Educatia Morala din Perspectiva Lui G. G. Antonescu

EDUCAȚIA MORALĂ DIN PERSPECTIVA LUI

G.G. ANTONESCU

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1 EDUCAȚIA MORALĂ

1.1. Definirea conceptelor

1.2. Dimensiuni ale educației morale

1.2.1. Dimensiunea moral-religioasă

1.2.2. Dimensiunea afectivă

1.2.3. Dimensiunea intelectuală

1.2.4. Dimensiunea aplicativă

1.2. Scopul educației morale

1.3. Conținutul educației morale

1.4. Conștiința morală

1.5. Educatia estetică

CAPITOLUL 2 OPERA ȘI VIZIUNEA PEDAGOGICĂ A LUI G.G. ANTONESCU

2.1. Repere biografice și bibliografice

2.1.1. Viața lui G. G Antonescu

3.1.2. Scrierile lui G. G. Antonescu

3.2. Contribuția lui G.G Antonescu la dezvoltarea pedagogiei românești

CAPITOLUL 3 PARADIGME EDUCAȚIONALE ANALIZATE DE G.G. ANTONESCU

3.1. Pedagogia lui John Locke

3.1.1.Viața lui J. Locke

3.1.2. Filosofia lui J. Locke

3.1.3. Pedagogia lui John Locke

3. 2. Pedagogia lui J. A. Comenius

3.2.1. Viața lui Jan Amos Comenius

3.2.2 Opera și filosofia lui Comenius

3.2.3. Pedagogia lui Comenius

3.3. Pedagogia lui Kant

3.3.1. Filosofia lui Kant

3.3.2. Pedagogia lui Kant

3.4. Pedagogia lui Schiller

3.5. Pedagogia lui Goethe

3.6. Pedagogia lui Herbart

CAPITOLUL 4 METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Problema

4.2. Ipoteza

4.3. Obiective

4.4. Metode de cercetare

4.5. Sugestii metodologice pentru implementarea educației morale

4.5.1. Munca utilă

4.5.2. Jocul

4.5.3. Voluntariatul

4.5.5. Încurajarea gândirii independente

5.5.6. Disciplina

CONCLUZII Relevanța educației morale și estetice în societatea contemporană

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Moto: „Lucrează astfel ca principiul acțiunii tale

să poată deveni principiul unei activități universale.” Kant

ARGUMENT

Societatea umană a cunoscut, în ultimul secol o dezvoltare tehnologică fără precedent. Diferitele domenii ale științei au evoluat într-un ritm alert. Omul stăpânește mediul înconjurător și-l exploatează cu ajutorul unor metode și unelte din ce în ce mai performante. Cu toate acestea, natura omului este aceeași de milenii, ba încă se constată o degradare morală direct proporțională cu progresul tehnic. Corupția devenită obișnuință în politică, războaiele teribile din ultima sută de ani, consumul de alcool și droguri, rata halucinantă a divorțurilor, și cea a sinuciderilor, toate acestea definesc societatea postmodernă caracterizată de hedonism, consumerism, pesimism și imoralitate.

Avem tendința să definim progresul umanității în funcție de progresul tehnologic. Și considerăm confortul material, comunicațiile, dispozitivele electronice, aparatele electrocasnice din ce în ce mai performante ca un progres colosal. Dar, spune G.S.Counts: “Aflăm astăzi, spre nefericirea noastră, că acest tip de progres, când nu este însoțit de profunde reconstrucții pe tărâmul înțelegerii și moralității, al obiceiurilor și al instituțiilor, al atitudinilor și loialităților, poate aduce eșecuri și dezastru”. (Counts, apud G. Knight)

În contextul acesta, căutând soluții viabile pentru criza economică, socială, politică, dar mai ales pentru criza morală a societății de azi, educația morală apare ca un imperativ categoric. Se investesc însemnate resurse financiare, umane și de timp pentru educația intelectuală, lucru care nu este greșit în sine, dar este neglijat aspectul educării caracterului uitând ce spunea Cicero: „Caracterul fără inteligență poate mult, dar inteligența fără caracter, nu poate nimic”. Pentru că oricât de înaltă ar fi educația unui om își pierde valoarea în ochii semenilor săi dacă viața îi este dominată de vicii ca: alcoolismul, luarea de mită, implicarea în afaceri murdare (trafic de droguri, de arme sau de carne vie), dorința de îmbogățire cu orice preț.

Deși este un domeniu în care s-a cercetat și s-a scris mult, așa cum remarca prof Diana Csorba (Csorba, Școala activă, p 20) “pedagogia are încă de făcut pași importanți în scopul elaborării și aprofundării unor fundamente teoretice tot mai riguroase, în acord cu evoluțiile din epistemologia contemporană”.

Viitorul societății îl constituie copiii de astăzi, care sunt incluși într-un sistem educațional. În ei se materializează speranțele părinților, ale educatorilor, ale politicienilor, a întregii lumi. Ce le oferă educația așa cum se prezintă la momentul actual? Le oferă familiile un cămin stabil, în care copiii să se dezvolte sănătos din punct de vedere fizic și psihic? Le oferă Biserica suport afectiv și explicații potrivite nivelului de vârstă pentru a înțelege lumea în care trăiesc și relația cu Creatorul lor? Aduce școala în viața copiilor modele de pedagogi interesați în progresul intelectual, moral, artistic, relațional, al acestora? Este societatea noastră pregătită să-și deschidă brațele să primească pe copiii care au rămas fără familie, sau pe copiii cu dizabilități? „Când tinerețea este rea, și societatea este rea.Salvarea societății este salvgardarea tineretului, orientarea lui, a educatorilor și a creatorilor de valori spre ideile și virtuțile culturii umane, creștine.” (Felea, 1994, p.5)

Precursori ai gândirii creștine, evreii gândeau educația în primul rând ca educație morală, și abordau elevii holistic, nelimitând procesul instructiv-educativ la sala de clasă, fiind adepții a ceea ce pedagogia modernă numește „școala activă”.

Departe de a fi doar o ramură secundară a educației, educația morală este, de fapt, fundamentul, pe care trebuie clădite toate aspectele educației. „Întreaga educație trebuie să fie morală, inclusiv cea fizică.” (Salade, 1998, p.71)

Numeroși autori au atras atenția asupra lărgirii sferei semantice a educației: „Ideile noastre legate de educație sunt prea înguste și superficiale. Se face simțită nevoia unei sfere mai largi, a unui țel mai înalt. Adevărata educație înseamnă mai mult decât urmarea unei anumite școli. Înseamnă mai mult decât pregătirea pentru viața care există acum. Ea are de-a face cu întreaga făptură și cu toată perioada în care îi este cu putință omului să trăiască. Este dezvoltarea armonioasă a puterilor fizice, mintale și spirituale. Îl pregătește pe elev pentru bucuria slujirii în această lume și pentru bucuria mai înaltă a unei slujiri mai largi în lumea care va veni.” (White, Educație, p 11)

Apreciind importanța majoră a educației în general și a educației morale în special, cercetarea de față a fost întreprinsă pentru a cunoaște mai bine evoluția sistemului de învățământ și din dorința de a reactualiza valori pierdute ale pedagogiei românești.

De asemenea, importanța educației morale este cu atât mai relevantă în societatea de azi. „Formarea caracterului este cea mai importantă lucrare încredințată vreodată ființelor omenești și studierea ei cu sârguință n-a fost, niciodată mai înainte, așa de importantă ca acum. Nici o generație dinaintea noastră n-a fost chemată să întâmpine probleme așa de importante; niciodată până acum, tinerii și tinerele n-au fost confruntați cu pericole așa de mari cum sunt confruntați astăzi.” (White, Îndrumarea copilului, p. 170). Întotdeauna educația morală a fost importantă, dar în contextul relativismului moral în care trăim astăzi este imperios necesară.

Având în vedere limitele lucrării de față, am ales să studiez modul în care unul dintre marii pedagogi români, G. G Antonescu, a abordat educația morală, întrucât el a insistat asupra acestui subiect în scrierile sale și a făcut-o într-un mod documentat, cu incursiuni în istorie, cu analiza și critica opiniilor diferiților pedagogi străini dinaintea lui, exprimându-și în același timp și un punct de vedere personal consistent asupra educației morale: „… a face să trimfe în om umanitatea asupra animalității, datoria morală asupra tendinței către plăcere, virtutea asupra egoismului, personalitatea liberă, individul rațional asupra ființei mărginite și determinate, e un scop pentru a cărui realizare, chiar relativă, nu trebuie să cruțăm nici un sacrificiu și trebuie să înfrângem orice dificultăți.” (Antonescu, 1912, p. 28)

De asemenea, am fost inspirată în alegerea acestui domeniu de cercetare de către pasiunea pedagogică a prof. Diana Csorba, un dascăl consacrat care mi-a deschis orizontul cunoașterii și aprofundării în domeniul acesta, fiind un model.

M-am gândit, în același timp și la elevii pe care îi voi avea și mi-am dorit să-i pot îndruma într-un mod profesionist, să le pot oferi ajutor specializat în a înțelege și mai ales în a dori să devină persoane “educate”, dar mai ales persoane “morale”.

Într-un limbaj simplu, dar profund, însăși Biblia afirmă: „Deprinde pe tânăr cu purtarea cuviincioasă, fiindcă chiar când va ajunge bătrân nu se va abate de la ea.” (Proverbele lui Solomon, 22: 6) Formarea unor deprinderi morale și mai apoi a unor convingeri morale în copilărie este un predictor semnificativ al unei conduite morale, în tinerețe și în viața de adult. Valorile asimilate în copilărie, deprinderile formate la o vârstă mică, obiceiurile, atât cele bune, cât și cele rele, devin atât de puternic înrădăcinate în sistemul personalității umane, încât sunt foarte greu de ajustat mai târziu. De aici decurge importanța educației morale timpurii.

CAPITOLUL 1
EDUCAȚIA MORALĂ

Definirea conceptelor

În limbajul comun cuvintele: etică, morală, moralitate sunt utilizate de cele mai multe ori ca sinonime.Dar filosofia face distincție între cele trei concepte.

a) Etica este în viziunea lui Valeriu Capcelea ,disciplina filosofică ce are ca obiect de studiu morala; esența, natura și structura moralei. (Capcelea, 2003, p. 14)

b) Morala a fost definită ca “modalitate de exprimare și perfecționare a omului în câmpul relațiilor sociale. (…) univers al dezideratelor și nu al imperativelor, morala implică în structura ei exercițiul permanent și direct al rezolvării situațiilor concrete de viață în funcție de rațiunea și afectivitatea fiecărui individ, atunci când devine conștient de nevoia intimă de a se asuma pe sine proiectându-se exemplar în rețeaua raporturilor cu semenii săi.” (Gânju, 1981, p. 7)

c) Norma “Formă de disciplinare și orientare socială a individului, principiu de conduită imediată, derivat din utilități de ordin social, a căror împlinire asigură individului un anume prestigiu în fața celorlalți, facilitându-i realizarea socială.” (Gânju, 1981, p. 8)

d) Caracterul a fost definit ca fiind latura relațional – valorică a personalități; “ansamblul de deprinderi, sentimente și idealuri prin care reacțiile unui individ devin relativ stabile și predictibile.” (Larousse, 2006, p. 172)

e) Educația morală este procesul pedagogic care are ca scop formarea conștiinței morale

(însușirea de valori, principii, norme), în vederea adoptării unei conduite morale (atitudini, comportamente, deprinderi, obiceiuri).

f) Conștiința morală este ansamblul convingerilor, principiilor și normelor morale ale unei persoane. Este „reprezentantul subiectiv al moralității obiective” (Antonescu, 1912, p.53)

g) Conduita morală reprezintă concretizarea la nivel de comportament a convingerilor și normelor.

Având în vedere natura subiectului pe care îl tratează lucrarea de față, multe dintre referințele bibliografice sunt destul de vechi, mai exact, de la începutul secolului al XX-lea. Timpul însă, nu a diminuat cu nimic valoarea științifică a materialelor parcurse pentru cercetarea aceasta, dimpotrivă, a demonstrat valoarea acestora.

În al doilea rând, cercetarea este doar istorică, teoretică, nefiind realizată și partea aplicativă (experiment, anchetă, etc.) Un experiment care să constea în realizarea practică a unui demers instructiv-educativ, gândit pe coordonatele pedagogiei lui Antonescu ar fi necesitat mult timp și resurse însemnate. De aceea, lucrarea de față se limitează la prezentarea teoretică a viziunii antonesciene asupra educației morale.

1.2. Dimensiuni ale educației morale

Educația morală este un proces complex, care are mai multe dimensiuni: dimensiunea moral-religioasă, intelectuală, afectivă, aplicativă. (Moldovan, 1999)

1.2.1. Dimensiunea moral-religioasă

Deși pot părea domen 172)

e) Educația morală este procesul pedagogic care are ca scop formarea conștiinței morale

(însușirea de valori, principii, norme), în vederea adoptării unei conduite morale (atitudini, comportamente, deprinderi, obiceiuri).

f) Conștiința morală este ansamblul convingerilor, principiilor și normelor morale ale unei persoane. Este „reprezentantul subiectiv al moralității obiective” (Antonescu, 1912, p.53)

g) Conduita morală reprezintă concretizarea la nivel de comportament a convingerilor și normelor.

Având în vedere natura subiectului pe care îl tratează lucrarea de față, multe dintre referințele bibliografice sunt destul de vechi, mai exact, de la începutul secolului al XX-lea. Timpul însă, nu a diminuat cu nimic valoarea științifică a materialelor parcurse pentru cercetarea aceasta, dimpotrivă, a demonstrat valoarea acestora.

În al doilea rând, cercetarea este doar istorică, teoretică, nefiind realizată și partea aplicativă (experiment, anchetă, etc.) Un experiment care să constea în realizarea practică a unui demers instructiv-educativ, gândit pe coordonatele pedagogiei lui Antonescu ar fi necesitat mult timp și resurse însemnate. De aceea, lucrarea de față se limitează la prezentarea teoretică a viziunii antonesciene asupra educației morale.

1.2. Dimensiuni ale educației morale

Educația morală este un proces complex, care are mai multe dimensiuni: dimensiunea moral-religioasă, intelectuală, afectivă, aplicativă. (Moldovan, 1999)

1.2.1. Dimensiunea moral-religioasă

Deși pot părea domenii care se suprapun, educația morală și educația religioasă nu sunt unul și același lucru. Aceasta este evident din analiza unor religii care promovează un comportament imoral (relații sexuale „libere” în afara căsătoriei, practici oculte, sacrificii umane chiar); de asemenea, ideologia ateilor include și aspectul moralei.

În același timp însă, trebuie remarcat faptul că, excluzând ideea existenței unei autorități divine, ca sursă a normelor morale, nu mai există un sistem moral cu valoare absolută, ci regulile de conduită sunt doar rezultatul convențiilor sociale. Prin urmare, apare întrebarea: cine stabilește ce este bine și ce este rău?

Societățile comuniste, așezate pe baze ateiste, au încercat să impună reguli folosind sancțiunea, pedeapsa, mustrarea, teroarea, tortura și uneori recompensa, aprecierea. Consecințele acestui mod de a impune un comportament acceptabil social au fost fățărnicia, minciuna, neîncrederea, încălcarea gravă a drepturilor omului.

Sunt autori care au susținut că “judecățile morale nu pot fi demonstrate, dovedite sau atestate ca adevărate așa cum pot fi enunțurile științifice; ele sunt o chestiune de opinie personală.” (Williams, 1993, p.26) Deși este adevărat că moralitatea este un domeniu de altă factură decât știința, relativizarea în așa manieră a moralității poate avea efecte devastatoare, întrucât binele și răul devin doar chestiuni de consens, în cazul scoaterii din ecuație a unei autorități superioare care a stabilit ce e bine și ce e rău.

Pe de altă parte, o religie care e lipsită de norme morale serioase sau le ignoră, ajunge să comită acte de o cruzime inimaginabilă. Cruciadele, războaiele din Orientul Mijlociu, persecutarea protestanților de către Biserica Catolică sunt doar câteva dintre exemplele în acest sens. Nu este de mirare că atât de mulți oameni au respins religia: au fost îndreptățiți să o facă, din moment ce religia presupunea uciderea celor care aveau o altă credință decât cea majoritară.

„Sub masca religiei există multă înșelăciune. Patimile stăpânesc mintea multora care au ajuns destrăbălați în gând și simțământ ca urmare a mândriei, viețuirii în belșug și trândăviei. Aceste suflete înșelate se amăgesc că sunt persoane spirituale și special consacrate, când de fapt experiența lor religioasă constă mai degrabă într-un sentimentalism bolnăvicios decât în curăție, bunătate adevărată și umilire a eului. Mintea trebuie abătută de la propria persoană; puterile ei trebuie exercitate în a face planuri spre a face pe alții fericiți, a urmări binele lor. “Religia curată și neîntinată înaintea lui Dumnezeu, Tatăl nostru, este să cercetăm pe orfani și pe văduve în necazurile lor și să ne păzim neîntinați de lume” (Iacov 1,27).” (White, Sfaturi pentru sănătate, 629)

În opinia lui Williams admiterea sau respingerea existenței lui Dumnezeu nu influențează cu nimic concepția despre moralitate, întrucât omul este moral dacă alege să se comporte corect doar de dragul moralității, pentru că așa e bine, indiferent dacă Dumnezeu există sau nu. (Williams, 1993). Rămâne totuși, în acest caz, întrebarea: cine anume stabilește care este un comportament corect și care nu.

Cu toate acestea, educația morală nu poate fi separată de religia revelată prin Scriptură și prin viața lui Isus Hristos, Fiul lui Dumnezeu care s-a întrupat, și-a asumat natura umană, renunțând la prerogativele divine, din dragoste pentru om și oferind nu doar un set de reguli impersonale, ci un model viu de conduită impecabilă.

Religia biblică prezintă un Dumnezeu diferit de zeii altor religii: distanți, capricioși, cruzi, imorali ei înșiși. Dumnezeul creștin este gata de sacrificiu pentru om, este întruchiparea dreptății, bunătății, dragostei și iertării. Un astfel de Dumnezeu trebuie făcut cunoscut în cadrul demersului de educație morală. Cunoscut cu adevărat așa cum este, Dumnezeu nu va fi respins, ci, dimpotrivă, va fi ascultat nu de teamă, nici din dorința de a evita pedeapsa sau de a obține avantaje, ci din dragoste. Aceasta va conduce la adoptarea unui comportament caracterizat de onestitate, empatie, respect, altruism.

1.2.2. Dimensiunea afectivă

Aspectul afectiv al educației morale este definitoriu, întrucât simplul contact cu o informație, fără interiorizarea și acceptarea afectivă a acesteia, nu este suficient pentru a determina pe cineva să acționeze moral. Acceptarea la nivel afectiv a unui principiu, sau a unei reguli va asigura formarea conștiinței morale și conduita congruentă cu aceasta. Behavioriștii mizau pe mecanismul de stimul – răspuns (recompensă/pedeapsă) pentru a forma caractere morale, alții pe imaginea în societate (respectiv, aprobarea sau respingerea socială, ca urmare a unui anumit comportament). Adevărul este că internalizarea regulilor și atașamentul afectiv față de un model comportamental moral este o condiție sine qua non a unui caracter just.

1.2.3. Dimensiunea intelectuală

Pentru ca un om să fie moral, este nevoie ca acesta să înțeleagă mai întâi teoretic, la nivel cognitiv, ce e bine și ce e rău, ce e corect și ce nu, ce este aprobat, respectiv respins de către societate, ce se așteaptă din partea lui. Psihologii cognitiviști pornesc de la premisa că, dacă omul deține informații corecte și suficiente, va acționa corect. Din perspectiva aceasta, obiectivul dimensiunii cognitive al educației morale este acela de a transmite cunoștințe referitoare la standarde morale înalte și de a explica raționamentele care stau în spatele anumitor principii de viață și reguli de conduită.

1.2.4. Dimensiunea aplicativă

Educația este un proces care produce schimbări în beneficiarul ei;dacă schimbările nu sunt vizibile, înseamnă că educația nu și-a atins scopul. Fără latura aplicativă, practică, instruirea nu are sens. Educația morală își atinge obiectivele în momentul în care, în caracterul persoanei educate se văd dezvoltate trăsături ca: autocontrol, onestitate, hărnicie, milă, empatie, modestie, amabilitate, politețe, etc. Toate acestea se vor concretiza în acțiuni dezirabile social și în fapte demne.

Din cauza naturii umane degradate de păcat timp de milenii, este dificil de învins anumite tendințe firești, întrucât omul este înclinat să fie mai degrabă egoist decât altruist și mândru decât modest. În încercarea de a forma un caracter moral, voința, motivația, eforturile personale sunt necesare, dar nu sunt suficiente. Numai omul care acceptă ajutorul lui Dumnezeu și conlucrează cu El poate dezrădăcina din natura sa egocentrismul și aroganța. Responsabilizarea în fața lui Dumnezeu, Autorul Legii morale, care S-a întrupat și cunoaște deplin atât ispitele cât și limitele umane, este o garanție a progresului moral.

1.2. Scopul educației morale

Opinia asupra scopului educației depinde de filosofia de viață a fiecărui pedagog. Astfel, Comenius, părintele pedagogiei, considera că scopul final al educației este pregătirea omului pentru viața viitoare. Pentru a realiza idealul acesta, este nevoie ca elevul să fie instruit intelectual, pentru a ajunge stăpân pe sine și pe mediul său de viață, raportând totul la Dumenzeu și supunându-I-se Lui. (Antonescu, 1939)

Scopul educației morale este de a forma persoane autonome; cu respect față de regulile morale, dispuse a îndeplini aceste reguli întotdeauna.

„Întrucât Dumnezeu este Izvorul oricărei cunoașteri reale, primul obiectiv al educației noastre este, după cum am văzut deja, să ne îndreptăm mintea către ceea ce descoperă El Însuși despre Sine. Adam și Eva au primit cunoștințe prin directă comuniune cu Dumnezeu; și au învățat despre El prin lucrările Sale. Toate lucrurile create, în desăvârșirea lor originară, erau o expresie a modului în care gândește Dumnezeu. (…) Refacerea în om a chipului Creatorului său, readucerea sa la perfecțiunea în care fusese creat, sprijinirea dezvoltării trupului, minții și sufletului, astfel încât să poată fi împlinit scopul divin avut în vedere la crearea lui, – iată care avea să fie lucrarea de răscumpărare. Acesta este obiectul educației, marele obiectiv al vieții.” (White, Educație, pag 14)

Pentru a se putea vorbi despre atingerea obiectivului educației morale, este nevoie ca elevii să poată ajunge să se autoguverneze. (Sutherland, 2006) În caz contrar, aceștia nu vor reuși să vadă dincolo de regulile impuse de profesori sau de părinți. Când aceste persoane cu autoritate nu sunt prezente, tendința celor care nu au fost educați să se autoconducă va fi să-și urmeze instinctele, nefiind capabili să administreze libertatea. De aceea, procesul instructiv-educativ „se desfășoară prin participarea copilului la propria sa desăvârșire, prin câștigarea treptată de independență, pentru a deveni apt de autoeducație.” (Stanciu, 1995, p 104)

“Țelul educației morale e de a forma o ființă care să fie în stare a se călăuzi pe ea însăși, iar nu o ființă aptă a fi condusă de alții.” (Spencer, apud Gânju, 1981, p 218)

1.3. Conținutul educației morale

Educația morală depinde mult de caracterul educatorului și de metodele adecvate folosite,iar conținutul acesteia are o importanță covârșitoare. În încercarea de a transmite tinerei generații valori morale înalte, Biblia ar trebui să fie una dintre sursele demne de încredere.

Deși religia și știința au fost percepute de multe ori ca fiind în contradicție, adevărul este că „ toată cunoașterea adevărată și reala dezvoltare își au sursa în cunoașterea lui Dumnezeu. Contactul cu divinitatea, așadar, înnobilează mintea elevului și îl motivează pentru dezvoltare reală și permanentă.

Educația pentru sănătate este o parte a educației morale, întrucât conștiința are ca bază fiziologică creierul uman, prin urmare, păstrarea sănătății este o datorie morală, întrucât orice slăbește puterile corpului, mai devreme sau mai târziu afectează și creierul, inclusiv lobul frontal, care este sediul conștiinței.

1.4. Conștiința morală

Jean Piaget (2006) a folosit sintagma „realism moral” pentru a desemna faptul că un copil percepe regulile, datoriile ca fiind independente de conștiința sa, existente, valabile și valoroase prin ele însele. Așadar, legile nu reprezintă convenții și nu depind de conștiință, nici măcar nu sunt interpretate de aceasta, ci trebuie aplicate întocmai. Responsabilitatea pe care copilul o percepe presupune doar conformarea strictă față de reguli. Treptat, însă, copilul începe să judece moralitatea unei fapte pe baza intențiilor, nu a rezultatelor. “Orice morală constă dintr-un sistem de reguli, iar esența oricărei moralități trebuie căutată în respectul pe care individul îl nutrește față de aceste reguli.” (Piaget, 2005,p. 10)

1.5. Educatia estetică

Este evident faptul că există dimensiuni și realități care nu pot fi abordate cognitiv, prin intermediul inteligenței, de aceea uneori, este nevoie de ceea ce se cheamă intuiție. Antonescu (1912) face distincție între intuiția morală (care presupune conștientizarea existenței unor principii de conduită), intuiția religioasă (simțământul existenței și prezenței lui Dumnezeu în viața omului, experimentarea la nivel de trăire intuitivă a divinității) și intuiția estetică (capacitatea de a aprecia frumosul, armonia). Deși s-ar putea crede că intuiția nu este un element important al ființei umane, sau, inferioară logicii, adevărul este că, atât rațiunea, cat și intuiția își au locul lor bine stabilit și important în cunoaștere și existență.

Antonescu (1912) remarca faptul că obiectele nu sunt elemente estetice prin ele însele, ci capătă valențe estetice doar în conștiința celui sau celor care le evaluează. Așa se face că, odată cu percepția unui obiect sau operă de artă apare atât sentimentul, cât și intuiția estetică. De fapt, acesta este și scopul artei, de a deștepta în mintea receptorului simțăminte estetice. Spre exemplu, un scriitor nu folosește în operele literare termeni abstracți, ci optează pentru imagini artistice vizuale, auditive, dinamice, pentru a determina în imaginația cititorului sensibilitate. Aceasta sporește expresivitatea și asigură originalitatea, captivând atenția.

În ceea ce privește conținutul operelor de artă, Antonescu (1912) respinge teoria conform căreia orice element al realității poate fi luat drept sursă de inspirație, poate deveni obiect de artă, ci numai anumite aspecte semnificative. Pedagogul român refuză atât introducerea banalului și grotescului în artă, cât și idealizarea, ilustrarera în operele de artă exclusiv a aspectelor pozitive și superlative. Arta, în viziunea lui presupune inspirația din realitate, chiar dacă această realitate poate fi „deformată” sau reformată după legile propriei subiectivități a artistului.

Unul dintre efectele și scopurile artei este acela de a-l ajuta pe om să evadeze din cotidian, să se ridice deasupra preocupărilor mărunte, pragmatice. Arta este un remediu împotriva egoismului, a orientării exclusive asupra propriei persoane sau asupra lucrurilor posedate. Arta îl ajută pe om să treacă dincolo de preocupările practice, să identifice nuanțe diverse ale trăirilor sale, să realizeze echilibrul dintre idei și sentimente, simțuri și spirit (Antonescu, 1912). Unul dintre cele mai importante efecte ale artei este acela că stimulează creativitatea elevilor.

În ceea ce privește relația dintre educația morală și cea estetică, opiniile sunt împărțite: Schiller considera că arta faciliteaza tranziția de la empiric la rațional, îl ajută pe om să treacă de la haos, la armonie, la structură, logică; Ruskin percepe relația dintre artă și moralitate invers, afirmând că, pentru a fi în stare să recepteze și să aprecieze arta, omul trebuie să aibă o educație morală. Arta, la rândul ei, sprijină moralitatea. Oamenii pot fi evaluați din punct de vedere moral, analizându-le atitudinea estetică “arta, pentru a fi desăvârșită, trebuie să izvorască din sentimente sincere și morale, deci artistul trebuie să fie însuflețit de sentimente morale, nu e suficient să le simuleze. (Antonescu, 1912, p. 169).

Volkelt (op cit) sesizează atât extrema ca artiștii să fie acuzați că sunt imorali și că întotdeauna influențează în rău, dar este la fel de greșit ca un artist să promoveze nonvalori, considerând că arta are numai scop estetic, nu și etic. Dimpotrivă, arta este unul dintre elementele care pot contribui la evoluția unei societăți, alături de știință și religie. A fost folosit termenul de “imanență”, pentru a exprima situația în care un artist este însuflețit de idealuri morale și își dorește, își propune și integrează valorile spirituale înalte, nobile, în operele sale, îngemănand, în felul acesta, educația morală cu cea estetică.

“Și dacă nu ne e permis să punem arta sub suveranitatea moralității, nu ne e permis nici să o punem în serviciul imoralității; dacă s-a permis artiștilor să ignoreze cultura timpului, nu li se poate permite să o distrugă în elementele ei cele mai prețioase. Datoria de căpetenia a educatorilor poporului […! este de a îngriji pentru o serioasă educație estetică și morală a tinerimii, pentru a-i inspira acesteia dezgust și dispreț pentru atari produse cu pretenții de artă, dar de fapt puse în scopul altor servicii decât cel estetic.” (Antonescu, 1912, p.171)

Un mod concret în care se poate îmbina religia cu arta este abordarea operelor de artă care au avut ca surse de inspirație Biblia, fie că e vorba de narațiuni fie de cărțile poetice ale acesteia.

Chiar dacă sunt domenii diferite, educația estetică și cea intelectuală nu se exclud reciproc. Antonescu (op. cit.) sugera ca istoria, spre exemplu, să se studieze nu numai prin prisma datelor și evenimentelor, ci și analizând diferite creații artistice aparținând anumitor epoci și curente culturale. Biologia, pe langă elementele pur științifice, îl poate ajuta pe elev să-și cultive simțul artistic prin evidențierea frumosului din lumea vegetală și animală: culori, sunete, forme armonioase.

Este evident greșită atât extrema ignorării artei în detrimentul științei, cât și cea a așezării educației estetice deasupra educației intelectuale. Omul fiind o ființă complexă, având multiple dimensiuni, are nevoie de domenii diverse pentru a-i fi împlinite toate nevoile. “Interesul empiric și speculativ sunt cultivate în special de știință, cel religios de învățământul religios și educația religioasă, cel moral și social de studiile umanitare și educația morală, cel estetic va fi cultivat prin artă. Evident că scopul suprem al educației rămâne formarea caracterului moral. La realizarea lui însă au un rol important toți cei patru factori.” (Antonescu, 1912, p.173)

În ceea ce privește educația estetică din punct de vedere strict metodologic, Antonescu (op. cit.) remarcă nevoia adaptării conținuturilor educație estetice la vârsta și capacitatea elevului de a recepta operele de artă. Pe de altă parte, elevului trebuie să i se ofere atât ocazia contemplării operei, cât și explicații referitoare la conținutul acesteia și la semnificații. Pentru o stare de spirit adecvată receptării operei de artă, se recomandă a se crea cadrul necesar, făcându-se apel la elemente cunoscute de elevi care vizează conținutul operei ce urmează a fi introdusă. În modul acesta sentimentele copiilor sunt trezite, ei find pregătiți să aprecieze și să înțeleagă arta.

O altă sugestie metodologică realizată de Antonescu îi are în vedere pe elevii mai mari care au deja abilități și experiență și se referă la aprofundarea prin studiu comparativ a mai multor opere, fie din arte diferite (literatură, pictură, muzică), fie ale aceluiași autor.

Este subliniată și capacitatea desenului de a sugera idei abstracte sau concrete.

Antonescu pune într-o strânsă legătură estetica și moralitatea: “… Trebuie să oprim introducerea în școală a oricăror produse cu tendințe imorale și necorespunzând normelor estetice și să dăm preferință acelor opere de artă, care satisfac cerințele culturale, reprezintă, deci, o valoare culturală. Arta și morala (educația estetică și cea morală), trebuie să meargă mână în mână ca două surori, fără însă a-și încălca drepturile una alteia și păstrându-și fiecare individualitatea.” (Antonescu, 1917, p.171)

CAPITOLUL 2
OPERA ȘI VIZIUNEA PEDAGOGICĂ A LUI G.G. ANTONESCU

2.1. Repere biografice și bibliografice

2.1.1. Viața lui G. G Antonescu

George G. Antonescu (1882-1953), profesor la Universitatea București, este cel mai cunoscut specialist în pedagogie al începutului de secol XX. S-a născut în județul Teleorman, localitatea Antonești, spațiu puțin promițător pentru dezvoltarea intelectuală și socială a tânărului Antonescu. Acesta are însă șansa de a fi îndrumat de însuși W.Wundt, la Leipzig. A devenit specialist în pedagogie și a luat doctoratul în filosofie fiind mai apoi numit conferențiar și din 1923 până în 1947 profesor de pedagogie la Universitatea București. (Antonescu, 1972)

3.1.2. Scrierile lui G. G. Antonescu

Ca urmare a profundei preocupări pentru dezvolatarea teoriei și practicii pedagogice în România, Antonescu a publicat un număr impresionant de lucrări bine documentate și profesionist elaborate. Multe dintre acestea au fost reeditate.

Antologie pedagogică (1937)

Baza pedagogică a reorganizării învățământului (1923)

Concepții și realizări în pedagogie: buletinul no. 5 și programul de activitate pe 1929-1930 al Seminarului de pedagogie teoretică condus de prof. G. G. Antonescu și Buletinul Bibliotecii Pedagogice a Casei Școalelor (1930)

Curs de pedagogie (1924)

Din problemele actuale ale școalei [sic!] românești: cultură și personalitate (1934)

Din problemele pedagogiei moderne (1923)

Goethe, filosof și pedagog (1932)

Herbert Spencer și pedagogia utilitară (1919)

Herbert Spencer și pedagogia utilitaristă (1922)

Un Institut pedagogic român (1926)

Invățământul secundar și Universitatea: Școala Normală Superioară. Anul pregătitor (1926)

Istoria pedagogiei: doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1939)

Istoria pedagogiei: doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1930?)

Organizarea învățământului: în România, Albania, Anglia, Austria… (1933)

Pedagogia contemporană: probleme și curente (1935)

Pedagogia contemporana: probleme și curente (1943, ediția a doua)

Pedagogia generală (1930)

Pedagogia lui Herbert Spencer (1915)

Pestalozzi si culturalizarea poporului (1922)

Probleme ale învățămîntului românesc: Buletinul nr. 4 și Programul de Activitate pe 1928-1929 al Seminarului de Pedagogie teoretică condus de G. G. Antonescu și Buletinul bibliotecii pedagogice al Casei Școalelor (1928)

Psihanaliza și educația (1928)

Realitatea școlară și principiile pedagogice (1934)

Școala care ne trebue: școala formativ-organicistică (1930)

Studii asupra filosofiei germane contimporane (1906)

Universitatea, învățătorul si culturalizarea satelor (1927)

Concepții si realizări în pedagogie: buletinul no. 5 și programul de activitate pe 1929-1930 al Seminarului de pedagogie teoretică condus de prof. G. G. Antonescu și Buletinul Bibliotecii Pedagogice a Casei Școalelor (1930?)

Probleme ale învățămîntului românesc: Buletinul nr. 4 și Programul de Activitate pe 1928-1929 al Seminarului de Pedagogie teoretică condus de G. G. Antonescu și Buletinul Bibliotecii pedagogice al Casei Școalelor (1928)

3.2. Contribuția lui G.G Antonescu la dezvoltarea
pedagogiei românești

Adept al unei pedagogii individualiste (Stanciu, 1995), Antonescu pornește de la pemisa unicității fiecărei ființe umane. A avut o poziție de mijloc între pedagogia tradițională și cea modernă, mai aproape de pedagogia clasică. Asemenea iluminiștilor, credea în progresul societății prin culturalizarea maselor populare, încadrându-se în rândul filosofilor idealiști. Mentalitatea sa este tributară filosofiei lui Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi (Stanciu, 1972).

Antonescu nu este reticent față de ideile noi care au pătruns în pedagogie în vremea sa, chiar promovează unele dintre ele, cum ar fi școala activă, dar cerne totul prin filtrul pedagogiei tradiționale. În schimb, nu privește cu prea mare interes unele metode de cercetare, cum ar fi experimentul. Din punctul său de vedere, pietrele de hotar stabilite de pedagogia clasică nu pot fi mutate. Eventual, pot fi adăugate idei noi, însă doar în măsura în care acestea dezvoltă, completează, pun în valoare pe cele vechi, nu le desființează. Pedagogul român era de părere că matricea, fundamentul pentru pedagogie a fost așezat odată pentru totdeauna, întrucât chiar și ideile aparent noi au apărut tot pornindu-se de la cele formulate de pedagogii clasici.

Încercând să contureze un principiu pedagogic concis, Antonescu a creat sintagma de „școală formativ-organicistă”, (Stanciu, 1972) care implică drept scop al său, nu informarea elevului, ci formarea acestuia, asistarea lui pentru a-și dezvolta la maximum propriul potențial; de asemenea, un astfel de sistem școlar pornește de la premisa că fiecare copil e unic și orice pedagog trebuie să țină cont de faptul că nu poate și nu trebuie să trateze la fel pe toți elevii, întrucât fiecare dintre aceștia va accepta eficient acele elemente exterioare care se potrivesc cu trăsăturile sale psihice.

Prin urmare, „educația înseamnă desăvârșirea a ceea ce sufletul copilului aduce de la natură” (Stanciu, 1972, p.10), ceea ce însemană că, dacă ține cont de fondul psihic particular al copilului, dascălul poate influența devenirea acestuia.

În ceea ce privește educația intelectuală, Antonescu (Stanciu, 1972) face distincție între orientarea informativă și cea formativă, declarându-se (în concordanță cu principiul formulat de el), adeptul educației formative integrale, care include și discipline umaniste și realiste.

În altă ordine de idei, Antonescu susține, asemenea lui Herbart, că educația caracterului este scopul cel mai înalt al pedagogiei. Analizând cele două extreme ale educației – liberalismul și autoritarismul – pedagogul român aplică tot criteriul fundamental al școlii formativ-organiciste. (Antonescu, 1972) Sistemul educativ autoritar este recunoscut ca fiind formativ, dar este citicat ca nefiind organicist, întrucât are premise uniformiste, ignoră trăsăturile particulare; pe de altă parte, sistemul liberal este apreciat ca fiind organicist, dar pierzând din vedere latura formativă, întrucât rolul dascălului este mult diluat. Prin urmare, Antonescu se situează și în acest punct pe o poziție mediană, exprimând plastic implicațiile celor două curente: „… fără disciplină, copilul devine sclavul propriilor sale capricii, iar cu o disciplină severă, devine sclavul altora.” (Stanciu, 1972, p. 13)

Convingerile morale reprezintă elemente cheie în educație, întrucât este dificil ca un copil să fie cu totul izolat de influențe negative, dar, dacă acesta are convingeri morale puternice, va fi capabil să înfrângă puterea atracției tentațiilor rele. Formarea acestor convingeri presupune, în viziunea lui Antonescu (1972) mai multe etape: înțelegerea la nivel teoretic a acestora, acceptarea lor la nivel afectiv și exercitarea voinței pentru aplicarea lor în comportament.

CAPITOLUL 3
PARADIGME EDUCAȚIONALE ANALIZATE DE G.G. ANTONESCU

3.1. Pedagogia lui John Locke

3.1.1.Viața lui J. Locke

John Locke s-a născut în anul 1632, pe data de 29 august, în Wrington, Somerset, Anglia. A aparținut unei familii de burghezi puritani. În 1647 a fost trimis la Westminster School London, apoi a fost admis la Christ Church, Oxford, în 1652. A studiat chimia, fizica, politica, și medicina, dar n-a obținut niciodată titlul de doctor, dedicându-se mai degrabă scrierilor de natură filosofică. Frământările politice și religioase l-au prins în vâltoarea lor: războiul civil (1649) care a adus la putere pe Oliver Cromwel și republica, înlăturând monarhia; prăbușirea regimului o dată cu moartea acestuia și revenirea la putere a monarhiei prin Charles II din dinastia Stuart. Locke, susținător al burgheziei, este nevoit să se expatrieze odată cu reinstaurarea regalității. S-a refugiat în Franța ,apoi în Olanda, unde a rămas până în 1688. “Curtea Angliei a cerut Statelor Generale ale Olandei extrădarea lui Locke care a trebuit să stea ascuns un timp îndelungat.” (Locke, J., Eseu asupra intelectului omenesc, pag. IX). Exilul lui J.Locke se încheie cu instalarea la putere a monarhiei liberale în frunte cu Wilhelm de Orania.

Este numit “comisar al comerțului și coloniilor”și în această perioadă scrie Letter on the Tolerance (1689) și Treatises on the Civil Gouvernement (1690). Starea de sănătate devine însă din ce în ce mai precară și J. locke se vede nevoit să renunțe la activitatea în slujba statului și să se retragă la casa lordului Marsham în Oates, unde moare în 1704.

Principala scriere a lui Locke, apărută în 1690 este Essay Concerning Human

Understanding, urmată în 1693 de Some Thoughts Concerning Education, care conține o serie de scrisori adresate prietenului său Edward Clark of Chipley necesare pentru educația fiului acestuia. Aici se descoperă concepția pedagogică a lui John Locke.

3.1.2. Filosofia lui J. Locke

Sistemul filosofic al lui John Locke suferă două influențe: cea a lui Francis Bacon și cea a lui Rene Descartes. De la Bacon preia concepția empiristă, conform căreia cunoașterea este rezultatul experienței; filosofia lui Descartes îl determină să aducă unele corecturi empirismului, “admițând în domeniul cunoașterii intervenția rațiunii, a intelectului activ, care coordonează, sistematizează și sintetizează materialul oferit de experiență”. (Antonescu, 1939, p. 72)

În Teoria cunoașterii ,reprezentând prima parte a filosofiei sale, două sunt întrebările la care Locke caută răspuns: “ care este origina și care este valoarea cunoștinței omenești” (op.cit.)

Dacă Descartes crede că există idei înnăscute, “ Locke se opune de la început admiterii ideilor apriorice”, considerând că “toate cunoștințele ne vin prin experiență”.Pentru filosoful englez două sunt căile prin care omul obține cunoașterea: “percepția externă” pe care o numește “sensație” și “percepția internă”, pe care o numește “reflexie”. “Înainte de a primi pe aceste două căi datele experienței, spiritul omenesc poate fi asemănat cu o foaie de hârtie albă sau cu o tablă nescrisă – tabula rasa – pe care cu timpul se adună, prin experiență, materialul din care intelectul va construi întreg edificiul cunoștinței”.Locke susține că experiența începe cu “percepția externă”; întrucât interiorul este o “tabula rasa”, reflexia nu poate exista; “nu găsim în conștiință nici un element asupra căruia conștiința noastră să se răsfrângă”. (op.cit.)

O a doua întrebare pe care Locke o pune este: “care este valoarea obiectivă a cunoștinței”. Locke distinge între percepții obiective “ care ne arată realitatea așa cum este ea” și percepții subiective “care nu ne informează despre realitate așa cum este ea, ci numai despre modul cum această realitate influențează asupra subiectului nostru. Acestea din urmă au deci numai o valoare subiectivă.Toate ideile simple, ce ne vin pe calea reflexiei și pe calea mai multor simțuri, au o valoare obiectivă”. Percepțiile primite „pe calea unui singur simț” au doar valoare subiectivă. Percepțiile cu valoare obiectivă, sunt numite “calități primare” ale obiectelor, iar celelalte,”calități secundare”.

Cum se construiește însă „edificiul cunoștinței”din acest material acumulat pe bază senzorială? ”Aci introduce Locke noțiunea intelectului activ” care prelucrează materialul „empiric”.Intelectul activ „ stabilește o infinitate de raporturi între ideile simple de diferite categorii”. Sunt trei tipuri de relații pe care le propune Locke:

„relațiuni dintre obiecte sau fenomene, provocate din afară” – raportul de cauzalitate (constatarea că fenomenul B urmează întotdeauna fenomenului A );

„raporturi între idei care au valoare obiectivă” – adevăruri matematice construite rațional, deductiv, verificabile în lumea externă (două cantități egale cu a treia, sunt egale între ele);

„raporturile din domeniul moralei” – adevăruri pe care „rațiunea umană le construiește independent de experiență” (oricărei crime trebuie să-i urmeze pedeapsa) (op.cit)

Întrebarea pe care o pune G.G.Antonescu este: „Care este valoarea de obiectivitate a acestor idei complexe?”, dacă au valoare pentru cunoașterea realității sau au doar un „caracter pur subiectiv”. Pe baza relațiilor între fenomene, stabilite prin intermediul percepției sau prin intermediul rațiunii, Locke distinge trei tipuri de știință, numite „grade de știință” de către G.G.Antonescu: „științe perceptive cari stabilesc raporturi între fenomenele petrecute în lumea externă” (științele naturii), „ științe demonstrative” pe care le „creiază rațiunea noastră, pe cale de demonstrație, (matematica și raporturile morale )” și „știința intuitivă”, care în opinia lui Locke ar fi „cea mai sigură”, „pentru că ea rezultă din contactul imediat al conștiinței noastre cu realitatea”. (Antonescu, 1939 p.90)

Un alt izvor al cunoașterii, pe lîngă percepții și rațiune este „revelația divină”; dar „concordă spiritul științific cu revelația divină?” Locke crede că există „afirmații raționale ale revelației” care pot fi armonizate cu „cerințele rațiunii” (existența lui Dumnezeu ).O a doua categorie sunt „afirmațiile iraționale” (existența mai multor zeități, idee pe care rațiunea o respinge, „căci rațiunea nu poate admite decât un singur spirit universal”). Ultima categorie sunt „afirmări supraraționale”care depășesc puterea noastră de înțelegere (cum ar fi învierea lui Iisus Christos ).

A doua parte a filosofiei lui Locke o reprezintă etica. El contestă existența principiilor morale și logice înnăscute dar ceea ce admite „ca înnăscut în domeniul moralei, este tendința noastră instinctivă spre plăcere și aceea de a evita neplăcerea, durerea.”Această tendință trebuie subordonată: „legilor divine” (prescrise de religie), „legilor civile” (dictate de stat) și „legilor propriu zis morale” (impuse de opinia publică) Deși primul loc în ierarhia stabilită de Locke îl ocupă legile morale, normele religioase au o importanță deosebită datorită provenienței divine ceea ce „le sporește autoritatea”. În demersul său despre etică , Locke stabilește un raport între “virtute și fericire”; virtutea însemnând supunerea voinței în fața normelor morale, iar fericirea, consecința împlinirii acestora. Este Locke un utilitarist? Nu. El consideră fericirea care urmează „împlinirii datoriilor morale”, ca un „stimulent”și nu ca pe un „motiv de activitate morală”. Însă omul înțelept nu așteaptă recompense pentru împlinirea datoriilor morale; rațiunea îi determină acțiunile neegoiste. Concepția lui Locke depășește condiționarea egoistă în moralitate, spre morala altruistă care nu necesită stimulente pentru a acționa.

3.1.3. Pedagogia lui John Locke

În pedagogie Locke este cel care face trecerea de la „concepția mecanicistă”- care consideră rolul influențelor externe determinant în educație – la „concepția organicistă” – care presupune respectarea individualității în dezvoltarea educațională.

Patru sunt calitățile pe care ar trebui să le conțină “Idealul educației”:

“virtutea” – care constă în respectarea legilor morale;

“înțelepciunea” sau “simțul practic” – ceea ce numim astăzi inteligență emoțională;

“buna creștere” sau manierele elegante în societate;

“instrucția” sau cantitatea de cunoștințe dobândite prin învățare.Primele trei calități aparțin educației morale iar ultima educației intelectuale. Locke acordă prioritate educației morale; “un bărbat virtuos și înțelept” prețuind mai mult decât “un mare cărturar”. Plecând de la comparația educației morale cu educația fizică, el gândește că voința trebuie întărită prin exercițiu pentru a rezista tentațiilor din interiorul și din exteriorul ființei umane. Prin utilizarea “aprobării și desaprobării” exprimate față de comportamentele dezirabile sau indezirabile ale elevului se vor forma “obiceiuri” – “ca forme constante de manifestare a voinței”. Un alt mijloc educativ potrivit este “exemplul” – puterea influenței mediului asupra formării caracterului. “Obiceiul” și “exemplul”vor conduce la “formarea bunelor deprinderi”. Locke este revoltat împotriva mijloacelor punitive folosite în școala timpului său, considerând că acestea întăresc manifestările instinctuale, creează distanță între elev și pedagog și formează “caractere de sclavi”.Este critic și în privința “recompensei”care se adresează satisfacerii simțurilor, constituind o întărire negativă – “iubirea de plăcere”-pentru un comportament pozitiv.

Alături de “formarea bunelor deprinderi”, prin “obiceiuri bune” și “exemple” valoroase, Locke pune “chestiunea formării convingerii morale”. Deprinderile morale se formează în perioada când copilul nu înțelege principiile morale, a căror explicare profesorul o poate face mai târziu când acesta este capabil de abstractizare, prin „convorbiri morale”. Având astfel voința pregătită prin deprinderile formate, copilului îi va fi mai ușor să aplice principiile morale achiziționate prin instruire. Locke vine și cu propunerea utilizării metodei inverse: plecând de la convingerea că o virtute este necesară, se poate forma deprinderea morală. Totul însă conform etapei de vârstă și înțelegerii de care dă dovadă copilul.

În concluzie, Locke acordă educației morale locul întâi, preferabil făcută în familie, importantă fiind puterea exemplului.Obiecția pe care G.G. Antonescu o face este că Locke n-a avut suficient curaj să treacă la „principiul moralizării învățământului”, fiecare disciplină având partea ei în a-și aduce aportul la formarea morală a elevului.

Educația intelectuală are trei scopuri:

de a transmite moștenirea culturală a generațiilor anterioare;

de a împărtăși cunoștințele necesare pregătirii pentru viața practică;

de a dezvolta „funcțiunile sufletești ale elevului”- cultura formativă.

Locke pune accentul pe al doilea scop, „aproape”neglijându-l pe primul și privindu-l cu „simpatie” pe al treilea. De fapt Locke cere o selecție a materialului de predat, eliminând „năzdrăvăniile” care ocupă inutil programul de educare, fără un folos în viața reală. În ce privește cultura formativă, vorbește de „cultivarea judecății”pentru ca elevul să se convingă el însuși de veridicitatea cunoștințelor transmise, să verifice cu propria gândire „raporturile dintre elementele realității”.

Principiile de învățământ:

„Principiul interesului” legat de: „curiozitatea naturală” a copilului și „tendința către activitate”

„Principiul intuiției”

„Principiul utilității cunoștințelor”

Obiectele de învățământ:

desenul – mijloc universal de exprimare al ideilor;

religia – citirea bibliei ca bază a educației religioase;

limbile străine „vorbite” nu studiul „literaturilor”străine nici a limbilor clasice;

matematica;

științele pozitive;

istoria, unde Locke ar dori să se studieze civilizațiile nu războaiele, care pot sădi în elev „cruzimea”.

Critica doctrinei pedagogice a lui Locke. Sistemul educațional al filosofului englez a avut valoare pentru epoca sa și are valoare și în actualitate.

importanța acordată educației morale în opoziție cu intelectualismul timpului său;

utilitarismul manifestat în domeniul educației intelectuale ca o reacție la “pedantismul” și “formalismul “ timpului său;

importanța acordată principiului intuiției, accentuate fiind intuiția internă și morală față de intuiția naturii;

utilizarea unui tratament uman în relația cu elevul;

importanța acordată educației fizice” într-o epocă în care aceasta era cu desăvârșire nesocotită”;

preocuparea de educația individuală, în cadrul familiilor nobiliare.

Utimul punct constituie pentru timpul actual un minus al pedagogiei filosofului englez, o neglijare a educației în instituții specializate – pentru masele populare.

3. 2. Pedagogia lui J. A. Comenius

3.2.1. Viața lui Jan Amos Comenius

Comenius este printre cele mai cunoscute și sonore nume în pedagogie, pe de o parte pentru că el este printre primii care a întocmit un sistem pedagogic coerent, pe de alta pentru că, dacă alți oameni de cultură erau și pedagogi, el a fost în primul rând pedagog. (Antonescu, 1939, p.136)

Pedagogul ceh, supranumit părintele educației moderne, s-a născut în Moravia, în martie,1592 și și-a început studiile doar la 16 ani, dar a sesizat cu acuratețe disfuncționalitatea învățământului din vremea sa. Acesta este unul din motivele care au stat la baza dorinței sale de a contribui la dezvoltarea unui sistem de învățământ viabil.

Comenius a trăit în prioada apariției și devoltării Reformațiunii, mișcare care a scos Europa din mizeria și ignoranța Evului Mediu Întunecat. A făcut parte din gruparea religioasă a “fraților moravi”, care împărtășeau reformele religioase și morale ale marilor reformatori, în special pe cele ale lui Huss, motiv pentru care nu era agreat de către Biserica Catolică, așa că a fost nevoit să plece în Polonia și acolo a început să profeseze ca preot, director de gimnaziu și teoretician în pedagogie. Devenind destul de cunoscut, Comenius a fost chemat să reformeze învățământul în Anglia și Suedia. Ajunge, după mijlocul secolului al XVII-lea și în Transilvania, la invitația lui Sigismund Racoczy.Ultima parte a vieții și-a petrecut-o în Amsterdam, după o perioadă de ședere în Germania. (op cit.)

3.2.2 Opera și filosofia lui Comenius

Cele mai cunoscute opere ale sale sunt: Didactica Magna”, (care cuprinde principii pedagogice, idealuri, metode), “Janua linguarum reserata” (un manual pentru studiul limbilor străine), “Linguarum methodus novissima”, “Orbis sensualium pictus”. Comenius a intenționat să scrie și “Janua rerum”, pentru a oferi elevilor un material cât mai bogat de cultură generală. Pedagogul ceh a pledat pentru cunoaștere organică, integrată, întrucât, atât știința, cât și arta își au izvorul în natură, iar natura este opera lui Dumnezeu, care este o Ființă armonioasă.

Așadar, știința tebuie predată integrat, pentru ca orice elev să poată înțelege mai ușor și să poată aplica apoi eficient informațiile teoretice în situațiile concrete de viață: “Ideile se găsesc original la Dumnezeu, obiectivate în natură, în copie, în știință. Aceste idei, formând, în spiritul divinității un tot armonic, înseamnă că și natura, care realizează aceste idei, formează un tot armonic și prin urmare și știința tebuie să formeze un tot unitar.” (op.cit.)

Pornind de la premisele de mai sus, Comenius considera ca surse ale cunoașterii demne de încredere, atât percepția, și rațiunea, cât și revelația. În ceea ce privește relația dintre știință și credință, părintele pedagogiei pledează pentru compatibilitatea perfectă a acestora: “…știința ne transmite o copie a ideilor divinității, iar revelația ne trasmite în mod direct ideile divinității (…). Prin urmare, diferența ar fi numai că ideile, pe care revelația ni le transmite în mod direct de la divinitate, fără o sforțare din partea simțurilor și rațiunii noastre, le constată rațiunea și simțurile, cercetând obiectivarea lor în natură. Prin urmare, trebuie să admitem, după această concepție și un armonism între credință și știință.” (op.cit.).

Concepției lui Comenius îi urmează în mod firesc întrebarea dacă nu cumva ideile divine concretizate în natură, deci, în materie nu suferă vreo transformare și dacă nu cumva percepția umană nu le deformează. Probabil că așa se întâmplă, dar tocmai aceasta explică de ce uneori există nepotriviri între revelație și știință: pe de o parte, cunoștința științifică a evoluat treptat, oamenii au revizuit de multe ori diferite teorii, până au reușit să ajungă la anumite adevăruri; pe de altă parte, oamenii limitați nu pot cuprinde infinitul.

La dilema de mai sus, Platon are o altă soluție: sufletul omului a existat și înainte de a se uni cu trupul, perioadă în care a avut contact cu anumite idei pure care au rămas cumva în subconștient. Stimulii din mediul în care trăiește omul îl determină să reactualizeze, să redescopere acele idei cheie. (op cit.)

3.2.3. Pedagogia lui Comenius

Fiind un creștin convins, Comenius considera că scopul educației este pregătirea omului pentru viața viitoare, care va fi veșnică. Educația are menirea de a-l ajuta pe om să identifice și să dezvolte înclinațiile naturale, aflate în el însuși, către cunoaștere intelectuală, către moralitate și religiozitate.

În privința educabilității, Comenius considera că mintea și spiritul elevului sunt perfect modelabile de către educator. Mediul în care trăiește cineva, stimulii de care are parte, pentru a se devolta, educația atentă își pun amprenta și modelează decisiv personalitatea și implicit caracterul individului. Ocupându-se de elevi, educatorul are la îndemână un “material” pe care are posibilități de dezvoltare nelimitate. Depinde de tactul și abilitățile pedagogului, dacă un elev ajunge la autoactualizare sau nu.

Așadar, Comenius acceptă într-un fel atât poziția empiristă, cât și pe cea raționalistă. Atunci când omul se naște, are înclinații către rău, dar și aspirații nobile și capacități. Ceea ce trebuie să facă educația este să-l echipeze pe individ cu capacitatea și voința de a învinge înclinațiile către păcat și să stimuleze dezvoltarea germenilor înnăscuți, să dea curs aspirației către eternitate așezată de Creator în oricare dintre ființele umane.

“Căci după cum un pom roditor, ca mărul, părul, curmalul, vița-de-vie poate crește de la sine, însă, sălbăticit și aduce fructe sălbatice, iar spre a aduce fructe dulci și plăcute trebuie altoit, udat și tăiat de un grădinar priceput, tot așa, omul ajunge prin sine însuși să aibă o fire omenească, după cum orișice animal ajunge să-și aibă forma sa; însă o ființă inteligentă înțeleaptă, morală, religioasă, nu poate deveni fără să fi primit în sine altoiul înțelepciunii, moralității și religiozității.” (Comenius, apud Antonescu, 1939, p 148). Perspectiva aceasta presupune faptul că educatorul poate contribui semnificativ la formarea personalității și implicit a caracterului unui individ, dar poate face lucrul acesta între anumite limite impuse de trăsăturile particulare ale fiecăruia.

Referitor la metodă, Comenius îi acordă o poziție privilegiată, considerând că aceasta este mai importantă decât calitățile pedagogului. El considera că, un pedagog, chiar dacă nu este foarte competent, și chiar dacă nu are de-a face cu niște elevi eminenți, dacă va folosi metodele cele mai bune, va avea rezultate foarte bune.

Concluzia de mai sus provine pe de o parte din dorința lui Comenius de a educa un număr mare de elevi simultan și pe de altă parte din faptul că pe atunci nu erau prea multe cadre didactice. De asemenea, pedagogul ceh avea o opinie revoluționară pentru vremea sa referitoare la categoriile de persoane care ar trebui să beneficieze de educație: el afirma că, indiferent de stratul social din care face parte cineva, trebuie să aibă șansa de a primi educație, cultura nefiind exclusiv pentru cei bogați sau pentru cei cu o anumită poziție socială. Mai mult, Comenius surprinde prin faptul că susține că nu numai elevii promițători, ci și cei nepromițători trebuie educați. În același timp, el militează și pentru educația fetelor, în egală măsură cu a băieților, din moment ce atât femeia, cât și bărbatul sunt creați după chipul lui Dumenzeu. Aceste idei pot părea azi normale, dar , în secolul al XVII-lea erau cu totul străine. (op.cit)

Comenius era de părere că omul trebuie să înceapă să lucreze cât mai devreme și de aceea e de preferat să înceapă cât mai de mic școala. Un alt argument pentru debutul timpuriu al activității școlare este faptul că, atunci când este mic, copilul este mult mai flexibil și poate fi format mai ușor. Crescând, va avea deja înrădăcinate anumite obiceiuri, și nici din punct de vedere intelectual nici psihic nu se va putea dezvolta la fel de ușor.

Sunt însă alți autori care recomandă ca, până la vârsta de 8, 9 ani, singurul educator al copilului să fie mama, iar acesta să se poată bucura de o viață cât mai naturală posibil.

Un alt aspect discutabil este acela al educației în familie, versus educația în școală. Pedagogul ceh consideră că e de preferat educația instituționalizată, educației în familie, întrucât părinții sunt prea ocupați penrru a-și mai asuma și responsabilitatea de pedagogi, neavând competențele necesare. Evident, socializarea se realizează mai eficient în grupuri de copii de aceeași vârstă, decât izolați. Așadar, Comenius considera că educația trebuie furnizată de către o instituție specializată în acest scop. Afirmația aceasta este făcută în contextul în care sistemul de învățământ era destul de disfuncțional.

Și în privința aceasta sunt obiecții din partea altor autori (Ellen Key) care consideră că ideal ar fi ca părinții să se ocupe de educația copiilor, mai ales în primii ani și în clasele mici, pentru a-i feri pe aceștia de influențele rele care pot veni din partea altor copii și pentru a-i putea ajuta să se dezvolte conform cu trăsăturile proprii. (Cucoș, 2001, p. 209)

Încercând să traseze anumite indicații metodologice, Comenius se folosește de un algoritm: dă exemplu de o lege naturală, arată cum aceasta este imitată de către oameni în viața practică, apoi evidențiază modul în care învățământul nesocotește acea regulă, după care recomandă anumite metode de remediere. (Antonescu, 1939). Spre exemplu, se știe că natura se manifestă pas cu pas, ordonat, fără salturi, la fel și omul care construiește o casă, urmează etapele unui plan, într-o anumită ordine; tot așa, în învățământ, conținuturile trebuie organizate atent.

Un alt exemplu se referă la faptul că, în natură, înainte de un anumit eveniment are loc o pregătire atentă (pasărea își pregătește cuibul); omul, în viața de zi cu zi procedează la fel (cumpără mai întâi materiale pentrui a construi o casă), la fel și profesorii ar trebui să- și pregătească atent și din timp materialele necesare.

De asemenea, se poate observa că natura nu are acțiuni sau aspecte nefolositoare: toate organele animalelor le sunt utile; toate părțile constitutive ale unei plante au un rost; în viața practică, acela care intenționează să cultive o grădină sau o livadă nu cultivă pe terenul respectiv și neghină sau buruieni. În același mod, în învățământ, ar trebui să fie acceptate numai acele conținuturi folositoare și aplicabile: “De i se dă tinerimii ceva spre învățare, din cauza nevoilor acestei vieți, atunci acel ceva trebuie să fie de așa natură, încât să nu aducă nicio vătămare vieții viitoare, iar celei prezente să-i aducă un real folos.” (op cit, p 159)

Unul dintre principiile cele mai cunoscute enunțate de Comenius este legătura dintre fond și formă. Concret, el recomandă ca studierea formei să integreze și fondul. Spre exemplu, atunci când se învață o limbă străină sau când se învață gramatica, exemplele date să servească nu numai ca suport pentru a se înțelege problema gramaticală în discuție ci să și transmită o informație utilă.

Un aspect revoluționar pentru timpul său în ceea ce privește relația dintre formă și fond îl reprezintă recomandarea făcută de Comenius ca studiul operelor literare să se facă având în vedere concordanța dintre ideile exprimate și mijloacele artistice folosite; în ce măsură scriitorul a selectat acele procedee literare capabile să exprime cât mai nuanțat mesajul intenționat.

O altă recomandare este aceea de a verifica dacă ideile sunt conforme cu realitatea, iar din punct de vedere metodologic, se preferă predarea pornind de la experimente și observație, ca abia apoi să se ajungă la enunțarea teoriei. Pentru aceasta se recomandă contactul direct cu natura, dar și prezența materialului intuitiv în școală și instruirea profesorului pentru a ști cum să-l utilizeze.

Un alt principiu elaborat de Comenius este principiul gradației care presupune predarea într-o anumită ordine a cunoștințelor, ținând cont de faptul că, la o vârstă mai mică, nu funcționează atât de bine logica, ci senzația, percepția, memoria. De aceea, în prima fază a școlarității trebuie furnizate elevului cunoștințe pe baza simțurilor iar mai târziu, noțiuni abstracte. Tot la acest principiu se încadrează și recomandarea ca orice teorie, lege, regulă să fie precedată de exemple concrete, pe baza cărora să se deducă informația generală.

Având în vedere concepția lui Comenius referitoare la unitatea și armonia cunoștințelor, se poate înțelege de ce acesta propune ca încă de mici, copiilor să li se ofere o privire de ansamblu asupra realității, desigur, în limitele puterii lor de înțelegere și de asimilare. Treptat, pe măsura maturizării, la informațiile de bază se adaugă elemente noi, explicații. Ulterior, practica aceasta a fost denumită “teoria cercurilor concentrice” (Antonescu, 1939).

Pentru a se putea asigura unitatea materialului predat, Comenius recomandă să existe un singur profesor la fiecare clasă, lucru ușor realizabil pentru clasele mici. Pentru gimnaziu însă Antonescu (op. cit.) este de părere că s-ar putea grupa disciplinele în așa fel încât doi sau trei profesori să poată acoperi tot ceea ce trebuie predat la o clasă.

Aspectele controversate ale științei nu ar trebui, (în viziunea lui Comenius) puse în fața elevilor din clasele mici, iar elevii de la gimnaziu ar trebui să ia cunoștință doar în treacăt de acestea, în timp ce în facultate, ele trebuie prezentate explicit, profesorul fiind nevoit să-și exprime deschis adeziunea față de una dintre poziții, lăsând totuși libertatea studentului să aibă propria opinie. Sfatul acesta este dat întrucât nehotărârea poate duce la îndoiala că adevărul. poate fi cunoscut, ceeea ce inhibă dorința de cunoaștere și de acțiune a omului, pe când o atitudine hotărâtă din partea profesorului îl poate ajuta și pe elev să fie ferm.

Pedagogul ceh grupează metodele de predare în trei categorii: analitice (studierea părților componenete ale unui sistem), sintetice (sistematizarea unor elemente) și sincratice (numite azi analogice, constând în explicarea unei realități prin asemănarea ei cu o altă realitate care este mai cunoscută) (Antonescu, 1939).

Demn de remarcat este și faptul că părintele pedagogiei deja sugera modul în care trebuie conceput proiectul de lecție, mod care este până astăzi folosit: momentul de debut trebuie să capteze atenția elevilor cu ajutorul întrebărilor care să facă apel la informațiile deținute anterior, urmate de întrebări care să îl conștientizeze că există și alte aspecte interesante pe care nu le cunoaște, dar pe care le poate afla. Ulterior profesorul prezintă anumite exemple concrete pe care le analizează împreună cu clasa, pe baza cărora se va ajunge la adevărul abstract, la teoria ce se vrea a fi predată. După ce pedagogul se asigură că s-au înțeles ideile intenționate de el, este de dorit să ofere alte exemple, de preferat din viața practică, pentru a arăta în ce fel se materializează adevărurile respective și în alte situații concrete. (Antonescu, 1939)

În privința educației morale, Comenius (op.cit.) seamănă destul de mult cu John Locke, considerând că idealul educaței morale este omul virtuos. Pentru a se atinge acest ideal, este nevoie de exersarea deprinderilor de a fi cumpătat, sincer, tenace, etc. Este important de asemenea și modelul de moralitate oferit de familie și de către profesori. Fiind foarte tentați să imite comportamentele celor din jur, atât pe cel bune, cât și pe cele rele, copiii învață în special moralitatea prin contactul cu cei din jur. În afară de aceste metode, Comenius mai recomandă povestirile cu învățături morale.

Pedagogul ceh este de părere că deprinderile cuviincioase trebuie să fie dezvoltate la copii înainte de a ajunge aceștia la convingeri morale, întrucât în ontogeneza umană, apare mai întâi posibilitatea de a forma deprinderile, apoi capacitatea de a avea convingeri. Cu toate acestea, dacă nu s-a intervenit la timp, chiar și mai târziu, după apariția unei convingeri morale se poate exersa pentru formarea deprinderilor aferente.

Prin disciplină, Comenius înțelege îndeosebi disciplina negativă, pe care o aplică în special în educația morală. Un principiu important enunțat de el în sensul acesta prevede faptul că măsurile luate de profesor sau de școală trebuie să meargă progresiv, în sensul că, inițial, profesorul trebuie să se dea pe sine pildă demnă de urmat și să dea și alte exemple țintite la comportamentul pe care vrea să-l corecteze; mai apoi poate sfătui și chiar admonesta; dacă nici așa nu se rezolvă o anumită problemă a unui elev, trebuie luate măsuri mai serioase, numai după epuizarea tuturor metodelor putându-se apela la exmatriculare.

Educația religioasă

Dumnezeu poate fi cunoscut, în viziunea lui Comenius, prin revelație, prin natură (cu ajutorul științei) și prin conștiință. Pornind de la premisa că natura a fost creată de Dumnezeu, studierea oricăror adevăruri științifice este parte din actul de descoperire a lui Dumnezeu, care are ca rezultat închinarea. De aceea, Comenius recomandă profesorilor ca, indiferent ce obiect de studiu ar preda, oricând au ocazia, să îi conștientizeze pe elevi de existența și de caracterul lui Dumnezeu. Cunoașterea lui Dumnezeu nu este, așadar limitată la orele de religie, ci trebuie integrată la fiecare materie de studiu. (Antonescu, 1939, p.185)

Pedagogul ceh remarca faptul că educația religioasă nu trebuie să fie doar teoretică, ci în primul rând, practică. “Școala secundară nu trebuie să formeze teologi, ci, buni creștini, care, ca atare, să exercite virtuțile creștinești în viața socială. Dacă se va proceda astfel, printr-o educație religioasă, care să apeleze mai mult la sentimente și voință decât la inteligență, atunci, rezultatele vor fi, desigur superioare celor care se obțin azi.” (Antonescu, 1939, p 186)

În privința literaturii, Comenius este foarte categoric: autorii clasici ar trebui să fie “ sau suprimați, sau tratați cu multă prudență, dacă voim școli creștine, nu păgâne. Cei mai mulți oameni de știință cred mai mult în Ovidiu, Plaut, Terentius, etc., decât în Cristos; cei mai mulți au doar masca lui Isus, dar fondul lui Aristotel. De ce așa? Oare ceea ce găsim în opera lui Dumnezeu, în natură, nu e mai interesant decât ceea ce ne dau scriitorii clasici? învățătura acestora, față de cea pe care ne-o dă Sfânta Scriptură și natura, e ca scânteile față de făcliile luminoase.” (Antonescu, 1939, p.186)

Citind operele unor autori care amestecă moralitatea cu imoralitatea, copiii vor fi contaminați cu ideile greșite ale acestora și, când vor citi Biblia, nu o vor putea recepta așa cum se cuvine.

3.3. Pedagogia lui Kant

3.3.1. Filosofia lui Kant

În spatele oricărui model pedagogic stă filosofia de viață a autorului. Deși Kant nu are un tratat special dedicat pedagogiei, din operele sale filosofice se pot deduce principiile pedagogice promovate de acesta. În esență, filosoful german a urmărit să rezolve dilema cunoaștere a priori/cunoaștere a posteriori, dilemă care i-a împărțit pe filosofii preocupați de cunoaștere în empiriști (David Hume, John Locke, etc.) și raționaliști (din categoria cărora fac parte Leibniz, Rene Descartes, Wolff și alții). Kant suprapune cele două categorii peste cele ale subiectiviștilor și obiectiviștilor, concluzionând că fiecare are dreptate într-un fel și fiecare se înșeală în anumite aspecte.

Perspectiva lui Kant presupune recunoașterea atât a rațiunii, cât și a simțurilor, ca temei pentru cunoaștere: „tot ce e necesar și general în cunoștința noastră derivă din elemente a priori, existente în spiritul nostru; tot ce e întâmplător, accidențial, ne vine din experiență, e considerat ca dată empirică.” (Antonescu, 1912, p.10). Aceasta presupune că, este adevărat în egală măsură subiectivismul conștiinței dar și faptul că există un conținut al cunoașterii independent de percepția noastră.

În funcție de situarea în una dintre categoriile amintite, depinde și viziunea asupra moralei. Empiriștii mizează pe instincte, pe înclinații, convenții, ca bază a moralității, iar raționaliștii, pe principii, pe legi. Kant remarcă dilema omului, care are o voință ce trebuie să facă față, pe de o parte impulsurilor, pe de altă parte, conștiinței. În același timp, omul, în acțiunile sale, este tributar unor factori pe care nu-i poate controla, dar este și liber să aleagă (acțiuni „eteronome” – acțiuni “autonome”) (Antonescu, 1912, p. 13)

Kant creează sintagma binecunoscută de imperativ categoric, pentru a exprima ideea că trebuie să existe o lege morală căreia voința să i se supună, lege care însă nu trebuie să fie impusă din exterior, ci de voința omului. „Lucrează astfel ca principiul acțiunii tale să poată deveni principiul unei activități universale. (…) A îndeplini legea morală renunțând la orice plăceri și înfruntând orice dureri, iată în ce constă moralitatea.” (Antonescu, p.14) Din acest motiv, consideră Kant că virtuos e numai omul, întrucât Dumnezeu are voință și rațiune neafectate de simțuri, deoarece există congruență între toate trei, aceasta definindu-se ca sfințenie, nu ca virtute; animalul, pe de altă parte, are numai instincte, nu și rațiune, deci nu poate fi considerat moral sau imoral.

Kant promovează ideea supunerii față de autoritate, față de lege, față de conștiință supunere care trebuie realizată ca urmare a propriei dorințe. “Datoria este necesitatea de a îndeplini o acțiune din respect pentru lege.” (Kant, 1972, p. 18)

Simțurile omului au ca scop obținerea plăcerii, a fericirii, rațiunea însă urmărește moralitatea, virtutea. Pornind de la premisa aceasta, idealul educațional are în vedere supunerea față de rațiune a simțurilor, înclinațiilor, căutărilor egoiste după plăcere. Este lupta identificată și de către unul dintre scriitorii Bibliei, apostolul Pavel: „Dar văd în mădularele mele o altă lege, care se luptă împotriva minții mele și mă face rob legii păcatului, cea din mădularele mele.” (Epistola sf.apostol Pavel către Romani, cap.7, v.23)

„Activitatea pozitivă a educației va consta în a cultiva voința până la cel mai înalt grad de virtute; cea negativă, în a împiedica o desvoltare periculoasă a naturei noastre animalice, în a înlătura piedicile fizice din calea legei morale.” (Antonescu, 1912, p. 16)

În rezumat, în opinia lui Kant, un comportament este moral doar în cazul în care este dictat numai de către legea morală, fiind exclusă orice intervenție a simțurilor, a înclinațiilor naturale.

După trecerea în revistă a viziunii lui Kant asupra educației morale, G G Antonescu face câteva comentarii asupra acesteia.

În primul rând, el remarcă faptul că libertatea absolută a omului de care este nevoie pentru a putea vorbi de moralitate este incompatibilă cu intervenția educatorului care urmărește strunirea elevilor.

O altă observație este legată de vârsta elevilor. Din punctul de vedere al lui Antonescu, ideile filosofice propuse de Kant pentru a fi transmise copiilor sunt prea abstracte pentru vârste atât de mici. Abia în ultimul an de liceu, sau poate chiar abia la facultate, un tânăr este capabil să aprofundeze domeniul metafizicii. Pentru aceasta, pedagogul român sugerează simplificarea sistemului filosofic al lui Kant.

De asemenea, i se reproșează lui Kant intransigența de care dă dovadă când pretinde ca omul să aibă ca unică bază a acțiunilor sale legea și să își împlinească datoria fără să țină cont absolut deloc de propriile dorințe. Aceasta pare cu atât mai greu în cazul copiilor. Pentru a rezolva problema aceasta, Antonescu propune nu o confruntare frontală, directă și totală a copiilor cu noțiunile de bine și rău, ci dezvoltarea treptată a discernământului moral al acestora.

3.3.2. Pedagogia lui Kant

Kant (apud Antonescu, 1912) face mai multe sugestii metodologice utile în educația morală:

a) Dezvoltarea competenței elevilor de a analiza în mod obiectiv acțiunile umane, din punct de vedere moral, de a emite judecăți de valoare despre justețea anumitor decizii, fapte, atitudini. Kant e de părere că, începând de la vârsta de 8-9 ani, copilul poate judeca în mod corect moralitatea unei acțiuni, dacă i se oferă informații clare.

b) Folosirea de povestiri, pilde, exemple din viața reală, îl poate ajuta pe elev să identifice mai ușor binele și răul, mai ales la vârste mai mici, când gândirea abstractă nu este bine dezvoltată. Una dintre consecințele prezentării de modele demne de urmat este trezirea admirației copilului față de persoanele respective, deoarece omul tinde să devină asemenea celor pe care-i admiră. Educatorul trebuie să-l ajute pe elev să treacă dincolo de admirația față de o persoană și să ajungă la a iubi principiul, trăsăturile bune de caracter în sine.

c) Instruirea teoretică, informarea elevilor cu privire la principiile moralității, clarificarea noțiunilor de: fericire, voință, libertate, bine, rău, etc. Lucrul acesta va conduce la dorința intrinsecă de a se supune legilor morale.

d) La un stadiu superior al educației morale, Kant așază dezideratul de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă rostul vieții, sensul existenței, să ia contact cu absolutul. Supunerea definitivă și completă a voinței se produce abia după 30-40 de ani, în viziune alui Kant.

e) Kant atrage atenția asupra necesității de a disciplina. Neglijarea disciplinării copiilor, va avea ca rezultat formarea de caractere capricioase, incapabile să- și exercite voința. Copilul, în mod natural, este înclinat să-și urmeze instinctele, să nu suporte regulile; de aceea, educatorul are sarcina să înțeleagă adevărata putere a voinței și importanța exercitării acesteia. Voința însă trebuie corect dezvoltată și canalizată, nu înfrântă; copilul nu trebuie să ajungă o umbră a educatorului său și nici nu trebuie să-și piardă individualitatea.

3.4. Pedagogia lui Schiller

Pentru a se putea atinge idealul de a se adopta rațiunea, ca unică bază a acțiunilor omului, ignorând total înclinațiile, Schiller propune o etapă de tranziție, care să îndulcească șocul și să facă posibilă metamorfoza. El consideră că elementul care ar putea juca rolul de mediator este educația estetică. „Frumosul ca formă liniștită (als ruhige Form) îmblânzește vieața sălbatică și înlesnește trecerea de la senzații la idei, iar ca imagine vie (als lebendes Bild) dotează forțele abstracte cu forța sensitivă, el reduce noțiunea la intuiție, legea la sentiment.” (Schiller, apud Antonescu, 1912, p. 30)

Așadar, Schiller nu atribuie valențe negative domeniului afectivității, sensibilității, ci susține că omul care poate să țină în echilibru rațiunea și sentimentele este omul care trăiește cel mai profund. Educația estetică nu are rolul de a elibera de sentimente pentru a-l supune pe om rațiunii, ci de a-l elibera de orice constrângere, pentru că omul poate iubi și poate alege binele numai în condițiile unei libertăți totale.

Pentru a numi starea ideală, necesară omului în alegerea moralității, Schiller creează termenul de „pură determinabilitate” (Antonescu, 1912, p. 32) concept suprapus celui de „stare estetică”. Aceasta este caracterizată de un echilibru perfect între simțuri și conștiință. Armonia aceasta este realizabilă, în opinia lui Schiller prin cultura estetică.

În al doilea rând, educația estetică are rolul de a îmblânzi impulsivitatea și de a cultiva înclinații spre moralitate. Dacă cineva are un impuls de a comite o faptă ilegală, înainte ca aceasta să fie respinsă de către conștiință, va fi neacceptată de către simțul moral, același simț moral care va aproba, va întări un comportament virtuos. Așadar, un rol al culturii morale este acela de a crea în om o stare psihică favorabilă alegerilor morale. Schiller merge până într-acolo încât susține că uneori simțul estetic înlocuiește conștiința, astfel că, un om poate fi determinat să-și stăpânească un anumit impuls nu din considerente morale, ci estetice.

Pornind de la premisele de mai sus, Schiller redefinește idealul educațional propus de Kant, afirmând că scopul suprem nu este supunerea, înfrângerea simțurilor de către rațiune, ci perfecta armonizare a acestora. Omul moral este cel căruia îi place să facă binele, nu acela care se chinuie să-l facă. Idealul așadar constă în a-l ajuta pe elev să aibă „un suflet frumos” care să iubească legea și să trăiască moral cu bucurie.

Analizând perspectiva lui Schiller, Antonescu sesizează că este totuși idealistă și atrage atenția asupra necesității de a subordona simțurile rațiunii, iar aceasta va fi din ce în ce mai puțin exigentă, pe măsură ce simțurile vor deveni din ce în ce mai supuse.

3.5. Pedagogia lui Goethe

În timp ce Kant militează pentru controlul absolut al rațiunii asupra simțurilor, iar Schiller pentru echilibru între cele două, recunoscând, totuși superioritatea rațiunii, Goethe așază cele două dimensiuni ale ființei umane pe aceeași treaptă. El consideră că idealul educațional este dezvoltarea în egală măsură a tuturor dimensiunilor ființei umane, caz în care se ajunge la un stadiu de „supra-moralitate”. Dacă la primii doi filosofi, idelaul era omul moral, la Goethe, morala este doar o latură a ființei umane, ființă care trebuie abordată și dezvoltată plenar.

Este necesar ca orice dascăl să observe înclinațiile copilului și să-l ajute să aleagă acel domeniu de activitate unde va putea lucra eficient, ușor și cu plăcere. În felul acesta, el va ajunge un om stăpân pe sine.

„Germenele moralității îl găsim sădit în spiritul oricărui individ; el încolțește și se dezvoltă dacă celelalte elemente esențiale ale sufletului individual nu se opun acelei desvoltări prin natura și forța lor și dacă educația îi dă atenția cuvenită.” (Antonescu, 1912, p. 48) Cu toate acestea, Goethe afirmă că nu toți oamenii au același grad de vitalitate al așa-numitului germene al moralității. La unii oameni, germenii altor laturi ale personalității tind să înăbușe germenul mai firav al moralității. Rolul educației este, în opinia lui acela de a stimula fiecare latură a omului, ca acesta să își dezvolte în mod egal, armonios ființa.

Goethe atrage atenția asupra faptului că, deși libertatea umană este o valoare incontestabilă, lipsa oricărei deteminări exterioare conduce la anarhie. Se remarcă de asemenea că, dacă o persoană este obișnuită din copilărie să asculte, îi va fi ușor să se supună și la maturitate, dar dacă abia când este mare se încearcă dezvoltarea laturii lui morale, rezultatele nu vor fi aceleași. Nu trebuie totuși insistat asupra dezvoltării morale, în detrimentul celorlalte aspecte ale personalității. Este necesară o specializare a individului pe un anumit domeniu de activitate, pe o profesie; de aceea, pe lângă educația armonioasă, menită să nască oameni, este nevoie și de educația specială, menită să formeze profesioniști.

În ceea ce privește raporturile dintre individ și societate, Goethe își exprimă adânca prețuire pentru interesele individului, dar atunci când acestea intră în conflict cu normele sociale, au prioritate cele de pe urmă. Cu toate acestea, el remarcă faptul că, de multe ori, societatea e de vină pentru că, prin premisele de dezvoltare oferite unui individ, l-a pus pe acesta în situația de a alege greșit. Se poate întâmpla însă și ca un individ să fie net superior societății din care face parte și din acest motiv să fie în conflict cu aceasta, caz în care Goethe recomnadă toleranță.

Un alt aspect asupra căruia zăbovește Goethe este necesitatea formării respectului, care, în prima fază apare ca frică. Dacă această frică de proveniență externă este educată, ea se poate transforma în respect autentic, acordat din interior celorlalți. “Respectul este baza oricărei educații și religii adevărate.” (Antonescu, 1912, p. 58) și trebuie manifestat față de Dumnezeu, față de părinți, educatori, colegi, etc. Din acestea se naște respectul de sine.

Este interesantă perspectiva lui Goethe asupra statusului și rolului femeii în societate și în familie. Mai întâi el blamează educația timpului care presupunea silirea tinerelor fete la tot felul de etichete artificiale. Mai apoi, este elogiată poziția femeii ca stăpână a casei, postură care, departe de a o înjosi, o înnobilează: „… femeia care conduce bine familia realizează cea mai mare independență și mulțumire posibilă pentru sine, odată cu fericirea bărbatului și a copiilor. Ceva mai mult, fericirea produsă de ea e un stimulent important pentru activitatea publică a bărbatului, iar de educația ce va da copiilor, depinde în mare parte viitorul lor.” (Antonescu, 1912, p. 66) Pentru a fi capabilă să-și îndeplinească eficient rolul, cultivarea muzicală sau literară nu este importantă sau suficientă.

Goethe susține egalitatea în drepturi și valoare a femeii cu bărbatul dar și departajarea netă a rolurilor, a responsabilităților.

În concluzie, Goethe propune ca ideal dezvoltarea armonioasă a ființei umane, iar ca metodă pentru atingerea acestui ideal – activitatea.

3.6. Pedagogia lui Herbart

Din punct de vedere filosofic, Herbart este un adept al perspectivei lui Kant asupra metafizicii, pe care însă o adaptează. În timp ce Kant admite coexistența a două elemente de bază- idealismul și realismul, Herbart separă cele două aspecte, declarându-se adeptul realismului. Cu toate acestea, se poate identifica și latura spiritualistă a lui Herbart, când acesta vorbește despre „reale”, ca fiind cele mai simple forme de organizare a materiei, nespațiale și interdependente. Prin urmare, Herbart considera că nu există dihotomia materie/spirit, întrucât și esența materiei e tot de natură spirituală (Antonescu, 1939, p. 445)

Psihologia lui Herbart are ca fundament ideea că toate actele psihice au la bază reprezentări care se asociază și se reproduc, formează complexe de reprezentări care se actualizează împreună sau serii, în care actualizarea unui element atrage după sine actualizarea întregului lanț. (op.cit.). Spre exemplu, actualizarea unei reprezentări provoacă apariția unei dorințe, din care apare voința (în cazul în care individul întrevede posibilitatea materializării dorinței), iar înfăptuirea actului dorit creează plăcere sau neplăcere, în funcție de compatibilitatea sau nepotrivirea dintre reprezentări. „…Baza vieții noastre sufletești sunt reprezentările și cercul de idei pe care-l formează învățământul în sufletul elevilor, va fi elementul determinant, chiar pentru formarea caracterului.” (Antonescu, 1939, p. 459)

În ceea ce privește morala, Herbart pornește de la premise kantiene, afirmând că motivația unui act este ceea ce stabilește moralitatea acestuia. Pentru a combate rigiditatea lui Kant, Herbart creionează cinci criterii cu ajutorul cărora se poate analiza moralitatea:

a) congruența dintre convingerile unei persoane și comportamentul acesteia;

b) voință puternică și energică;

c) manifestarea activă a bunătății;

d) aplicarea dreptății, atunci când există discrepanță între ceea ce vor doi oameni;

e) înfăptuirea binelui trebuie răsplătită, iar răul trebuie pedepsit.

Pentru a evalua moralitatea unei persoane sau a unui act, acesta trebuie trecut prin filtrul celor cinci criterii. De asemenea, Herbart susține superioritatea ideilor față de realitate, în ceea ce privește moralitatea, ceea ce înseamnă că, un fapt nu devine moral pentru că este practicat de majoritatea oamenilor.

Prin metode în special deductive, dar și inductive, a creat un sistem filosofic propriu, pe baza căruia a dezvoltat un sistem pedagogic coerent.

Herbart pune mare accent pe educația morală, așezând moralitatea în centrul demersului pedagogic. Idealul moral are, în viziunea sa, trei dimensiuni: „caracterul (consecvența), energia și moralitatea” (Antonescu, 1939, p. 463). Toate cele trei aspecte sunt indispensabile: consecvența pentru a persevera, energia, pentru a pune în aplicare și moralitatea, pentru ca actele care trebuie îndeplinite să fie corecte.

Din punctul de vedere al lui Herbart, moralitatea are cinci dimensiuni: „libertatea (armonia dintre voință și convingere), perfecțiunea (cu privire la intensitatea, extensiunea și concentrarea voinței), iubirea (a servi și ajuta pe alții în mod dezinteresat), dreptatea (evitarea conflictului între mai multe voințe, sau aplanarea lui când s-a produs), răsplata (binele sau răul cauzat altuia în mod intenționat trebuie răsplătit).” (Antonescu, 1912, p. 123)

Antonescu remarcă faptul că Herbart tinde să pună accent pe educația teoretică, dar recunoaște și nevoia educației practice, acordând acesteia mai ales rolul de a întări voința și implicit de a dezvolta caracterul.

Pentru atingerea idealului moral, Herbart consideră că învățământul este esențial, întrucât caracterul unui individ este format în funcție de ansamblul de idei predominante în gândirea sa, idei care provin din informațiile primite în școală. Cu siguranță însă că pentru a determina schimbări în viața unui om, ideile trebuie să întâlnească interesul acestuia.

Pedagogul german face distincție între interesul pe termen scurt și interesul ca stare continuă, ca atitudine. (op.cit.) Prima sintagmă se referă la un mijloc, cea de-a doua, la un scop în sine. Din cauza faptului că nu se poate ști cu certitudine ce carieră va alege fiecare elev, dascălul are datoria să cultive interesul elevilor în cât mai multe arii, pentru ca, indiferent în ce domeniu își vor desfășura activitatea, să poată avea o bază solidă, un capital pe care să construiască.

De asemenea, se realizează o clasificare dihotomică, în: interes de cunoaștere, cu o motivație pur cognitivă și interes „simpatetic”, care presupune, pe lângă motivația cognitivă, și una afectivă. Interesul cognitiv are mai multe dimensiuni sau etape: interes primar, logic și estetic. Interesul afectiv are, la rândul lui, mai multe forme de manifestare: interes moral, social și religios (Herbart, 1939, p. 467).

În funcție de disciplina predată, profesorii trebuie să urmărească pe cât posibil dezvoltarea cât mai multor aspecte ale interesului. Cu toate acestea, nu este nevoie și nici nu este eficient să se forțeze lucrurile, întrucât nu la orice materie se poate urmări tot timpul, spre exemplu, creșterea interesului religios.

În privința atenției, deși nu neagă importanța și rolul atenției voluntare în procesul învățării, Herbart subliniază atenția involuntară, pe care o împarte în „atenție perceptivă”, care are ca stimul senzațiile și percepțiile și „atenție aperceptivă”, care nu are legătură cu simțurile exterioare, ci cu ideile și cu legăturile dintre acestea.

Herbart vorbește despre „treptele psihologice”, etape ale învățării abordate și de către alți psiho-pedagogi. El identifică cinci astfel de trepte: analiza, sinteza, asociația, sistema și metoda.

CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETĂRII

Lucrarea de față reprezintă o cercetare istorică. Cunoașterea demersurilor întreprinse într-un anumit domeniu, până la momentul în care se realizează un studiu, îl salvează pe un cercetător de situația de a reinventa roata, îi conferă un cadru larg, pe baza căruia poate înțelege mai bine anumite paradigme și apoi poate construi altele noi.

În privința pedagogiei, este cu atât mai important a se cunoaște, pe de o parte filosofia din spatele diferitelor abordări și pe de altă parte, viziunea diferiților cercetători care au influențat sistemul de învățământ de-a lungul vremii.

4.1. Problema

Principalul obiect de studiu al cercetării de față îl constituie modul în care se oglindește tema educației morale în opera marelui pedagog român, G. G Antonescu: incursiunile istorice pe care acesta le întreprinde în scrierile altor pedagogi care au tratat același subiect (Locke, Comenius, Kant, Schiller, Goethe, Herbart), criticile pe care acesta le-a adus acestor scrieri, precum și punctul de vedere personal asupra educației morale, aspect pregnant în scrierile pedagogului român.

4.2. Ipoteza

În studiul de față, s-a pornit de la ipoteza că, în contextul social și pedagogic în care trăim, întoarcerea la “cărările vechi” nu ca formă de regres, ci ca modalitate de a reactualiza valori pierdute, reprezintă șansa învățământului românesc de a descoperi căi de implemetare a atât de mult doritelor reforme educaționale. Opera lui G. G Antonescu, deși a fost creată cu un secol în urmă, este de actualitate, oferind cercetătorului o viziune consistentă asupra pedagogiei în general, și asupra educației morale în special. Repunerea în drepturi a acestei educații morale ar constitui șansa învățământului, a tinerei generații de a reconstrui societatea cu pasiune și altruism.

4.3. Obiective

Obiectivul lucrării constă în identificarea perspectivei pedagogice a lui G.G. Antonescu, cu scopul reactualizării unor elemente necesare reformei care se impune în zilele noastre în sistemul de învățământ.

4.4. Metode de cercetare

Metoda considerată a fi adecvată pentru subiectul lucrării este metoda istorică. Aceasta presupune o privire diacronică asupra anumitor evenimente, mentalități, idei filosofice și pedagogice, precum și asupra efectelor acestora în societate.

Deși este adevărat că societatea evoluează și că, unele teorii, valabile într-o anumită perioadă istorică nu mai sunt relevante pentru o altă epocă, nu trebuie totuși minimalizat rolul major pe care înțelegera evoluției unui anumit concept sau sistem a avut-o.

Prof Diana Csorba identifică mai multe avantaje ale unei cercetări istorice: termenii, noțiunile, teoriile, metodele folosite în prezent, pot fi mai clar înțelese; ideile personale ale cercetătorului se pot înrădăcina constructiv în paradigmele deja consacrate; cercetarea istorică facilitează conștientizarea existenței unor anumite curente culturale și de gândire care au generat anumite practici; istoria dă ocazia unei viziuni de ansamblu asupra unor aspecte studiate disparat, din motive didactice; privind panoramic, cercetătorul are ocazia să realizeze modul în care s-a împletit, de-a lungul timpului, cunoașterea științifică și evoluția umanității

În mod concret, pentru realizarea lucrării, s-au întreprins următorii pași: a fost identificată o problemă de actualitate a pedagogiei românești (educația morală) și a fost definită tema studiului. Ulterior au fost selectate scrierile care urmau a fi analizate, pentru a se afla antecedentele temei alese. După parcurgerea materialului, s-a alcătuit schița lucrării, a fost făcută revizia bibliografică, au fost analizate o serie de texte relevante, s-au stabilit anumite idei concrete, care au fost explicate, interpretate. În cele din urmă a fost redactată lurarea și au fost trase concluziile.

4.5. Sugestii metodologice pentru implementarea educației morale

4.5.1. Munca utilă

Deși, îndeobște se consideră că jocul este indispensabil copiilor, există pedagogi mari care au subliniat că „un copil este fericit nu când se joacă, ci când muncește. Pe lângă instinctul de a ști, la om se manifestă și instincul muncii (munca este instinctul fundamental al omului). Munca angajează mâna, care – spune Montessori – este instrumentul de exprimare a inteligenței umane, este organul minții”. (Stanciu, 1995, p 74)

Scopul oricărei instruiri teoretice este deprinderea unor competențe care să-l ajute pe om să pună în practică, în situații concrete, cele studiate. Tinerii au nevoie să li se ofere cadrul în care să exerseze practic ideile și teoriile asimilate teoretic. Antonescu (1912) vorbește despre importanța imaginilor kinestetice în formarea deprinderilor și ulterior a caracterului.

Profesorul trebuie să-l privească pe elev nu ca pe un simplu depozit de informații, ci să-i ofere cadrul să experimenteze el însuși și să aplice. Aceasta dă posibilitatea formării unor noi imagini kinestezice și stimulează voința. „Nu putem forma imagini de mișcare decât prin mișcări și nu vom putea realiza caractere energice – care se bazează pe legătura dintre idei și fapte, voință și putință – decât deprinzând pe elevi cu o activitate practică, subordonată celei teoretice. Școala trebuie pusă în legătură cu vieața, știința cu activitatea, deci, la educația teoretică trebuie să adăogăm o educație practică, la clasele de curs trebuie să adăogăm grădinile, atelierele, laboratoriile școlare.” (Antonescu, 1912, p. 129)

Munca utilă îi dă copilului posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de a transpune motivele în acțiuni. De asemenea, munca utilă contribuie la dezvoltarea unei părți importante a creierului (Sutherland, 2006). În urma experimentelor efectuate s-a observat că elevii care desfășoară și activitate fizică utilă și activitate intelectuală, au rezultate academice mai bune decât cei care au doar preocupări intelectuale.

Modul în care munca este un mijloc educativ:

a) Activitatea folositoare îi dă ocazia copilului să-și descătușeze energiile și să-și folosească în mod neîngrădit forțele proprii. Aceasta îl ajută să observe domeniile care îl interesează și pentru care are aptitudini și combate plictiseala caracteristică sistemului de învățământ care presupune numai activitate teoretică.

b) Activitatea practică oferă elevului cadrul unei interacțiuni directe cu realitatea, ceea ce va crește eficiența învățării. Din punct de vedere moral, aceasta îl va ajuta să își formeze capacitatea de a avea propriile opinii, de a verifica el însuși dacă o teorie este validă sau nu. Dacă educația unui elev nu include munca utilă, acesta își va forma o atitudine de acceptare necondiționată a ceea ce citește în carte sau a spuselor profesorului și mai târziu nu va filtra în mod critic informațiile din jur. Cel mai probabil, ceea ce citește din manual, sau ceea ce spune profesorul este corect, dar, dacă un copil își formează obiceiul acceptării nelimitate a acestor informații, va proceda la fel mai târziu, cu alte informații mai puțin sigure.

c) Un alt beneficiu al activității practice este acela că îl ajută pe copil să-și însușească mai temeinic cele învățate teoretic. Se știe că reținem “10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 70% din discuțiile pe care le purtăm, 80-85% din ceea ce experimentăm practic” (Habenicht, Burton, 2008, p. 45). O metodă utilă în sensul acesta este desenarea sau modelarea de către copil a celor relatate de către profesor.

d) „Munca practică dezvoltă diferite virtuți necesare în viață: răbdarea, ordinea, prudența, atenția, etc; dar mai presus de toate, ea întărește în sufletul elevului încrederea în sine, bazată pe sentimentul putinței de a face ceva, de a lucra cu folos.” (Antonescu, 1912, p. 140) Efectul acesta benefic este posibil datorită faptului că elevul, după ce a desfășurat o activitate practică, are ocazia să observe rezultatul concret al muncii sale și să conștientizeze că este capabil să realizeze ceva. Nu la fel de evidente sau la fel de imediate sunt roadele demersurilor intelectuale.

e) Un alt rol al muncii fizice este de natură relațională. Sala de clasă impune o anumită rigoare și lipsă de flexibilitate,însă când se desfășoară activități practice, elevii au ocazia de a interacționa mai intens între ei și cu profesorii. De asemenea, atunci când muncesc fizic, elevii încep să prețuiască mai mult pe oamenii care prestează munca respectivă, căci vor cunoaște și dificultatea execuției dar și satisfacția realizării.

f) Elevul trebuie stimulat să conștientizeze că lumea din afară trebuie și poate fi supusă prin eforturile sale. Munca fizică îi oferă copilului ocazia să experimenteze lucrul acesta, să-și formeze și să-și dezvolte capacitatea de a supune elementele lumii înconjurătoare pentru binele său și al semenilor săi. Aceasta corespunde planului originar al lui Dumnezeu, care, potrivit raportului cărții Genezei, după ce l-a creat pe om l-a așezat în Grădina Eden, l-a făcut stăpân peste pământ și i-a spus să-l lucreze și să-l stăpânească.

Sunt autori care au subliniat superioritatea muncii utile, față de jocuri: „… Iubirea, interesul si entuziasmul generate de o educație care promovează lucrurile folositoare aduc mai multă bucurie și plăcere deosebită studentului decât le pot aduce aceste înlocuitoare ale muncii manuale care sunt sporturile și jocurile.” (Sutherland, 2006, p 60)

Antonescu sugerează câteva metode de a implementa munca fizică în formarea elevilor.

a) Grădinăritul

Prima dintre sugestii presupune lucrul pământului. Nu degeaba aceasta a fost prima activitate încredințată omului pe pământ. Nu puțini pedagogi au subliniat nevoia că omul și în special copilul au nevoie „de a trăi în chip natural, în mijlocul naturii și desfășurând o activitate legată de natură.” (Stanciu, 1995, p. 72)

Antonescu (1912) remarcă faptul că ideea grădinăritului ca metodă pedagogică nu este una nouă și nici izolată: țări ca Austria, Elveția, Belgia, Anglia, Suedia, Germania, America au adoptat-o cu succes, astfel încât, la începutul secolului al XX-lea se putea vorbi despre „school-garden movement”. Așa se face că, erau fie terenuri cu grădini mari, unde lucrau elevi de la mai multe școli, fie grădini mai mici care aparțineau unei singure școli, fie toți elevii primeau semințe și indicații și plantau propriile grădini acasă. Profesorii supravegheau munca elevilor și la vremea recoltatului se făceau expoziții cu roadele. Pentru aceasta, elevii primeau unelte de lucru, animale pe care ei trebuiau să le îngrijească (albine, pești, dar și animale mari), un teren cultivabil, îndrumări necesare și uneltele de care aveau nevoie.

Mult mai devreme însă au existat pedagogi care au pledat pentru natură, ca manual de studiu, unul dintre ei fiind chiar părintele pedagogiei: “De ce, în locul cărților moarte, n-am deschide cartea vie a naturii? a instrui tinerimea nu înseamnă a-i întări o grămadă de cuvinte, de fraze, de sentințe, de opinii adunate din autori, ci a o face să priceapă prin lucruri. Trebuie să oferim tinerimii nu umbrele lucrurilor, ci lucrurile înșile, care impresionează simțurile și imaginația.” (Antonescu, ist, p. 143)

Sutherland afirma: „Studiile agricole ar trebui să fie ABC-ul educației predate în școlile noastre… Ei trebuie să planteze copaci ornamentali și pomi fructiferi și să cultive grădini de zarzavat.” (Sutherland, 206, p. 131)

Unul dintre beneficiile lucrului în grădină este acela că îi oferă elevului ocazia de a studia natura (plantele, animalele, procesele fizice sau chimice) în mod direct, dezvoltându-i-se astfel spiritul de observație. În același timp, elevul va percepe informațiile într-un mod unitar, nu disparat, pe discipline, așa cum se întâmplă la orele de curs.

Grădina poate fi locul în care elevii învață ce înseamnă să colaboreze, să se ajute reciproc, să recunoască și să prețuiască plantele și animalele. Observarea raportului dintre diversele elemente naturale, pătrunderea în tainele vieții și armoniei naturii, pot deștepta bănuiala existenței unui spirit superior, pot, deci, stimula, sentimentele religioase.

Pe de altă parte, lucrând în grădină, în contact direct cu natura, copilul va dezvolta admirație față de frumosul ilustrat în culori, forme, mirosuri, sunete naturale. Aceasta îl va conduce către dorința de a se închina Creatorului a tot ceea ce este bun și frumos în lumea aceasta.

Tot în sensul dezvoltării morale prin activitate fizică, s-a constatat că grădinăritul întărește voința, întrucât permite executarea actului voluntar, nu numai proiecția lui mentală, așa cum se întâmplă în clasă. În același timp, se crează premisele formării unei conexiuni între prefigurarea intenției, acțiunea în sine și sentimentle nutrite față de activitatea respectivă. Atunci când cultivă, elevul dezvoltă sentimentul speranței că va avea rod, iar când recoltează, sentimentul satisfacției și al încrederii.

Tot grădina este locul în care oricine poate constata că factorii externi uneori sunt favorabili, alteori constituie piedici, pe care omul trebuie să le învingă pentru a-și atinge scopurile.

b) Atelierul

Adaptat fiecărei categorii de vârstă conform cu puterea fizică și îndemânările specifice, atelierul poate constitui un loc eficient în care copiii să-și folosească energia într-un mod constructiv. Atelierul îi va dezvolta elevului răbdarea, pentru că nu va putea realiza de prima dată lucrările pe care instructorul său i le indică, ci va trebui să exerseze. În felul acesta va putea să prețuiască mai mult activități ca tâmplăria, mecanica, croitoria, etc. De asemenea va fi stimulat să fie atent pentru a putea pricepe cum se construiesc diferite obiecte, cum se mânuiesc diverse unelte, pentru a le putea utiliza eficient și în siguranță. Toate activitățile în atelier se desfășoară în ordine, iar la sfârșit, totul trebuie aranjat și curățat. Aceasta îl va învăța pe elev să fie ordonat.

c) Laboratorul, deși nu este la fel de eficient ca o activitate aplicativă propriu-zisă, are și el avantajele sale. Îl ajută pe elev să înțeleagă mai bine legile, în special cele fizice și chimice.

d) Excursiile în diferite locuri au și ele roluri însemnate în educația copiilor. În primul rând, se crează ocazia contactului cu alte culturi, promovându-se toleranța, acceptarea, lărgirea universului social. Apoi pot fi culese informații referitoare la geografie, istorie, folclor, etc. În același timp, pe parcursul excursiei, elevii trebuie să se organizeze pentru desfășurarea în comun a diferitelor activități: masă, odihnă, drumeții. Vor învăța astfel punctualitatea, într-ajutorarea, trăsături importante pentru o bună desfășurare a activităților în comun.

Vizitarea muzeelor și monumentelor, va dezvolta simțul artistic. În timpul unei călătorii, elevul se simte descătușat și se poate manifesta liber, dând ocazia profesorului să-l cunoască. Nu în ultimul rând, călătorind în diferite locuri pitorești, elevul este adus în contact direct cu opera unui Creator inteligent și sensibil, cel mai mare Artist.

În concluzie, activitatea practică nu este un scop în sine, dar este de o importanță majoră în educație, în special în cea morală, stimulând voința, încrederea în sine, dezvoltarea fizică, socială și emoțională, dar și interesul pentru divinitate.

„Sentimentele de descurajare vin adesea atunci când există prea mult timp liber. Mâinile și mintea trebuie sa fie ocupate cu lucru util, ușurând poverile semenilor; iar cei care sunt ocupați în acest fel vor avea și ei înșiși aceste foloase. Lenevia oferă timpul de a zăbovi asupra unor necazuri imaginare; și adesea, cei care nu au greutăți și încercări reale le vor împrumuta din viitor” (White, Sfaturi pentru sănătate, p. 629)

4.5.2. Jocul

Antonescu (1912) remarcă tendința copiilor de a se juca, precum și rolul formativ al jocului. Prin acesta, copiii își formează primele imagini kinestezice necesare mai târziu desfășurării diferitelor activități. Un argument îl reprezintă analogia cu pisoiașii care sar la un ghemotoc de hârtie tras de o sfoară, acest joc antrenându-i pentru prinderea șoarecilor mai târziu. Solicitând energiile disponibile, jocul dezvoltă fizicul copilului, dar și latura psihică, oferind stimuli senzoriali și provocând motricitatea. Jocul permite copilului să-și exercite în mod liber forțele, ceea ce ajută la descoperirea înclinațiilor personale, la dezvoltarea individualității.

Inițial, copilul nu face distincție între joc și activitate serioasă, iar jocul este scop în sine; dar, ajuns la vârsta școlarității, trebuie făcut să înțeleagă că există activități care nu sunt scop în sine.

Antonescu (1912) atrage atenția asupra unei probleme cruciale create de trecerea de la perioada lipsită de griji și de constrângeri a copilăriei, la etapa școlară, în care copilul este silit să stea în același loc mai multe ore și să desfășoare activități impuse în moduri prestabilite de către dascăl. Lucrul acesta inhibă creativitatea, spontaneitatea, scade încrederea în sine, crează repulsie față de cunoaștere. Problema nu este generată atât de mult de faptul că sarcinile de lucru sunt impuse din exterior, cât de înlocuirea unei preocupări active, cu una pasivă. Provocarea dascălului este aceea de a-l determina pe elev să perceapă munca într-o manieră pozitivă, ca pe ceva interesant, care poate fi făcut cu plăcere, pentru că numai așa va fi eficient în lucrul său și va fi capabil de efort susținut.

Antonescu (1939), de orientare herbartiană militează pentru metodele active de predare, care să facă apel la intuiția și judecata elevului, chiar și atunci când este vorba despre cunoștințe noi. Desigur că nu este propusă excluderea metodelor expozitive, ci se consideră că sunt situații în care este eficientă una dintre cele două metode și alte situații în care pot fi combinate ambele, în cadrul aceleiași discipline și chiar lecții. Pentru a fi eficientă metoda expozitivă, se recomandă ca profesorul să fie clar în expunerea sa și să mențină în permanență contactul cu elevii, evitând lipsa de flexibilitate, creată uneori de dragul stilului elevat. În ceea ce privește metoda activă, aceasta se bazează pe întrebări. Pentru a-și atinge scopul, întrebările trebuie să fie precise, explicite, simple, specifice și interpretate potrivit, din punctul de vedere al accentului. De asemenea, se recomandă ca profesorul să nu numească elevul care să dea răspunsul, pentru că, dacă va face lucrul acesta, ceilalți elevi se vor deconecta; dacă profesorul intenționează ca un elev să realizeze o clasificare a elementelor, trebuie să precizeze criteriul clasificării.

4.5.3. Voluntariatul

Antonescu (1972) recomandă profesorilor să dea ocazia elevilor sau chiar să creeze situații în care aceștia să fie implicați în ajutorarea celor în nevoie.

Voluntariat înseamnă dăruire pentru alții fără a primi o plată. Este un alt mod de a relaționa cu tine însuți și cu ceilalți. E un mod eficient de a scăpa de egoism și înfumurare.În primul rând voluntarul înțelege că nu totul se rezumă la bani; că poate presta anumite activități în folosul societății fără a fi remunerat. Bucuria dăruirii din timpul și forțele proprii pentru a ajuta altora sau pur și simplu pentru a curăța mediul depășește orice recompensă.

Voluntariatul presupune ajutorarea semenilor: vecini, rude, prieteni, cunoscuți cărora viața le-a dăruit mai puțin, sau într-un accident le-a luat ceva. Împărțind cu ei timpul, banii, puterea, o ocazie de sărbătoare, sau un pahar cu apă, se vor deschide ferestrele sufletului spre înțelegerea celorlalți. Copiii pot participa împreună cu părinții și cu profesorul lor la acțiuni de voluntariat, învățând puțin câte puțin să lucreze în folosul comunității sau al semenilor.

4.5.4. Educația morală prin muzică

Muzica are o putere deosebită, în ea însăși. Linia melodică, armonia, ritmul și celelalte elemente constitutive ale muzicii influențează starea de spirit și chiar capacitatea intelectuală a unei persoane. Sunt cunoscute experimentele în care cobaii care au ascultat muzică rock au început să se atace între ei, iar cobaii din grupul care a ascultat muzică clasică au reușit să parcurgă testul labirintului mult mai repede decât grupul de control. Muzica poate induce omului o stare de spirit înălțătoare sau, dimpotrivă, poate crea o atmosferă de rebeliune sau de ușurătate.

Pe de altă parte, versurile care sunt asociate cu melodiile, pot promova o serie de valori, sau pot transmite mesaje antisociale.

Atât versurile, cât și muzica asociată acestora, pot constitui un mijloc educativ deosebit de util în educația morală. Adevărurile transmise pe calea muzicii se întipăresc mai ușor în memorie și pot fi reactualizate cu multă ușurință.

“Muzica e arta cea mai apropiată sufletului nostru, în special dacă avem în vedere elementul afectiv. În arta plastică se interpune între eul nostru și emoția estetică, obiectul de artă; în poezie intervine cuvântul, deci ideea, între noi și sentiment. Muzica se adresează direct elementelor afective ale sufletului. Ea ne redă cele mai tainice manifestări sufletești, ce nu pot fi exprimate prin cuvânt, ca având un caracter irațional.” (Antonescu, 1912, p 180)

4.5.5. Încurajarea gândirii independente

A fost subliniată în nenumărate rânduri nevoia ca dascălii să predea în așa fel încât sî încurajeze gândirea independentă a copiilor : „Fiecare făptură omenească, creată după chipul lui Dumnezeu, este înzestrată cu o putere asemănătoare cu cea a Creatorului – individualitate, putere de a gândi și a face. Oamenii în care se dezvoltă această putere sunt oameni care poartă responsabilități, conducători cu inițiativă și cu influență asupra caracterelor. Lucrarea adevăratei educații este aceea de a dezvolta această putere, de a-i antrena pe tineri să gândească ei înșiși, nu doar să reflecte gândirea altor oameni.

În loc să-și limiteze studiul la ceea ce au spus sau scris alții, studenții să fie îndrumați către izvoarele adevărului, către vastele câmpuri din natură și revelație, deschise cercetării. Să contemple marile subiecte ale datoriei și destinului – și mintea lor se va lărgi și întări. În locul unor făpturi educate, dar plăpânde, instituțiile de învățământ vor putea trimite în lume bărbați îndeajuns de puternici pentru a gândi și acționa, bărbați care să fie stăpâni ai împrejurărilor, nu robi ai acestora, bărbați care au o minte largă, un cuget clar și curajul convingerilor proprii.” (White, Educație, p. 16)

Antonescu atrage și el atenția asupra riscului lipsei gândirii independente. „Elevii care nu sunt ținuți să aplice cunoștințele științifice și preceptele morale, cărora deci li se dezvoltă prea mult facultatea receptivă și prea puțin cea activă, vor deveni oameni lipsiți de energie, incapabili de o activitate rodnică.” (Antonescu, 1912, p 67)

Este binecunoscută contribuția Mariei Montessori în peisajul pedagogiei. În contextul apariției și dezvoltării unor noi teorii ale educației, paradigma propusă și implementată de ea s-a răspândit cu rapiditate. Baza acestei viziuni pedagogice o constituie ideea că pedagogul sau părintele nu au rolul de formatori direcți ai copilului, ci acesta se dezvoltă singur, dacă i se oferă cadrul care să-i satisfacă acea curiozitate naturală și să-i stimuleze creativitatea (Stanciu, 1995). Pentru a atinge acest scop, școlile care funcționează pe principii montessoriene folosesc din plin material senzorial adecvat vârstei copiilor, pe care aceștia îl folosesc în funcție de interesele proprii.

5.5.7. Disciplina

Antonescu (1972) propune câteva mijloace utile pentru dezvoltarea voinței, a convingerilor copiilor mai mici: supravegherea atât în sensul împiedicării acestora de a face anumite acte greșite, cât și în sensul încurajării lor de a repeta anumite comportamente dezirabile, care să ducă la formarea deprinderilor; în cazul în care elevii sunt reticenți la intențiile profesorului, se impune sancționarea acestora, prin pedeapsă. Pedagogul român nu admite pedeapsa fizică, ci promovează pedeapsa care face apel la dorința copilului de a evita disprețul și de a căuta aprecierea.

Recompensa este menită, de asemenea să-l stimuleze pe copil să repete comportamentele pentru care a fost răsplătit și apreciat. Cu toate acestea, cele trei metode de mai sus sunt văzute ca trepte intermediare, până la atingerea idealului de ascultare din motive morale, nu pentru a evita durerea sau pentru a obține avantaje sau plăcere.

Cel de-al patrulea mijloc este oferirea de modele umane demne de a fi urmate. Acesta este cea mai eficientă, întrucât „are pentru elev valoarea unei intuiții vii; ca orice intuiție, are o tonalitate afectivă, devenind astfel, mai repede decât ideea abstractă, un motiv de acțiune; instinctul de imitație, fiind foarte accentuat la copii, ei sunt ușor dispuși să repete acțiunile pe care le-au întâlnit, în exemplele cu care vin în contact.” (Antonescu, 1972, p. 16)

CONCLUZII
Relevanța educației morale și estetice în societatea contemporană

Ca urmare a demersului științific întreprins, s-au conturat mai multe concluzii, menite să constituie puncte de plecare pentru o regândire a procesului instructiv-educativ și în special a educației morale, precum și fundament pentru implementarea unor schimbări în metodele pedagogice.

Astfel, devine din ce în ce mai evidentă nevoia repunerii în drepturi a educației morale, pentru a acorda o șansă reală societății actuale de a ieși din criza care se manifestă în toate domeniile. Educarea tinerei generații pentru schimbarea mentalității acesteia, pentru dobândirea unor deprinderi morale și pentru formarea unei conștiințe morale constituie o condiție sine qua non a schimbărilor sociale atât de necesare. Indiferent de achizițiile intelectuale și de progresul tehnologic, este evident că, fără principii morale, o societate, mai devreme sau mai târziu, ajunge să se prăbușească.

Nu este nevoie de o analiză prea amănunțită pentru a se observa că sistemul de învățământ românesc actual nu este suficient de funcțional pentru a veni în întâmpinarea nevoilor prezente.

Este necesară o schimbare la nivel de paradigmă, întrucât la momentul de față educația încă este văzută doar prin prisma dezvoltării intelectuale, neglijându-se faptul că omul este o ființă integrală, care trebuie să se dezvolte armonios, atât din punct de vedere intelectual,cât și din punct de vedere fizic, moral, relațional, psihologic.

În același timp, este nevoie de schimbări la nivelul metodelor de lucru la clasă, deoarece se constată că, deși s-a scris mult despre nevoia aplicării unor metode active de predare, cu accent pe elev, pe dezvoltarea creativității; se pune, totuși accent mai mult pe asimilarea mecanică de informații și pe redarea acestora decât pe formarea de competențe.

Educația morală presupune și formarea unei gândiri independente, critice, creative pentru că nu se poate vorbi despre creativitate, decât în măsura în care există libertatea alegerii și deciziei conștiente de a gândi și trăi moral.

Analizând diversele concepții pedagogice anterioare și în special pe aceea a marelui pedagog român, George G. Antonescu, am constatat încă o dată că istoria are încă valori și valențe nebănuite, iar soluțiile pentru multe dintre frământările actuale pot fi găsite în operele și practicile trecutului, care, desigur trebuie adaptate pentru a deveni adecvate contextului actual.

BIBLIOGRAFIE

Antonescu, G. George. (1912). Studii de educație morală și estetică. București: Noua Tipografie Profesională Dimitrie C. Ionescu.

Antonescu, G. George. (1939). Istoria Pedagogiei. (ediția a III-a) București: Editura Didactică și Pedagogică.

Antonescu, G. George. (1972). Educație și cultură. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Capcelea, V. (2003). Etica. Editura Arc

Csorba, D. (2011). Școala activă Paradigmă a educației moderne. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Comenius, J. A. (1970). Didactica Magna. București. Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C. (2001). Istoria Pedagogiei. Iași. Polirom

Felea,I (1994). Religia culturii. Arad. Editura Episcopiei ortodoxe române a Aradului.

Iosifescu, V. (2004). Duplicitate și educație morală. București, Aramis.

Gânju, T. (1981). Discurs despre morală. Iași: Editura Junimea.

Habenicht, D, Bell, A. (1993). Educație religioasă pentru copiii noștri. București: Editura Cuvântul Evangheliei.

Habenicht, D, Burton, L. (2008). Credința pe înțelesul copiilor. București: Editura Viață și sănătate.

Kant Im, (1972). Critica rațiunii practice. București: Editura Științifică.

Knight, G. (1995). Filosofia educației creștine. București: Card

Larousse. (2006). Marele dicționar al psihologiei. București. Editura Trei

Moldovan, A. (1999). Conștiința morală și educația morală. București: Editura Viață și sănătate.

Piaget, J. (2006). Judecata morală la copil. Chișinău: Editura Cartier.

Radu, V, Galaction, G. (1939) Biblia. București: Fundația pentru literatură și artă “Regele Carol II”

Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educației, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Smith, Rene, Rogelio. (2005). Procesul pedagogic, agonie sau renaștere? Cernica: Editura Institutului Teoologic Adventist.

Stanciu, I Gh. (1972). Scurtă introducere în concepția pedagogică a lui G.G. Antonescu. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stanciu, I Gh. (1995). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sutherland, E. A. (2006). Studii de educație creștină. Editura Proteios.

White, G. Ellen. (2001 ). Educație, București: Editura Viață și Sănătate.

White, G. Ellen. (2007). Îndrumarea copilului. București: Editura Viață și Sănătate.

White, G. Ellen. (). Sfaturi pentru sănătate, București: Editura Viață și Sănătate.

Williams, Berard. (1993). Introducere în etică. București: Editura Alternative.

http://www.romanian-philosophy.ro/autori/Antonescu.txt

ANEXE

Jan Amos Comenius

John Locke

Herbart

Kant

Schiller

Goethe

BIBLIOGRAFIE

Antonescu, G. George. (1912). Studii de educație morală și estetică. București: Noua Tipografie Profesională Dimitrie C. Ionescu.

Antonescu, G. George. (1939). Istoria Pedagogiei. (ediția a III-a) București: Editura Didactică și Pedagogică.

Antonescu, G. George. (1972). Educație și cultură. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Capcelea, V. (2003). Etica. Editura Arc

Csorba, D. (2011). Școala activă Paradigmă a educației moderne. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Comenius, J. A. (1970). Didactica Magna. București. Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C. (2001). Istoria Pedagogiei. Iași. Polirom

Felea,I (1994). Religia culturii. Arad. Editura Episcopiei ortodoxe române a Aradului.

Iosifescu, V. (2004). Duplicitate și educație morală. București, Aramis.

Gânju, T. (1981). Discurs despre morală. Iași: Editura Junimea.

Habenicht, D, Bell, A. (1993). Educație religioasă pentru copiii noștri. București: Editura Cuvântul Evangheliei.

Habenicht, D, Burton, L. (2008). Credința pe înțelesul copiilor. București: Editura Viață și sănătate.

Kant Im, (1972). Critica rațiunii practice. București: Editura Științifică.

Knight, G. (1995). Filosofia educației creștine. București: Card

Larousse. (2006). Marele dicționar al psihologiei. București. Editura Trei

Moldovan, A. (1999). Conștiința morală și educația morală. București: Editura Viață și sănătate.

Piaget, J. (2006). Judecata morală la copil. Chișinău: Editura Cartier.

Radu, V, Galaction, G. (1939) Biblia. București: Fundația pentru literatură și artă “Regele Carol II”

Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educației, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Smith, Rene, Rogelio. (2005). Procesul pedagogic, agonie sau renaștere? Cernica: Editura Institutului Teoologic Adventist.

Stanciu, I Gh. (1972). Scurtă introducere în concepția pedagogică a lui G.G. Antonescu. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stanciu, I Gh. (1995). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sutherland, E. A. (2006). Studii de educație creștină. Editura Proteios.

White, G. Ellen. (2001 ). Educație, București: Editura Viață și Sănătate.

White, G. Ellen. (2007). Îndrumarea copilului. București: Editura Viață și Sănătate.

White, G. Ellen. (). Sfaturi pentru sănătate, București: Editura Viață și Sănătate.

Williams, Berard. (1993). Introducere în etică. București: Editura Alternative.

http://www.romanian-philosophy.ro/autori/Antonescu.txt

ANEXE

Jan Amos Comenius

John Locke

Herbart

Kant

Schiller

Goethe