patristică. Toate aceste scrieri de început au relevanță pedagogică. Vom exprima câteva aprecieri pentru fiecare:

1. Didahia (Învățătura celor 12 apostoli).

Lucrarea cuprinde, după cum menționează și titlul, învățătura de credință a noii religii creștine, așa cum au transmis-o apostolii.

Socotită până astăzi drept cel mai vechi catehism creștin, scrierea era folosită în activitatea de educare a primilor creștini pentru primirea Botezului. Ca atare, ea are un profund caracter educațional și este structurată în trei părți:

a) partea întâi o cateheză morală care, sub formă descriptivă, prezintă catehumenului două căi, a vieții și a morții. Prima arată cum trebuie înțeleasă și practicată virtutea dragostei, față de Dumnezeu și față de semeni, evitarea răului și împlinirea îndatoririlor creștine. A doua cale prezintă faptele și atitudinile comportamentale oprite de religia creștină;

b) partea a doua o relatare cu caracter doctrinar-liturgic, în care sunt explicitate învățăturile și practica Bisericii în legătură cu Sfântul Botez, rugăciunea, postul, Sfânta Împărtășanie;

c) partea a treia o relatare cu caracter disciplinar care cuprinde reguli organizatorice și de comportament față de cei ce predică, față de ceilalți credincioși.

Tot în această parte găsim informații prețioase despre participarea la adunarea euharistică duminicală, mărturisirea păcatelor, împăcarea cu vrăjmașii, precepte religioase de trăire creștină. În capitolul de încheiere găsim învățături despre felul în care trebuie să cugete creștinul în legătură cu viața de dincolo și a doua venire a lui Iisus28.

2. Epistolele Sfântului Clement Romanul, dintre care doar unele sunt recunoscute ca autentice. Dintre acestea, Prima epistolă către Corinteni, scrisă la sfârșitul unei persecuții a împăratului Domițian, între anii 96 și 98. Este considerat cel mai vechi text patristic referitor la doctrina succesiunii apostolice și ne oferă pagini superbe de educație creștină despre statornicie în credință, despre răbdarea tuturor încercărilor și despre viețuirea cuvioasă, despre smerenie și modestie. Despre acestea din urmă Sfântul Clement scrie: “Smerenia și modestia unor atât de mulți și unor astfel de bărbați, care, pentru ascultarea lor au primit mărturie de , ne-au făcut mai buni, nu numai pe noi, ci și pe cei din generațiile de dinaintea noastră, care au primit cuvintele lui Dumnezeu întru frică și întru adevăr”29.

Omilia, numită A doua epistolă către Corinteni a Sfântului Clement Romanul, a cărei autoritate este contestată de către unii părinți bisericești, este cea mai veche cuvântare creștină care a ajuns până la noi. Are valoare pedagogică și îndrumă la cunoașterea și trăirea învățăturilor sfinte, la curăție sufletească și trupească, la pocăință, acestea fiind atitudini comportamentale demne de dat exemplu tinerilor: ”Făcând acestea vom pune o țintă tuturor tinerilor care voiesc să se ostenească pentru buna credință și bunătatea lui Dumnezeu”30.

3. Epistola lui Barnaba, un creștin provenit dintre păgâni, învățător al comunității creștine primare, căreia îi adresează, după plecarea sa, sfaturile și învățăturile din această epistolă31. Lucrarea oferă o imagine edificatoare asupra învățământului exclusiv verbal, asupra cristalizării teologiei creștine în acea perioadă, care îmbină cugetarea paulină cu filozofia religioasă alexandrină32. Ca metodă pedagogică este întrebuințată cu predilecție metoda alegorică, exprimată printr-o tendință mistică de explicare a textelor biblice, specifică școlii alexandrine, din care făcea parte și autorul. Autorul își exercită calitățile educative prin apoftegme concise , clare, de tipul: ,,să urâm rătăcirea vremii de acum, ca să fim iubiți de cea viitoare” (cap. IV) sau: ,, Să nu fii la luat cu mâinile întinse, iar la dat cu ele strânse” (cap XIX), sau: ,,Lăsați-vă învățați de Dumnezeu, căutând să aflați ce cere Domnul de la noi; și faceți, ca să fiți găsiți în ziua judecății” (cap. XXI).

4. Epistolele Sfântului Ignatie Teoforul, episcop al Antiohiei la sfârșitul secolului I și începutul secolului II, în număr de șapte, au ca scop întărirea sentimentului de unitate creștină în sufletul membrilor bisericilor cărora le scrie. I se atribuie creații originale de cuvinte al căror sens dat de el va fi acceptat de întreaga creștinătate: creștinism, Biserică sobornicească sau universală, etc. Scrierile au mai mult caracter doctrinar, îndrumând la cunoașterea adevărurilor de credință, la unitate în Biserică prin ascultarea de episcop, la cinstirea duminicii. Aceste învățături prin modul în care au fost structurate, într-un stil direct, clar, fără echivoc, îl recomandă pe Sfântul Ignatie ca bun pedagog și dascăl al Bisericii.

5. Epistola către Filipeni a Sfântului Policarp al Smirnei. Este caracterizată ca fiind „ plină de sfaturi bune, de claritate și de simplitate. Între sfaturile pe care le dă, legate de păstrarea și apărarea credinței sunt și cele cu valoare pedagogică: „să învățăm și pe femeile noastre să umble în credința dată lor, … și să-și crească copiii, învățându-i frica de Dumnezeu”33. Tinerilor le recomandă să se îngrijească de curăția lor, să se înfrâneze de la orice lucru rău și “să se abțină de la poftele cele din lume”, că „orice poftă luptă împotriva duhului” (I Pet. 2, 11) „… De aceea tinerii trebuie să se îndepărteze de toate acestea, supunându-se preoților și diaconilor ca lui Dumnezeu și lui Hristos”34.

6. Păstorul, o scriere care se citea în biserici și folosea la educarea catehumenilor în secolele II-III. Autorul scrierii este Herma, după unii cel amintit de Sfântul Apostol Pavel în epistola către Romani, cap. 16, v. 14 (Origen și Clement Alexandrinul îl fac contemporan cu apostolii), după alții scriere apocrifă. Fără a intra în amănunte asupra autorului, putem afirma că scrierea, în conținut, ,, nu este o scriere de înaltă teologie, nici chiar de teologie precisă… ci o scriere de duhovnicie, e mărturisirea unui suflet către alte suflete, pentru a le arăta … că brațele dragostei lui Dumnezeu sunt deschise tuturor celor care prin pocăință se întorc …”35. Are valoare pedagogică prin faptul că prezintă corelația între învățarea regulilor de credință și viața morală, adică între instruire și educare, prin formarea deprinderilor și trăsăturilor de caracter.

7. Fragmentele lui Papias din Hierapolis.

. Papias a fost episcop al Bisericii din Hierapolis (în Frigia) și se bucura de reputație bună. Era ucenicul Sfântului Ioan, prieten al Sfântului Policarp și om în vârstă atunci când a scris cartea sa . A avut legături și cu Sfântul „apostol” (diaconul) Filip și fiicele acestuia (profetese), care se așezaseră lui trebuie așezată în sec. I, știind faptul că Papias a ascultat pe Apostolul Ioan și alți ucenici ai Domnului. Lucrarea sa a fost scrisă pe la 125-130, prin urmare sfârșitul vieții lui poate fi plasat în prima jumătate a sec. II. Cronica relatează că Papias a suferit moarte martirică .

Singura sa operă cunoscută, intitulată „Explicarea cuvintelor de învățătură ale Domnului”, este primul tratat de exegeză biblică în literatura patristică. Pentru aflarea adevărului folosește la maximum elementele Tradiției apostolice.

8. Epistola către Diognet

Această perlă a literaturii creștine este necunoscută scriitorilor creștini din epoca patristică și celor din epoca medievală, fiind descoperită relativ târziu.

S-a discutat și se discută încă asupra autorului, cert este că e vorba de un autor de la sfârșitul secolului II sau începutul secolului III. Nu este exclus ca el să fie un elev al Sfântului Justin Martirul și Filozoful.

Adresantul Diognet nu e nici el identificat în mod sigur. A circulat multă vreme ipoteza că acesta era unul dintre profesorii lui Marcu Aureliu. Ce e sigur este că Diognet e un păgân care se simte vag atras de creștinism. El cunoaște unele lucruri din creștinism, pentru că a pus autorului scrisorii trei întrebări:

1. Care este Dumnezeul creștinilor și care este secretul acestei religii, în care nu se ține seama de lume și în care se disprețuiește moartea?

2. Care este sensul iubirii creștine?

3. De ce această religie a apărut acum și nu mai devreme?

Autorul răspunde la primele două întrebări în parte, așa cum răspunseseră apologeții anteriori sau contemporani cu el. Răspunsul la a treia întrebare e mai complex și unele dintre elementele lui sunt personale.

Deși are un pronunțat caracter doctrinar și apologetic, Scrisoarea către Diognet prezintă valoare pedagogică și didactică. Lectura textului conduce spre concluzia că autorul este un bun pedagog care utilizează pentru atingerea obiectivelor sale principii educaționale verificate: al prezentării informației în mod progresiv, principiul motivației, al asigurării conexiunii inverse precum și metode didactice a căror valabilitate este perenă: metoda analitică, metoda expozitivă (cu descrierea problemei sau temei, explicarea și argumentarea acesteia). Epistola către Diognet se remarcă, sub aspect educațional și prin aceea că autorul ei, după ce prezintă o ierarhizare a categoriilor interesate să vină spre creștinism: cercetători, catehumeni și credincioși, îndeamnă pe destinatar, pe acest Diognet, să cunoască învățătura nouă în mod nemijlocit, prin propria sa trăire36.

9. Constituțiile apostolice

Între documentele scrise despre activitatea catehetică și educațională a acestei perioade trebuie incluse și Constituțiile apostolice, o colecție de opt cărți cu un conținut canonic-juridic, liturgic și catehetic, având ca autori pe Sfinții Apostoli, iar ca redactor, după unii, pe sf. Clement Romanul (sf. sec. I, sec. II).

În cartea a VII-a se cuprind îndrumări cu caracter educativ legate de învățarea și rostirea rugăciunilor, de pregătirea catehumenilor, de Botez, iar în cartea a VIII-a găsim referiri asupra legăturii dintre cateheză (am spune astăzi, lecția de Religie) și rugăciune37.

I.3.2. Educația creștină în perioada apologeților

Din epoca apostolică trecem în perioada apologetică. Cuvântul "apologie" înseamnă "apărare", "justificare" în fața anumitor acuzații. Apologeții sunt apărătorii creștinismului în fața învinuirilor aduse de păgâni și a persecuțiilor dezlănțuite de statul roman contra creștinilor. Însăși literatura păgână, după o perioadă de ignorare a creștinismului, de aproape o sută de ani, ia poziție contra noii religii. Prin apologeți și scrierile lor, în limba greacă sau limba latină, Biserica dezvoltă acum un învățământ creștin mai aprofundat și mai sistematizat, determinat nu atât de nevoile interne ale noii religii, ci mai mult din rațiuni externe38. Dintre autorii cu cele mai importante scrieri în care găsim idei și preocupări pedagogice amintim: Dintre autorii cu cele mai importante scrieri în care găsim idei și preocupări pedagogice amintim pe:

Tertulian

Epoca lui Tertulian punea în cumpănă în special răbdarea creștinilor, urmăriți adeseori în vremea sa (a doua jumătate a secolului II, prima jumătate a secolului III), ca fiarele sălbatice în junglă. Creștinii aveau nevoie să fie susținuți puternic din punct de vedere moral pentru a păstra virtutea răbdării până la moartea martirică. Tertulian o face în tratatul intitulat Despre răbdare. În acest mic tratat moral, care conține 16 capitole, pe lângă analiza profundă a virtuții răbdării, cu abundența de exemple scripturistice și reflecții înțelepte, se face elogiul răbdării, dar se face și educație: „În acest precept de bază (al răbdării n. n.), prin care nu ne este îngăduit să facem rău nici provocați, se cuprinde pe scurt toată învățătura răbdării…” (cap. VII) sau „unde este Dumnezeu acolo este și fiica sa, răbdarea… Fără ea, ca însoțitoare și conducătoare în orice loc și timp, spiritul nostru în chip sigur s-ar prăbuși” (cap. XV)39.

Lucrarea Despre pocăință este un tratat didactic asupra pocăinței, ca instituție bisericească, ci, mai curând, un discurs, o pledoarie adresată catehumenilor care cunosc prea puțin îndatoririle vieții creștine sau, dacă le cunosc, nu le practică. Tonul pe care îl folosește Tertulian, pașnic, binevoitor, se deosebește de al celorlalte scrieri ale sale. Este plină de învățătură și, prin frumusețea ideilor și a modului în care sunt expuse, face și astăzi educație religioasă asupra Tainei Pocăinței, „un simțământ dureros al sufletului, care se naște din părere de rău pentru o hotărâre anterioară (I, 1), este viață, pentru că Dumnezeu cel viu ne garantează răsplata ei, mântuirea (IV)40.

În tratatul intitulat Despre rugăciune, una dintre scrierile cele mai fine, „plină de poezie și de grație”, Tertulian se ocupă de condițiile rugăciunii desăvârșite, aducând ca model rugăciunea Tatăl nostru. Explicarea amănunțită a cuprinsului rugăciunii (cap.1-10), explicarea condițiilor morale pe care le presupune rugăciunea, (cap. 10-27) și descrierea rugăciunii domnești ca adevărată jertfă și mijloc universal de apărare a împărăției cerurilor și a întregii creații împotriva puterilor diavolului (cap. 28-29), se constituie într-o veritabilă apologie a rugăciunii creștine, constituind totodată un text cu reale valențe educaționale41.

Sfântul Ciprian al Cartaginei

Fiu al unui păgân bogat, primește o educație erudită, devenind retor al timpului său în Cartagina, a trăit între anii 210-258. Se convertește la creștinism, ajungând episcop al Cartaginei. Suferă moarte martirică la 14 septembrie 258. Actele martiriului său ni s-au păstrat, inclusiv istorisirea execuției, săvârșită la villa sexti, lângă Cartagina42.

În epistola Către Donatus, primul tratat al Sfântului Ciprian, o lucrare apologetică în care descria transformarea creștinului într-un om nou prin puterea harului divin, autorul abordează și probleme de pedagogie creștină, în sensul că dă sfaturi adecvate pentru păstrarea și dezvoltarea trăirii duhovnicești a creștinului: să păstreze nealterată învățătura creștină, să se roage, să citească43.

Cateheza Despre Rugăciunea Domnească a Sfântului Ciprian explică folosul rugăciunii Tatăl nostru. Are caracter apologetic, fiind un îndemn la unitate intercreștină. Din antichitatea creștină și până astăzi, datorită bogăției învățăturii micul tratat (conține doar 35 de capitole scurte) a fost socotit ”tratatul standard, clasic” al Bisericii primare, rămânând și astăzi una dintre lecturile patristice spirituale, pedagogice și educaționale preferate de creștini.

În tratatul Despre gelozie și invidie, Sfântul Ciprian sprijină învățătura pe viu, exemplificând-o în victimele prigoanelor din vremea sa. La sfârșitul acestui tratat, el scrie că pentru un moment persecuția din afară n-a reînceput; ca atare îndeamnă pe credincioși la lupta lăuntrică împotriva firii pervertite de păcat. În capitolul XV al lucrării Sfântul Ciprian învață să trecem peste slăbiciunile pământești ale trupului și să viețuim spiritual, în Duhul, ca unii care au înviat în Domnul, după ce au murit păcatului trupesc prin Taina Botezului44.

Sfântul Iustin Martirul și Filosoful

Una dintre figurile cele mai proeminente ale Bisericii creștine din secolul II, suflet însetat după adevăr, sete nestăvilită după religia creștină, martir pentru Hristos, a fost Sfântul Iustin Martirul și Filosoful. Dintre scrierile sale o menționăm pe cea care prezintă o mare însemnătate privind izvoarele pedagogiei creștine: Dialogul cu iudeul Trifon. În aceasta se cuprinde o expunere și o justificare a noii religii creștine în fața intelectualității păgâne. Scrierea prezintă importanță catehetică și educațională în special în partea ultimă (Cap. 109-142), unde se vorbește despre Biserica creștină; chemarea popoarelor la mântuirea adusă lumii de Iisus Hristos, prefigurată de profeți; datoria fiecăruia este de a se pocăi de păcatele săvârșite, în biserica lui Hristos nu există nici o deosebire între slugi și stăpâni45.

Sfântul Teofil, episcop al Antiohiei (sec. III)

Este autorul apologiei Trei cărți către Autolic. În cartea a treia, în care autorul demonstrează vechimea scrierilor creștine face apologia moralității creștinilor și îndeamnă la viață curată: „La ei (la creștini n.n.) castitatea este o realitate, înfrânarea se practică, monogamia se păstrează, curăția se păzește, nedreptatea este izgonită, păcatul este smuls din rădăcină, dreptatea este trăită, legea stăpânește, cinstirea de Dumnezeu se săvârșește, Dumnezeu se mărturisește, adevărul este prețuit, harul nu se pierde, pacea ne acoperă, cuvântul sfânt ne povățuiește, înțelepciunea ne învață, viața se încununează, Dumnezeu împărățește”46.

Clement Alexandrinul (150- 215)

Opera sa se desăvârșește prin trilogia teologico-filozofică care formează propriu-zis o unitate structurală ce urmărește un unic scop: educația prin creștinism. Cele trei mari opere ale sale sunt:

a) Protrepticul, care cuprinde un rechizitoriu la adresa credințelor păgâne, a zeilor și o dovedire a absurdității lor, a contradicțiilor și a lipsei de sincronizare a atitudinilor comportamentale ale acestora cu sensibilitățile sufletului omenesc. Această lipsă de cumpătare (sofrosyne) se reflectă, prin imitație, și în viața oamenilor, chiar și în plan cultural. Abandonarea vieții păgâne și convertirea la creștinism, imitarea lui Hristos și trăirea după dreptarul învățăturii Sale, cultivarea virtuților creștine, între care la loc de prim rang cumpătarea, atrag dobândirea harului divin și dobândirea împărăției lui Dumnezeu47;

b) Pedagogul, a doua lucrare a lui Clement, este o continuare a Protrepticului, cu aplicații speciale pentru latura educativă. Este abordată noțiunea de „copil” raportată și rolul educativ al Logosului întrupat. Scrierea, adresată catehumenilor din Alexandria, este compusă din trei Cărți și se încheie cu un imn de slăvire adus Mântuitorului Hristos. Capitolul I al primei cărți îl numește pe Iisus „Pedagogul” și cuprinde, ca de altfel întreaga Carte întâi, îndemnuri la fapte creștinești, având ca model Pedagogul desăvârșit, care este Iisus Hristos.

În capitolul VII, din Cartea I, intitulat „Cine este Pedagogul și care e pedagogia lui”, Clement scrie: „Pedagogia se poate defini în multe feluri. Odată privește pe cel ce este educat, care primește învățătura, altădată pe cel care face educația și care dă învățătura, în al treilea rând e însăși metoda, iar în al patrulea este însuși materialul de învățat, adică principiile ei”48. Clement propune și o definiție a Pedagogiei creștine: „Pedagogia este credința pioasă, ea este învățarea închinării către Dumnezeu și creșterea pentru cunoașterea adevărului, dreapta îndrumare care ne înalță la cer… Pedagogia după voința lui Dumnezeu este dreptarul adevărului pentru înțelegerea lui Dumnezeu, este deci o întipărire a faptelor sfinte pentru o durată perpetuă”49;

c) Stromate –Covoare, operă erudită care adună cunoștințe din toate domeniile cunoscute ca izvoare de cultură în școala alexandrină al cărui conducător a fost Clement. Scopul declarat al lucrării este consolidarea învățăturii creștine pe temelii științifice.

În lucrarea Stromate, Clement Alexandrinul face trimitere la cărțile sfinte și la studierea lor: „Cel care nu are vederea sufletului întunecată de educație rea și de învățătură rea, pentru a vedea propria lui lumină, acela să meargă la adevărul scris, care lămurește cele nescrise”50. El pune educația sa creștină pe seama unor dascăli, iar scrierile sale le consideră „schițe ale cuvintelor strălucitoare și pline de viață, ale acelor fericiți și cu adevărat vrednici bărbați pe care am fost învrednicit să-i ascult”51.

Stromatele cuprind, după cum mărturisește autorul lor, credința cea adevărată, amestecată cu învățăturile filozofiei. Referindu-se la educație, C. Alexandrinul citându-l pe Platon scrie: „Dacă este păstrată o educație bună și o instrucție folositoare, atunci ele dau naștere la naturi bune; iar aceste naturi bune, dacă primesc, la rândul lor, o instrucție asemănătoare, ajung încă mai bune decât cele dinaintea lor, atât cu privire la celelalte însușiri cât și în ce privește nașterea, așa precum se întâmplă și cu celelalte vietăți”52. Nu se concepea ca un creștin să nu fie instruit, chiar elementar, asupra învățăturii creștine. Astfel, din început creștinismul apare ca o „religie învățătură”. Spre deosebire de religiile păgâne, un amalgam de practici și formalisme rudimentare, iar atunci când iese din anonimat și persecuții se instituie în învățământ religios.

Principiile didactice pe care le găsim în opera lui Clement, universal valabile, sunt:

– principiul universalității educației, care decurge din universalitatea accesului la mântuirea adusă de Hristos lumii;

– principiul hristocentric: Iisus Hristos este centrul educației creștine și pedagogul prin excelență;

– principiul eclesiocentric, care cere ca cei ce fac educație religioasă să transmită cunoștințe conforme cu învățătura Bisericii,singura care este „stâlp și temelie a adevărului” (I Tim. 3, 15);

– principiul intuiției, potrivit căruia în procesul didactic cunoașterea se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract și invers;

– principiul accesibilității, care face referire la respectarea dezvoltării psiho-fizice a elevilor;

– principiul învățării active și conștiente, impus de însăși formația psihică a elevilor, care solicită ca acele conținuturi să fie transmise care trezesc sentiment și acțiuni;

– principiul sistematizării cunoștințelor, în sensul transmiterii acelor cunoștințe ce se pot integra de către elev în experiența sa ulterioară;

– principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, potrivit căruia profesorul orientează și centrează activitatea sa pe calitate și durabilitate;

– principiul motivației învățării, definit ca totalitate a mobilurilor care determină, susțin și direcționează activitatea de învățare;

– principiul interdisciplinarității, care implică stabilirea și obiectivarea unor conexiuni de idei, limbaje explicative, operațiuni etc., care să permită diminuarea diferențelor sau contradicțiilor ce pot exista între disciplinele de învățământ.

– principiul îmbinării teoriei cu practica, esențial în viața și activitatea religios-morală.

Principiile pedagogice dezvoltate de Clement Alexandrinul în Pedagogul stau și astăzi la temelia educației. De aici rezultă faptul că acesta, bazându-se pe scrierile sfinte ale Vechiului și Noului Testament, adică pe Revelația Divină, concepe educația ca proces de mântuire.

Origen (185- 254)

Personalitate de mare anvergură și erudiție, Origen a făcut celebră școala catehetică din Alexandria prin valoarea scrierilor sale și prin elocința sa. Sf. Grigorie Taumaturgul, unul dintre elevii săi scrie, în legătură cu concepția despre educație a dascălului său: nu se dezaproba nici un obiect de studiu, nimic nu se ascundea sau interzicea, se cultiva necesitatea analizei și cercetării unor vaste domenii, asigurându-se ajungerea la satisfacții spirituale puternice53.

Dacă alți scriitori din perioada apologetică considerau studierea operelor filosofilor păgâni un lucru rău, din contra, Origen recomandă elevilor săi să citească pe filosofii și poeții păgâni, deoarece numai în acest mod își pot cristaliza o opinie personală corectă; cine nu cunoaște decât o opinie riscă să devină intolerant. În concepția lui Origen noțiunea de paideia, de origine grecească, nu numai că poate coexista laolaltă cu revelația creștină, ci se și desăvârșește prin aceasta. Origen este cel care, la școala sa catehetică, a conceput programe educaționale pentru elevii obișnuiți si pentru cei supradotați. Principiul pedagogic general de adaptare a educației la nivelul de cunoaștere la care se găsește subiectul de educat se găsește în legătură directă cu gradul de înțelegere al Sfintei. Scripturi. În interpretarea textelor Sfintei Scripturi, Origen este cel care identifică pentru prima dată cele trei sensuri de interpretare: în sens alegoric; în sens literal sau spiritual și în sens aplicativ-moral. Teoria sa este valabilă și astăzi în contextul realizării unei educații integrale, pentru religie și prin intermediul religiei.

Totodată Origen este cel care, în Comentariul la Evanghelia după Matei , pune în valoare acea pedagogie divină, în virtutea căreia fiecare dintre cei care citesc sfintele scripturi, simpli sau învățați, au posibilitatea să descopere comorile tainice ale cuvântului divin54.

Pentru a-și prezenta principiile sale pedagogice Origen recurge la comparații ale stadiului evoluției psiho-fizice umane întâlnite în textul biblic, cu diferitele moduri în care omul se hrănește în diferite etape ale vârstei: laptele, pentru cei din stadiul copilăriei vârstei în ceea ce privește credința; legumele, apoi mâncarea cea tare pentru cei dezvoltați sau evoluați pe treptele credinței. Origen utilizează motivul paulin al hranei spirituale (Rom. 14,2): “Unul crede că poate să mănânce de toate; pe când altul, care este slab, nu mănâncă decât verdețuri” și Evr. 5, 12- 14: “Căci voi, care de multă vreme s-ar fi cuvenit să fiți învățători, aveți iarăși trebuință ca cineva să vă învețe cele dintâi începuturi ale cuvintelor lui Dumnezeu și ați ajuns să aveți nevoie de lapte, nu de hrană tare. Pentru că oricine se hrănește cu lapte este nepriceput în cuvântul dreptății, de vreme ce este prunc. Iar hrana tare este pentru cei desăvârșiți, care au prin obișnuință simțurile învățate să deosebească binele și răul”55. 

În concepția lui Origen, Dumnezeu este Pedagogul lumii, întreaga iconomie divină care străbate istoria are ca scop educația, o educație spirituală care își găsește împlinirea în contemplarea duhovnicească. Ca pedagog Origen dezvăluie în scrierile sale importanța talentului sau a vocației, a citirii, meditării, contemplării, dar și aprofundării cunoștințelor și valorilor, în special a celor religios-morale.

I.3.3. Școlile catehetice. Literatura didactică creștină

Educația religioasă de factură creștină are un caracter deschis, propovăduirea evangheliei fiind fixată ca deziderat la toate popoarele. Ca și instituția catehumenatului, școlile catehetice au apărut ca o necesitate a educației religioase începând din secolul al II-lea al erei creștine, până în secolul IV. Dacă în perioada creștinismului primar accentul educației se punea pe catehumeni, urmărindu-se primirea acestora la creștinism și educarea lor în credința creștină, perioadă școlilor catehetice se remarcă prin așezarea accentului pe catehet, ca persoana, omul, chemat tainic de Hristos la slujire. Cateheții acestor veacuri se substituie într-o mare măsură, ca rol, apostolilor și ucenicilor lui Hristos din veacul I, împlinind activitatea pastorală și misionară a Bisericii. Acest fapt a fost posibil prin înființarea unor școli catehetice de către mari personalități ale Bisericii. Școlile catehetice formează dascăli ai noii credințe și dezvoltă direcții de gândire catehetică cu specific propriu, distinct. În aceste școli se cristalizează o teorie a învățământului religios, axată pe preceptele și practicile cuprinse în Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție ca izvoare ale Revelației Divine pe care le integrează, le interpretează și cărora le conferă valoare paradigmatică.

Școlile catehetice rămân în conștiința Bisericii temelia învățământului religios. Prin școlile catehetice Biserica îi conferă învățământului religios de la început o ținută științifică, exprimată în principii fundamentale, în metode didactice și în forme de organizare56. Cea ce deosebește școlile catehetice de instituția catehumenatului de până la ele este caracterul specializat al învățământului, mai elevat față de cel „popular” al catehumenatului.

Istoria catehumenatului cunoaște câteva școli catehetice mari, cărora li se adaugă altele mai mici, în sensul că se manifestă doar ca și curente de gândire teologică și catehetică. Fiecare dintre acestea a avut exponenți de mare valoare care au lăsat în urma lor opere de inegalabilă valoare teologică și pedagogică. Dintre acestea amintim:

Școala catehetică din Alexandria Egiptului

A fost înființată aici de către Panten, unul dintre cei mai renumiți dascăli ai vremii, și își începe activitatea la sfârșitul veacului al II-lea. Clement Alexandrinul, elev al lui Panten, el însuși ajuns conducător al școlii catehetice, alături de Origen, Dionisie cel Mare, Petru Martirul, Didim cel Orb și alți Sfinți Părinți, vor rămâne, prin operele lor, nume ilustre formate în această școală catehetică.

Ca notă specifică de abordare și interpretare a textului biblic, pentru școala catehetică din Alexandria, este metoda alegorică întrebuințată în special de Clement, în operele sale Protrepticul, Pedagogul și Stromate.

Școala catehetică din Antiohia Siriei

Este întemeiată la sfârșitul secolului al III-lea de către Doroteus împreună cu mai mulți preoți învățați, are ca specific metoda literală (istorică, gramaticală) de interpretare a textelor scripturistice. Această metodă face ca importanța în exegeza unui text biblic să cadă pe cunoaștere exactă a cuvintelor în sine. Dintre cei mai însemnați reprezentanți și conducători ai școlii amintim pe Sfântul Ioan Gură de Aur, ajuns patriarh al Constantinopolului (+407), pe Diodor din Tars, precum și pe Teodor de Mopsuestia (+428).

Omiliile Sfântului Ioan Gură de Aur, cel mai vestit predicator al Bisericii Răsăritene, ne dau îndrumări prețioase asupra folosului educației religioase a copiilor, asupra formării lor religios-morale.

Sunt elocvente reflecțiile sale din Omiliile : „Un tânăr de a cărui educație nu te ocupi este ca un pământ înțelenit pe care cresc mulți spini…”57, sau: „Cea dintâi mare este marea vârstei copilăriei, care e tare agitată din pricina neștiinței, a ușurătății, și a nestatorniciei. De acea punem copiilor noștri și dascăli, ca aceștia, prin purtarea lor de grijă să dea firii ceea ce-i lipsește, întocmai ca pe mare, prin meșteșugul conducerii corăbiei”58.

Pedagog de mare profunzime, el oferă în scrierile sale soluții pentru o educație eficace în toate resorturile educaționale: instrucție, educație, formarea deprinderilor. Întâlnim reflecții legate de atitudinile comportamentalele copilului și tânărului în diferitele etape de vârstă, cum ar fi vârsta fragedă, când copilul are nevoie de exemplul personal, care „se imprimă ca și sigiliul pe ceară în sufletul lor”59. Cauza tuturor relelor din lume, spune Sfântul Ioan Gură de Aur, este că nu punem principii la temelia educației copiilor, că nu le oferim educatori, că obișnuim copilul să primească totul de-a gata, fără efort propriu. El recomandă ca în anii tinereții să nu oferim copiilor luxul, bogățiile, „să nu ne gândim dar cum să lăsăm pe copii bogați, ci cum să-i lăsăm virtuoși. Dacă ei au avere în care se încurajează, nu se vor mai îndeletnici cu nimic, fiindcă prin averea lor cea multă vor astupa, așa zicând, relele ce-i stăpânesc, pe când dacă se vor vedea goi și lipsiți de mângâiere vor face totul ca prin virtutea lor să găsească mângâiere în sărăcie. Deci să nu le lași avere, ca să le lași virtutea”60.

O preocupare specială are Sf.. Ioan Gură de Aur și pentru educația religioasă a copiilor: „voiești să fie copilul tău ascultător? De la început chiar crește-l întru învățătura și certarea Domnului. Să nu-ți închipui că ar fi de prisos de a pune pe copilul tău ca să asculte și să învețe Sfintele Scripturi…”61. Sunt îndrumați părinții și educatorii ca, așa cum sunt preocupați de asigurarea hranei materiale pentru copiii lor, tot așa să le-o ofere și pe cea spirituală spre a le potoli foamea duhovnicească62. Mijloacele de educație, programa de învățământ sugerată de către Sf. Ioan Gură de Aur, treptele psihologice prezentate de către acesta, sunt întâlnite și astăzi în pedagogia modernă, ceea ce conduce spre concluzia că a fost un deschizător de drum în pedagogie sau în științele educației.

Școala neo-alexandrină.

Nu își trage numele de la localitatea în care se făcea instruirea, ci de la unitatea ideilor dascălilor care își desfășoară activitatea în influența vechii școli din Alexandria Egiptului. Reprezentanții cei mai de seamă ai școlii au fost: Sfântul Atanasie, Sfântul Macarie Egipteanul, Didim cel Orb și Evagrie Ponticul, în Alexandria și Egipt; Eusebiu al Cezareii, în Palestina; Sfinții Vasile cel Mare, Grigorie de Nazianz și Grigorie de Nyssa, în Cezareea Capadociei. Fiecare dintre aceștia au lăsat posterității opere teologice de mare profunzime, cu conținut teologic, doctrinar, istoric, educațional.

În domeniul pedagogic-educațional creștin s-au remarcat în mod deosebit Sfântul Vasile cel Mare și Sfântul Grigorie de Nyssa.

Sfântul Vasile cel Mare (330 – 379) este autorul unui număr impresionant de scrieri în care identificăm idei pedagogice fundamentale: necesitatea învățământului, transpunerea teoriei în atitudini și comportamente, constituirea de convingeri proprii și urmărirea unui ideal în latura credinței, îndreptat spre desăvârșire și dobândirea mântuirii sufletului. Lucrările sale importante pentru pionieratul pedagogiei sunt constituite din tratate: Regulile pastorale (Mari și Mici), omilii (vestita omilie Cuvânt către tineri), și cuvântări. Autorul se arată stăpân pe comandamentele educației pe care le găsim și astăzi în tratatele de pedagogie: modificarea controlată a unor elemente ale comportamentelor individuale în sensul dorit de societate, îmbunătățirea în mod conștient a competențelor, cunoștințelor, deprinderilor, orientărilor valorice ale copilului prin acțiuni concertate ale părinților, profesorilor, pedagogilor, etc. Aceste deziderate, desigur altfel formulate, într-un limbaj specific vremii, le găsim frecvent în opera Sf. Vasile cel Mare. Finalitățile educației religios-morale de astăzi conduc spre aceleași obiective care au fost urmărite și în operele Sf. Vasile, în perioada creștinismului primar. Se cade remarcată și atitudinea pozitivă a autorului față de cultura elenă cuprinsă în operele clasicilor. Pedagogul creștin recomandă citirea operei poeților, prozatorilor, a filozofilor antici, lectură care influențează formarea caracterului și folosește sufletului63.

Noua paradigmă educațională propusă de Sfântul Vasile cel Mare și de alți Părinți ai Bisericii din primele veacuri poate fi evaluată prin prisma a cel puțin trei aspecte:

– temeluirea actului educativ pe valorile religioase (creștine), care oferă o nouă legitimitate demersului educativ;

– întemeierea educării pe forța credinței ca suport psihologic și de fundamentare a convingerilor;

– folosirea exemplului personal ca model formativ64.

Stăpânind cunoștințele științei și culturii vremii în multiple domenii: matematică, medicină, astronomie, bun cunoscător și exeget al textului scripturistic, Sf. Vasile cel Mare rămâne un excelent pedagog creștin a cărui vocație, unită cu volumul impresionant de cunoștințe dobândite, s-a materializat în scrieri de mare valoare pedagogică și catehetică.

Sfântul Grigorie de Nyssa, trăitor în veacul al IV- lea, este autorul lucrării Marele cuvânt catehetic sau Despre învățământul religios, de o importanță pedagogică deosebită, un adevărat manual al catehetului. În Prologul cuvântării vorbește despre rolul învățământului în general și al celui catehetic în mod special, prezentând și diferitele metode de obiectivare ale acestuia. Pentru Sf. Grigorie de Nisa finalitatea învățământului religios rezidă în unirea credinței omului cu iubirea lui Dumnezeu, adică în comuniunea cu El, concretizată prin Taina Sf. Botez. Stâlpii concepției lui Grigorie sunt credința omenească și infinitatea lui Dumnezeu, acestea fiind legate ontologic între ele. Prin urmare credința nu este o stare temporară, pe care ar urma să o părăsim, un stadiu preliminar, „ci însăși condiția mentală și spirituală a creaturii inteligente de a fi mereu deschisă și legată de revelația dumnezeiască. În optica lui Grigorie, cunoașterea despre Dumnezeu și cunoașterea lui Dumnezeu sunt imposibile în afara credinței”65.

Sfântul Grigorie de Nazianz (329- 390) s-a remarcat printr-un talent oratoric ieșit din comun. Principalele sale scrieri sunt: Cinci cuvântări teologice; Cuvântări ocazionale; Scrisori. A pus bazele unei veritabile pedagogii a formării într-o direcție de cea mai mare importanță pentru toate timpurile: formarea profesională ca teolog, ca om al Bisericii. Teologul, ca om al Bisericii este dator să fie un cunoscător, un trăitor și un propovăduitor al valorilor teologice66. Omul Bisericii trebuie să fie un om cult, un exemplu de trăire al preceptelor religioase. Ca și Sf. Vasile cel Mare, Grigorie de Nazianz nu este împotriva culturii păgâne, ci o recomandă, întrucât ea poate completa cultura teologului. În concepția sa cultura este un act purificator care se dobândește prin contactul cu școala, cu cărturarii și cu cărțile.

4. Școala catehetică din Ierusalim sau Școala catehetică tradiționalistă, numită așa cu referire la tradiționalismul primar și la cel al școlii mamă din Antiohia, pe care l-a ridicat la rang de principiu. Nu se cunoaște cu exactitate timpul înființării școlii, dar apogeul acesteia a fost în veacul al IV-lea, când la cârma ei a stat Sfântul Chiril, episcopul Ierusalimului (313-386). El este autorul unei vaste opere cuprinsă în 10 volume din cunoscuta colecție Patrologia Greacă, ediția Jean Paul Migne (vol. 68-77), cuprinzând lucrări exegetice, dogmatice, catehetice, etc.

Pentru istoria pedagogiei creștine, Sf. Chiril al Ierusalimului este important prin valoarea Catehezelor, (în număr de 23 și o pro-cateheză). Acestea sunt cuvântări rostite în biserica Învierii și în cea a Sfântului Mormânt din Ierusalim. Importanța lor pentru învățământul religios și pentru educația creștină este covârșitoare; sunt cele mai vechi documente pragmatice din domeniul catehizării patristice. Sfântul Chiril al Ierusalimului „socotește cateheza creștină ca o acțiune educativă constructivă, prin care desfundă adânc sufletul spre a putea pune temelia solidă a edificiului vieții creștine”67.

Primele 18 cateheze, prin înșiruirea logică a titlurilor se constituie într-o veritabilă programă analitică extinsă pe durata unui ciclu de catehizare, o programă coerentă, cu conținuturi care respectă toate principiile didacticii, cu aplicabilitate la specificul învățământului religios. O analiză elaborată a Catehezelor Sfântului Chiril din perspectivă pedagogică are drept concluzie faptul că principiile didactice consacrate sunt obiectivate prin metode și strategii de învățare (catehizare) adecvate68.

Școala siriacă

O școală biblică din veacul al IV-lea, care a funcționat în Edessa Siriei și l-a avut reprezentant remarcabil pe sfântul Efrem Sirul, marele orator și imnolog creștin. Școala edessiană s-a remarcat prin studiul biblic sau cercetarea Sfintei Scripturi, însușindu-și ca metodă calea de mijloc între metoda istorico-literală a Școlii din Antiohia și cea alegorică a Școlii din Alexandria.

În latura educațională Școala edessiană nu promovează principii și metode noi, însă aduce acel spirit pătrunzător, contemplativ și mistic al poeziei orientale.

Școala apuseană-africană

Această Școală se caracterizează prin autori cu scrieri pedagogice de valoare excepțională, fără a fi circumscrisă unui oraș sau zone geografice anume, ci întregului Apus: la Roma, Sfântul Justin, în Cartagina, Tertulian și Sfântul Ciprian, la Hippo, reședința episcopală a Fericitului Augustin, sau la Milano, centrul episcopal al sfântului Ambrozie, centre în care și-au desfășurat activitatea marii pedagogi creștini ai Apusului.

Întrucât pe unii i-am amintit deja, facem referire acum la Fericitul Augustin (354-430). Opera Fericitului Augustin ca vastitate, 16 volume69, depășită doar de cea a lui Origen, se împarte în scrieri filosofice, apologetice, dogmatico-polemice, exegetice, practice, oratorice, autobiografice și corespondență.

Potrivit Fericitului Augustin, educația trebuie să fie orientată religios. În cunoaștere se pornește de la credință. Recomandă tinerilor ca obiecte de studiu literatura, retorica, logica, etica, filosofia naturală, aritmetica. Fin cunoscător al sufletului tinerilor, el pledează pentru un învățământ intuitiv, atractiv, plăcut. Ca atitudini general-educative, Fericitul Augustin recomandă trezirea interesului, captarea bunăvoinței, explicarea calmă, tactul și talentul pedagogic. În lucrări ca : Educația Creștină, Despre Învățător, Confesiuni, Fericitul Augustin abordează teme de practică educațională și catehetică.

În lucrarea Educația Creștină sunt puse la dispoziția învățătorului, cleric sau laic, îndrumări metodice pentru o hermeneutică a sfintei scripturi (cap. I-III) și tehnici de predare (cap. IV), de o mare actualitate.

În lucrarea De Magistro (despre Învățător) Fericitul Augustin scrie că Învățătorul nostru interior este Dumnezeu, principiul oricărei cunoașteri; omul nu este decât un instrument care exprimă cunoaștere în exterior, din cunoașterea lăuntrică, prin cuvinte „Doar Hristos este Învățătorul lăuntric” temeiul cunoașterii scopul ultim al eforturilor spiritului uman și perspectiva desăvârșirii și autoîmplinirii umane70.

În Confesiuni, Fericitul Augustin laudă măreția lui Dumnezeu și mulțumește pentru toate binefacerile primite.

Școlile catehetice își au în istoria creștinismului importanța lor. Într-un climat pregătit de gândirea speculativă greacă creștinismul va purta mai departe stindardul educației. În viziunea creștină este chemat să-și depășească propria condiție, să atingă „sfințenia”. Aceasta se realizează prin educație, prin călăuzire spre Dumnezeu. Școlile catehetice, învățătorii creștini menționați au fost adevărați creatori de educație creștină și au avut o mare influență asupra dezvoltării întregului sistem educațional de mai târziu.

I.4. Evoluții ale educației religioase. De la pedagogia tradițională la didactica modernă

Specialiștii delimitează două etape în sfera de cuprindere a conceptului de didactică: didactica tradițională și didactica modernă. Prin obiectul său de studiu care cuprinde întreg procesul de învățământ, esența lui, scopul și obiectivele, organizarea, principiile didactice, tehnologia didactică și formele de organizare etc., didactica tradițională sau clasică a fost, aproape exclusiv a didactică școlară71. Principiile și metodele pedagogiei tradiționale, cunoașterea și aplicarea lor, au servit și servesc unor descoperiri noi, mai bune, mai elaborate. Totodată experiența pedagogică a trecutului inspiră acea cuvenită prudență și abordare selectivă față de teoriile noi. ,,această prudență și rezervă sunt adevărate virtuți și de asemenea virtuți avem nevoie astăzi, mai mult ca oricând…”72. Trecerea de la didactica tradițională la cea modernă nu trebuie înțeleasă în sensul că toate principiile și metodele de educație și instruire clasice trebuie înlăturate spre a face loc unor principii și metode cu totul noi, ci ca o extindere a acesteia și o completare cu teme noi, cerute de realitățile contemporane.

Didactica modernă actuală este rezultatul unei evoluții, al experienței acumulate de-a lungul timpului de toți cei care au ostenit în arealul educației. Ea încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii tradiționale sau clasice dar își extinde conținutul prin studierea influențelor educative nonformale și informale, valorizează elemente care asigură autoeducația și autoinstruirea, educația permanentă, pentru toate segmentele de vârstă. În sfera de preocupare a didacticii moderne figurează teme noi: învățarea computerizată, învățarea multimedia, programarea pedagogică, strategiile de instruire pentru vârsta adultă etc.

Cunoașterea evoluției didacticii tradiționale spre didactica modernă este necesară activității pedagogice moderne, fie teoretică, fie practică, deoarece contribuie la evitarea abordării unor procedee greșite, sau a unor principii eronate. La fel ca și în trecut și astăzi învățământul înregistrează perioade de căutare a identității. Se propun și se adoptă politici educaționale în cadrul cărora idealul educațional este fixat uneori ambiguu, când pe „modele” educaționale, când pe „competențe”, deși unificarea acestor două ansambluri de discursuri este indispensabilă formării individului ca subiect deplin legitimat al cunoașterii și al societății.

Anumite aprecieri asupra modului în care au fost aplicate în trecut politici și strategii educaționale sunt de o deosebită actualitate, cum este cea făcută de Humboldt la începutul secolului trecut: „În contextul delegitimării, universitățile și instituțiile de învățământ superior sunt solicitate să formeze acum competențe și nu idealuri: atâția medici, atâția profesori de cutare sau cutare disciplină, atâția administratori etc., transmiterea cunoștințelor nu mai este destinată formării unei elite capabile să îndrume națiunea în emanciparea sa; ea furnizează sistemului actori capabili să-și îndeplinească în mod convenabil rolul și posturile pragmatice de care au nevoie instituțiile”73.

Cei preocupați astăzi în mod calificat de problema educației la noi, se întreabă în mod frecvent dacă ,,asistăm realmente la o criză generală a educației, de asemenea proporții încât ea nu poate fi depășită decât cu greu și numai cu participarea mai multor popoare și organisme internaționale, sau este vorba, mai degrabă, de o criză a pedagogiei, de un impas în care se găsesc științele educației, care își revendică un statut și o demnitate epistemologică în interiorul sistemului științelor? Asistăm la o criză a educației în sine, sau la o criză a educației tradiționale, a învățământului de tip clasic, care nu mai corespunde pertinent noilor exigențe, noilor concepții novatoare, noilor realități?”74. În ultimele două decenii pedagogia a fost înlocuită cu „științele educației” , cel puțin în ceea ce privește sigla sau denumirea, însă din noua definiție a acesteia, în opinia unor competenți cunoscători rezultă faptul că s-a produs și „ o îngustare semnificativă de orizont și de abordare. Pe nesimțite vechea „paideia” a fost înlocuită cu „formarea competențelor”75. Aceste reflecții și răspunsul la ele constituie teme de cercetare pentru pedagogi, sociologi, etc.76. Lor li se circumscriu și considerațiile legate de predarea religiei în învățământul preuniversitar.

Prezență permanentă între disciplinele de învățământ ale școlii românești încă dintru începuturi, exceptând perioada comunistă, Religia este și astăzi legată ca structură, concepție și metodologie, de didactica tradițională, realitate motivată, pe de o parte, de faptul că lipsind aproape jumătate de veac din sistemul educațional nu a beneficiat de progresele cercetării pedagogice și pedagogiei experimentale, iar pe de altă parte de lipsa, din același motiv, a cadrelor didactice de specialitate experimentate, mentori, metodicieni, inspectori, care să coordoneze activitatea profesorilor debutanți.

Procesul de predare și învățare a Religiei, un proces complex, nu poate fi realizat astăzi eficient fără a face apel la întreaga gamă a celor mai noi rezultate ale didacticii moderne, ale cercetării psiho-pedagogice. Transformările de esență în optica gândirii pedagogice, tehnologia didactică novatoare, reforma curriculumului având ca țintă modernizarea procesului educațional, sunt realități care se repercutează și asupra eficienței predării disciplinei Religie, asigurându-i totodată acesteia și un cadru legal bine definit în sistemul educațional. Realizarea integrării Religiei în procesul educațional actual va înregistra rezultate pozitive numai în măsura în care didactica predării și învățării acestei discipline de studiu se va racorda complet la conținuturile didacticii moderne cu care va trebui să opereze pentru a nu fi acuzată de anacronism.

Cercetările efectuate asupra evoluției/involuției predării Religiei în învățământul preuniversitar de la revenirea acestei materii între disciplinele de învățământ, desfășurate pe perioada celor aproape două decenii, scot în evidență faptul că în primii ani, datorită elementului de noutate, elevii au fost interesați și captivați de noua disciplină, chiar dacă predarea și învățarea se făcea în cea mai clasică manieră a perioadei interbelice. Nu a „deranjat” prea tare nici chiar faptul că programa școlară era nemodificată, identică cu cea a anilor 1940. Acest fapt este oarecum explicabil în primul rând prin aceea că întreg sistemul educațional românesc ieșea dintr-o perioadă în care școala și educația erau tributare unei ideologii care nu era interesată să promoveze principii moderne, novatoare, capabilă să producă schimbări de paradigmă într-un sistem care nu agrea schimbarea.

Anii care au urmat începutului, în mod special anii Reformei Curriculumului au adus schimbări structurale în învățământul românesc, o deschidere totală spre întreaga sferă de cuprindere a didacticii moderne. Spre această deschidere, în opinia noastră, disciplina Religie a înaintat și înaintează destul de greu, o experiență pedagogică în curs de formare și de reformare. Desigur există deja, în mod incontestabil, o experiență semnificativă de predare a Religiei în școli, cu consecințe vizibile care poate fi evidențiată la toate nivelurile învățământului preuniversitar, atât de acțiunile și rezultatele de zi cu zi ale profesorilor de Religie, cât și ale elevilor care au devenit mai atenți și mai sensibili la cunoașterea și experierea valorilor religios-morale.

Faptul că tot mai mulți factori din învățământ dar și din cadrul Bisericii se preocupă la modul serios de statutul orei de Religie în perspectiva creșterii calității și eficienței acestei discipline este îmbucurător, dar încă mai sunt pași de făcut.

Profesorii de la facultățile de teologie și profesorii de Religie formați recent în aceste școli, care manifestă preocupări pentru cercetare în domeniul didacticii predării Religiei, în lucrările de specialitate publicate și în cadrul unor manifestări publice (simpozioane, conferințe, consfătuiri), semnalează necesitatea racordării cât mai urgente a Religiei, la nivelul componentelor esențiale: conținuturi, metode, strategii, la direcțiile de dezvoltare cu care operează didactica modernă, la activizarea deplină intelectuală, fizică, afectivă, volițională a celui care se instruiește.

Fără a superpoza idealului învățământului exprimat în Curriculumul Național ca ansamblu, educația religioasă în școală are astăzi, ca și în trecut, un rol integrativ, însumând, fără a le desființa sau subordona, toate valorile educaționale ,,ca parte integrantă a adevărului total al lui Dumnezeu”77.

Scopul general al educației, explicitat în competențele generale ale disciplinei Religie, este de a satisface tendința sufletului omenesc de a-L căuta și de a găsi pretutindeni pe Dumnezeu. Răspunsul la întrebarea „unde Îl găsim pe Dumnezeu?” îl dă educația religioasă: în Revelația divină, în cele două izvoare ale ei: Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție; în al doilea rând în opera lui Dumnezeu, creația și, în al treilea rând , în conștiința noastră morală. Dacă posibilitatea descoperirii lui Dumnezeu din Cuvântul revelat și din conștiința morală solicită cu predilecție efortul minții, instruirea, posibilitatea de a-L cunoaște pe Dumnezeu din Creație, din natură, are aplicații cu rezultate admirabile în latura educației religioase.

Prin intermediul științelor pozitive, studiind natura, căci „cerurile spun slava lui Dumnezeu și facerea mâinilor Lui o vestește tăria…” (Psalmul 18,1), realizăm o educație religioasă nemijlocită, o apropiere de Dumnezeu. A face educație religioasă în asemenea manieră înseamnă, sub aspect pedagogic, interdisciplinaritate, științele pozitive, disciplinele de învățământ, primind astfel un rol educativ chiar în domeniul religios. De aici se desprinde și caracterul integrativ al educației religioase care nu rămâne o simplă materie în orarul școlar, căreia i se alocă o oră săptămânal, ci devine un principiu de program care inspiră profesorii de la celelalte materii când alcătuiesc proiectele lecțiilor în acțiunea de a crea, menține și stimula sentimentul religios la elevi.

I.5. Necesitatea educației religioase în contexte formale

I.5.1. Teorii privind integrarea Religiei în curriculumul școlar

Dimensiunea religioasă nu se adaugă, pur și simplu, celorlalte dimensiuni ale ființei umane: intelectuală, morală, estetică, fizică, nu intră într-o relație rectilinie cu acestea. Nici Religia, ca disciplină de studiu, nu trebuie proiectată ca un adaos celorlalte discipline, nu poate intra într-o simplă legătură de inter sau transdisciplinaritate, ci propune, fără a impune, un sistem de valori raportat la Dumnezeu și la credință. În legătură cu locul și rolul educației religioase în sistemul educațional s-au formulat diferite teorii și paradigme, dintre care menționăm:

a) teoria instrucțională. Potrivit acestei teorii, rolul școlii în raport cu religia este de a o defini și explica, de a face instruire religioasă. O pot face profesorii de literatură, istorie, psihologie, sociologie, etică, etc. A face educație religioasă în școală și nu doar instruire religioasă înseamnă – potrivit acestei paradigme – a impune un sistem de valori religioase, o anumită doctrină religioasă. Ori, spun cei care susțin această teorie, școala nu poate îngădui dreptul individului de a alege singur și maturizarea spirituală, acesta fiind în perioada școlarizării subiect de educat. Religia poate oferi doar conținuturile instruirii religioase, fără a implica însă cu necesitate, trăirea și credința religioasă. În acest context religia are un rol strict informativ – explicativ. Această opinie își are rădăcinile în sociologia durkheimiană. Acesta scrie: ,,Nu există nimic în natura noastră primitivă care să ne predispună să ajungem sclavii divinității, emblemă simbolică a societății pe care să o cultivăm, privându-ne pe noi pentru fericirea ei”78. Această atitudine nu trebuie confundată cu ateismul, ci se dorește doar o pledoarie pentru separarea funcțiilor școlii de ale Bisericii, de către aceia care consideră că predarea Religiei în școală ar putea însemna o imixtiune a Bisericii în spațiul Școlii.

Această teorie nu are suport, din punct de vedere practic. Orice disciplină din sistemul educațional are și un aspect formativ, nu doar instructiv. Cu atât mai mult disciplinele socio-umane care nu furnizează pe parcursul școlarizării doar concepte, noțiuni, ci creează deprinderi, educă. Valorile religioase, odată asimilate, nu subjugă ființa umană ci o eliberează de formele false, de circumstanță, limitative.

După cum vom putea observa, toate statele Europei, cu puține excepții au religia introdusă, într-o anumită formă, în curriculumul școlar. Acolo unde aceasta nu se întâmplă, specialiștii și cercetătorii semnalează disfuncționalități la nivelul finalității educației, în sensul că fără educație religioasă educația este incompletă. Cu toate acestea întâlnim încă, la nivelul politicilor educaționale atitudini potrivnice, apărute în societatea românească după anul 1996, anul în care Religia a fost introdusă ca disciplină de studiu în trunchiul comun al curriculumului școlar. Se mai aud și astăzi voci care cer, uneori cu vehemență, scoaterea Religiei din școală, rămânerea acesteia neînsemnând altceva decât încălcarea libertății de conștiință a individului79. A încerca o eliminare a Religiei din școală pe motiv de imixtiune a Bisericii în spațiul școlii, spre a impune o doctrină religioasă, înseamnă o viziune îngustă și tendențioasă asupra realității. „ Unii se pot întreba dacă odată cu intrarea României în structurile europene nu vom fi forțați să scoatem Religia din programele educative. Răspunsul este categoric negativ, cunoscând din surse directe că, la nivel european, situația este tocmai inversă: instituționalizarea prin școală a culturii religioase”80.

Valorile credinței nu se manifestă pozitiv doar în plan religios, ci și într-o mulțime de direcții extrareligioase în cadrul aceleași matrice valorice: educație, civilizație, etos cultural, mental colectiv, dar și în segmentul, aparent fără tangență cu religia: științele exacte, biologie, geografie, istorie, etc.;

b) teoria educațională creștină, care consideră că scopul educației creștine este dezvoltarea personalității, iar personalitatea nu poate fi concepută fără dragoste, încredere și libertate. Idealul educației laice este de a-l face pe copil ,,cât mai asemănător cu omul”, al educației creștine este de a-l face cât mai asemănător cu Domnul.

Se afirmă în mod obișnuit, în filozofie, psihologie și morală, că omul e un animal rațional perfectibil. Mântuitorul Iisus Hristos e mult mai generos: ,,Fiți, dar, voi desăvârșiți, precum Tatăl vostru Cel ceresc, desăvârșit este” (Mt. 5, 48). Nu exclude aspirația la perfecțiune a credinciosului. Morala laică arată că omul se mișcă asimptotic la perfecțiune, pe care n-o poate atinge niciodată, Mântuitorul ne raportează este ancestrală: Epopeea lui Ghilgameș, primul text în care se vorbește despre ,,nemurire” și despre ,,lumină”, sau ,,Versurile de aur”, lucrare atribuită lui Pitagora, unde idealurile inițiatice apar explicit, sunt expresii ale convingerii despre o asemănare a omului cu Divinitatea, ori tocmai acesta este scopul educației81.

Creștinismul ca mod de viață, ca trăire, este izvorul fundamental al educației religioase. Obiectivele pedagogiei creștine urmăresc în primul rând cunoașterea lui Dumnezeu, a preceptelor și a comandamentelor divine, cunoaștere fără de care nu se poate vorbi de apropierea de Dumnezeu82. Această cunoaștere ar rămâne o cunoaștere informală dacă educația religioasă nu ar transforma-o în trăire interioară, în viață spirituală autentică, prin ceea ce înseamnă „convertirea”. În această etapă educația creștină accentuează latura formativă. Ambele se obiectivează apoi prin atitudinile comportamentale sau prin practicarea cunoștințelor dobândite, prin trăirea creștină, după cum scrie Clement Alexandrinul: „căci viața creștinilor, în care suntem crescuți (educați, n.n.) acum este un sistem de fapte raționale, adică o lucrare neîncetată a celor învățate de rațiune, pe care din cauza aceasta am numit-o credința”83.

După cum s-a putut observa, în primele secole creștine Biserica promova în cadrul catehumenatului o educație aspră, printr-o disciplină severă. Când creștinarea popoarelor s-a realizat, s-a trecut la o educație mai permisivă în ceea ce presupune educarea tineretului botezat încă din copilărie,. Aici a fost punctul de întâlnire între pedagogia generală și pedagogia creștină84. De acum, având de educat același suflet, al tânărului, pedagogia laică și cea creștină, au împrumutat una de la alta valorile și conceptele care aduc un plus de valoare actului educațional. Atunci când a existat o simfonie între acestea, rezultatele au fost pozitive, când au devenit antagonice, când s-a acționat extremist, pe ansamblu sau pe diferitele probleme, ambele au avut de pierdut.

Educația creștină modernă exercită o întreită acțiune a pedagogiei creștine asupra subiectului de educat: o educație intelectuală creștină în sensul elaborării conceptelor învățării în conformitate cu standardele psihologice și științifice moderne, o educație morală, etică și civică alimentată din experiența și viața creștină; o educație spirituală care provoacă puterea trăirii sufletești a ființei umane. Despre această trăire și despre obstacolele care se mai pun încă în calea educației spirituale de factură religios-creștină, sociologul I. Bădescu scrie: „Asemenea stăvilare sunt expresia încercării nesăbuite de a confisca această forță supranaturală (religia creștină, n.n.) spre a face din ea vehiculul orb al unui tipar înălțat la rangul unei religii noi, tiparul european târziu, adică afirmat în amurgul civilizației occidentale în și prin toate idolatriile marelui conglomerat pozitivist, stăpânul fără putere al acestei civilizații”85.

Sursele fundamentale ale paradigmei educaționale creștine sunt: Biblia, Scrierile Patristice, Învățătura de credință a Bisericii, Cultul divin, literatura de inspirație creștină.

c) teoria spiritualistă, având ca reprezentant de frunte pe Rudolf Steiner, întemeietorul antroposofiei, I. H. Randal, W. Herman și alți adepți ai curentelor moderne spiritualiste: teosofi, promotori ai meditației transcendentale, adepți ai New Age.

Pentru aceștia sursele educației religioase sunt filosofia spiritualistă și religiile orientale. Sunt împotriva barierelor confesionale, erijându-se în apărători vajnici ai ideii de unitate spirituală și reconciliere, sub auspiciile unui Dumnezeu al fiecăruia, un Dumnezeu personal. Ceea ce propun sub genericul de educație religioasă nu este altceva decât un sincretism religios. Finalitatea educației religioase în accepție spiritualistă este exprimată în dezvoltarea capacității „de a descoperi transcendentul în imanent, de a încărca de sacralitate lumea concretă”86.

I.5.2. Învățământ religios, Educație religioasă, Religie.

Termeni și Definiri

Termenul religie nu definește doar fenomenul religios ca atare, ci și disciplina de învățământ din cadrul unui sistem educațional prin care se împărtășește elevilor învățătura religioasă. În literatura de specialitate găsim pentru Religie, ca materie de învățământ, și alte denumiri: educație religioasă, educație moral-religioasă, învățământ religios etc. Într-o analiză critică putem observa că denumirea caută să exprime atât finalitățile disciplinei cât și conținuturile ei.

Sintagma ,,învățământ religios” întâlnită chiar și în Constituția României ca definind disciplina din sistemul educațional național preuniversitar (art. 32 al. 7) este improprie pentru ceea ce practic înseamnă ora de Religie în școală. Termenul ,,învățământ” presupune un sistem educațional organizat, care se realizează în și prin instituții specifice, după un curriculum specific, spre exemplu: învățământ teologic, învățământ militar, învățământ confesional etc.

Confuzia de termeni se menține și în alte sisteme, ca cel francez sau cel elvețian, unde, pentru a defini ora de Religie se folosește sintagma ,, l’enseignement du fait religieux”- învățământul faptului religios87, sau la italieni, ,,insegnamento della Religione nelle scuola”- învățământul religios în școală88.

Nici denumirea de ,,educație religioasă” nu este întrutotul superpozabilă actului predării Religiei în școală, fiind prea generală. Educația religioasă definește cultivarea și dezvoltarea religiozității persoanei prin însușirea unui sistem de valori specifice fiecărei religii și este cu predilecție preocuparea instituțiilor eclesiastice. Școala laică, așa cum este organizată astăzi, consideră că în spațiul școlar Religia este chemată să ofere conținuturile instruirii religioase dar nu agreează impunerea, ca necesitate, a trăirii religioase și a catehizării.

Teama, mai mult sau mai puțin motivată, că educația religioasă va schimba caracterul laic al școlii, creează tensiuni în diferite țări; opiniile diferă, însă un lucru este cert: educația religioasă în complexitatea ei nu poate fi lăsată doar pe seama Școlii. Biserica și Familia sunt de asemenea instituții care au chemarea de a realiza educația religioasă cu copiii și tinerii, cât și educația religioasă a adulților. Educația religioasă trebuie astfel concepută încât să includă și instrucția sau instruirea care permite accesul elevului la cunoaștere, la însușirea valorilor de natură cognitivă.

Cea mai aproape de ceea ce se reprezintă în concret predarea-învățarea religie , ca disciplină școlară, este denumirea de Religie . Astfel putem defini Religia ca fiind disciplina de studiu care formează și transmite elevilor cunoștințe și deprinderi religioase, în scop instructiv și educativ. În scop instructiv sunt fixate teme care cuprind noțiuni de catehism, morală creștină, liturgică, istorie biblică, istorie bisericească universală și locală, slujire și misiune creștină și interreligioasă. Scopul educativ urmărește să trezească, dezvolte și întărească în elevi sentimentul religios, în sensul de a le forma deprinderi pentru a trăi, gândi și acționa în spiritul valorilor creștine. Prin aceasta Religia contribuie la realizarea idealului educațional al învățământului românesc: ,,dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”89.

Introdusă în manualul școlar spre a fi reținută de către elevi, definiția poate fi simplificată: Religia este disciplina școlară în cadrul căreia se transmit cunoștințe despre valorile religioase și se formează deprinderi religios-morale.

În învățământul românesc reluarea predării Religiei, după 1989, a însemnat o preocupare în recuperarea pregătirii psiho-pedagogice a profesorului, o prezentare a finalităților educaționale și a conținuturilor disciplinei la nivelul standardelor învățământului modern. Denumirile date disciplinei în acești ani au fost: Educație moral-religioasă, Educație religioasă, Religie.

I.5.3.Tipuri de educație religioasă în școală

Studii comparative asupra conținutului curriculumului educațional al disciplinei Religie identifică trei tipuri de educație religioasă care se realizează în școală :

– a învăța religie (learning religion, learning into religion);

– a învăța despre religie (learning about religion);

– a învăța din, sau de la religie (learning from religion)90.

Cu primul termen este definită acea formă de „predare-învățare a religiei ,,din interior”, în cadrul căreia finalitățile pedagogice și conținuturile de învățare sunt concepute și urmăresc cultivarea sentimentului religios în viziunea religiei sau confesiunii pe care elevul, părintele, tutorele, o alege. În acest caz curriculum-ul școlar se centrează pe o singură religie, confesiune, cult și are ca scop instruirea elevilor pentru a deveni credincioși, Școala acceptă controlul comunității religioase asupra dezvoltării curriculum-ului și metodologiei didactice și asupra formării profesorilor, respectând un cadru legal bine determinat.

În majoritatea țărilor europene acest tip de educație este considerat nu numai o sarcină exclusivă a Școlii,. ci și ca o sarcină a familiei sau a Bisericii. Vorbim astfel despre predarea și învățarea religiei confesional. Această abordare se bazează pe convingerea că este mai bine să se pornească de la cunoașterea propriei religii sau confesiuni, în primul rând pentru a răspunde nevoii de educație religioasă de factura și în spiritul învățăturii de credință căreia îi aparții, apoi, a-ți cunoaște religia pentru a putea aborda, comparativ și analitic, dialogul cu sau despre alte religii sau confesiuni.

Sub aspectul distribuirii geografice modelul este utilizat în sistemele educaționale din Anglia, Austria, Belgia, Cipru, Germania, Grecia, Polonia, Portugalia, România, Spania, Ungaria, etc. Oferă avantajul de a asigura o educație religioasă veritabilă, în cadrul căreia se întrunesc cele două elemente educaționale: instruirea și educarea. Elevii sunt instruiți în asimilarea de cunoștințe religioase, eșalonate într-un curriculum elaborat, cu respectarea criteriilor psiho-pedagogice privind învățarea. Conținuturile disciplinei au în atenție latura formativă, formarea deprinderilor, cultivarea sentimentului religios. Fără a propune un model rigid, eminamente confesional, acest model oferă posibilitatea unei abordări interreligioase și interconfesionale pozitive, desigur de pe poziția confesională a fiecărui cult religios, în scopul formării de comportamente marcate de spiritul ecumenic și de toleranță.

Ca efecte negative, modelul ar putea implica pericolul manifestării unui radicalism confesional, care poate crea elevilor atitudini de respingere față de alte credințe și convingeri, iar în plan instituțional ar putea conduce la tendințe de marginalizare a disciplinei sau chiar de scoatere a acesteia din curriculum.

Învățământul confesional face parte din tradiția juridică a țărilor europene citate și a altora în care școala este privită ca o instituție în slujba societății civile și pentru care are obligația să pregătească , prin educație completă, copiii și tinerii .

În alte sisteme educaționale precum cel din Franța, Danemarca, Suedia, religia se predă după modelul ,,despre” religie. Este un învățământ religios neconfesional în cadrul căruia finalitățile materiei nu vizează formarea și cultivarea sentimentului religios sau predarea-învățarea unei anumite religii sau confesiuni, ci cunoașterea diferitelor tipuri de religii ,,din exterior”, sub formă descriptivă, istorică. Finalitățile acestui tip de educație religioasă urmăresc înțelegerea modului în care religiile lumii influențează viața personală și a societății. Accentul este pus pe informare și pe compararea elementelor componente ale structurii diferitelor religii.

Eventualul avantaj pe care îl oferă acest model sistemului educațional în cadrul căruia se practică, este acela de a netezi tensiuni create între adepții educației religioase ca necesitate în curriculum și cei care consideră religia ca o imixtiune a Bisericii în spațiul școlii, sau chiar un atentat la libertatea de alegere, de exprimare a drepturilor omului. Motivațiile care au propulsat acest model în care educația religioasă este abordată aconfesional sunt bazate pe argumente ca apartenența la civilizația europeană, marcată de religiozitate creștină moștenită din iudaism, care a succedat politeismului antic și deseori a interferat cu islamul.

Dezavantajul acestui model constă în aceea că, în loc să determine elevul la o atitudine imparțială față de cei de alte religii, cultivă în sufletul și mintea acestuia un indiferentism religios sinonim cu ateismul. Nu este posibilă cunoașterea religiosului fără formarea sentimentului și trăirii religioase. A educa despre religie ca despre un curent filosofic, ca despre o ipoteză sau teorie, împiedică elevul să aibă o percepție corectă asupra culturii popoarelor Europei în istorie. Cunoașterea și descifrarea acestor culturi nu poate fi făcută fără cunoașterea dimensiunii religioase, care explică evoluțiile și unele dintre marile frământări ale continentului. Cunoașterea religiosului permite astfel cunoașterea lumii contemporane91. Punctele slabe ale acestui model sunt tot mai evidențiate astăzi în țări care îl practică de multă vreme, anume faptul că latura formativă a educației religioase propriu-zise, deșteptarea și cultivarea sentimentului religios la elev, este ignorată. Aceasta creează o ,,inculturație” religioasă, aceea a inculturației credinței creștine în lumea modernă și postmodernă care produce, pe de o parte încreștinarea unei culturi, dar, pe de altă parte și o erodare a vechilor vectori de transmitere a educației: Biserica, familia, obiceiurile și civilizațiile92.

Ignorarea educației religioase este tot mai pregnant simțită ca ,,o prăbușire colectivă, ca o ruptură a verigilor memoriei naționale și europene, unde veriga lipsită de informație religioasă afectează întreg ansamblul cunoașterii. Sistemul educațional național (francez s.n.) nu se frământă că religiei nu i se rezervă un loc special, privilegiat în școală, ci pentru că este privat de una din resursele care formează elevului deprinderi necesare liberului arbitru al judecății. Tradițiile religioase și devenirea umană călătoresc pe aceeași corabie”93.

Tipul de educație a învăța din sau de la religie pune accent pe valorificarea experienței elevilor în activitatea didactică și asigură acestora oportunitatea ca prin studierea fenomenului religios și formarea deprinderilor religioase într-o anumită religie sau confesiune să abordeze comparativ dezvoltarea spiritualității religioase, să-și formeze o gândire critică, să-și îmbogățească experiența religioasă. Este într-un fel o ,,căutare de sens” pe care elevul o experimentează sub atenta supraveghere a profesorului de Religie, o încercare de racordare la preceptele și idealurile credinței, conform cuvintelor lui Iisus: ,,Oricine voiește să vină după Mine, să se lepede de sine, să-și ia crucea și să-Mi urmeze Mie” (Mc.8, 34). Acest model educațional se realizează în special în cadrul învățământului religios, în școlile teologice sau confesionale.

I.5.4. Determinanți ai integrării Religiei în sistemele educaționale

Integrarea educației religioase între componentele curriculumului școlar, ca și scoaterea acesteia din învățământ, cât și modelul de educație religioasă acceptat într-un sistem educațional sunt determinate de tipul relației Stat-Biserică din statul respectiv. Sociologii opinează că relația Stat – Biserică, în care Biserică înseamnă totalitatea confesiunilor religioase și a celorlalte forme de comunități religioase dintr-o țară, este condiționată în mare măsură de trei factori94:

a. felul de societate a acelui stat: monoconfesională, biconfesională sau pluriconfesională. Monoconfesionalismul, cu exemple până recent în state ca Grecia, Italia, Anglia, conduce, fie la diferite forme de colaborare, realizând ceea ce în Răsăritul ortodox se numea ,,simphonia”, relația de colaborare armonioasă între Stat și Biserică, sau colaborare și uniune (Italia), fie la o separare dură (Franța). În contextul modern în care mijloacele de comunicare, informația, sunt la îndemâna fiecăruia, în care, sub aspect religios ne confruntăm cu acțiuni prozelitiste, de racolare de aderenți pentru diverse secte, grupări religioase, denominațiuni, dar și ale unor culte recunoscute, nu se mai poate vorbi despre un monoconfesionalism în nici o țară europeană. Putem vorbi, cel mult, despre confesiuni majoritare sau naționale, cum este cazul la noi, dar și acest termen stârnește animozități.

Biconfesionalismul este caracterizat prin aceea că un stat care s-a dezvoltat pe linia aplanării conflictelor confesionale, își păstrează imparțialitatea de așa manieră încât să trateze ambele confesiuni în același fel (exemplu: Germania, Elveția), dar și aici nu se mai pune problema existenței doar a două confesiuni, căci au apărut altele, precum și noi religii care prin adepții lor deveniți cetățeni ai acestor state, își cer drepturile și libertățile religioase garantate prin legi.

Pluriconfesionalismul promovează la nivel de stat libertatea fiecărei confesiuni și recunoașterea valorilor pe care le are fiecare și religia în ansamblu, în viața socială. În acțiunile statelor, acțiuni care țintesc amplificarea și consolidarea pluriconfesionalismului prin acordare de drepturi „egale” tuturor comunităților religioase, ateismul și secularizarea, (înțeleasă ca acțiune de slăbire a credinței în forma instituționalizată) au găsit teren prielnic pentru a cere scoaterea educației religioase din școli, a însemnelor și simbolurilor religioase, indiferent de nuanță. Motivul care este frecvent invocat este acela că, practic, este imposibil ca statul să asigure tuturor cultelor recunoscute posibilitatea practică a educării religioase în spațiul școlii. Pluriconfesionalismul, din expresie a democrației, poate deveni astfel o armă letală pentru religie, dacă comunitățile religioase nu promovează un ecumenism real și o atitudine conciliantă, de înțelegere și respect reciproc.

b. tipul de tradiție religioasă dintr-un stat: creștină (ortodoxă, catolică, protestantă), iudaică, musulmană etc. Obligat să adopte o poziție clară și fără echivoc, prin instituțiile sale autorizate (Educație, Justiție, etc.), Statul ține seama, pe de o parte, de interesul educativ al culturii religioase în școală, iar pe de altă parte de tradițiile istorice stabilite între instituțiile religioase și stat. Statul nu-și poate promova politicile sale educaționale ,,copiind” din alte tradiții religioase care nu potrivesc sau se interpun celei autohtone. Studii de teologie politică arată că relațiile ,,simphonice” dintre Biserică și Stat, bazate pe coexistență și sprijin reciproc, din țările ortodoxe, sunt fundamental diferite de cele instituite în lumea catolică și protestantă, marcată de o diferență categorică între factorul politic și cel religios (J. P. Willaime, sociolog al religiilor, utilizează expresia ,,diferență abisală” când compară situația din țările hipersecularizate din vestul Europei, cu cea din țările ortodoxe). În Răsăritul ortodox despărțirea educației religioase de școală și promovarea acesteia doar în mediul bisericesc este de neconceput. Biserica se simte îndatorată să promoveze educația religioasă a cetățenilor statului, care sunt și fii ei, în mediul cel mai calificat pentru educație, care este școala.

Niciodată în țările ortodoxe Biserica nu s-a opus și nici nu a intervenit pe motiv că Statul vrea să confiște un drept al acesteia, când Statul și-a înțeles obligația promovării educației religioase în curriculumul școlar, cum s-a întâmplat în apus. Au existat anumite tensiuni, care se regăsesc și astăzi, legate de o percepție mai puțin corectă a tradiției și spiritualității autentice. Nerespectarea acestui vector a dat și va da naștere unor tensiuni în sânul societății, cu referință la mediul școlar, în care se înfruntă respectul față de tradiție și datoria de a cultiva moștenirea și identitatea religioasă, cu obligațiile asumate în domeniul drepturilor omului și a libertăților religioase, impuse de normele europene și internaționale.

c. măsura în care ideologia unui stat național se regăsește în diferitele tradiții religioase. Un stat cu o ideologie materialistă sau laicizantă va fi mai puțin sensibil la promovarea valorilor din sfera religioasă decât un stat care își fundamentează ideologia în tradiția religioasă (ortodoxă, catolică, protestantă). De asemenea, un stat care promovează excesiv un pluralism confesional, fără să țină seama de tradițiile religioase care s-au format în timp pe teritoriul său și de obligativitatea respectării lor, va leza sentimentul religios al cetățenilor majoritari.

Toți acești factori au determinat în Europa raporturile existente astăzi între Biserică și Stat, clasificate în mod frecvent în două categorii: de co-ordonare subordonare (a statului față de Biserică sau a Bisericii față de stat) și de cooperare. În prima variantă există în mod practic mai multe nuanțări. Astfel, sunt țări în cadrul cărora statul nu intervine în problemele religioase, fapt garantat prin Constituție, fiecare cult religios având dreptul să se organizeze liber, cu respectarea legilor statului. În acest context cultele religioase la rândul lor nu exercită nici o presiune asupra statului în chestiunile publice (separare numită laicitate).

O altă formă de coordonare este aceea în care statul se proclamă împotriva religiei și luptă împotriva ei, proclamându-se stat ateu95. Majoritatea sistemelor Biserică-Stat din țările europene sunt astăzi caracterizate de modelul de tip „cooperaționist”, care, pe de o parte, înregistrează un progres, în sensul netezirii unor asperități care au apărut în relațiile Stat-Biserică, prin fixarea unui cadru legal bine definit, pe de altă parte descurajează, din cauza faptului că „există o breșă între ceea ce spun legile și ceea ce se întâmplă în practică”96.

I.5.5. Finalități educaționale și conținuturi specifice ale educației religioase în diferite țări europene.

Dacă stabilirea tipului de educație religioasă într-un stat este influențată, după cum s-a văzut, de factori istorici, politici, culturali și de tradiție, altfel spus de tipul relației Stat-Biserică și finalitățile educaționale, implicit conținuturile de învățare ale Religiei ca disciplină sunt influențate de aceiași factori. Astfel includerea Religiei în curriculumul școlar cu statutul de educație religioasă de tip confesional, sau ,,into religion” va crea disciplinei premisele fixării finalităților și a conținutului în conformitate cu învățătura de credință respectivă și în contextul obiectivelor cadru, fixate de comun acord de Biserică și școală. În acest context, după cum vom observa, finalitățile educației religioase din sisteme educaționale asemănătoare converg.

Astfel, în Italia, predarea Religiei oferă educaților și educatorilor posibilitatea de a exprima în comunitatea școlară, liber și responsabil, mesajul evanghelic al dragostei, al fraternității, al păcii, ca răspuns religios la frământările și întrebările elevilor, în respectul față de experiențele lor personale, a responsabilităților educative ale familiei și a pedagogiei școlare97.

Aceiași orientare religioasă de nuanță confesională o găsim ca finalitate educațională în predare religiei în Elveția (Cantonul Fribourg): ,,Școala se fondează pe concepția creștină privind persoana umană…”98; ,,Învățământul religios se practică… prin grija bisericilor recunoscute…”99.

În spațiul european ortodox situația este similară. În statele în care Religia se predă pentru elevii unei confesiuni, finalitățile educaționale sunt conforme cu principiile și învățătura de credință respectivă: ,,Noua formă a curriculumului de Religie… vine în întâmpinarea atât a dorinței de cunoaștere a elevilor, cât și a idealurilor Bisericii noastre în ceea ce privește educația tinerilor în spiritul credinței ortodoxe … Prin demersul educațional al orelor de Religie, Biserica vine în ajutorul societății în ansamblu, promovând dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea și într-ajutorarea între semeni, toate acestea constituind principiile de bază ale credinței creștine”100.

Aceeași orientare religioasă la cultul romano-catolic: ,,Disciplina Religie își propune să ofere elevilor posibilitatea cunoașterii și înțelegerii caracteristicilor principale ale propriei confesiuni religioase. Studierea Religiei ca disciplină școlară este generată de diversitatea contextului social actual, când există preocuparea pentru aprofundarea conținutului moral din partea tuturor confesiunilor religioase, ca și pentru valorificarea valențelor formativ-educative”101.

Finalități asemănătoare găsim și în sistemul educațional din Grecia, unde educația religioasă este disciplină obligatorie. În prefața manualului la clasa a VII-a se precizează finalitățile Religiei la această clasă: a antrena elevii în cunoașterea credinței, a istoriei Bisericii creștine și prin aceasta a le oferi criterii axiologice pentru a deveni buni fii ai acesteia, apostoli ai învățăturii sale102.

Predarea-învățarea Religiei poate fi abordată, după cum s-a spus și ,,din exterior” (learn about religion). În acest caz finalitățile educaționale, la nivel macrostructural țintesc formarea de cunoștințe și deprinderi despre marile religii ale lumii, diferențele și asemănările dintre acestea, tradițiile religioase probleme de cultură religioasă, cu scopul de a ajuta elevii să-și dezvolte capacități de a le reține și analiza103.

În acest sens, Constituția Belgiei (1831, cu amendamente până în 1988) prevede: ,,Autoritățile organizează un învățământ care este neutru ca orientare. Neutralitatea implică mai ales respectul concepțiilor filosofice, ideologice sau religioase ale părinților și ale elevilor” (art. 17). Prin fixarea acestor finalități Statul dă orei de Religie un caracter laic și nu are scopul de a forma o anumită atitudine față de religie104.

Aceste modele de proiectare curriculară a finalităților educației religioase în curriculumul școlar din fiecare țară au caracter teoretic. Din abordarea comparativă rezultă concluzia că în realitate elementele interferează, că idealul educației religioase astăzi are un caracter general: înțelegerea și dezvoltarea sentimentului religios în general sau în tiparul unei anumite confesiuni, cunoașterea și folosirea adecvată a termenilor specifici sferei religioase, dezvoltarea responsabilității față de valorile propriei credințe și a respectului și toleranței față de credința altora, identificarea căilor de angajare și extindere a dialogului interreligios.

Integrată în sistemul educațional modern, educația religioasă nu urmărește o îndoctrinare a elevului prin conținuturi teologice, în special cu caracter dogmatic, ci se înscrie pe linia dezvoltării unor finalități educaționale centrate pe formarea de deprinderi: asumarea propriei identități, autoevaluarea prin prisma valorilor religioase și prin raportarea la acestea, atitudinea față de alte concepții religioase, promovarea ecumenismului.

Analiza conținuturilor programelor școlare din diferite țări scoate în evidență faptul că există o convergență în abordarea temelor, desigur cu specificarea pe care o dă finalitatea fixată: fie învățarea religiei fie transmiterea unor informații despre religie (religii). În ambele cazuri structurarea conținuturilor este abordată științific, cu respectarea elementelor psihopedagogice și educaționale, asigurând progresul gradual în instruire și educare.

În țările în care Curriculumul școlar include Religia ca materie de studiu abordată confesional, conținuturile programei școlare, pe clase și niveluri de acceptare, înțelegere, studiu, sunt ordonate astfel: noțiuni de catehism (învățătură de credință), istorie biblică a Vechiului și Noului Testament, noțiuni de morală și spiritualitate creștină, cunoașterea practicilor religioase (cultul), istorie bisericească universală și locală, artă creștină, istoria religiilor.

În unele sisteme educaționale aceste domenii de studiu sunt structurate astfel încât parcurgerea lor să se realizeze în anii de studiu în mod exclusiv (cu mici adaosuri), ex: în clasa a II-a – noțiuni de istorie biblică a Vechiului Testament, in clasa a III-a, a Noului Testament; în clasa a IV-a – învățătura de credință și morala creștină.

Clasele gimnaziale reiau, aprofundează și completează cunoștințele dobândite în ciclul primar, pe același criteriu. Este metoda folosită până în 1948 și în sistemul școlar românesc și este folosită și astăzi în Grecia. În alte țări – între care și România – forma curriculumului este inclusivă în sensul că conținuturile sunt incluse în domenii de învățare care se întind pe tot parcursul învățământului obligatoriu (noțiuni de catehism, noțiuni de morală creștină, noțiuni despre cult (liturgică), sau măcar a unui ciclu de învățământ (Vechiul si Noul Testament, slujire și misiune, Apostoli și spiritualitate, Istoria Bisericii). Spre exemplificare redăm conținuturile Programei școlare la cl. VI-a în Grecia, ca model de ordonare exclusivă, în sensul abordării de cunoștințe exclusiv de Noul Testament (Anexa I). Comparativ, prezentăm conținuturile Programei școlare pentru cl. a VI-a, gimnaziu, România, Religie ortodoxă, ca model de ordonare inclusivă, în sensul că la același an de studiu sunt incluse șase domenii de învățare (Anexa II).

I.6. Predarea Religiei în diferite sisteme educaționale

Sunt puține țările în care nu se predă Religia în școli, sub diferite forme. De aceea și există în fiecare țară cadrul legal care prevede în mod clar dacă se predă Religia, în ce mod, de către cine. În Uniunea Europeană, pe lângă legislația proprie, diferitele țări au obligația să respecte directivele juridice internaționale la care au subscris, în mod particular Convenția Europeana a Drepturilor Omului.

Pluralismul religios, necesitatea evitării oricărei discriminări și nevoia optimizării curriculumului școlar determină la o abordare a modului în care se realizează predarea Religiei în învățământul de stat. În acest subcapitol vom investiga Statutul predării Religiei în actele normative din statele europene și din România.

I.6.1. Statutul predării și învățării Religiei în acte normative din statele europene

Modul în care este integrată Religia în Curriculumul educațional este prevăzut în acte normative. Acestea stabilesc, pe temeiul criteriilor și considerațiilor amintite anterior: dreptul la educație religioasă, dreptul religiei în școală și statutul acesteia ca disciplină, precum și tipul de educație religioasă. Actele normative care cuprind prevederi privind educația religioasă în școală pot fi grupate astfel:

– prescripții și legi internaționale: Declarația universală a Drepturilor Omului; Convenția Internațională referitoare la Drepturile Civile și Politice; Declarația Drepturilor Copilului, Recomandări ale Consiliului Europei;

– Constituția ca Lege fundamentală a Statului;

– Legea Cultelor religioase;

– Legea Învățământului și Legea (statutul) personalului didactic;

– alte legi, hotărâri, ordine, convenții, concordate care reglementează relația stat-culte.

Unele dintre aceste acte normative nu fac precizări directe privind predarea Religiei în școală ci doar oferă un cadru care garantează dreptul la religie și la educație religioasă pe când altele exprimă clar integrarea educației religioase în învățământ.

Recomandarea 1396 (1999) a Consiliului Europei privind ,,Religia și democrația” motivează necesitatea educației religioase în școală și dă răspuns unor probleme de actualitate cum sunt cele legate de toleranța religioasă, raportul religie-democrație, educația ca ,,element cheie” în cunoașterea diferitelor religii și în combaterea stereotipurilor (art. 5; 10; 13 II b), promovarea acestei educații în domeniul religios și încurajarea dialogului dintre religii105.

În dreptul internațional începutul îl face art. 2 al Primului Protocol adițional la Convenția privind protecția drepturilor omului și a libertăților fundamentale, adoptată de Consiliul Europei în anul 1952 care prevede: ,,Nimănui nu-i poate fi refuzat dreptul la instruire. Statul, în exercițiul funcțiilor pe care și le va asuma în domeniul educației și al învățământului va respecta dreptul părinților de a asigura această educație și acest învățământ conform convingerilor lor religioase și filozofice”.

Pactul Internațional, privind drepturile economice, sociale și culturale (ONU, 1966) prevede că ,,statele se angajează să respecte această libertate a părinților și când aceștia aleg pentru educația copiilor lor instituții de învățământ, altele decât cele ale autorităților publice și de a asigura educația religioasă și morală a copiilor lor în conformitate cu propriile lor convingeri” (art. 13.3); a se vedea și art. 5.1.b din Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului (UNESCO, 1960).

Ca o consecință, în mai multe state se practică:

– introducerea Religiei în școlile publice cu model de studiu confesional sau neconfesional;

– finanțarea publică a cadrelor didactice care predau Religia atât din sistemul public cât și din cel privat, fie că acesta din urmă are sau nu o orientare confesională (această finanțare este recomandată de Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei – rezoluția numărul 1-1456/1983 din 14 martie 1984 asupra libertății de învățământ în Comunitatea Europeană).

O prezentare a modului în care este legiferată educația religioasă în Constituția unor state europene duce la concluzia că aceste acte normative se pot grupa în două categorii:

– Constituții în care se fac referiri directe privind Religia ca disciplină de învățământ în școlile de stat: Anglia, Germania, Spania, Polonia, Grecia, România, ș.a.106;

– Constituții care nu amintesc în cuprinsul lor despre învățământul religios (educația religioasă) în școlile publice. Exemple: Franța, Italia, Ungaria, Bulgaria, Suedia ș.a.107.

Într-o Constituție formularea articolelor legate de educația religioasă în școli este revelatoare pentru că exprimă, în termeni generici, politica educațională a acelui stat, față de Religie. Pentru a face o evaluare obiectivă asupra prevederilor Constituției privind Religia în învățământ, redăm câteva formulări:

,,Educația religioasă este prevăzută în toate școlile finanțate din fonduri publice și este parte din curriculumul național…”108;

,,Autoritățile publice garantează dreptul, cu consimțământul părinților, ca copiii acestora să studieze educația religioasă și morală, în conformitate cu propriile convingeri”109;

,,Religia Bisericii (Romano-Catolice s. ns.) sau a altor culte legal recunoscute poate fi predată în școli…”110;

,,Educația constituie în Grecia obiectivul fundamental al Statului și vizează instruirea morală, intelectuală, profesională și fizică, dezvoltarea conștiinței naționale și religioase și formarea unor cetățeni liberi și responsabili”111;

,,Instruirea religioasă face parte din curriculumul școlar de stat cu excepția școlilor nondenominaționale. Fără a prejudicia dreptul statului de a superviza, instruirea religioasă se va efectua în acord cu doctrina pe care o stabilește comunitatea religioasă…”112;

,,Statul asigură libertatea învățământului religios, în acord cu cerințele și cu specificul fiecărui cult religios. În școlile publice educația religioasă este organizată și garantată prin lege”113.

Pentru că este o lege fundamentală, Constituția oferă doar cadrul generic asupra drepturilor și libertăților, inclusiv libertatea educației religioase. Reglementarea concretă a acestor drepturi este asigurată prin alte legi, hotărâri și regulamente. În sistemul educațional, cadrul legal este asigurat prin Legea Educației sau a Învățământului, Statute ale cadrului didactic, Ordine și Comunicate ale Ministrului Educației. Acestora li se adaugă, atunci când se fac referiri la educația religioasă din învățământul public, și legi, decrete, hotărâri specifice, cum sunt: Legea Cultelor, Concordatele și Protocoalele între Biserică și Stat sau instituții ale acestuia.

O privire de ansamblu asupra cadrului legal din statele Uniunii Europene, cu referire la educația religioasă în învățământul de stat, duce la concluzia că predarea Religiei în școlile publice comportă cinci aspecte de abordare:

1. Legislația internațională prevede libertatea și dreptul educației religioase în mod explicit sau implicit; Consiliul Uniunii Europei recomandă menținerea sau introducerea educației religioase în mediul școlar public;

2. Ca urmare a unor prevederi directe în Constituție, Religia este în majoritatea țărilor Uniunii Europene disciplină de învățământ distinctă, prevăzută în curriculumul școlar;

3. Religia se studiază în unele sisteme educaționale ca disciplină distinctă fără ca acest fapt să fie prevăzut în Constituție, dar este stipulat în legi specifice: Legea învățământului, Legea Cultelor, Concordate, Protocoale ș.a.;

4. Religia nu este prevăzută ca disciplină distinctă în programele școlare dar se studiază în cadrul altor discipline (istorie, geografie, filozofie, literatură etc.) ca abordare ,,despre” religie, istoria religiilor, tradiții religioase, cultură religioasă.

5. Religia nu este prevăzută în actele normative ale unor țări ca formă de educație în Școala publică și nu se studiază în învățământul de stat.

Constituția României și celelalte acte normative românești cu referire asupra modului în care este reglementată predarea Religiei în învățământul de stat sunt dintre cele mai democratice și realiste și asigură o perspectivă europeană modernă asupra actului educațional. Ele sunt în conformitate cu legislația internațională și în spiritul recomandărilor formulate de către Adunarea și Consiliul Europei114.

I.6.2. Religia în învățământul românesc actual. Cadrul curricular formal

Din anul 1990 Religia este prevăzută ca disciplină școlară, alocându-i-se în Planul de învățământ preuniversitar de toate nivelurile, câte o oră săptămânal. Prin Legea Învățământului (Legea 84/1995), Religia face parte din trunchiul comun, fiind disciplină obligatorie în orar. Exprimată în procente, ponderea orelor de Religie la nivel european este de 4,1%, cu variații între 0% și 11,2%. În sistemul românesc ponderea acestei discipline este de 4,6 % pentru învățământul obligatoriu, 5,8% în învățământul primar, 4,15% în învățământul gimnazial și 4% în învățământul liceal115.

Constituția României, în privința educației religioase este dintre cele mai generoase din Europa, aliniindu-se constituțiilor Angliei, Spaniei, Poloniei, Germaniei. Daca în majoritatea statelor Constituția se limitează în a garanta dreptul cetățenilor și libertatea de a avea sau nu o convingere religioasă116. În Constituția României este stipulată și organizarea predării religiei, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult: ,,Statul asigură libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat, învățământul religios este organizat și garantat prin lege”117.

Legea Învățământului din 1995, (Legea nr. 84/1995), oferă elemente legate de organizarea și integrarea disciplinei Religie în curriculum: art.9. -,,(1) Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea.

(2) La solicitarea scrisă a părinților sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz situația școlară se încheie fără această disciplină. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină”.

Aceste elemente au rămas neschimbate și in noua Lege a educației naționale (Legea nr 1/2011).

Legea Cultelor (Legea 489/2006) garantează predarea Religiei în învățământul de stat tuturor cultelor din România recunoscute legal (art. 32, alin. 1), recunoaște dreptul cultului de a exprima acordul la numirea personalului didactic abilitat să predea Religia (art. 32 alin 2) și de a retrage acest acord (art. 32 alin. 3).

Aceeași lege prevede dreptul cultelor de a-și elabora planurile și programele de învățământ pentru predarea Religiei (art. 43 alin. 1).

În învățământul românesc, la nivel primar, gimnazial și secundar superior (liceu și școala de arte și meserii), Religia este disciplină obligatorie ca ofertă curriculară a școlii, fiind prevăzută în trunchiul comun și în orarul școlii cu o oră săptămânal.

Opțiunea pentru frecventarea unui anumit tip de oră de Religie (ortodoxă, catolică, musulmană, etc.) aparține elevului, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal118. Cazurile celor care nu doresc să frecventeze ora de religie (mai puțin frecvente) sunt soluționate prin Ordinul 3670/17.04.2001 al Ministrului educației în sensul că elevul își poate alege în locul disciplinei Religie o disciplină opțională.

Deși obligatorie în Planul de învățământ, Religia nu este impusă; elevii au libertatea de a alege între a frecventa ora de Religie, conform propriilor convingeri, sau de a opta pentru o altă disciplină, în locul acesteia.

I.6.3. Necesitatea orei de Religie în spațiul școlii

Spațiul școlii este prin definiție locul unde se produce actul educațional în mod calificat, supravegheat, legal. Dacă pornim de la postulatul că orice persoană are dreptul la educație, implicit și la educație religioasă, cuprinderea acesteia în curriculumul școlar ca disciplină de învățământ apare ca un act firesc, de normalitate.

Evoluția societății umane arată însă că atitudinea față de introducerea acestui tip de educație în învățământul de stat nu a fost întotdeauna pozitivă sau unanimă. Încă mai există și astăzi contradicții în opinii și practici, într-o gamă ce pornește de la abordări radicaliste, sectare, exclusiviste, în sensul acuzei de reideologizare religioasă a școlii119 și se termină cu negarea totală a utilității și necesității educației religioase și, implicit, scoaterea acesteia din școală120.

Există astăzi în Europa un larg consens asupra ideii că sistemul educațional etatizat trebuie să consolideze cunoștințele în domeniul religios. Sunt invocate în acest sens numeroase motive de ordin filozofic, social, moral, psihologic, educațional, care pot fi centrate pe câteva direcții obiective:

1. Prin predarea religiei în școli este combătută incultura religioasă, care duce la bigotism, favoritism religios, superstiție, împiedecând înțelegerea unei dimensiuni centrale a vieții personale și colective, dimensiunea religioasă.

2. Societatea contemporană se confruntă astăzi cu un pluralism religios, cu un sincretism de credințe, idei și practici religioase. Pentru a-i face față este necesară cunoașterea diferitelor religii ale lumii, cum este islamul- aflat într-o expansiune în statele Europei creștine.

3. După prăbușirea marilor ideologii seculare, în special în estul Europei se simte o apropiere a omului de valorile religioase. Pentru a răspunde acestei cereri tot mai acute este nevoie de educație religioasă în școală.

4. Având în vedere caracterul irenic al preceptelor educaționale religioase, niciodată religia, în special creștinismul, supranumit „religia iubirii”, nu a propovăduit ura, discriminarea, violența – predarea religiei în școli va avea un rol educativ cu privire la toleranță și respect față de ceilalți.

Între predarea învățământului religios confesional și a celui nonconfesional în spațiul școlii, majoritatea specialiștilor opinează pentru o abordare confesională a valorilor și cunoștințelor religioase, totodată pentru includerea în programa școlară a unor teme care vizează cunoașterea altor religii și confesiuni.

Consolidarea învățământului religios de tip confesional al fiecărei religii sau confesiuni trebuie abordată prin prisma specificului fiecărui popor, pe necesitatea cunoașterii propriei religii, pentru ca, pe de o parte, să fie împlinită o necesitate educațională, pe de altă parte, să se poată intra în dialog irenic cu alte religii și culturi.

În țările Europei Occidentale cu puternice poziții laicizante, în special în Franța unde educația religioasă a fost scoasă din învățământul de stat, problema deficiențelor pe care tinerii le au datorită unei educații incomplete a devenit publică. Voci autorizate cer reintroducerea religiei în școală: „trebuie studiată universalitatea sacrului cu interdicțiile și permisibilitățile sale, cu fondul de valori integrative, pentru a relansa educația civică și a tempera explozia diversității ca reper, fără precedent pentru noi…”121. În același sens se constată , cu sarcasmul și autoironia franceză, că lipsa de cultură și educație religioasă fac ca „La Trinite” să nu însemne pentru tineri decât o stație de metrou, zilele de sărbătoare creștină sau anul sabatic un hazard al calendarului, iar contemplarea „Fecioarei” lui Botticelli să nască doar întrebarea: „Cine este această femeie?”122.

Și alte opinii autorizate din același areal consideră că toleranța și libertatea de exprimare nu pot găsi baze mai trainice decât cunoașterea și respectul față de semeni, propagate de credințe (religii). Prin cunoașterea religiilor, prin ameliorarea predării religiei „așezăm manifestările religioase în istorie, în artă, în cultura fiecăruia, toate întărind spiritul de apropiere la tinerii noștri concitadini, creându-le mijlocul de a învăța să se respecte mai mult unii pe alții”123.

Argumentele pe care pedagogii, politicienii, analiștii le aduc în sprijinul unei educații religioase în școli sunt convingătoare și realiste totodată. Ni s-au părut mai deosebite câteva:

– dacă Religia este scoasă din școală – locul de transmitere calificată și controlată a cunoștințelor – se lasă câmp liber proliferării superstițiilor, depresiilor, tulburărilor de comportament, cauzate de lectura fără explicație a cărților esoterice, iraționale care abundă pe piață;

– religia în școală va consolida interdisciplinaritatea, creând teme de interes nu numai pentru profesorii de istorie și geografie (care au în prezent integrate teme despre religie- s. n.) ci și pentru profesorii de filozofie, literatură, educație estetică, limbi moderne.

Fără educație religioasă profesorii de literatură și limbi nu pot face elevii să înțeleagă modurile și strategiile discursului religios, diferitele exprimări prin care ființa umană își exprimă sentimentul religios sau își descrie gândurile și faptele cucernice, pe care nu le poți aprecia decât după aceleași criterii;

– un profesor de filozofie nu poate folosi programa actuală sau propriile lui reflecții ca să explice diferența între o legătură magică și una rațională sau religioasă cu lumea, dacă nu face apel la sentimente și trăiri religioase;

– sunt în aceeași situație și profesorii de artă căci studiul formelor și al simbolurilor îi confruntă în mod necesar cu culturile religioase iar profesorii de istorie și geografie nu pot explica harta lumii contemporane, de neînțeles fără referire la structurarea religioasă a vestigiilor culturii și civilizației;

– religiile au istorie, dar nu sunt doar istorie și cu atât mai puțin statistică. A exprima contextul istoric fără spiritualitatea care le animă, înseamnă a risca să-l lași fără viață, și invers: înțelepciunea fără contextul social care a produs-o, este amenințată cu riscul de a fi mistificată;

– incultura religioasă, după numărul de indicii, afectează atât așezămintele private, cu profil confesional, cât și școlile publice. Mulțimea de exemple arată că ignoranța în acest domeniu este corelată – în mare măsură – cu nivelul de studii și nu cu originea religioasă sau apartenența familială124;

– chiar dacă nu există o unanimitate a modelelor de acționare privind predarea Religiei în școală, există un acord unanim asupra necesității predării Religiei;

– după declinul marilor ideologii seculare: marxism-leninism, materialism dialectic, comunism, nevoia de a educa populația asupra dimensiunii religioase, este un imperativ.

Chiar și într-un sistem cu apărători crânceni, până mai ieri, ai școlii laicizate, sunt tot mai puțini cei împotriva religiei în școală, temându-se pe bună dreptate de o încurajare fără precedent a obscurantismului. Pluralismul religios se dezvoltă (în Franța n. ns.) ca fapt experimental. În paralel, xenofobia egoistă, etnocentrismul au curs liber125.

În țările din Est, până nu demult cu un regim totalitar, studiul predării religiei încă evidențiază o nesiguranță inerentă începutului, după aproape două decenii de democrație postcomunistă. Sunt concludente cazul Albaniei, Sloveniei, Bulgariei, Ungariei, R. Moldova.

Religia are în învățământul public un rol integrativ și unul integrator. Rolul integrativ este dat de însăși esența religiei ca legătură a ființei umane cu Dumnezeu, simțită, experimentată, în toate timpurile și locurile. Epoca ,,supunerii” între știință și credință a trecut și soluția este conlucrarea, ieșirea din poziția în care una sau alta pretinde dreptul de a o judeca pe cealaltă în termeni de adevăr sau fals. Resursele raționalismului nu mai sunt suficiente astăzi pentru a stăpâni ,,criza de motivație” din democrațiile unei lumi pe cale de mondializare, iar religia însăși are nevoie de rațiune, pentru a nu aluneca în fundamentalisme generatoare de terorism și xenofobie126. Determinantă în evoluția ființei umane, religia împlinește în spațiul școlii rolul de liant al tuturor științelor, ca exprimări ale cunoașterii umane și cuceriri ale minții omenești, luminată de Pronia divină.

Rolul integrator al Religiei ca disciplină școlară, rezidă în evoluția constantă către o didactică modernă, prin improprierea rezultatelor cercetării științelor educației, a metodelor de predare-învățare-evaluare, în vederea formării unor deprinderi specifice.

O cunoaștere a modului de abordare a integrării religiei în Curriculumul școlar din diferite state din cadrul Uniunii Europene, precum și a felului în care este recepționată educația religioasă la nivelul structurilor europene, ajută la formarea unei viziuni de ansamblu asupra acestei problematici.

Cunoașterea cadrului legal și a statutului Religiei ca disciplină școlară în diferite state europene, conferă de asemenea posibilitatea de a concluziona că în marea majoritate, țările Europei sunt conștiente de rădăcinile lor creștine, care se cer re-cunoscute, reîntărite. Statutul Religiei în Învățământul românesc, unul generos, dă încrederea perpetuării peste timp a unei tradiții valoroase în care cultura, educația și școala s-au plămădit într-un mediu profund religios- mănăstirea, biserica- cu slujitorii acestora drept dascăli și învățători.

Pentru învățământul preuniversitar românesc de după anul 1989, reintroducerea Religiei în curriculum, dincolo de inerentele obstrucționări, a însemnat în primul rând o restituire.

Plămădită în tinda bisericii, cu preoții și „dascălii” de la strană drept primi învățători, cultura și învățământul românesc nu pot ignora rădăcinile ontologice. Dacă privit astfel învățământul românesc rămâne legat de Biserică, nici biserica nu se poate dispensa de progresele și evoluția Școlii, singurul cadru abilitat să exercite actul educațional în mod profesional, calificat.

Proiectarea curriculumului disciplinei Religie, ca de altfel al oricărei discipline școlare comportă abordări diverse, atât de natură structurală cât și sub aspect metodic și metodologic, prin prisma celor patru componente fundamentale: finalitățile educaționale, conținuturile, strategiile de instruire și strategiile evaluative. Cunoașterea acestora, cât și a standardelor la care sunt utilizate în cadrul procesului didactic la specificul disciplinei Religie în alte țări și la noi, creează premizele unei integrări firești a acestei discipline în Curriculumul educațional.

Din cele prezentate rezultă și faptul că educația religioasă în școală face parte din tradiția pedagogică a celor mai multe țări europene, în multe dintre acestea, între care și România, școala fiind opera Bisericii, a religiei. În vederea optimizării predării Religiei în școală sunt necesare periodic reforme curriculare, nu în sensul schimbării valorilor de credință, care rămân perene, cât mai ales, a metodelor și strategiilor de obiectivare a acestora în programul școlar.

Note bibliografice:

Le Petit Larousse, 1993, p. 873;

N. Achimescu, f. a. p. 7-8;

Il. V. Felea, 2009, p. 70;

cf. I. Todoran, I. Zăgrean, 1991, p. 46;

M. Eliade, 1994, vol. I, p. VIII;

W. James ,1998, p. 23-24;

C. Galeriu, 1990, p. 25;

T. Vianu, 1982, p. 102;

M. Eliade, 1992, p. 16;

cf. M. Flonta, 2005, p. 5;

J. Habermas, J. Ratzinger, 2005, p. 98;

G. Dumezil, 1992, p. 7;

R. Rémond, 2003, p. 13;

Ș. Bârsănescu, 1935, p. 159;

M. Ionescu, 2005, p. 335;

C. Cucoș, 1996, p. 8;

Strabon, Geografia VII, 4;

C. Cucoș, 2009, p. 15;

F. W. Förster, f.a., p. 222;

a se vedea M. Șesan, 1967, p. 361-366;

C. Stan, 2002, p. 153;

C.Narly, 1935, p. 10-11;

ibidem p. 17;

J. A. Comenius, 1970, p. 20-21;

C.M. Bolocan, 2008, p. 83;

D. Călugăr, 1976, p. 26-27;

T. M. Popescu, 1996, p. 87;

Învățătura celor Doisprezece Apostoli, 1979, p. 26-32;

Sf. C. Romanul, 1979, p. 56;

Sf. C. Romanul, 1979, p. 102;

Epistola zisă a lui Barnaba, 1979, p. 110;

D. Calugăr, 1976, p. 27;

Sf. P. al Smirnei, 1979, p. 210;

Ibidem,

D. Fecioru, 1979, p. 223;

Epistola către Diognet, 1979, p. 344;

I. Mihălcescu,1928, p. 98;

N. Petrescu, 1978, p. 24;

Tertulian, 1981, p. 188 și 197;

Tertulian, 1981, p. 206, 211;

Tertulian, 1981, p. 229- 246;

N. Chițescu, 1981, p. 401-409,

Sfântul Ciprian, 1981, p. 415-425;

Sfântul Ciprian, 1981, p. 502;

Sf. Iustin, 1980, p. 256;

Teofil al Antiohiei, 1980, p. 338;

S. Cosma, 1999, p. 153;

C. Alexandrinul, 1939, p. 78;

ibidem, p. 77-78;

C. Alexandrinul, 1982, p. 16;

Ibidem;

Stromate I, p. 29;

cf. C. Cucoș, 2009, p. 86;

Origen, 1992, p. 18;

C. E. Dragoș, 2009, p. 205;

C. M. Bolocan, 2008, p. 130;

Sf. Ioan G. de Aur, 1994, p. 576-577;

ibidem, p. 924;

Sf. Ioan G. de Aur, 2005, p. 16;

, 2008, p. 670;

la ibidem, p. 688;

Sf. Ioan G. de Aur, 1997 b, p. 136;

Sf. Vasile cel Mare, 1986, p. 569- 570;

B. C. Neculau, 2009, p. 335;

A. Meredith, 2008, p. 138-139;

C. Cucoș, 2009, p. 89;

M. Bulacu, 2009, p. 25;

C. Bolocan, 2008, p. 248-259;

Colecția J.P. Migne, Patrologia Latină, vol. 32-47;

C. Cucoș, 2009, p. 94;

M. Ionescu, 2005, p. 32;

G.G. Antonescu, 1939, p. 21;

W. v. Humboldt, 1910, p. 61-62;

M. Ionescu, 2005, p. 5;

A. Marga, 2010, p. 7;

T. Opriș, 2004, p. 9- 14, I. Negreț – Dobridor, 2005, p. 5-8;

J. A. Comenius, 1970, p. 20;

E. Durkheim, 1980, p. 62- 74;

A. Cornea,1996, p. 11;

C. Cucoș, 2008, p. 133;

O. Clement, 2001, p. 33;

cf. Mt. 28, 19; In., 17, 3;

C. Alexandrinul,1939, p. 127;

N. Bulacu, 2009, p. 27;

I. Bădescu, 2002, p. 724;

M. Momanu, 2002, p. 87;

http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index;

L' Insegnamento della religione cattolica (IRC) nella scuola, http://didaskaleion.murialdo.org/;

Legea educației naționale nr.1/ 2011;

P. Schreiner, 2005, p. 3; J. Hull, 2001, p. 27;

D. Borne, 2007, p. 3;

T. Tia, 2003, p. 477;

R. Debray, 2002, p. 5;

cf. J. P. Willaime, 1990, p. 14;

M. Barbier,1995, p. 5-6;

S. Ferrari, W. C. Durham jr., 2003, p. 422;

A. Bollin, 1999, p. 11-13;

Legea școlară din Cantonul elvețian Fribourg, 1985, art. 2;

Constituția Cantonului elvețian Neuchatel, 1941, art. 71;

Nota de prezentare a Programei Școlare Religia ortodoxă, cl. I-VIII – România, 2005;

Programa școlară Religie – cultul catolic, cl. V-VI România, 2005. Notă de prezentare, www.edu.ro;

T. Πotamianoy, 2001, p. 9;

R. Jackson, 2002, p. 116;

I. Fonta, 1994, p. 255-256;

a se vedea și S. Ferrari, 2005, p. 337-347;

International Constitutional Law Countries www.verfassungsvergleich.de;

Ibidem;

Constituția Angliei (1992), Secțiunea 18, art.5;

Constituția Spaniei (1992), art. 27 pct. 3;

Constituția Poloniei (1991), art. 53, pct. 4;

Constituția Greciei (1996), art. 16, al. 2;

Constituția Germaniei (2005), art. 7, pct. 3;

Constituția României (1991), art. 32, al. 7;

I. Fonta, 1994, p.245-258; I. Horga, 2006, p. 25;

Irina Horga, 2006, p. 32;

fapt menționat de altfel și în Constituția României, în art. 30, alin.1;

Constituția României, art. 32, alin. 7;

Legea Învățământului nr. 84/1995, art. 9;

C. Cucoș, 1999, p. 20-29;

I. Fonta, 1994, p. 246;

R. Debray, 2002, p. 4;

R. Debray, 2002;

N. Baggioni – Lopez, 2007;

R. Debray, 2002, p. 5;

C. Barré, 2002, vol. II p. 547-549;

A. Marga, 2005, p. 13.

Capitolul II

EVOLUȚII ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE

DETERMINATE DE REFORMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC

Capitolul II

EVOLUȚII ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE

DETERMINATE DE REFORMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC

II.1. Precizări terminologice și definiri conceptuale

Conceptul de reformă a învățământului trebuie abordat în contextul întregului ansamblu de noțiuni operaționale implicate în procesul de schimbare educațională. În toate domeniile de activitate reforma este definită ca fiind o ,,transformare … cu caracter limitat sau de structură a unei stări de lucruri, pentru a obține o ameliorare sau un progres…”1. O analiză conceptuală și un excurs istoric, fără pretenția unei investigații exhaustive asupra reformelor în educație la nivel comprehensiv sau la micronivel, ca în cazul Religiei în școală, este lămuritoare, în special în observarea evoluției curriculumului prin reformă și în evitarea confuziei între reformă și restructurarea, completarea sau simplificarea curriculumului educațional.

Reformele în învățământ sunt definite ca fenomene educaționale de maximă generalitate. Reforma învățământului definește conceptul pedagogic care asigură înțelegerea fenomenelor de schimbare educațională în mod rațional, organizat, sistematic, prin raportarea acestora la două criterii fundamentale:

– dimensiunea schimbării, care urmărește transformarea întregului sistem de învățământ;

– calitatea schimbării. O reformă a curriculum-ului la nivel macrostructural, adică a întregului sistem educațional produce implicit o reformă la nivel microstructural.

Conceptul de reformă în învățământ comportă o diferențiere între conceptul de reformă a învățământului ca sistem și conceptul de reformă la nivelul curriculumului unei discipline de studiu. În

acest ultim caz sunt operate modificări ample asupra programei școlare; aceasta este optimizată ca să corespundă noilor cerințe la nivelul obiectivelor cadru și de referință, a competențelor, chiar la nivelul idealurilor educaționale, cum s-a procedat în cadrul ultimei reforme când, pentru a corela curriculum-ul școlar cu sistemul Uniunii Europene, obiectivele cadru și de referință au fost înlocuite cu competențe care urmăresc înzestrarea elevului cu un ansamblu de cunoștințe și deprinderi de tip funcțional. O reformare a învățământului implică și schimbarea finalităților educației la nivelul disciplinei sau materiei. De asemenea, o reformă educațională implică, la nivelul disciplinei, schimbarea curriculum-ului privind strategiile didactice, metodologia didactică, evaluarea cadrelor didactice și evaluarea elevilor. Reforma presupune și abordarea materiei de învățământ cu instrumente metodologice și mijloace didactice adecvate.

II.2. Educația religioasă și reformele educaționale la începuturile învățământului românesc.

Deși nu putem vorbi de reforme în învățământ, în adevăratul înțeles al cuvântului, până în anul 1864, anul apariției Legii asupra instrucțiunii, gândirea pedagogică românească, ilustrată prin pedagogi și dascăli, personalități ale timpului, oferă informații despre rolul și locul Religiei și educației religioase în sistemul educațional. De asemenea, analiza literaturii didactice din această perioadă ne va putea ajuta la formularea unor concluzii privind educația religioasă și a reformelor din învățământ.

II.2.1. Pedagogia religioasă și reformele educaționale în Transilvania

Până în secolul XVII nu exista o literatură didactică în Transilvania, nici o preocupare de a face educație în limba română într-un cadru organizat, cum este școala.

,,Din tot ce au lucrat pe teren școlar ungurii și sașii în secolele al XV-lea până în al XVII-lea, asupra noastră nu s-a răsfrânt însă nimic …” scria cu amărăciune O. Ghibu2. Nu putem vorbi așadar despre reforme educaționale în această perioadă, deși nu excludem existența posibilă a unor școli românești calvinizante încă în secolul XVI, după apariția Catehismului luteran din Sibiu (1544).

Românul Nicolae Olah (Nicolaus Olahus) în secolul XVI era considerat un reformator, cel mai tipic și primul organizator al învățământului primar și superior din Ungaria. Despre unele dintre reformele sale pedagogice în latura religioasă un istoric maghiar scria: ,,A obligat pe preoți să-i învețe pe credincioși elementele Religiei și să le explice evangheliile și epistolele apostolilor, precum și catehismul, simbolul credinței și rugăciunile obișnuite. Tot cu acest prilej, a dispus ca fiecare paroh, iar în comunele unde funcționează mai mulți parohi, toți laolaltă să angajeze câte un învățător (ludi-magister) ,,care să-i învețe pe copii cititul, scrisul, cântările bisericești și elementele rugăciunii”3.

În secolul XVII, întâlnim școlile din Brașov, din Lugoj și Caransebeș, apoi cele din Hațeg și Făgăraș, Catehismul calvin de la Bălgrad (1640), ,,pentru școlile de religie creștină a tinerilor care învață în ele”4 cu scopuri propagandistice, lucrare vehement criticată în literatura românească a vremii.

Pentru educația copiilor insistă mitropolitul Sava Brancovici al Transilvaniei în cadrul sinodului de la Alba Iulia din anul1675: „iar pintru să să mai întărească și pruncii nefiind ișculă, unde să învețe, tot creștinul să-și ducă pruncii la biserică, și popa, deupă ce va isprăvi slujba bisericei, să facă știre, cum să strângă pruncii în biserică, să-i învețe cum iaste scris mai sus”5.

Traducerile în limba română a cărților religioase în Maramureș sunt primele încercări de reformă educațională la noi. ,,Cele dintâi și, pentru multă vreme, singurele năzuințe de cultură românească au găsit adăpost în biserică … biserica devenea o instituție națională … Cele dintâi începuturi de școală, ca instituția culturală cea mai tipică, se fac și ele sub scutul bisericii”6. Cea dintâi carte de școală românească apare la 1699 (Alba Iulia): Bucoavna. Titlul este mai amplu. Nici cele mai intense cercetări nu au putut descoperi mai mult de două exemplare din această carte: primul in fondurile Bibliotecii Academiei, Filiala Cluj-Napoca, al doilea „Astra” din Sibiu7. Prin seriozitatea compunerii ei, Bucoavna de se înscrie în seria unor manuale de ținută europeană8.

Educația religioasă a făcut parte dintru început din sistemul educațional românesc. La început educația copiilor în școală era predominant religioasă, cunoștințele religioase, morala creștină, doctrina și cultul ocupând cu preponderență numărul orelor de studiu. Nici o reformă școlară, exceptând perioada comunistă, nu a înlăturat predarea-învățarea Religiei.

Din cea dintâi carte școlară românească, Bucoavna, apărută la Bălgrad în 1699 aflăm despre conținutul învățământului religios în ciclul primar: Simbolul credinței, Decalogul, Sfintele Taine.

Conținutul și eșalonarea lui denotă ce tip de predare se practica. Același conținut îl găsim și în Bucoavna de la Cluj din 1744. Cărțile religioase, dintre care cele mai multe erau traduceri în limba română, au servit ca manuale școlare și prezintă importanță pentru progresul educațional prin faptul că cuprind elogii explicite aduse învățăturii, educației. Aceste elogii aduse învățării, instruirii, sunt cuprinse de obicei în predosloviile sau prefețele acestor cărți. Începând cu prefața la Evanghelia cu Învățătură, tipărită de Coresi (1580), în care se precizează că „împărăția cerurilor” o moștenesc cei care se străduiesc cu învățătura, cu citirea Sfintei Scripturi și se comportă după poruncile ei, continuând cu Psaltirea de la Govora (1638), care cuprindea precepte pedagogice, sau Cartea românească de învățătură (1643), în prefața căreia mitropolitul Varlaam scrie că a încercat să coboare cunoștințele biblice la nivelul oamenilor de rând ca să poată învăța9.

Luptele pentru catolicizarea Bisericii Unite acum cu Roma și luptele pentru menținerea vechii credințe pravoslavnice au paralizat, pentru aproape jumătate de veac orice activitate intelectuală, bisericească și școlară în Transilvania10.

Prima școală „normală” la români este înființată la 1812 în Arad de către cunoscutul fabulist, Dimitrie Țichindeal, preot și învățător în Becicherecul Mic. Dimitrie Țichindeal, la 1812, reformează învățământul religios în școala preparandială din Arad, instituind obligativitatea săvârșirii slujbelor de la biserica preparanzilor numai în limba română, „neîngăduind cu nici un chip preparanzilor să cânte slujba slavo-sârbească, precum cerea vlădica cel sârbesc, ci îi îndemna să cânte românește”11. Tot el este cel care promovează educația în limba maternă.

În secolele trecute, datorită importanței ce se dădea educației religioase, Religia ca disciplină de studiu se găsea într-o relație de interdisciplinaritate mult mai pronunțată decât în prezent. Spre ceea ce tinde astăzi didactica modernă, anume crearea unor relații interdisciplinare în cadrul curriculum-ului școlar se realiza în trecut, în predarea Religiei, în mod optim. Religia avea în cadrul curriculum-ului școlar un statut integrant și integrator.

II.2.2. Influențe ale educației religioase asupra gândirii pedagogice și reformelor educației publice din Muntenia și Moldova

Biserica Ortodoxă Română a fost promotorul culturii și spiritualității românești. Prin Biserică s-a păstrat nu doar cultura și educația ci însăși ființa neamului nostru, prin promovarea ideilor de unitate națională în cele trei provincii românești. După cum vom putea observa, nu numai în Transilvania, ci și în Muntenia și Moldova educația religioasă pune amprentă asupra gândirii pedagogice, influențând reformele educaționale care s-au înfăptuit la noi.

Bucoavnele sau Bucvariile cuprindeau învățăturile fundamentale ale credinței. Scopul acestora, după cum se menționa în prefață, era unul pedagogic și religios-moral: „să fiți în stare a vă îndrepta viața voastră, a vă purta după poruncile lui Dumnezeu, precum se cuvine oricărui pravoslavnic” (Bucoavna de la Râmnic, 1726). Această Bucoavnă cuprindea, la fel ca bucoavnele transilvănene: Alfabetul, Decalogul, Simbolul credinței, Cele 10 fericiri (sic). Spune episcopul Grigore de la Râmnic în prefață: „S-au tipăritu cu tâlcuială prescurtu, pentru cea dintâi îndreptare a coconiloru”12; Cuprinsul era: azi-buchi (abecedar); exerciții de citire (slovenire); Rânduiala Vecerniei, Utreniei și Liturghia cu răspunsuri de la Evanghelie până la sfârșit, în grecește și românește; Simbolul Atanasian, Decalogul cu explicații lungi în întrebări și răspunsuri; Crezul, Fericirile; un mic catehism și învățătura bisericească a vlădicăi Antim.

La Iași apare în 1755 o nouă Bucoavnă cu o prefață interesantă și pedagogică13 „Cuprinsul unei asemenea Bucoavne, ne indică clar programa de instrucție religioasă și educația religioasă ce se impunea micuților școlari”14.

Concepția superioară a unei pedagogii creștine de factură ortodoxă se vede din lucrarea „Pedagogia creștină, adică tractat despre buna călăuzire a copiilor, creștere și alcătuire” un adevărat tratat de pedagogie creștină, alcătuită de mitropolitul Grigorie al Ungro-Vlahiei pe când era monah, manuscris descoperit la muntele Athos15. La 1749, mitropolitul Moldovei Nichifor, , stabilește obligativitatea învățământului pentru ca copiii oamenilor simpli „să învețe carte, adică învățături creștinești”16.

Mitropolitul Iacob Stamati (1792-1803), supranumit de istoria pedagogiei noastre Pestalozi al României introduce în curriculumul educațional principii pedagogice apusene, în special din pedagogia germană, învățământul intuitiv și metodele aperceptive. Aceste principii și metode nu îndepărtau educația moral-religioasă. În predoslovia Bucoavnei de la Iași, din anul 1755, mitropolitul Iacob Stamati atrage atenția asupra educației moral-religioase: „De ești învățat din copilărie întru învățătura cinstită și întru frica lui Dumnezeu care este începerea înțelepciunii, se cade a nădăjdui că aceea va fi buna creștere și dacă va fi mare”17.

Primele programe educaționale românești poartă amprenta pedagogiei creștine originare a sfinților părinți și scriitori bisericești. Principiile educației creștine patristice răzbat ca niște comandamente în cele dintâi cărți școlare de la noi, cu predilecție în cele care conțin recomandări asupra creșterii și educării copiilor în spirit creștin: „Nici o dragoste să nu alunge din inima ta dragostea dumnezeiască. Preferă totdeauna științei bunele moravuri și o înțeleaptă conduită …”18. Asemănarea dintre preocupările patristice cu caracter pedagogic din secolul IV și idealurile educaționale promovate de învățământul românesc din veacurile al XVIII- XIX nu este întâmplătoare „ci confirmă o stare de legătură pedagogică ortodoxă între aceste veacuri”19.

Primul abecedar român, „Abețedar înlesnitor pentru învățătura copiilor”, apărut la Sibiu în anul 1828, numit și abecedarul lui Pleșoianu, transmite același spirit al educației religioase, începând cu învățarea literelor și terminând cu reguli religios-morale, povățuiri și rugăciuni.

Influența educației religioase asupra concepției și structurii învățământului românesc rezultă și din documentele elaborate în decursul vremii privind organizarea școlii. Astfel, prin Actul Sinodal al Patriarhiei Ecumenice din Constantinopol, din 1767, semnat de Patriarhul Samuil și de membrii Sinodului, prin care aprobă organizarea Școlii de la Iași, înființată de domnitorul Grigorie Ghica, se arată că „învățătura este instructorul religiozității și apărătorul Ortodoxiei”20. În anul 1816, Gheorghe Lazăr, doctor în teologie, trece munții și deschide școala românească de la Sfântul Sava, în București.

Despre educația religioasă pe timpul lui Gheorghe Lazăr oferă informații I. Ghica, citat în Istoria pedagogiei de V. G. Borgovan:

„pe prispa bisericii, când ploua, copiii se ghemuiau în odaia țârcovnicului, jos pe cărămizi, sau în clopotniță; citeau și scriau pe genunchi și pe brânci … ca să nu ștrengărească pe uliță ci ca să învețe să țină isonul cântăreților din strană Apostolul, să zică Tatăl nostru și Crezul și să meargă deandărătelea cu sfeșnicul într-o mână și cu cădelnița în cealaltă dinaintea preotului, când eșea cu Sfintele Daruri … Din acele școli își recrutau bisericile preoți și cântăreți”21.

În perioada prepașoptistă, în Țara Românească, Regulamentul Organic (1831) are în conținutul său prevederi cu caracter reformator pentru organizarea și funcționarea școlii, ca instituție specializată în instruirea și educarea noilor generații. Este anticipația momentului în care învățământul românesc va beneficia de un cadru legislativ modern, menit să contribuie la consolidarea și crearea caracterului unitar al acestuia, prin proclamarea obligativității statului „de a se îngriji de organizarea învățământului pentru ambele sexe, cursurile urmând a se ține în limba română”22.

De asemenea, Regulamentul Organic prevedea elaborarea unor regulamente speciale ale învățământului în scopul unei administrări a școlilor de toate gradele23.

Sunt elaborate două regulamente:

– Regulamentul învățăturilor publice în Țara Românească, pus în aplicare în 1833 de Petrache Poenaru, director al Școlii de la Sf. Sava și:

– Regulamentul învățăturilor publice din Moldova, pus în aplicare din 1835 de Gheorghe Asachi la Academia Mihăileană.

Dincolo de organizarea administrativă a învățământului de toate gradele, este relevat spiritul pedagogic creștin și caracterul religios moral al educației în școala românească a acestei vremi.

Legea asupra Instrucțiunii, din 1864, marchează din perspectiva proiectării unei mari reforme școlare un moment fundamental. Acum se pun practic bazele formării sistemului național de învățământ, prin îmbinarea factorului social politic – a cărui revoluție a culminat în 1859 prin Unirea Principatelor – cu factorul de natură pedagogică a cărui evoluție a creat premisele acestei Uniri.

Ideile pedagogice și educaționale reformative lansate de la cel mai înalt nivel politic și până la nivel de unitate școlară, se încadrează acum într-un program unitar. Proiectul de lege pentru administrarea instrucției publice alcătuit din zece articole și anexe este votat de către Adunarea Legislativă în anul 1863.

La sfârșitul secolului XIX, în învățământul românesc se produce o sincopă, un dezacord între pedagogia teoretică și pedagogia practică, fapt sesizat de către marele pedagog Alexandru Odobescu, cel dintâi organizator al școlilor de aplicație din țară. Acesta spunea: „Pedagogia pe de rost (teoretică n.n.) este o adevărată iazmă … ce bântuie nemilostiv nenorocita noastră țară … Ași da mult ca s-o pot stârpi din rădăcină … Totuși, dacă pe trunchiul sterp al pedagogiei teoretice venim să altoim practica acestei doctrine; dacă pe lângă studierea principiilor abstracte facem cu aceiași elevi aplicarea acestor reguli prin deprinderi, la profesori în școală, numai atunci se împacă în întregul complex al învățământului pedagogic”24. Aceleași urmări negative le-au avut și desfășurarea unor acțiuni și demersuri pedagogice fără un plan stabilit, fără un suport teoretic.

În această perioadă, a dezacordului dintre partea teoretică și partea practică a pedagogiei în general și a pedagogiei creștine în special se strecoară în învățământul românesc curentele unei pedagogii raționaliste exclusiviste din occident. Aici laicismul școlii franceze se motiva oarecum ca o reacție împotriva educației excesiv clericaliste a iezuiților25. Acesta scrie: „ideea de laicitate este născută ca o reacție și a luat conștiință de ea însăși în secolul XVIII, într-o răbufnire a sentimentului național indignat de caracterul pur clerical al educației date de iezuiți în colegii și a condus la marile crize ale unui sistem educațional public”26. Dar la noi aceste idei străine de spiritul educației românești vor avea drept consecință faptul că școala românească a început să împrumute haina pedagogică croită pe sufletul altor popoare, influență care se exercită și asupra învățământului religios.

Întregul ansamblu structural al învățământului românesc este marcat de principiile pedagogiei creștine. Datorită împrejurărilor istorice cât și evoluției pedagogiei școlare, educația în țara noastră are un pronunțat caracter specific românesc. Este necesar ca pedagogul modern să-l cunoască, să-l înțeleagă și să-l perpetueze.

Același spirit se regăsește și în învățământul transilvănean după cum s-a văzut, întreținut prin Bucoavnele și Bucvariile de pe care învățau școlarii și prin școlile confesionale. Prin Legea învățământului, promulgată de împăratul Francisc Iosif în 1868, confesiunile religioase dispuneau de dreptul de a înființa școli cu obligativitatea suportării cheltuielilor de funcționare a școlii: salarizarea învățătorilor, repararea, înzestrarea și întreținerea localului, înzestrarea cu mobilier27. Legea învățământului din 1868 și politica școlară promovată de statul austro-ungar îngrădea sfera de activitate și influență a școlii confesionale românești în scopul transformării acestora în școli populare, coordonate direct de către stat, în limba statului. Apărarea școlii românești din Transilvania la sfârșitul secolului XIX, devine o riguroasă acțiune a Bisericii Ortodoxe. Prin mitropolitul Andrei Șaguna de la Sibiu, prin episcopii Ioan Mețianu de la Arad, Roman Ciorogariu, V. Mangra, s-a păstrat caracterul național al școlilor populare românești28.

Ca și în celelalte două provincii românești și în Transilvania, odată cu elaborarea unor acte normative care vizau și învățământul, de asemenea prin elaborarea documentelor școlare: programa școlară, planul de învățământ, manuale școlare, se reformează întregul sistem educațional și se intră în etapa modernă a învățământului românesc.

În planurile de învățământ elaborate inițial de senatele școlare de și Blaj și aprobate de Congresul Național Bisericesc, disciplina Religie este cea dintâi. Urmează: citirea și scrierea, computul (socoata), de rost și cu cifre … gramatica … geografie și istoria țării noastre cu privire la români, … cântul bisericesc și național și gimnastica29.

În planul de învățământ Religiei îi erau alocate câte două ore săptămânal la toate clasele (I-VI)30.

La începutul secolului al XX-lea se simte nevoia unei reforme a planului de învățământ. La 10 septembrie 1903, are loc o Consfătuire a învățătorilor din școlile confesionale care propune Congresului național bisericesc de un nou plan de învățământ cu următoarea structură: 1. Religie, 2. Limba maternă, 3. Limba maghiară, 4. Matematica, 5. Științele istorice (Geografia, Istoria și Anatomia), 6. Științele naturale (Istoria naturală, Fizica, Chimia și Economia), 7. Obiectele tehnice (Cânt, Desen, Lucru de mână, Gimnastică)31.

O nouă reformă a învățământului românesc transilvănean are loc în anul 1911 când caracterul practic al învățământului se preconiza a fi asigurat prin exerciții, experimente și activități practice în grădina școlii, prin construirea de aparate simple, etc. Este promovat conceptul de învățământ educativ introdus în practica școlară de către Herbart și aplicat de O. Ghibu, care îndeplinea în 1910 funcția de inspector al școlilor ortodoxe din Transilvania. Se considera necesar ca în școală copilul „să învețe nu numai a gândi independent ci și a lucra independent, ba temelia trebuie pusă așa ca copilul să învețe a iubi munca mai presus de toate, atât pe cea intelectuală, cât și pe cea materială, creând necontenite legături între aceasta și aceea”32.

II.3. Reformele contemporane și educația religioasă

Sunt denumite contemporane sau moderne acele reforme care deplasează „prioritățile spre etajele superioare ale piramidei școlare”, în sensul că „eficacitatea nu a mai fost apreciată doar prin suplimentarea duratei de instruire, ci, mai ales, prin calitatea fiecărui nivel de învățământ în funcție de finalitățile sale particulare”33.

O analiză a reformelor de-a lungul timpului va determina câteva concluzii: schimbările din învățământ, în mod special cele din secolele 19 și prima jumătate a secolului XX s-au realizat în mod preponderent prin intervenții de regulă radicale asupra întregii arhitecturi a sistemului educațional, printr-un nou echilibru funcțional, sau doar o anumită treaptă de școlarizare, socotită „veriga slabă” a acelui sistem.

Din punct de vedere cronologic, reformele moderne sau contemporane sunt cele cuprinse între anii 1930-1940 și până în prezent, cu următoarele etape distincte:

– reformele din perioada interbelică: 1930-1945, până spre anul 1950;

– reformele din perioada 1945-1950 și până în prezent, iarăși cu o subîmpărțire:

– perioada 1950-1975;

– perioada 1975-1990;

– perioada 1990 – până în prezent.

Reformele din învățământ, pe care le putem denumi tradiționale sau premoderne sub aspect cronologic, se prelungesc cu puține excepții până în anii 1830-1840. Ele au drept caracteristică comună reformarea acelor aspecte care țineau mai mult de structura învățământului și de durata de școlarizare, de prelungirea acesteia, de obligativitatea frecventării școlii, fără a pune un accent deosebit, decât tangențial, pe reformarea conținutului învățământului și transpunerea acestora în activități de educare-evaluare. Pe de altă parte, „reformele primei jumătăți a secolului acționau pe rând la nivelul învățământului primar, al învățământului secundar, al învățământului profesional, etc., urmând ca după 1-2 generații, circuitul să se reia în mod similar de la capăt”34.

Sociologul și pedagogul D. Gusti sesizează aceste carențe și pledează pentru o reformă de ansamblu, nu fragmentar deoarece aceasta formează un tot unitar care trebuie avut în vedere atunci când se elaborează politicile școlare35;

– reformele proiectate în perioada 1945-1959 se remarcă prin 3 caracteristici:

sunt reforme globale, în sensul că modifică simultan toate treptele învățământului;

– sunt reforme universale, în sensul că se circumscriu mișcărilor reformatoare care au loc în perioada de după cel de-al doilea război mondial în întreaga lume, „cu acțiuni decisive și de ultimă necesitate, care afectează câteva generații de tineri”36;

– sunt reforme planificate „bazate pe strategii comune care urmăresc schimbarea finalităților, a structurii și a conținutului educației, instruirii”37.

Perioada aceasta înregistrează și o altă caracteristică: tendința de „instituționalizare a reformelor”. Această tendință va continua și după anii 1960, când se vorbește despre „reforma de învățământ ca instituție” care are în vedere o suită de inovații în interiorul unui sistem unitar și elaborat în cadrul căruia intervin schimbări funcționale, atât în structura de ansamblu, cât și în interiorul său, respectiv al curriculumului, al proceselor și mijloacelor, de exemplu actualizarea tehnologiilor, perfecționarea manualelor și programelor, modificarea raporturilor dintre profesori și elevi, etc.38. Educația religioasă a fost influențată de reformele educaționale din această perioadă. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra modului în care reformele acestei perioade au influențat educația religioasă ele se cer studiate și aprofundate.

II.3.1. Reformele din perioada 1950-1975. Scoaterea Religiei din școală

Reformele din perioada 1950-1975 se remarcă prin îmbunătățirea structurilor materiale la nivelul creșterilor extraordinare ale efectivelor de elevi, prin afirmarea unor noi concepte despre educație: principiul egalizării șanselor de acces și de reușită, transformarea și adaptarea conținuturilor instruirii în contextul cuceririlor revoluției tehnico-științifice contemporane, etc..

Există și aspecte critice la reformele din această perioadă, anume acceptarea excesivă a „strategiei expansiunii cantitative” care a condus la importul nechibzuit de modele străine fără să permită soluționarea contradicțiilor existente la nivelul structurii interne a sistemelor de învățământ care se găseau într-o acută criză de eficiență pedagogică și socială39.

Reformele din perioada 1972-1975 survenite după declanșarea crizei economice mondiale se caracterizează prin faptul că urmăresc aplicarea efectivă a unor măsuri radicale semnalate încă înainte de sfârșitul anilor 1970, cu scopul „transformării structurii organizatorice a sistemului de învățământ”40.

Reformele inițiate după anul 1975, până în anul 1990, se înscriu în liniile unei noi strategii de dezvoltare a științelor educației, a Curriculumului educațional, prin reproiectarea finalităților educaționale și a structurilor întregului sistem în vederea promovării educației permanente41. Prin anii 1980 se afirmă noile finalități ale sistemului educațional: „de la învățarea de menținere la învățarea inovatoare”42.

Tot ca o inițiativă novatoare este și noua structură de organizare a treptelor școlare generalizată în ideea prelungirii trunchiului comun de pregătire generală până la vârsta de 16 ani, cu 10 clase. Reformele școlare ale acestei perioade s-au produs fără prezența disciplinei Religie în programul școlar.

II.3.2. Evoluția reformelor din învățământ între anii 1990-2010

În urma transformărilor radicale de după 1989, reformele în învățământul românesc trebuie abordate dintr-o perspectivă nouă, aceea a reformelor de structură sau „a marilor reforme”43, caracterizate prin tendința perfecționării continue a sistemelor de învățământ, care se manifestă prin strânsa interdependență dintre inovație și modernizare. „Reforma modernă vizează schimbarea globală a structurilor, instituțiilor și cadrului de organizare, potrivit unor noi finalități sau a unui nou model al educației”44. Ea este periodică și comprehensivă, implicând o restructurare de fond a întregului sistem educativ.

Coordonatele pedagogice ale reformelor din perioada 1990-2010 sunt: o nouă orientare a finalităților educației; o nouă structură a sistemului de învățământ; o nouă proiectare a conținutului procesului de învățământ45.

Una dintre componentele reformei comprehensive este și reforma de curriculum46 care definește regândirea planurilor de învățământ, a programelor și manualelor școlare, compatibilizarea acestora cu teoria și practica europeană dar și „organizarea experimentelor de învățare și formare prin asigurarea interdependențelor necesare între obiectivele educaționale, conținuturile învățământului, strategiile instructiv-educative și strategiile de evaluare”47.

Două sunt temele principale ale problematicii reformei: strategia reformei prezentată din perspectiva condițiilor unei societăți românești democratice, a reglementărilor constituționale și a realităților din România și din învățământul românesc și reforma conținuturilor, care vizează elaborarea programelor școlare, a manualelor și a suporturilor curriculare dintr-o nouă perspectivă, începând cu limba română, matematica, istoria, geografia, disciplinele științifice48.

Strategia și etapele implementării reformei învățământului românesc sunt formulate și prezentate într-un document oficial adoptat la nivel de politică a educației, intitulat Reforma învățământului din România. Condiții și perspective, cunoscut și sub numele de „Cartea albă a Reformei învățământului românesc”, elaborat de Institutul de Științe ale Educației. Această reformă include trei obiective generale:

a) Restructurarea – schimbarea modului de organizare și funcționare a sistemului de învățământ în conformitate cu noua politică a educației. Sunt luate în atenție: managementul, administrația, planificarea educației, finanțarea, evaluarea, organizarea sistemului de învățământ, cadrul legal, formarea cadrelor didactice;

b) Modernizarea – prin creșterea eficienței componentelor sistemului educativ, conținuturi, manuale, mijloace de evaluare, metode, strategii, tehnologii de predare-învățare, infrastructuri pedagogice;

c) Rezolvarea problemelor urgente: măsuri corective, de stopare a declinului calității învățământului49.

Reforma învățământului românesc, începută în anii 1996- cuprins până acum în principal componentele de curriculum și management, care în lumina politicilor educaționale ale diferitelor etape sau guvernări au reprezentat priorități, realitate fundamentată de numeroase publicații ale M.E.N. și ale altor organisme abilitate50. Analize pertinente asupra implementării politicilor educaționale ale Reformei arată faptul că acestea au fost puțin relevante (anii 1997- 2000), iar cei 10 ani care au trecut după anul 2000 sunt caracterizați de amânarea sau blocarea reformei învățământului.

II.3.3. Variante de reformă curriculară cu aplicabilitate în predarea Religiei

Rezultatele cercetărilor asupra reformei în învățământul românesc pot oferi anumite variante privind reformarea curriculumului disciplinei Religie, dar validarea lor pe terenul școlii rămâne, în continuare, o temă controversată.

1.Reformare prin extensie. Prin generalizarea unor experiențe reușite la nivel local sau zonal, există tendința de extindere a acestora spre întregul sistem, în ansamblul său, ceea ce nu constituie un lucru rău în sine. Ceea ce este greșit, în opinia noastră, este insuficienta documentare și experimentare. Se asumă, în acest caz, un model sau prototip al schimbării, dezvoltat situațional sau conjunctural, dar investit cu atribute cvasigenerale.

Această alternativă a fost vehiculată și în ceea ce privește reformarea curriculumului la Religie. Nu este în fapt o reformă propriu-zisă ci mai mult inovații pedagogice, care rămân în parte solitare, exemplare unice la nivelul teoriei și al practicii didactice. Se cuvin menționate în acest context și anumite modele educaționale dezvoltate conjunctural la noi, ,,culese” din alte zone geografice: Școala Waldorf, sistemul Step-by-Step, sistemul Montessory etc., doar câteva exemple de schimbări la scară redusă în învățământ. Pedagogiile alternative au pătruns la noi cu prea multă ușurință, fără o politică educațională coerentă la nivelul sistemului educațional și fără un concept de evaluare pertinent.

2. Reformare prin inovare. Avem în atenție acel curent de accelerare a schimbărilor începute odată cu reforma de curriculum de după anul 1996. Dificultatea în adoptarea acestui model de reformă, la noi, a constat în faptul că până în 1996 nu se poate vorbi de începutul unor schimbări semnificative. La disciplina Religie, reintrodusă în învățământul de stat după anul 1989, au fost preluate conținuturi și programe ,,analitice” din perioada interbelică, fără a fi modificate, chiar și manualele din acea perioadă au fost readuse în sistemul educațional. Ceea ce s-a întreprins în această etapă nu poate fi circumscris reformei de inovare, neputând fi vorba nici de o accelerare inovatoare în cadrul disciplinei.

3. Reforma de sistem, în sensul de structură a sistemului educațional. Acestui gen de reformă i se circumscrie, în opinia noastră și reformarea curriculumului la Religie. Evoluția sistemelor educaționale în lume relevă cu argumente solide că felul în care arată învățământul astăzi este rezultatul proiectării și implementării reformei, atât la nivel global, cât și asupra componentelor sale. O notă aparte distinge sistemele educaționale moderne de cele tradiționale (comeniene). Structura lor a cunoscut o reformă fundamentală; organizarea ierarhică, pe verticală a învățământului a făcut loc uneia după modelul rețelei51. Experiența acumulată convinge că reforma parcurge etape strict determinate, înfăptuirea uneia fiind premisă pentru debutul celei următoare. În linii generale, această parcurgere ar cuprinde următoarele etape:

– elaborarea politicilor educaționale;

– proiectarea noii structuri ;

– inovarea componentelor procesului de învățământ: conținut (curriculum), metode, forme de organizare etc.

La nivelul publicațiilor M.E.N. se aprecia în 1997 că nici una din cele trei alternative ale dezvoltării învățământului nu ar conduce la reforma necesară sistemului educațional românesc. Într-o analiză condensată, argumentele prezentate se înlănțuiesc astfel:

– Reforma prin extensie, iradiere, nu este capabilă sa primenească sistemul în ansamblul său. Este evident că experiențele locale sunt benefice, dar acestea nu țintesc inovații de anvergură sistemică, ele rămân ancorate în domeniul cazuisticii;

– Reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul.

Schimbările prefigurate sunt prea puțin semnificative, încât din accelerarea lor nu poate rezulta o reformă demnă de acest nume.

Întrucât competitivitatea produselor este asigurată în lumea modernă nu atât de „istețime” cât de competențe operaționale reale, reforma educațională își fixa ca ideal al învățământului formarea de competențe. Schimbarea idealului educațional de pe obiective pe competențe nu a întrunit în 1996 aprecierile de care s-au bucurat reformele în alte țări ale regiunii52. Marea dificultate în calea reformei a constituit-o nivelul scăzut al fondurilor alocate de Guvern pentru întreținerea și îmbunătățirea infrastructurii educaționale, pentru cumpărarea de noi materiale și echipamente și pentru plata unor salarii atractive cadrelor didactice, precum și capacitatea instituțională slabă a Ministerului Învățământului în privința implementării reformelor și rezistența la schimbare manifestată la nivel național și local.

Anii care au urmat înregistrează progrese remarcabile ale implementării Reformei în învățământul românesc. Astfel, în Raportul privind progresele înregistrate de România în procesul de aderare la Uniunea Europeană, elaborat de către Uniunea Europeană pe baza analizei făcute în anul 1999 se menționează: „În ceea ce privește educația în general, reforma sistemului educațional continuă, dar dificultăți de ordin financiar încetinesc ritmul reformei, ceea ce va implica eforturi suplimentare pentru asigurarea standardelor internaționale…”.

În anul 2000 învățământul a fost primul sector major din societatea românească care a trecut „examenul de la Bruxelles” privind aderarea României la Uniunea Europeană53. După anul 2000, ritmul reformei a fost încetinit și a întâmpinat probleme de natură socială, concepțională și strategică.

Și în privința reformei curriculum-ului disciplinei Religie situația se prezintă la fel. Începând cu 1996 s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice și nepedagogice, cu profesorii de Religie, la nivelul Inspectoratelor școlare și eparhiale, la nivelul Consiliului Național pentru Curriculum și la nivelul Patriarhiei Române. S-au consemnat progrese dar mai sunt multe de făcut.

Reformele fac parte din evoluția firească a sistemului educațional. Ele intervin la nivel macro-structural și modifică sau corectează anumite concepte legate de managementul sistemului sau de conținuturile învățării în anumite segmente sau în întregul lor.

La nivel micro-structural, cum ar fi reforma curriculară a unei discipline sau a unei ramuri de discipline, reformele operaționează asupra conținuturilor disciplinei, dar și a întregului sistem de predare-învățare-evaluare al acesteia. Reformele survenite în învățământul românesc de-a lungul timpului sunt caracterizate ca reforme clasice, cele de la începuturile învățământului și până în prima jumătate a secolului XX și reforme moderne sau contemporane, survenite după această perioadă.

Propriu primei categorii îi sunt închegarea unui învățământ pe ani de studiu și cicluri, mărimea duratei de școlarizare, introducerea unor discipline noi, introducerea documentelor școlare: plan de învățământ, programă școlară, manuale. Tot învățământului din această perioadă în mod special în prima jumătate a secolului XX îi sunt proprii apariția cadrului legal: statute organice, legi, regulamente care reglementează învățământul în stat.

În ceea ce privește învățământul religios, acesta a rămas o permanență în cadrul sistemului educațional, până în anul 1948. Reformele care au survenit în această perioadă au consolidat statutul educației religioase, ca parte integrantă și integrativă a educației școlare.

Reformele moderne sau contemporane au produs schimbări de ordin calitativ a învățământului, fiind caracterizate ca reforme de structură, fiind bazate pe următoarele obiective pedagogice specifice:

– creșterea calității educației prin reformarea Aprogramelor școlare, ameliorarea materialelor didactice, reformarea sistemului de examinare și evaluare;

– pregătirea și perfecționarea personalului didactic, ridicarea standardelor de calificare și atestare profesională;

– modernizarea învățământului românesc în pas cu cerințele europene54.

În privința educației religioase, reformele survenite după 1990 au consolidat statutul Religiei ca disciplină obligatorie în trunchiul comun la clasele primare, gimnaziale și liceale. De asemenea, concepția didactică, pedagogică și metodică privind predarea-învățarea-evaluarea cunoștințelor și deprinderilor la această materie este axată pe noul curriculum educațional, implementat prin reformă. Au rămas însă nereformate conținuturile disciplinei în mod special organizarea acestora și obiectivarea lor prin metode și strategii specifice didacticii moderne. Ceea ce s-a realizat mai ales în ultimii ani, reprezintă doar o restructurare a conținuturilor, acestea rămânând circumscrise celor 4 secțiuni ale teologiei: biblică, istorică, sistematică și practică, după sistemul școlilor teologice. Programele de reformă cer elaborări relativ îndelungate, cu obiective, strategii, determinări de mijloace, etc. precise. Ele presupun, desigur, concepții articulate55. Rămâne ca elaborarea unor noi conținuturi ale disciplinei, concepută după standardele didactice moderne instrumentate cu auxiliare curriculare din sfera produselor educaționale moderne să producă optimizarea mult dorită a disciplinei Religie.

Note bibliografice:

http://dexonline.ro/definitie/reforma;

O. Ghibu,1975, p. 32;

cf. O. Ghibu, op. cit. p. 29;

I. Bianu – N. Hodoș, 1903-1936, p. 162-164;

T. Cipariu, 1855, p. 149;

O. Ghibu, 1975, p. 30;

I. Bianu, N. Hodoș, 1898, p. 369-370, nr. 113;

I, Mârza, D. Călugăru, 1988, p. 25-38;

I. Albulescu, 2003, p. 238;

ibidem, p. 37;

G. Comșa, 1933, p. 13;

Bianu-Hodoș, 1903- 1936, vol. II, p. 107;

O. Ghibu, op. cit. p. 14;

M. Bulacu, 2009, p. 62;

cf. N. Iorga, 1932, mem. 14;

V.A. Ureche, 1892, p. 20, N. Iorga, 1971, p. 22;

O. Ghibu, op. cit. p. 25;

Iosif Mitropolitul, 1908, p. 25;

M. Bulacu, 2009 p. 164;

V.A. Ureche, 1892, p. 57-58;

V. G. Borgovan, 1916, p. 211;

I.G. Stanciu, 1977, p. 269;

idem, p. 270;

V. G. Borgovan, 1916, p. 230-234;

F. Vival, 1933, p. 16-17;

, 2009, p. 68;

V. Popeangă, 1976, p. 5;

idem, p. 20;

Organizarea provizorie a învățământului național confesional în Mitropolia Gr. Or. a românilor din Ungaria și Transilvania, 1872, p. 8, broșură;

Planul de învățământ pentru școalele poporale în districtul Consistoriului român ortodox din Arad, Arad, 1877, p. 10;

Regulament pentru organizarea învățământului în Școalele populare, Sibiu, 1906, p. 31;

Plan de învățământ și îndreptar metodic pentru școalele populare confesionale greco-orientale române, Sibiu, 1911, p. 5;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

C. Bârzea, 1976, p. 15;

D. Gusti, 1934, p. 495;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

G. C. Cristea, 2001, p. 39;

M. Malița, Instituția reformei de învățământ în lumea dezvoltării, , 1976, p. 5-13;

J. Thomas, 1977, p. 94-95;

A. Toffler, 1973, p. 389-398;

Faure, E., 1974, p. 27- 39;

J. W. Botkin, E. Mahdi; M. Malița, 1981, p. 132;

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, dèuxiemé édition, 1998, p. 896;

I. Nicola, 2003, p. 550;

S. Cristea, 1994, p. 317-326;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

a se vedea Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, p. 7-18;

C. Bârzea, 1993, p. 49;

a se consulta : www.edu.ro, cuvinte cheie – reformă și management, perioada 1997 -2010;

V. Chiș, 1988;

A. Marga, 2009, p. 18;

A. Marga, op. cit., p. 20;

G. C. Cristea, 2001, p. 45-47;

A. Marga, 1999, p. 118.

Note bibliografice:

http://dexonline.ro/definitie/reforma;

O. Ghibu,1975, p. 32;

cf. O. Ghibu, op. cit. p. 29;

I. Bianu – N. Hodoș, 1903-1936, p. 162-164;

T. Cipariu, 1855, p. 149;

O. Ghibu, 1975, p. 30;

I. Bianu, N. Hodoș, 1898, p. 369-370, nr. 113;

I, Mârza, D. Călugăru, 1988, p. 25-38;

I. Albulescu, 2003, p. 238;

ibidem, p. 37;

G. Comșa, 1933, p. 13;

Bianu-Hodoș, 1903- 1936, vol. II, p. 107;

O. Ghibu, op. cit. p. 14;

M. Bulacu, 2009, p. 62;

cf. N. Iorga, 1932, mem. 14;

V.A. Ureche, 1892, p. 20, N. Iorga, 1971, p. 22;

O. Ghibu, op. cit. p. 25;

Iosif Mitropolitul, 1908, p. 25;

M. Bulacu, 2009 p. 164;

V.A. Ureche, 1892, p. 57-58;

V. G. Borgovan, 1916, p. 211;

I.G. Stanciu, 1977, p. 269;

idem, p. 270;

V. G. Borgovan, 1916, p. 230-234;

F. Vival, 1933, p. 16-17;

, 2009, p. 68;

V. Popeangă, 1976, p. 5;

idem, p. 20;

Organizarea provizorie a învățământului național confesional în Mitropolia Gr. Or. a românilor din Ungaria și Transilvania, 1872, p. 8, broșură;

Planul de învățământ pentru școalele poporale în districtul Consistoriului român ortodox din Arad, Arad, 1877, p. 10;

Regulament pentru organizarea învățământului în Școalele populare, Sibiu, 1906, p. 31;

Plan de învățământ și îndreptar metodic pentru școalele populare confesionale greco-orientale române, Sibiu, 1911, p. 5;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

C. Bârzea, 1976, p. 15;

D. Gusti, 1934, p. 495;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

G. C. Cristea, 2001, p. 39;

M. Malița, Instituția reformei de învățământ în lumea dezvoltării, , 1976, p. 5-13;

J. Thomas, 1977, p. 94-95;

A. Toffler, 1973, p. 389-398;

Faure, E., 1974, p. 27- 39;

J. W. Botkin, E. Mahdi; M. Malița, 1981, p. 132;

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, dèuxiemé édition, 1998, p. 896;

I. Nicola, 2003, p. 550;

S. Cristea, 1994, p. 317-326;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

a se vedea Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, p. 7-18;

C. Bârzea, 1993, p. 49;

a se consulta : www.edu.ro, cuvinte cheie – reformă și management, perioada 1997 -2010;

V. Chiș, 1988;

A. Marga, 2009, p. 18;

A. Marga, op. cit., p. 20;

G. C. Cristea, 2001, p. 45-47;

A. Marga, 1999, p. 118.