Educatia Estetica
Educatia estetica
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. EDUCAȚIA ESTETICĂ – OBIECTIV MAJOR AL PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV
I.1. Locul educației estetice în sistemul de educație
I.2. Scopul și sarcinile educației estetice
CAPITOLUL II. IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR ARTISTICO-PLASTICE ÎN EDUCAȚIA ESTETICĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
II.1. Activitățile artistico-plastice – activități specifice de educație estetică
II.2. Contribuția activităților artistico-plastice la dezvoltarea multilaterală a
copiilor preșcolari
II.3. Obiectivele generale ale activităților artistico-plastice
CAPITOLUL III. STIMULAREA EXPRESIVITĂȚII ȘI CREATIVITĂȚII A COPIILOR PREȘCOLARI PRIN ACTIVITĂȚILE ARTISTICO-PLASTICE
III.1. Particularitățile perceperii și redării formelor, a culorilor, ilustrării cantităților, a raporturilor dimensionale și a orientărilor spațiale
III.2. Stimularea expresivității artistice a preșcolarilor
2.1. Caracteristicile desenelor și modelajelor executate de preșcolari
2.2. Expresia în cadrul procesului de educație artistico-plastică
2.3. Noțiuni artistice-plastice elementare ( elemente de limbaj plastic)
2.4. Pregătirea activităților artistico-plastice – condiție esențială a stimulării expresivității artistice
III.3. Creativitatea și importanța formării personalității creative
3.1. Creativitatea, semnificațiile creativității și fazele procesului creativ
3.2. Importanța formării personalității creative
III.4. Dezvoltarea creativității la copiii preșcolari folosind metode și tehnici de
lucru tradiționale și moderne
4.1.Metode tradiționale și moderne folosite la activitățile artistico-plastice
4.2. Tehnici de lucru, procedee în activitățile artistico-plastice ale
preșcolarilor
CAPITOLUL IV. MODALITĂȚI DE EVALUARE A CREAȚIILOR COPIILOR ȘI FINALIZAREA ACTULUI DE CREAȚIE
IV.1. Modul de evaluare a muncii copiilor în cadrul activităților artistico- plastice
IV.2. Modalități de finalizare a creațiilor copiilor executate în activitățile
artistico-plastice
CAPITOLUL V. CONCLUZII ȘI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Pentru a se adapta noiilor condiții de viață, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preșcolari se poate stimula prin multiple căi și mijloace variate.
Copilul se naște cu capacitatea de a învăța, dar șansa supraviețuirii, a umanizării și a socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educațional. Tot ceea ce poate realiza o ființă umană depinde de învățare, exercițiu, muncă și creație. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității. Dar cu cât aceasta începe de la o vârstă mai mică și continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obținerea unor realizări mai valoroase.
Grădinița devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozități, este permanent în căutare de noi orizonturi pentru a cunoaște tot ceea ce se întâmplă în jurul lui.
Vârsta preșcolară este apreciată din ce în ce mai mult, deoarece este vârsta care include cea mai bogată experiență educațională din viața unui individ, înregistrându-se pe parcurs ritmurile cele mai intense în dezvoltarea personalității umane și una din achizițiile semnificative pentru etapele viitoare dezvoltării sale. Una din dimensiunile esențiale ale dezvoltării personalității o reprezintă creativitatea. Creativitatea capătă sensul de potențial creativ, îi revine o serie de însușiri și factori psihici ai viitoarelor performanțe. Cadrului didactic îi revine rolul de a depista încă din timp bagajul creativ al copiilor și de a crea cele mai bune condiții de desfășurare. Arta este una din principalele modalități prin care se pot exprima sentimente; muzica ne învață să ascultă, pictura ne învăță să privim, iar activitățile practice ne învață cum găsim rezolvarea problemelor practice.
Activitățile plastice trebuie corelate cu celelalte activități din grădiniță pentru a contribui la stimularea potențialului creativ, iar natura constituie un punct de plecare în activitatea de creație.
Activitățile plastice desfășurate cu copiii ,oferă reale posibilități de stimulare a creativității în funcție de cunoștințe, înclinații, de interese și de aptitudini. S-a constatat existența fenomenului creativității în stare potențială la toți copiii, manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui „câmp liber” de manifestare pe linia imaginației, a fanteziei, a creativității. În stimularea creativității importante sunt deopotrivă metodele, relația educatoare – copil, atitudinea educatoarei și atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă. În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creativitate, deoarece ea este cea care îl stimulează, îl ajută și îl încurajează pe copil în micile sale „creații”.
Pentru a suține cele spuse mai sus, am ales ca temă de cercetare în lucrarea de față stimularea creativității preșcolarilor, ajutându-mă de timpul petrecut la grădiniță. Am ales grupa mare de grădiniță, grupă frecventată de copii cu vârsta de 5 ani, pe care i-am implicat în diferite activități de stimulare a creativității, obiectivul general fiind proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a creativității preșcolarilor prin activitățile plastice, urmată de analizarea și interpretarea acestora și a comportamentelor manifestate.
În lucrarea de față vom cerceta importanța aplicării la grupă a unor situații de învățare stimulative creativității. Lucrarea este structurată pe cinci capitole, primele două capitole cuprind partea teoretică, următoarele două partea de cercetare și de evaluare a rezultatelor obținute, iar ultimul concluziile.
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA ESTETICĂ – OBIECTIV MAJOR AL PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
I.1. Locul educației estetice în sistemul de educație
Educația este o latură foarte importantă a mediului prin intermediul căreia se acționează în mod organizat asupra individului. Ea a fost concepută din cele mai vechi timpuri ca o activitate de formare și dezvoltare armonioasă a ființei umane. Educația este cu atât mai eficientă, cu cât reușește să prindă în câmpul său de preocupări și să controleze o arie cât mai largă din influențele sale sub raza cărora se află individul implicat în procesul educațional.
Prin educație estetică se urmărește familiarizarea treptată a copilului preșcolar cu frumosul din realitate (natură, viața socială) și din creațiile artistice, formarea percepțiilor și sentimentelor estetice, a gustului pentru frumos și a deprinderilor artistice. Omul trebuie să știe ce înseamnă frumosul, să aprecieze operele de artă, să-și dezvolte înclinațiile artistice. Date fiind aceste cerințe, educației estetice îi revin sarcini importante încă din perioada preșcolară.
Vârsta preșcolară este perioada în care se schițează personalitatea viitoare a omului. La această vârstă copilul este receptiv, sensibil, este ușor de impresionat de tot ce-l înconjoară, are o mare putere de imitație. Datorită receptivității, copilul dobândește impresii vii și puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea adulților cu care vine în contact. Aceste impresii vor constitui materialul din care se vor plămădi toate reprezentările și sentimentele lui estetice. De aceea nu putem lăsa copilul singur în multitudinea de fapte și atitudini care se manifestă în jurul ei, ci este necesar să organizăm o ambianță potrivită din care să se alimenteze cu impresii potrivite, pozitive.
Nu există cauză mai importantă ca cea a copilului, el este viitorul nostru, de aceea trebuie să-i asigurăm o dezvoltare normală, armonioasă, sarcină ce revine atât familiei cât și instituțiilor, comunității însăși.
„Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa existență pe acest pământ nu se ridică atât de sublim la creație, dăruire de sine, jertfă și împlinire, pe cât este creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor, cea mai deplină și sensibilă bucurie a vieții. Ei sunt însuși rostul nostru de a fi, nu numai ca indivizi, ci și ca popoare. De buna lor creștere, educare și cultivare depinde viitorul umanității însăși.” – scrie Radu Virgilian în „Copiii înainte de toate”, în Revista Învățămăntului Preșcolar, nr. 1-2, 1990, pag. 7.
De felul în care este pregătit copilul azi, pentru a avea o viață individuală și colectivă potrivit idealurilor și gusturilor sale, depinde viitorul omenirii.
Bazele forțelor creatoare ale omului încep să se așeze în perioada preșcolară. Nu trebuie să uităm rolul familiei care este primul factor al educației cu care copilul intră în contact. În familie copilul își formează reprezentări și noțiuni despre lumea înconjurătoare, primele sentimente și percepții estetice, opinii și atitudini care influențează întreaga lui evoluție.
Un rol important revine instituțiilor preșcolare, ca prima treaptă a învățământului, în care se acționează în mod organizat asupra individului. Perioada preșcolară este considerată ca una dintre cele mai active vârste când achiziția influențelor educaționale este maximă.
Grădinița este baza educativă în care copilul trăiește, își încarcă rezervele energetice, fizice și psihice, este locul unde încearcă să înțeleagă unele lucruri ce se află în jurul lui. Aici copilul este influențat în mod sistematic, intenționat și organizat, în vederea formării și dezvoltării percepțiilor estetice, sentimentelor estetice, aptitudinilor artistice și posibilităților creatoare. În procesul de învățământ realizăm atât instruirea( însușirea unui sistem de cunoștințe științifice, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea capacităților intelectuale), cât și educarea fizică, psihică și estetică.
Aproape toate activitățile oferă copiilor o parte de educație estetică. În primul rând viața, natura înconjurătoare, ambianța plăcută influențează nemijlocit și permanent copilul și sub raport estetic. Aspectul estetic al clădirii grădiniței, al interiorului, al jucăriilor și al persoanelor, curățenia, ordinea, coloritul încăperilor, florile, amenajarea interioară etc. pot să impresioneze copilul în mod favorabil.
Diferitele forme ale artei (literatură, muzică, arte plastice etc.) constituie mijloace prin care se realizează sarcinile fundamentale ale educației estetice și de aceea rolul lor este deosebit de important pentru întreaga dezvoltare artistică a copilului.
Basmele, povestirile, poeziile, zicătoarele, ghicitorile, dramatizările, teatrul de păpuși, serbările duc la formarea imaginației creatoare, însușirea expresiilor artistice, la formarea sentimentelor și a deprinderii de a vorbi expresiv.
Muzica este una din cele mai accesibile forme ale artei pentru preșcolari. Ea produce impresii puternice, îl influențează pe copil și-i creează dispoziții spre activitate.
Arta plastică și decorativă (picturi, tablouri, statui etc.) contribuie la dezvoltarea percepției artistice și la dezvoltarea creației artistice prin desen și modelaj.
Creația populară atât prin conținutul, cât și prin mijloacele ei de redare a frumosului, poate să contribuie în mare măsură la educația estetică a copiilor.
Activitățile specifice de educație artistică sunt acelea care deprind pe copil să redea în mod plastic imagini artistice.
Ținând cont de specificul activității pe care o desfășurăm, ne revine sarcina de a situa educația estetică la locul binemeritat în șirul disciplinelor prevăzute prin planul de învățământ pentru învățământul preșcolar.
I.2. Scopul și sarcinile educației estetice
Educația presupune existența unui scop, deci a educa înseamnă a conduce către un scop ; a influența în mod sistematic, intenționat și organizat, în vederea realizării scopului propus.
tice și posibilităților creatoare. În procesul de învățământ realizăm atât instruirea( însușirea unui sistem de cunoștințe științifice, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea capacităților intelectuale), cât și educarea fizică, psihică și estetică.
Aproape toate activitățile oferă copiilor o parte de educație estetică. În primul rând viața, natura înconjurătoare, ambianța plăcută influențează nemijlocit și permanent copilul și sub raport estetic. Aspectul estetic al clădirii grădiniței, al interiorului, al jucăriilor și al persoanelor, curățenia, ordinea, coloritul încăperilor, florile, amenajarea interioară etc. pot să impresioneze copilul în mod favorabil.
Diferitele forme ale artei (literatură, muzică, arte plastice etc.) constituie mijloace prin care se realizează sarcinile fundamentale ale educației estetice și de aceea rolul lor este deosebit de important pentru întreaga dezvoltare artistică a copilului.
Basmele, povestirile, poeziile, zicătoarele, ghicitorile, dramatizările, teatrul de păpuși, serbările duc la formarea imaginației creatoare, însușirea expresiilor artistice, la formarea sentimentelor și a deprinderii de a vorbi expresiv.
Muzica este una din cele mai accesibile forme ale artei pentru preșcolari. Ea produce impresii puternice, îl influențează pe copil și-i creează dispoziții spre activitate.
Arta plastică și decorativă (picturi, tablouri, statui etc.) contribuie la dezvoltarea percepției artistice și la dezvoltarea creației artistice prin desen și modelaj.
Creația populară atât prin conținutul, cât și prin mijloacele ei de redare a frumosului, poate să contribuie în mare măsură la educația estetică a copiilor.
Activitățile specifice de educație artistică sunt acelea care deprind pe copil să redea în mod plastic imagini artistice.
Ținând cont de specificul activității pe care o desfășurăm, ne revine sarcina de a situa educația estetică la locul binemeritat în șirul disciplinelor prevăzute prin planul de învățământ pentru învățământul preșcolar.
I.2. Scopul și sarcinile educației estetice
Educația presupune existența unui scop, deci a educa înseamnă a conduce către un scop ; a influența în mod sistematic, intenționat și organizat, în vederea realizării scopului propus.
Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite de educația estetică:
Aobiective privind formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice;
obiective privind dezvoltarea capacității de a crea valori artistice.
În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din perspectivă teoretică și practică a valorilor estetice și ele se înscriu într-o ierarhie de componente în conformitate cu planurile comportamentale adiacente. Astfel , un prim moment în dezvoltarea receptivității estetice îl reprezintă formarea senzorialității estetice adecvate limbajului artistic ce urmează a fi asimilat, adică ascuțirea acelor simțuri prin intermediul cărora vor fi sesizate conformațiile cromatice, acustice, gestuale etc. etalate de opera de artă. Urmează apoi un set de exigențe orientate spre stimularea emoțiilor estetice, a acelor răspunsuri afective, ce-și au originea în structurile de profunzime ale personalității umane și care favorizează receptarea. Alimentarea sentimentelor estetice cu tensiunile și opozițiile complexe ( plăcere-neplăcere, interesat- dezinteresat, realizat- nerealizat, prezentă-absentă etc.) este și ea presupusă în această activitate. Formarea gustului estetic reprezintă o sarcină prioritară. Acesta se referă la capacitatea de a reacționa spontan, printr-un sentiment de satisfacție sau insatisfacție față de obiectul estetic. Nu trebuie uitată nici judecata estetică, acel act de deliberare și de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza unor criterii. Formarea unui crez ideatic, stabil, ce cararterizează o personalitate iubitoare de frumos autentic, va marca realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente premerg, dar sunt și consecințe ale idealului estetic, ale acelui complex ideatic general spre care tinde și care ființează la un moment dat, orientând și influențând întreaga experiență estetică. Dezvoltarea unui stil estetic de viață, precum și crearea unui spațiu intim, a unui microclimat, purificator și compensator, pot constitui obiective actuale sugerate de tehnologismul invadator și secătuitor, căruia trebuie să-i contrapunem ceva și să-i răspundem adecvat.
Cea de-a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativității estetice, care poate îmbrăca atât un caracter general, cât și unul particular. Un autor francez, Jean-Claude Fourgain, definește creativitatea estetică astfel: „Prin creativitate estetică înțelegem aptitudinea de a produce, într-o manieră specifică (neutilitară) și diferențiată ( după indivizi și situații) , evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetică, mai exact capabile de a mobiliza virtualitățile senzoriale și emoționale, rezervele de imagini ale spațiului intim după o logică a jubilării și comunicării, și nu după una de calcul sau de furie.” (1973)
Creativitatea estetică, înțeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume pentru creativitate artistică. De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacităților artistice cuprinde măsurile de depistare a aptitudinilor și de formare a deprinderilor și abilităților cerute de specificul creației fiecărei arte în parte. Aceste obiective se adresează tuturor, dar ele vor fi operaționalizate diferit, în funcție de individualitățile cărora li se adresează: copiii fără performanțe artistice deosebite sau copiii talentați în anumite domenii.
La vârsta preșcolară, educația estetică are următoarele scopuri:
dezvoltarea percepției estetice a copilului, a gustului pentru frumos și a capacității de a înțelege frumosul;
educarea sentimentelor estetice, educarea unor deprinderi și îndemânări elementare la desen, modelaj, construcții, dramatizare, cânt etc.;
stimularea posibilităților creatoare ale copiilor;
dezvoltarea aptitudinilor artistice.
Educatoarea trebuie să ajute copiii să sesizeze și să înțeleagă frumosul din natură, din viață, din comportarea oamenilor din jur. Preșcolarii vor fi îndrumați să sesizeze estetica ambianței, să simtă bucuria de a trăi într-un cadru frumos de viață. Încă de la această vârstă trebuie să li se formeze copiilor obișnuința de a păstra aspectul curat și frumos al camerei de grupă, al jucăriilor, al îmbrăcămintei, ca și deprinderea de a sesiza frumosul în comportarea lor și a celor din jur.
Activitățile artistico-plastice, activitățile de educație muzicală și activitățile practice prezintă valențe intelectuale și creative multiple. Acest gen de activități îi ajută pe copiii în formarea unor deprinderi specifice domeniului artistic și în același timp, îi introduc în lumea esteticului, în lumea culturii muzicale sau plastice, ținând cont de particularitățile lor psihofizice și de interesele lor legate de domeniile luate în discuție.
CAPITOLUL II
IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR ARTISTICO-PLASTICE ÎN EDUCAȚIA ESTETICĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
II.1. Activitățile artistico-plastice – activități specifice de educație estetică
Unul dintre cele mai importante aspecte ale educației estetice este educația artistică. Prin educația artistică se înțelege dezvoltarea sistematică a capacității de a percepe, de a înțelege și crea frumosul în artă. Astfel, sfera educației artistice este mai restrânsă decât aceea a educației estetice, care se referă la frumos sub toate aspectele și formele lui de manifestare (în natură, în viața socială, în artă).
Diferitele forme ale artei (literatură, muzică, arte plastice etc.) constituie mijloace prin care se realizează sarcinile fundamentale ale educației estetice și de aceea rolul lor este deosebit de important pentru întreaga dezvoltare estetică a copilului.
Activitățile specifice de educație artistică sunt însă acelea care deprind pe copil să redea în mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activități: desenul, pictura, modelajul, varietatea de activități manuale, construcțiile, aplicațiile și confecțiile contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastică.
Arta plastică și decorativă contribuie atât la dezvoltarea percepției estetice, prin contemplarea diferitelor opere de artă și în special a tablourilor, cât și la dezvoltarea creației artistice prin activitățile artistico-plastice. Prin aceste activități copilul are posibilitatea să-și concretizeze toate impresiile interioare și să-și formeze unele deprinderi artistice.
Prin activitățile artistico-plastice copilul își dezvoltă capacitatea de a vedea ceea ce este frumos, de a transpune impresiile sale în lucrări diferite, se obișnuiește să-și aprecieze lucrările proprii și pe ale celorlalți copii. Crearea frumosului – în stadiul său elementar – se realizează în desenele copilului, fie după o temă dată, fie după o temă aleasă de el. Diferitele forme ale artei plastice, cum sunt desenul decorativ, desenul după natură, influențează asupra posibilităților de redare în mod creator a impresiilor estetice. Deși copilul nu stăpânește încă la această vârstă tehnica exprimării grafice a reprezentărilor, el își manifestă în permanență dorința de a reda frumosul cu mijloace proprii, și are o deosebită satisfacție atunci când reușește să execute cât mai veridic ceea ce a observat în realitatea înconjurătoare.
Prin activitățile artistico-plastice, ca parte integrantă a educației estetice, se urmărește familiarizarea copiilor cu unele elemente de limbaj plastic, inițierea lor în problemele actului de creație artistico-plastică și apropierea de frumusețile mediului înconjurător, de creațiile artistice și de operele de artă.
Educația artistico-plastică poate fi începută de la cea mai fragedă vârstă având în vedere faptul că frumosul influențează psihicul copilului, determină acestuia puternice manifestări de admirație și emoții artistice, care lasă urme adânci influențând dezvoltarea ulterioară a copilului. Activitățile artistico-plastice oferă variate posibilități pentru dezvoltarea atenției, ele sunt un mijloc eficace de formare a profilului moral, prin intermediul lor copilul este ajutat să treacă de la acte întâmplătoare fără un anume scop dinainte definit și precizat la reprezentarea unui scop și la combinarea eforturilor sale în realizarea acestuia.
Activitățile artistico-plastice constituie forma de bază prin care se realizează educația artistico-plastică a copiilor din grădiniță.
II.2. Contribuția activităților artistico-plastice la dezvoltarea multilaterală a copiilor preșcolari
Activitățile artistico-plastice au un rol important în dezvoltarea armonioasă a copiilor preșcolari. Această categorie de activități contribuie la achiziționarea de câtre preșcolari a unor deprinderi de ordin tehnic cum sunt acelea de a doza efortul și amplitudinea mișcărilor, de a mișca degajat creionul pe hârtie în toate sensurile dorite, de a ține corect creionul în mână. Prin acest gen de activități se realizează coordonarea oculomotorie, dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, dezvoltarea sensibilității cromatice, a spiritului de observație, diferențierea formelor , a proporțiilor, orientarea spațială. Pe toate acestea se sprijină activitatea de scriere din clasa I.
Dezvoltarea percepției, a reprezentărilor, a ochiului și a mâinii
Senzațiile, percepțiile, intuiția, observația și reprezentarea au un rol fundamental în desen, prin formarea imaginilor pe baza intuirii organizate și dirijate câtre un scop anumit căruia copilul este capabil să-i subordoneze atenția.
Percepția chiar repetată cere o analiză fină, amănunțită, și o sinteză. Odată cu experiența copilului va crește și capacitatea lui de generalizare și de percepere a obiectelor, a fenomenului și a legăturii dintre ele. Astfel, pe lângă înțelegerea formei crește percepția spațială, aprecierea mărimilor, direcției, a distanțelor dintre obiecte și a mișcării lor.
Dintre mișcările musculare, cele mai importante pentru desen și exprimări grafice sunt ale mâinii, ca și pipăitul. Particularitățile mișcărilor depind de stadiul dezvoltării musculaturii, a mâinii și a degetelor. În timpul activităților pentru formarea mâinii, copilul învață să le conducă, i se dezvoltă mușchii mici și mișcările mărunte ale degetelor, care devin mai precise, mai diferențiate, se supun controlul ochiului și cerințelor executării unei tehnici.
Dezvoltarea gândirii și operațiilor ale gândirii
Activitățile artistico-plastice, ca mijloc de transmitere a ideilor și gândurilor, exercită o influență importantă și asupra dezvoltării intelectuale a copiilor. Prin executarea unor teme de modelaj, desen și pictură, gândirea este stimulată și confruntată cu realitatea, iar operațiile acesteia iau o formă concretă, care ajută la formarea intelectuală a copilului. Prin exersarea desenului preșcolarul poate dezvolta următoarele operații ale gândirea
– analiza (operația de descompunere mintală a obiectelor în elemente componente) ;
-sinteza (unificarea mintală într-un tot unitar a elementelor obiectului și fenomenului reprezentat);
comparația (stabilirea mintală a unor asemănări și deosebiri dintre obiectele sau fenomenele supuse confruntării);
generalizarea și abstractizarea (realizarea corespondenței între imaginea abstractă, din desen și obiectul real, modelul).
De asemenea, gândirea este solicitată când copilul judecă plasarea desenului în pagină, proporțiile, organizarea tabloului și nuanțarea culorilor. Acționând practic cu elementele componente la activitatea de modelaj copilul face analiza și sinteza, descompunând mental și recompunând, efectuează comparații, observând asemănările și deosebirile.
Dezvoltarea limbajului
„Limbajul, ca fenomen psihologic, este procesul specific uman de comunicare prin intermediul sistemului limbii.”- scrie Victor Oprescu în „Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului” în „Scrisul românesc”, Craiova, 1983, pag. 88.
Desenul, ca limbaj psihologic al formelor și culorilor, constituie o modalitate prin care copilul își exprimă percepțiile, emoțiile și dorințele. Desenul devine astfel, deopotrivă mijloc de reprezentere a realității și funcție de comunicare.
La 6 ani, copiii pot să gândească și să se exprime artistico-plastic, prin linii și culori, îmbogățindu-și astfel posibilitățile de comunicare. Ei cunosc culorile și știu să le folosească, știu să obțină noi culori prin combinații, organizează, poate încă nu perfect, un spațiu plastic unitar, discern anumite aspecte estetice ale realității din jur.
Într-o activitate artistico-plastică copilul folosește atât limbajul plastic cât și pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie și la dezvoltarea limbajului, ca proces psihic în cele două componente ale sale: cantitativ și calitativ.
Cantitativ, prin îmbogățirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice și integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor. De exemplu: acuarelă, tempera, planșetă, dactilopictură, nuanțe și tonuri ale culorilor etc.
Sub aspect calitativ, activitatea artistico-plastică influențează limbajul prin însuși actul de exersare a vorbirii în diferite momente ale activității. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copiii își formează un anumit discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însușit pe parcursul anilor de grădiniță. Limbajul specific mai este pus în evidență în momentul motivării sau al evaluării temei respective. Limbajul verbal și cel artistic „reflectă în forme specifice realitatea înconjurătoare contribuie la procesul cunoașterii” scrie Dan Mihăilescu în „ Limbajul culorilor și al formelor”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980, pag. 45.
Prin însușirea modalității artistice de exprimare, alături de celelalte modalități, omul se exprimă creativ, se conturează personalitatea
c }.Dezvoltarea memoriei
„Memoria este procesul psihic complex, de memorare (întipărire), păstrare și actualizare (recunoaștere și reproducere) a experienței cognitive, afective și volitive a omului.”Victor Oprescu: „Dimensiunea…”
Sub aspectul achiziției de cunoștințe și trăiri noi, activitățile artistico-plastice conferă posibilitatea de acumulare de către preșcolari a ceea ce este nou în viața sa. Această achiziție se valorifică prin desen din imaginație, după natură, prin efectuarea temelor relativ abstracte în cadrul activităților de modelaj.
Memoria este procesul psihic care se exersează și îi permite copilului să redea scene din povești sau din viața cotidiană. În acest proces de redare, copilul face uz de memoria selectivă redând elemente mai facil de redat și cele care se încadrează unui anumit specific. De exemplu, într-un peisaj de vară nu va reda un om de zăpadă, chiar dacă este ușor de desenat.
Copiii grupei mari au fost puși în situația de a analiza individual părțile componente ale întregului, apelând în același timp la reprezentarea din memorie a obiectului respectiv. Cu cât un obiect a fost mai bine studiat, el a fost memorat mai bine și cu atât, desenul a fost mai complet și corect. Consider că și desenul după natură solicită în cel mai ridicat grad memoria vizuală a preșcolarului. La teme ca „flori, fructe și legume de sezon”, copiii vizualizează materialul didactic, perceptându-i particularitățile caracteristice pe care le vor reda prin limbajul liniei și al culorii. Cu cât memoria este mai bine dezvoltată, aceasta obținându-se prin solicitare sistematică, cu atât desenul copiilor este mai fidel obiectului din natură prin nuanță și detalii.
Memoria, în redarea formelor, este mult ajutată când insistăm și asupra culorii obiectelor. Fiecare obiect din natură are o culoare. O senzație de culoare poate provoca sau completa percepția și imaginația.
Scopul și întreaga preocupare a activităților de desen este acela de a le dezvolta copiilor capacitatea de exprimare independentă, pe baza percepției, memoriei și imaginației.
d)Dezvoltarea imaginației
„Imaginația este procesul psihic de elaborare a unor imagini noi, prin prelucrarea și combinarea datelor experienței cognitive a omului.” Victor Oprescu: „ Dimensiunea…”.
Imaginația are o mare importanță în educația estetică și în învățarea desenului. Din percepții și reprezentări vizuale se creează imagini noi. Cu cât cunoștințele despre lume ale preșcolarului vor fi mai bogate, cu atât desenele lui din imaginație vor fi mai interesante. Imaginația copilului se valorifică în cel mai înalt grad atunci când redă prin desen o scenă din poveste. În același timp, copilul învață să vadă cu „ ochii minții” lucrurile care, de fapt, nu se află în prezența noastră. În felul acesta se formează comportamentele perceptive interne.
O serie de cercetări dovedesc că formarea și dezvoltarea imaginației constituie o problemă deosebit de importantă, deoarece imaginația creează cadrul, atmosfera de lucru a proceselor intelectuale, orientându-le într-un sens creativ, aplicativ și constatativ.
Dezvoltarea atenției
„Atenția – ca funcție psihică – constă în orientarea selectivă și concentrarea activității psihice a subiectului asupra unor obiecte, fenomene, activități în scopul perceperii, înțelegerii, reflectării lor mai clare și mai complete, respectiv, al realizării lor eficiente”Victor Oprescu: „Dimensiunea…”.
Atenția la vârsta preșcolarității este labilă și cu un nivel slab de dezvoltare, despre atenția copilului putem afirma că este în plină formare. Atenția voluntară la această vârstă este solicitată prin obiectivele impuse de această disciplină, prin varietatea formelor și mijloacelor de realizare. Desenarea cere coordonarea simultană a mai multor activități și ținerea în evidență a mai multor repere perceptive, diverse cerințe care duc la concentrarea, stabilirea (persistența) atenției.
g) Dezvoltarea voinței
„Voința constă în capacitatea individului de a iniția conștient acțiuni, de a le desfășura, amâna sau suspenda cu depunerea unui efort susținut pentru învingerea obstacolelor ivite în calea realizării scopurilor premeditat fixate.” Victor Oprescu: „Dimensiunea…”.
Perseverând în muncă, pentru a termina lucrarea, preșcolarul își dezvoltă propria voință. La copiii de grupă mică este prematur a se vorbi de voință în sens propriu-zis, dar unele teme de la desen îi solicită în această direcție. De exemplu, colorarea șablonului dat de educatoare este eficient la grupa mică pentru că îi stimulează copilului voința și atenția, îl pune în situația de a depune un efort susținut și conștient pentru a nu depăși limitele șablonului dar și pentru a „umple” cu culoare întregul spațiu marcat.
La celelalte grupe voința se cultivă și prin efortul personal și conștient al copilului în realizarea lucrării proprii cât mai apropiat de modelul dat. La activitățile de desen cerințele principale sunt ca fiecare copil, fără să fie influențat de vecini, să realizeze tema până la capăt, fără să aibă nevoie de ajutorul direct al educatoarei.
h) Dezvoltarea proceselor afective
Procesele afective fiind o reflectare cu caracter de atitudine față de operele de artă contemplate, sau față de aspecte din natură, sau față de creațiile colegilor, găsesc poate cel mai propice mod de trăire emoțională a preșcolarului.
Stările emoționale sensibilizează sufletul copilului și-i deschid calea spre a savura frumosul din natură, din viață și din artă.
Prin vizite la expoziții, muzee, preșcolarul face primii pași spre arta autentică. Aici copilul observă mai bine limbajul formei și al culorii, expresivitatea tonurilor, ia pentru prima dată cunoștință cu perspectiva în pictură. Tot afectivitatea îl dirijează pe copil în aprecierea lucrărilor colegilor, iar spiritul critic îl îndeamnă să compare lucrarea colegului cu propria lucrare și să recunoască valoarea lucrărilor. Reacțiile afective pot fi pozitive sau negative.
Deci, afectivitatea este cultivată și exersată la desen prin: stimularea și solicitarea gustului pentru frumos, prin declanșarea emoțiilor artistice și prin atitudinea de dezaprobare a urâtului.
j) Dezvoltarea simțului practic
Se manifestă prin orientarea omului în mediul în care trăiește și executarea unor lucrări aplicate pe obiectele uzuale, în viața de toate zilele, prin stimularea puterii creatoare, a simțului de proporții și precizie și în corelație cu alte obiecte. Se știe că desenul are un rol de utilizare în decoruri, în tehnică, în industrie, arhitectură etc.
Putem spune că toate activitățile artistico-plastice desfășurate în grădiniță au un rol prioritar în dezvoltarea multilaterală a copiilor, în pregătirea copiilor pentru școală și viața
II.3. Obiectivele generale ale activităților artistico-plastice
La baza organizării întregii activității educative din grădiniță stă cunoașterea, respectarea și aplicarea consecventă a principiilor generale ale educației, a cerințelor stabilite în „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, M.E.N., București, 2000.
Obiectivele activităților, precum și exemplele de comportamente existente în programă vor fi urmărite de educatoare atât în cadrul activităților comune, cât și în cadrul activităților alese.
Activitățile desfășurate de educatoare cu copiii care se încadrează în nivelul 3-5 ani se recomandă a fi gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare , pe când activitățile desfășurate cu copiii care se încadrează în nivelul 5-7 ani vor fi gândite și organizate din perspectiva pregătirii pentru școală. Cert este acum, totuși, că grădinița nu urmărește numai pregătirea copilului pentru școală, ci pregătirea acestuia pentru viața socială viitoare.
Astfel în noua programă la activitățile aristico-plastice sunt indicate obiectivele cadru, obiective de referință și exemple de comportamente:
OBIECTIVELE CADRU
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje
Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător ( natură, artă și viața socială)
Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj.
Înșir aici câteva obiective de referință; exemplele de comportament fiind mai numeroase , ele pot fi studiate din programă.
A.Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje
Copilul să poată:
să redea liber teme plastice specifice desenului;
să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;
să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.
B.Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială)
Copilul să poată:
să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător;
să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora;
să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete.
c).Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj
Copilul să poată:
să compună în mod original și personal spațiul plastic
să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
Putem afirma cu certitudine că la grupa mică și mijlocie, accentul trebuie să cadă pe dezvoltarea mișcărilor diferențiate ale degetelor, pe cultivarea sensibilității tactile și motrice, pe formarea reprezentărilor despre forma și culoarea obiectelor, pe formarea deprinderii de mânuire a materialelor folosite, pe dezvoltarea spiritului de observație prin perceperea vizuală a frumosului din realitatea înconjurătoare (cu referință la forme și culori) și pe dezvoltarea memoriei vizuale și a imaginației copilului.
La grupa mare și pregătitoare pentru școală accentul trebuie să cadă pe formarea deprinderilor tehnice de mânuire a mai multor materiale, unelte și accesorii necesari efectuării activităților plastice, pe exersarea coordonării senzorio-motorice, pe familiarizarea copiilor cu unele elemente din limbajul plastic și cu unele forme de realizare a acestora (culorile de bază și nuanțele lor, albul și negrul), pe redarea în desen a unor variate aspecte ale realității înconjurătoare, folosind posibilitățile expresive ale elementelor de limbaj plastic, pe formarea deprinderii de organizare a compoziției plastice și de redare expresivă a unor obiecte, ființe, fenomene ale naturii, pe cultivarea sensibilității artistice, pe educarea spiritului de ordine și acurateță în timpul executării lucrărilor, adunarea materialelor și accesoriilor și așezarea acestora la locurile lor, pe cultivarea imaginației creatoare și pe stimularea și cultivarea la copii a înclinațiilor și talentelor artistice pentru dezvoltarea acestora încă de la vârsta preșcolară.
CAPITOLUL III
STIMULAREA EXPRESIVITĂȚII ȘI CREATIVITĂȚII A COPIILOR PREȘOLARI PRIN ACTIVITĂȚILE ARTISTICO-PLASTICE
III.1. Particularitățile perceperii și redării formelor, a culorilor, ilustrării cantităților, a raporturilor dimensionale și a orientărilor spațiale
III.1.1. Perceperea și redarea formelor din natura înconjurătoare
Totul în jurul nostru are formă. Forma este una dintre însușirile obiectelor pe care copilul o distinge cel mai ușor. Copiii, chiar și cei mai mici, recunosc cu ușurință obiectele după formă, indiferent de culoarea sau de mărimea acestora.
La vârsta de 3-5 ani, obiectele pe care copiii le redau cu mai multă ușurință în desenele lor sunt cele care au forme geometrice, forme derivate din acestea sau combinate între ele. Copiii de 3-5 ani nu denumesc în mod corect aceste forme. Pentru a le determina, ei folosesc denumirea unui obiect a cărui însușire principală și constantă este o anumită formă; de exemplu, referindu-se la forma sferică, ei folosesc termenul de minge. Când preșcolarii vor să deseneze un obiect cu o formă neregulată sau mai complicată, imaginea obiectului respectiv este mult simplificată și redată în general schematic, în forme geometrice. De aceea, temele propuse copiilor mici trebuie să cuprindă forme simple, pe care ei le diferențiează ușor și le redau fără prea mare greutate – ceea ce de altfel le creează și o stare afectivă pozitivă, le stimulează și le menține interesul pentru manifestările artistico-plastice.
Copiii de 5-7 ani cunosc formele, introducerea lor nu mai necesită pregătire prin activități anterioare, ei pot desena contururi mai complicate cu o oarecare asimetrie, pentru realizarea cărora trebuie să îmbine linii și forme diferite. Ei schițează munți, blocuri, mașini, animale, flori, jucării etc., încearcă să redea figura omenească și din profil și în mișcare. Prin schimbarea formelor și a direcțiilor liniilor, unii dintre copii surprind în desen diferite expresii ale feței: un copil care râde, un altul care plânge, unul care este supărat etc.
Atenția educatoarei trebuie să se îndrepte în acest sens, adică să mijlocească copiilor posibilitatea de a reprezenta grafic forme cât mai variate și de a le reda mai apropiat de realitate.
III.1.2. Perceperea și redarea culorilor
Lumea e colorată! O lume fără culori n-ar fi numai tristă, ci ar părea moartă. Culoarea este prezentă în viață și activitatea zilnică a oamenilor la fiecare pas. Lumina este izvorul culorilor. S-a dovedit că omul percepe mai întâi culoarea, apoi forma obiectelor.
Experimentele care au ca obiect cunoașterea devoltării senzațiilor vizuale la copiii preșcolari atestă ideea că până la vârsta de 5 ani copiii disting, în general, cele patru culori fundamentale: roșu galben,albastru și verde, și pot denumi corect culorile respective.
Între 5 și 7 ani, copiii ajung să deosebească toate culorile spectrului solar și alte culori intermediare sau realizate prin combinație. Noțiunile de cromatologie nu pot fi prezentate copiilor decât ținând seama de particularitățile lor de vârstă. Aceste noțiuni trebuie făcute accesibile prin explicare, exemplificare cu ajutorul unor modele și firește prin exercițiu.
Desenul în creioane colorate sau cu pensula îi atrage pe copii în mod deosebit. Cei mici, de 3-5 ani, se lasă furați mai ales de urmele colorate rămase pe hârtie. Ei colorează la întâmplare, după dispoziția de moment, repetând desenul, acesta capătă alte culori, ni se înfățișează într-o cromatică nouă. Adesea, efectele coloristice ale lucrărilor copiilor mici ne surprind.
Educatoarea trebuie să obișnuiască copiii să întrebuințeze culorile în mod conștient. Desenul preșcolarului mic, chiar atunci când este executat cu creioane colorate, rămâne în general sub formă de contur. Cu vremea, copiii se desprind să coloreze suprafețele, să coloreze imaginile după ce le-au desenat, să depășească stadiul de simplă creionare a conturului.
Copiii de 5-7 ani acordă o importanță tot mai mare colorării imaginilor, încercând să le redea cât mai aproape de realitate. La ei se observă chiar tendința de îmbinare, de armonizare a culorilor.
Culorile care plac preșcolarilor sunt cele vii, calde și saturate, în special roșu și galben, în picturile lor deseori culorile au un rol decorativ, de multe ori realizând îmbinări de culori surprinzătoare. În desene apar câteodată și culori care nu le plac copiilor „ pomul este colorat cu maro și negru”. Prin observări organizate în mediul ambiant și pe lângă faptul că se îmbogățesc cunoștințele copiilor despre obiecte educatoarea are posibilitatea și chiar sarcina de a-i orienta discret pentru întrebuințarea culorilor în mod conștient.
III.1.3. Ilustrarea cantității
Chiar cei mici „desenatori” sunt preocupați să respecte numărul de elemente ale imaginii pe care o redau. Educatoarea trebuie să ceară ilustrarea cantității numai în măsura în care cunoașterea a fost realizată de copii, deoarece acest lucru este legat de posibilitatea copiilor de a număra, de a raporta corect numărul la cantitate. Când este vorba de un număr mai mare decât cel pe care ei îl cunosc, copiii procedează cu aproximație. De exemplu, atunci când desenează omul, preșcolarii mici care știu să numere cam până la 3-4, redau un număr variabil de degete, de obicei mai multe linii distincte. Spre deosebire de ei, preșcolarii de 5-7 ani redau de obicei corect numărul degetelor mâinii prin desenare vizibilă, distinctă a degetelor.
Se întâmplă adesea ca lucrările copiilor să ilustreze cu aproximație aspectul cantitativ chiar atunci când numărul de elemente le este cunoscut, dar acordă mai multă atenție altor detalii sau colorării. De exemplu, atunci când desenează după un model realizat de educatoare o floare cu mai multe petale, concentrându-se asupra prezentării formelor, a îmbinării acestora, ei pot să neglijeze numărul petalelor.
Educatoarea nu trebuie să pretindă copiilor să ilustreze cantitatea corect, fotografic, atunci când aceasta nu constituie un element esențial și constant al imaginii redate.
III.1.4. Ilustrarea raporturilor dimensionale
Vorbind despre raporturi dimensionale, trebuie să ne gândim la două aspecte:
raporturile proporționale dintre părțile componente ale întregului atunci când acesta are mai multe părți componente;
raporturile proporționale dintre elementele unei teme în cazul în care tema se compune din mai multe elemente.
Stabilirea acestor relații necesită, pe lângă o operație de analiză a formei și culorii obiectelor și o operație de comparație a părțiilor componente ale obiectelor și a obiectelor între ele, ceea ce pentru preșcolari constituie o mare dificultate. Acesta este motivul principal pentru care desenele preșcolarilor sunt lipsite de proporție. Respectarea proporțiilor este mai greu de realizat în desen decât în modelaj, deoarece copii trebuie să țină seama nu numai de raporturile de mărime dintre părțile componente ale întregului și de proporția dintre elementele temei, ci și de raportul dimensional dintre acestea și mărimea colii de hârtie pe care desenează.
Urmărind desenele copiilor de 3-5 ani, se poate ușor constata lipsa de proporție dintre părțile componente ale imaginii, copiii nu reflectă aceste raporturi nici chiar când ele sunt evidente, atenția lor fiind îndreptată asupra culorii și formei. Copiii au tendința de a desena copacul, floarea, casa la fel de înalte, iar la redarea figurii umane, a animalelor și a diferitelor obiecte din mediul înconjurător sesizăm aceeași lipsă de proporție. Sub îndrumarea educatoarei și pe măsura îmbogățirii experienței lor, copiii de 4-5 ani ajung treptat să ilustreze în lucrările lor raporturile mare-mic, gros-subțire, iar mai târziu și scurt-lung.
Preșcolarii de 5-7 ani, deși realizează raporturile mare-mic, gros-subțire, lung-scurt, lat-îngust, folosind corect denumirile respective, continuă să reflecte destul de greu în desen aceste raporturi. Atrăgând atenția copiilor asupra proporțiilor dintre obiecte sau dintre părțile componente ale obiectelor, fiind îndrumați să respecte aceste raporturi dmensionale, copiii de 6-7 ani încep să acorde tot mai multă atenție proporției, să ilustreze mai aproape de realitate unele raporturi dimensionale.
III.1.5. Ilustrarea raporturilor de orientare
Copiii întâmpină dificultăți în ceea ce privește orientarea desenelor pe coala de hârtie, deoarece ei trebuie să țină seama atât de orientarea părților componente ale fiecărui obiect în parte, cât și de orientarea corespunzătoare a tuturor elementelor componente ale temei.
Lipsa de experiență a copiilor în domeniul respectiv, stadiul de început al formării deprinderilor tehnice de a desena se concretizează în desenele lor. Preșcolarii mici au tendința de a întoarce foaia de hârtie în toate sensurile, desenând mai multe imagini care nu au legătură între ele, plasate în dezordine.
Sub îndrumarea educatoarei, preșcolarii de 4-5 ani încep să manifeste mai multă grijă în ceea ce privește redarea relațiilor de orientare.
La copiii de 6-7 ani se observă un progres simțitor în această direcție – mai ales când se atrage atenția copiilor asupra problemei respective și când se fac exerciții speciale în acest sens.
Pentru a-i obișnui să redea imaginea corect în pagină se poate indica care este partea de sus a foii printr-un semn convențional, de exemplu foaia să fie tăiată cu foarfeca ondulată sau zig-zag în partea de sus; sau pe marginea de jos, în colț, să fie trecut numele lui și precizat că lângă numele lui să deseneze pământul, etc.
Educatoarea trebuie să ducă o muncă susținută pentru a-i obișnui pe copii să se rezume la desenarea temei și să orienteze corect în pagină imaginea redată și părțile ei componente.
În concluzie la fiecare activitate în momentul analizării modelului trebuie să-i conștientizăm pe copii ce au de redat și cum trebuie redat
III.2. Stimularea expresivității artistice a preșcolarilor
III.2.1. Caracteristicile desenelor și modelajelor executate de preșcolari
Pentru o bună reușită a activităților artistico-plastice din grădiniță este necesară cunoașterea temeinică a particularităților de vârstă a copiilor și a caracteristicilor desenelor și modelajelor.
A. „Desenul este activitatea grafică ce debitează realmente atunci când copilul, care percepe forma traseului său grafic, se străduiește să reproducă forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentări figurale. Desenând, copilul percepe forma,care este în același timp nouă în întregime – căci ea ține de întâmplare și de imperfecțiunile mișcării grafice – și, totodată, este o amintire, o reproducere – în măsura în care această mișcare grafică a redat o formă interiorizată. (A. Rey, 1962)” – scrie Vasile Preda în „Evoluția limbajului grafic infantil”, în R.Î.P., nr. 3-4/ 2003.
Deci, a desena înseamnă a încerca să se traducă ajustarea motorie la o imagine, cu ajutorul mișcărilor speciale.
Capacitatea de a desena și aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey în felul următor:
– capacitatea motorie de a reproduce un traseu regulat și ferm;
– capacitatea intelectuală de analiză și reproducere geometrică a spațiului;
– capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului;
Sistematizarea studiilor desenului infantil, devenită clasică, îi aparține lui G.H. Luquet (1927). Evoluția desenului infantil se caracterizează printr-un efort îndelungat al copilului de a reda cât mai realist obiectele din lumea înconjurătoare.
Luquet indică următoarele stadii în evoluția desenului:
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mâzgâliturilor de la 2 la 3 ani. Este un stadiu de ,,joc-exercițiu grafic”. Copilul efectuează trasee grafice la întâmplare, gâsind ulterior o asemănare cu un obiect. Primele încercări de a desena ale copiilor reprezintă, aproape fără excepție, o îngrămădire haotică de linii, pe care ei le redau mișcând toată mâna. El desenează pe toate suprafețele care-i apar în cale: pereți, uși, mobile, garduri etc. pentru a trage linii care nu au încă nici o semnificație stabilită înainte. Un pas înainte este când copilul descoperă că între mișcările mâinii lui și urmele creionului este o legătură. Acum el încearcă să dea nume mâzgălelii manifestând și intenția de a o controla. El trece de la mișcările rectilnii la cele circulare și începe să umple foaia de hârtie cu linii.
,,Manifestările precoce – de a mâzgâli, de a contura, de a modela – sunt firești; ele dovedesc prezența simțurilor plastice ereditare la toți copiii. Educația prin artă vine doar în întâmpinarea lor.”- scrie I. Șușală în ,,Culoarea cea de toate zilele”.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetică – între 3 și 4 ani. Copilul își controlează mâzgăliturile, desfășurând o activitate imaginativă de tipul jocului. Este stadiul în care neîndemânarea motorie manuală și neatenția îl împiedică pe micul copil să-și atingă scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe. El desenează linii drepte lungi, linii curbe și imagini obținute prin combinarea acestora.
,,Copilul, stăpânit de acea stare neverbalizată de a face ce-i place, ajunge la artă la început întâmplător și numai apoi deliberat – la cei mai dotați – în ambele situații însă prin exersarea perseverentă a limbajului artei. Arta copiilor, care rezultă în timpul exersării practice a elementelor de limbaj cu asistența discretă a educatorului de artă, este involuntară.” –scrie I. Șușală în ,,Culoarea cea de toate zilele”.
c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic apare aproximativ la vârsta de 4-6 ani, fiind caracterizat printr-o unire, în desene, a ceea ce copilul vede și ceea ce cunoaște despre diferite obiecte. Este o etapă fluctuantă, cu dezvoltări rapide, dar și cu unele regresii, fiind considerată ca cea mai propice pentru dezvoltarea capacității de desenare a copilului. Copilul își exprimă prin desen propriile trăiri și idei despre un obiect și folosește desenul și ca mijloc de comunicare cu cei din jur. Sunt realizate desene ,,radiografice”, ,,transparente” (prin zidul casei desenate se văd diferite obiecte). Vezi anexa nr. 1b. Apar desenele schematice cu două caracteristici:
repetiția frecventă a desenelor simbol (scheme) pentru reprezentarea figurii umane sau forme imaginate și din natură;
aranjamentul figurilor-scheme de-a lungul liniei situată la baza paginii.
,,Exersarea unui procedeu tehnic sau a posibilităților de expresie ale unui element de limbaj se face cu concursul aceleiași tendințe naturale a fiecărui copil de a se simți în siguranță dacă se exprimă în modalități comune cu ale celorlalți sau încercând ,,instrumentele” altora.” –scrie I. Șușală în ,,Culoarea cea de toate zilele”
d) Stadiul realismului vizual sau stadiul desenului fizio-plastic apare între 7-9 ani. Copilul este preocupat să redea în imaginea grafică aspectele vizibile ale obiectelor, articulează elementele obiectulul desenat, unele în raport cu altele, tinzând spre atingerea unei exigențe a coerenței vizuale. La 7-8 ani apar ,,intuiții proiective” în desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede dintr-o perspectivă vizuală particulară, nu mai sunt transparente. Apar elemente de perspectivă liniară, de poziție spațială. Copiii țin seama de așezarea obiectelor în spațiu, precum și de proporțiile metrice ale obiectelor desenate, acesta ca urmare a sporirii posibilităților copilului de a observa și percepe tot mai adecvat realul. La 9-11 ani exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință. Redarea realului văzut întâmpină dificultăți, mai ales acelea privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de lucru adecvate și a cunoașterii limbajului plastic necesar.
P. Osterreith (1976) a propus o nouă schemă de analiză a evoluției desenului infantil pe 4 niveluri, pe baza propriilor observații sistematice și a reperelor propuse de Luquet.
Nivelul 1- stadiul mâzgâliturii- 2-3 ani.
Nivelul 2- stadiul schematismului-3-9 ani, acest nivel cuprinde realismul neizbutit și realismul intelectual după Luquet.
Nivelul 3-stadiul realismului convențional-9-13 ani, caracterizată prin reprezentarea mai fidelă a aparențelor vizuale, abandonarea schematismului, acordarea unei atenții crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale, raporturilor topologice și proporțiilor.
Nivelul 4- se manifestă în adolescență. Se caracterizează prin reducerea activității grafice, dar și prin diferențierea aptitudinilor pentru desen.
Interesul manifestat pentru desen variează de la un copil la altul în funcție de particularitățile individuale ale fiecăruia. Printr-o îndrumare metodică susținută, el poate fi format chiar la copiii care la început manifestă indiferență față de asemenea activități.
B. Modelajele executate de preșcolari au caracteristici asemănătoare cu acelea pe care am văzut că le prezintă desenele lor, deoarece sunt determinate de aceleași particularități de vărstă. Lipsa de diferențiere și coordonare a mișcărilor fine ale mâinii și degetelor influențează nu numai desenul ci și modelajul copiilor.
La această vârstă însă mișcările sinergice sunt mai bine dezvoltate (mișcări care presupun colaborarea părții drepte a corpului cu cea stângă și antrenează grupe mari de mușchi). Copiii de 3-4 ani pot modela obiecte realizate prin mișcări sinergice executate cu toată mâna, fără diferențierea mișcărilor palmei sau a degetelor, de exemplu: frânghii, mingi, turtițe etc.
La vârsta de 4-5 ani se poate observa o oarecare independență a mișcărilor degetelor față de cele ale mâinii. Mișcăriile degetelor unele față de altele sunt încă nediferențiate, aceste mișcări se execută cu toate degetele deodată – cu excepția degetului mare, care poate efectua unele mișcări diferențiate, de exemplu apăsarea. Deci, din punct de vedere motric, în categoria lucrărilor care pot fi executate de către copiii de 4-5 ani intră și cele pentru modelarea cărora sunt necesare și mișcări de apucare și presare, de exemplu: castronașul, săpuniera etc.
În concluzie, la nivelul I (3-5 ani), educatoarea trebuie să urmărească, prin diferite exerciții și jocuri, dezvoltarea mișcărilor mâinii și ale degetelor copiilor.
La nivelul II (5-7 ani) procesul de diferențiere și coordonare a mișcărilor fine ale degetelor se intensifică din ce în ce mai mult, ceea ce permite formarea deprinderii de modelare cu ajutorul vârfurilor degetelor din întreg.
Însușirile obiectelor: formă, culoare, cantitate, raporturi dimensionale și de orientare se reflectă în modelaj la fel ca în desene. În ceea ce privește mărimea și așezarea părților componente ale întregului în modelajele executate de preșcolari întălnim aceleași disproporții și greșeli de orientare ca și în desenele lor. Există însă și unele deosebiri, copiii modelează mai ușor decât desenează, fiindcă în modelaj obiectul trebuie redat tridimensional, așa cum este în realitate, nu se pune problema găsirii posibilității de a realiza imaginea plană a unui obiect tridimensional. O altă înlesnire este că nu se mai pune problema situării în pagină a imaginilor. În plus, educatorea are posibilitatea să corecteze cu ușurință greșelile de dimensionare sau orientare, arătând copilului în ce constau ele.
Îndreptând greșelile ivite în cursul modelajului și dând explicațiile necesare, educatoarea îl ajută pe copil să-și formeze o imagine mai precisă, mai corectă despre obiectul respectiv, influențând în felul acesta și calitatea imaginilor pe care preșcolarul le va reda în desen.
În concluzie, la desenele și modelajele preșcolarilor se observă, în condițiile unei îndrumări sistematice, o îmbunătățire simțitoare pe măsură ce trece de la o grupă la alta. Mișcările mâinii și ale degetelor se dezvoltă treptat. Copiii realizează la început lucrări care presupun mișcări executate cu toată mâna, iar mai târziu, în urma exercițiului, lucrări care se bazează pe mișcări fine, executate în mod diferențiat cu vârful degetelor. În decursul celor patru ani pe care copiii îi petrec în grădiniță, lucrările lor devin din ce în ce mai complete, câștigă în calitate.
Aceeași îmbunătățire se poate observa și pe latura dezvoltării posibilității creatoare a copiilor. Astfel, de la creația întâmplătoare și de la simpla reproducere a unei imagini pe care au învățat să o redea, copiii ajung la crearea unei teme în care cuprind și imagini pe care nu le-au modelat niciodată, sau n-au desenat niciodată.
III.2.2. Expresia în cadrul procesului de educație artistico-plastică
Expresia este una din caracteristicile ființei umane. Omul este capabil să se exprime în mai multe forme distincte și cu o gamă foarte extinsă de nuanțe. De la zâmbet la râs și de la el la plâns există mii de feluri de a-și arăta bucuria sau nemulțumirea. Dacă copilul crește într-un mediu normal atunci se manifestă cu mai mare sinceritate și spontaneitate.
Se știe că pe lângă capacitatea de a se exprima, omul posedă și capacitatea de a interpreta formele de expresie ale acesteia. La copiii, deprinderea de a da atenție expresiei altora și a citi semnele exterioare ca și a expresiei formelor naturii trebuie educată. Ea se realizează printr-un efort de observare, de captație și de relaționare. Aceasta se promovează mai întâi prin diferite exerciții de observare prin care copiii sunt învățați să citească în aparențele concrete ale mediului lor înconjurător. Prin diferite exerciții grafice ei pot fi îndrumați să interpreteze prin desen figura și gestul persoanelor din jurul lor, fenomenele și chiar situațiile care îi impresionează și care pot conține un adevărat mesaj (semnificație).
Practica a arătat că fără o înțelegere și interpretare sigură a formelor de expresie individuale și colective, nu se pot stabili dialoguri constructive. Din acest motiv și având în vedere integrarea socială a viitorilor adulți este necesar să se dezvolte receptivitatea copiilor încă din grădiniță față de unele semne ale expresiei celor din jur, față de unele forme și fenomene estetice naturale și sociale, în scopul înțelegerii mesajelor lor. Aceasta este și una din căile de apropiere a copiilor de opera de artă și totodată de trezire a interesului lor pentru activitățile artistico-plastice.
Cercetările din domeniul psiho-pedagogiei au arătat că ceea ce face pe copil să observe și să interpreteze ceea ce îl înconjoară, este propria lui capacitate de expresie. Această aptitudine conferă expresiei lui o dublă funcție și anume:
capacitatea de a se exprima pe sine;
capacitatea de a înțelege expresiile celorlalți și expresia formelor lumii înconjurătoare.
Prima funcție a expresiei permite o autoproiectare a copiilor, o dăruire celorlalți. La vârsta mici desenul/pictura este comunicare, este în directă legătură cu experiența de viață a copiilor, cu nerăbdarea de a ,,povesti” ce au mai ,,inventat”, ce au mai descoperit.
A doua funcție îi ajută pe copii să privească natura și viața, să le înțeleagă, să și le apropie cu dorința vie de a iubi lumea exterioară izvor nesecat de cunoaștere și de experiențe artistice-plastice valoroase.
Copiii cu ajutorul liniilor și culorilor, se exprimă cu sinceritate și candoare pe ei înșiși așa cum ei simt și ,,văd” tot ceea ce le stârnește interesul din lumea înconjurătoare. Pentru aceasta, însă , ei trebuie să dobândească deprinderile necesare de a mânui expresia unor elemente de limbaj plastic, de a o supune intenției și voinței lor, ca să comunice ceea ce simt și gândesc.
Procesul de familiarizare a copiilor cu expresia și tehnica unor elemente de limbaj plastic, precum și posibilități de asociere și combinare a acestora se realizează și prin contactul lor cu opere de artă. În cadrul acestui contact educatoarea explică, pe înțelesul copiilor, ținând seama de particularitățile lor de vârstă, diferite modalități în care autorii operelor de artă au folosit expresia unor elemente de limbaj plastic în scopul sublinierii mesajului acestora. Prin procesul familiarizării copiilor cu opera de artă se îmbogățesc nu numai cunoștințele copiilor privind expresia unor elemente de limbaj plastic, dar și viața lor spirituală, întrucăt acestea antrenează emoțiile și trăirile lor interioare.
Înțelegerea artei începe din copilărie, prin înțelegerea noțiunilor specifice, prin acea ,,educație prin limbajul și gramatica artei” cum o numește Ion Șușală în ,,Culoarea cea de toate zilele”.
Limbajul artei este alcătuit din:
elemente de morfologie ( punct, linie, culoare, valoare, suprafață, relief, formă spațială etc.);
elemente de sintaxă și stilistice ( structuri închise, deschise, dominante, contraste, acorduri, centru de interes, pata picturală, pata plată, linia sculpturală, pasajul de culoare etc.);
tehnici, procedee tehnice și elemente de tehnologie a materialelor artei (acuarelă, tempera, pastel, tuș, colaj etc.; modulare liniară, modulare cromatică, ruperea tonului, tentei, fuziune, transparență, nuanțare, degradare etc.).
,,Exersarea timpurie, la început involuntară a diferitelor procedee tehnice și implicit a unor elemente și mijloace de expresie plastică, va oferi mai târziu acea siguranță de mișcare, de orientare și de acțiune fiecărui tânăr, siguranță pe care doar stăpânirea unei meserii sau a unei limbi străine o mai insuflă. Încă din copilărie, asimilând treptat elemente de limbaj artistic, el devine conștient că și propria sa experiență poate fi terenul unor investigații sau valorificări demne de apreciat, folositoare altora, că poate lua în stăpânire artistică orice spațiu plastic, precum, mai târziu, spațiul său de muncă și de conviețuire.” Ion Șușală: ,,Culoare cea de toate zilele”.
Copilul, beneficiarul de artă, omul de mâine, capătă ,,gramatica” limbajului pe care-l utilizează în înțelegerea artei sau, poate în crearea ei, iar animatorul și mentorul acestei achiziții este fiecare dascăl. Pentru aceasta noi trebuie să stăpânim foarte bine, pe lângă matematică, limba română și alte discipline fundamentale, gramatica artei plastice. Avem menirea ca, pe lângă înzestrarea copiilor cu noțiunile și cunoștințele fundamentale ale științei, să facem înțelese mesajele artistice, să cultivăm spiritul, gustul, simțul estetic.
Activitatea de educație plastică este prilejul copilului de a învăța această ,,gramatică a artei” cu părțile ei: ,,morfologia și sintaxa”. Este prilejul de a învăța limbajul specific artei cu elementele lui de bază: punctul, linia, culoarea, forma, compoziția.
Aceste noțiuni pot fi prezentate copiilor ținând seama de particularitățile lor de vârstă, trebuie făcute accesibile prin explicare, exemplificare cu ajutorul unor modele și firește, prin exercițiu.
Este un lucru știut că expresia formelor (obiectelor) atunci când acționează asupra percepției copiilor, le provoacă acestora anumite sentimente și le determină anumite atitudini (față de forme). Copiii atribuie acestor forme anumite însușiri (sensuri, semnificații) cu efecte spontane, unele fiind legate de însuflețirea lor. La unii copii relația afectivă dintre expresie și formă (obiect) este atât de strânsă încât ei însuflețesc, de exemplu, majoritatea jucăriilor lor, le dau nume și le atribuie unele din însușirile oamenilor.
Capacitatea copiilor de a determina însușirile expresive ale obiectelor (formelor) și de a le materializa inedit prin linii și culori, se dezvoltă prin educația artistică-plastica.
III.2.3. Noțiuni artistice-plastice elementare (elemente de limbaj plastic)
Elementele fundamentale sunt linia, punctul, forma și culoarea.
Linia – ca element plastic
Forma și culoarea sunt principalele mijloace de expresie și de comunicare artistică. Culoarea și forma au nu numai o funcție impresivă, ci și o funcție expresivă: prima determină efecte subiective în legătură cu specificitatea configurației și a somaticii fiecărui obiect, forma contribuie la transpunerea unor gânduri și stări psihologice atât în artă cât și în afara ei. Dacă petele de culoare provoacă, pe plan subiectiv, reacții afective, forma presupune participarea intelectului . Referitor la acest aspect H. Matisse spunea că ,,la pictatul unui tablou nu se procedează mai puțin logic decât la construirea unei case”.
Linia ia naștere dintr-un punct care ,,pornește la plimbare”. Este deci un punct în deplasare și devine mijloc de comunicare a afectivității și gândirii umane. Ea sugerează ideea de formă și de spațiu. Linia capătă formă, orientare, grosime și chiar culoare – discutată din toate aceste aspecte linia capătă expresivitate și sensuri.
Clasificarea liniilor
După formă:
Linii drepte – folosite atât ca element constructiv cât și ca element decorativ, sugerează liniștea, siguranța, împlinirea și descătușarea, creează impresia de spațiu deschis, cald; este riguroasă, exactă și se corelează cu gândirea și logica.
Linii curbe – oarecare sau arc de cerc, ele exprimă căutare, neliniște, tensiune. Când curbele sunt închise, dau naștere formei, volumului, spațiului tridimensional. Atunci sunt corelate cu introspecția, cochilia în care subiectul caută se refugieze. Linia curbă are un caracter feminin, delicat și cald, lipsit de asprime. Ea creează sensibilitate și emotivitate, redă ritmul regnului viu, fiindcă sugerează creșterea. Este des folosită în sugerarea plantelor, viețuitoarelor, omului. Vezi anexa nr. 2b .
Linii frânte – atât de dinamice încât uneori devin agresive, exprimând caractere dure, puternice, dar și neliniște și zbucium sufletesc. Când sunt închise, denotă caractere care nu se vor studiate și chiar o aroganță.
După orientare:
Liniile orizontale – sugerează, indiferent de formă, liniștea, siguranța; cu cât sunt mai apropiate de linia dreaptă, cu atât sunt mai liniștite. Aceste linii, îmbogățite cu expresivități date de culoare și formă, construiesc suprafețe de odihnă. De exemplu: ,,Lac liniștit” ,, Pajiște” ,,Câmpie” etc.
Linii verticale – sunt ascendente, caută înălțimile, către care tind să se tot înalțe. Ele exprimă ideea de aspirație spre înalt. Cu linii preponderent verticale se vor lucra: ,,Șantiere”, ,,Copaci în pădure” etc. Împreună cu liniile orizontale sunt elemente de echilibru. Vezi anexa nr. 3a.
Liniile oblice – exprimă dezorientarea și nesiguranța, agitația și confruntarea de forțe. Ele rup echilibrul, care poate fi restabilit prin folosirea altor linii oblice în sens opus. Utilizarea liniilor oblice este utilă în lucrări cu subiecte care sugerează teme de luptă, confruntări, întreceri sportive.
Folosirea liniilor de un singur tip sau de mai multe tipuri dă un anume ritm compoziției. Oricare ar fi forma, orientarea sau lungimea liniilor, fiecare capătă expresivitate când este în raport cu altele pe aceeași suprafață, într-un ansamblu de linii. O linie orizontală dreaptă exprimă mai multă liniște și deschidere, un orizont mai larg, comparativ cu alta, tot orizontală, dar curbă.
După grosime:
Liniile subțiri – se obțin cu creionul, penița, carioca și lasă o senzație de gingășie și sensibilitate. Desenul cu linii subțiri capătă caracter decorativ.
Liniile groase – obținute cu pensula, dau impresia de spontan și brut.
Expresivitatea liniei sporește atunci când nu este uniformă, adică este modulată, cu diferite îngroșări. Îngroșările raportate la porțiunile subțiri dau volum și umbre.
După continuitate:
Linia discontinuă – rezultată prin fragmentarea conturului desenat, contur care caută forma din mai multe linii;
Linia continuă (duct continuu) – conturează forma dintr-o singură mișcare, fără a ridica instrumentul de lucru de pe hârtie. Se realizează figuri stilizate, simple, insistând pe aspectul neîntrerupt al liniei.
Linia – ca element constructiv
Linia este elementul care conturează forma, imaginea obiectului desenat. Ea se naște și ca graniță a alăturării a două pete de culoare de intensități diferite, după ce una din ele s-a uscat, pentru a nu fuziona.
Linia – ca element decorativ
Atât în arta plastică cât și în cea manuală linia este folosită împreună cu punctul pentru ornamentare. Ele sunt cele mai vechi elemente de decorare a obiectelor.
Au fost utilizate în ornamentarea vaselor de ceramică, a obiectelor de vestimentație și în construcții. La lucrările de ornamentare este bine să se urmărească și efecte cromatice (armonii sau contraste), pornind de la observarea lăicerelor țărănești, a motivelor de pe ii și vase, se evidențiază aspectul de ornament produs de combinarea liniilor de diferite forme și de culori.
Linia este un mijloc de materializare a simțirilor și conceptelor intelectuale, de comunicare a afectivității și inteligenței omului. Poate să exprime mișcare, energie, spațialitate; să prezinte forme, să exprime dispoziții, poate să conducă spre, să separe, să lege, să conchidă, să fuzeze; pe direcții convergente, divergente, paralele, întretăiate cu efecte impresive (de greu, ușor etc.). Ea poate fi redată în diferite tehnici și procedee de lucru, acestea ducând la noi expresivități plastice care poartă amprenta temperamentului fiecărui copil. Vezi anexa nr. 12a .
În concluzie, există o autoritate a expresivității liniei care nu poate fii contestată.
Punctul – ca element de limbaj plastic
Se poate vorbi despre un punct ca despre o formă foarte mică în raport cu spațiul general din care face parte. Ca elemente de limbaj plastic în cadrul unei compoziții, când se prezintă pe suprafața plană, punctul are două dimensiuni: lungime și lățime, aproximativ egale. Pentru ca formele din jur să poată fi reprezentate prin puncte, ele trebuie reduse foarte mult (de ex. orașele și satele pe hartă). Pornind de la această observație se vor alege subiecte care să poată fi sugerate prin acest element plastic: ,,Cer înstelat”, ,,Câmp cu flori”, ,,Ninge” etc.
Punctele de culoare caldă sau deschisă sunt întotdeuna corelate cu obiecte din mediul ambiant ce sunt apropiate și îndrăgite de copil: ,,Fluturi”, ,,Flori”, pe când puncte în culori reci sau întunecate sunt asociate cu imagini foarte îndepărtate copilului sau mai puțin agreabile: ,,Grindină”, ,,Roiuri de albine” etc. Se pot compune suprafețe folosind numai punctul divers colorat, în funcție de ceea ce copilul vrea să comunice sau să sugereze. Punctele pot fi grupate mai aglomerat sau mai aerat, mai viu colorate sau mai șterse, mai mari sau mai mici, construind forme. În imaginația copilului punctul poate însemna orice lucru sau trăire. Trebuie doar să-l ajutăm să aleagă forma, culoarea, locul în compoziție, toate cât mai sugestiv. Vezi anexa nr. 6 .
Punctul – ca element constructiv
Pentru a fi punct, suprafața colorată trebuie să fie minusculă, în raport cu celelalte elemente plastice și cu suprafața, pentru a nu deveni el însuși suprafață. Mărimea punctului se corelează cu efectul de distanță, de sugerare a spațiului prin modificarea dimensiunilor. Astfel, punctele mici sugerează depărtarea, spațiul, distanța și impun profunzime, pe când cele mari sugerează apropierea, greutatea.
Pentru utilizarea punctului, în construirea spațialității, în realizarea efectului de depărtare, se pot sugera compoziții ca: ,,Livada cu pomi”, ,,Câmpie înflorită”, ,,Vin păsările călătoare” etc. Sugerarea efectului ușor-greu al punctului are la bază legătura senzorială dintre sus, mic, deschis și jos, mare, închis, trist. Compozițional, punctul poate fi structurat într-o infinitate de localizări, poziționate în câteva zone mai importante: sus (stânga sau dreapta), jos, central, pe diagonală ascendentă, pe diagonala descendentă.
Între punctele de diferite mărimi și culori se stabilesc relații multiple:
de echilibru;
de dominanță sau subordonare (punctul mare este greu și dezechilibrează);
statice (puncte pătrate) sau dinamice (rotunde, triunghulare);
grupate sau distanțate;
ordonate sau haotice.
Folosind gruparea aglomerată sau aerată a punctelor, copii pot lucra peisaje, naturi statice, vase cu flori. Vezi anexa nr. 6. Pentru subiecte care cer să se sugereze dinamismul, mișcarea, tendința de ascensiune și viață, dominante cantitativ și ca mărime vor fi punctele rotunde (care exprimă vioiciune, mișcare) sau cele triunghiulare (ascensiune). Punctele pătrate sunt statice, sugerând nemișcarea, repaosul, încremenirea. Când punctul este singular pe o suprafață, el devine centru de interes ,,loc unde se oprește privirea”.
Punctul – ca element decorativ
În desenul decorativ, punctul reprezintă un semn mic ce poate avea contur poligonal, dar de dimensiuni foarte reduse. Decorarea presupune repetarea după anumite reguli gândite. El apare adesea îmbinat cu alte elemente, în special linia, cu mare efect ornamental.
Punctul decorativ poate avea formă de cerc (foarte mic), pătrat, triunghi sau romb. Cel mai des utilizat în decorări este punctul în formă de cerc, deoarece el dă senzație de mișcare, este gata să se rostogolească și este vesel. Aceste calități îl fac să fie larg utilizat, în ton cu sarcina lui de ornamentare. Pentru obținerea unor efecte decorative, punctele se grupează după anumite coordonate și reguli stabilite: șiruri orizontale sau verticale, linii frânte sau sub formă de linii curbe. Ele se pot alterna ca formă sau se pot suprapune. În decorare, punctul poate avea aceeași formă, dar mărimi diferite sau pot fi diferite formele, culorile. Se realizează frize decorative din puncte de diferite mărimi, cu titluri apropiate de mediul copiilor: ,,Chenar de covor”, ,,Chenar de șervețel”, ,,Rochița păpușii”. Vezi anexa nr. 6.
Decorarea cu puncte se poate face prin exerciții de ,,împodobire” cu felurite grupări a unor forme simple (ornamentare grafică): ,,Ouă de Paști”, ,,Farfurii artizanale”, ,,Dantelă brodată”. Vezi anexa nr. 22 .
Alternările, grupările și ordonările punctelor pentru a crea ornamentul dorit sunt multiple: fiecare copil găsește o întreagă gamă de modele. El este atunci creatorul pentru materialul din care vrea să facă păpușii sau mamei rochie.
Se pot face exerciții de acoperire a unei suprafețe cu puncte egale sau neegale, juxtapuse, stratificate, așezate după plac, obținându-se efecte de spațialitate. Prin aceste exerciții, copii pot înțelege că spațiul plastic este un univers generat de neliniște, zbuciumul, bucuria, dansul sau tristețea pe care punctul plastic ( ca și alte elemente de limbaj plastic) face în peregrinările sale pe hârtie, poate să le exprime precum și cele mai bogate game de idei și sentimente.
Forma – ca element de limbaj plastic
Totul în jurul nostru are formă. Se știe că procesul complex al percepției estetice este promovat de interacțiunea unor senzații vizuale care reflectă și separat anumite însușiri ale unor forme (obiecte, fenomene). Aceste senzații vizuale relaționate cu anumite procese psihice, fac legătura directă dintre conștiința copiilor și lumea lor exterioară.
Senzațiile vizuale provocate de forme și efectele lor pot fi grupate în felul următor:
cantitatea formei;
calitatea formei;
topica formei
D.Culoarea – ca element de limbaj plastic
Ce sunt culorile? – Fascicule de lumină ce se reflectă în ochii noștrii. Culoarea este atributul fundamental al luminii, este vehicolul prin care ochiul recepționează semnalele emise de lumea exterioară. Culoarea este senzația primită de ochiul nostru, pe care el o transmite creierului.
Există o lume interioară, subiectivă a culorilor, tot așa cum există lumea lor exterioară. Albul exprimă optimism, puritate, eleganță, negrul creează o stare apăsătoare, dând impresia de sumbru, roșul va aduce iritare, șocând, iar galbenul – căldură, albastrul este liniștitor, creând o stare de reverie, iar verdele pădurii ne va odihni.
Societatea de psihologie rațională din München a reușit să demonstreze încă din 1973 că într-o ambianță coloristică agreabilă, cu nuanțe bine alese și asortate de portocaliu, albastru-deschis și galben, inteligența și creativitatea copiilor crește substanțial, iar în ceea ce privește viața afectivă bogăția trăirilor interioare, gustul pentru frumos, diferențele sunt și mai semnificative. Culorile influențează pozitiv percepția, atenția și memoria, sporind gradul de înțelegere și asimilare. Studiindu-se influența culorilor asupra proceselor psihologice s-a constatat că elevii care studiează materiale didactice cu vizualizare cromatică obțin performanțe superioare celor care studiează pe materiale cu vizualizări acromatice.
Ochiul omului receptează diferitele lungimi de undă ale luminii ca fiind culori diferite. Dar mai întâi ochiul nostru se orientează după intensitatea luminii și apoi după culoare. El poate deosebi formele după cum ele primesc, pe unele părți componente ale lor, mai multă sau mai puțină lumină (de exemplu: pozele alb-negru sau imaginile de la televizorul alb-negru). Capacitatea ochiului de a deosebi gradele de luminozitate este foarte mare. Nu este însă la fel de mare și pentru a deosebi tonurile și nuanțele culorilor. Acestea se dezvoltă prin educație, plecând de la realitatea că ceea ce este mai luminos se percepe mai ușor.
Culoarea impresionează prin trei componente:
luminozitatea culorilor;
calitatea culorilor;
intensitatea culorilor.
Luminozitatea culorilor
Depinde de intensitatea tonului lor. Tonul deschis este luminos, cel închis este mai puțin luminos. Culorile nu se pot despărți de relația om-natură, ochiul omului nu poate percepe decât culorile ale căror lungimi de undă ale luminii sunt cuprinse între 4000-7000 unităti angström.
Culorile spectrale (spectrul luminii) apar orânduite pe o bandă, plecând de la violet, albastru, verde, galben, portocaliu, roșu, purpuriu-indigo, până la infraroșu care nu este vizibil pentru ochiul liber. Acest fel de a se dispune culorile poartă și denumirea de ,, paleta soarelui”. Faptul că cele două culori extreme (violet și purpuriu-indigo) sunt culori închise având ceva comun, sugerează așezarea în cerc a ,,culorilor pigmenți” ( culori care se pot găsi în comerț). Acest ,,cerc cromatic” al culorilor ( ex: cercul lui Iohannes Itten, Philipp, Otto Runge, Paul Klee) oferă mai multe posibilități de a demonstra unele legi ale culorilor.
Albul și negrul sunt considerate nonculori întrucât ele nu au corespondență pe paleta soarelui, adică în spectrul luminei. Negrul rezultă din absența luminii, iar albul rezultă din suprapunerea tuturor culorilor spectrului. Ele nu intră ca elemente componente ale acestui spectru. Totuși, albul și negrul pot să aibă roluri importante în amestecurile cromatice determinând tonurile culorilor și luminozitatea lor
b)Calitatea culorilor
Aceasta se poate realiza prin diferite modalități de amestecuri ale culorilor:
amestecul fizic a două sau cel mult trei culori pigmenți (culori fabricate care se pot găsi în comerț), se poate realiza prin interfuzionarea lor;
amestecul aditiv are loc pe retină (ochiului) în timp ce o culoare lumină se adaugă alteia;
amestecul substrativ (prin suprapunere) se realizează și prin suprapunerea tentelor transparente de culoare.
Cele trei culori: roșu, galben, albastru sunt culorile primare. Din amestecul fizic al lor două câte două se obțin alte trei culori numite culori binare de gradul I de exemplu: oranj, verde, violet. Culorile care în cercul cromatic sunt așezate pe același diametru sunt culori complementare. Prin juxtapunere ele se exaltă.
Prin amestecul fizic a câte una din culorile vecine, binare de gradul I, se obțin culori binare de gradul II ( de exemplu : roșu+oranj=roșu aprins).
Amestecând între ele, două câte două culori binare de gradul I se obțin culori ternare (binare de gradul III) de exemplu: verde+oranj= ocru.
Prin amestecul-joc a câte două culori vecine în cercul cromatic în care ele intră în cantități neegale se pot obține diferite claviaturi de nuanțe ale acelor culori care au intrat în amestec în cantitate mai mare. Acestea juxtapuse formează game complexe ale culorii respective.
Procedeul de amestec fizic al unei culori cu o altă culoare (în cantități diferite) prin care se obțin diferite culori dominante se numește modularea acelei culoare.
Procedeul de amestec fizic al unei culori cu alb sau negru ( deschidere-închidere) se numește modelarea culorilor.
c) Intensitatea culorilor
Culorile din natură pot fi observate cu prilejul diferitelor fenomene ale acestuia, de exemplu: curcubeul, coloritul copacilor toamna, câmpiile înflorite etc.
Alte culori sunt culori potențiale sau culori tăinuite care pot fi văzute în adâncurile oceanelor sau al peșterilor.
Culorile virtuale apar în situații de schimbare a mediului natural, de exemplu: sub influența luminii colorate artificial la teatru etc.
Culorile simbol se caracterizează prin forța cu care se impun privirii (culorile semaforului).
Expresivitatea culorilor este un criteriu valoric exprimat prin calitatea lor de a emoționa. Este forța care face să promoveze la copii primele afirmări ale ,,eului” lor și nu la toți în același fel, fiind în funcție de temperamentul lor.
Prin observarea diferitelor tonuri și nuanțe ale culorilor din natură, copiii pot să cunoască și influența acestora asupra stării lor de spirit. Având în vedere că vorbirea nu dispune de un număr suficient de cuvinte prin care ei să exprime toate treptele perceptibile de la o nuanță la alta, de la un ton la altul, este firesc ca atenția copiilor să se orienteze spre culorile pure pe care le și pot numi. Culorile nuanțate pentru care ei încă nu au găsit denumirea respectivă, sunt trecute cu vederea, întrucât le consideră de mai mică importanță. Aceasta influențează nefavorabil atât percepția culorilor cât și capacitatea copiilor de a modela formele. Plecând de la această situație, educatorul poate să-i îndrumeze cum să simtă, să gândească și să denumească culorile dezvoltându-le acuitatea vizuală cromatică.
Atrăgând atenția copiilor și asupra unor efecte ale culorilor și folosind exemple potrivite, el poate începe prin a familiariza copiii mai întâi și cu anumite corespondențe exprimate la superlativ. De exemplu:
galbenul este culoarea cea mai luminoasă (soarele);
portocaliul este culoarea cea mai caldă (focul);
roșul este culoarea cea mai activă (stimulatoare) (sângele);
violetul este culoarea cea mai tristă (viorea);
albastrul este culoarea cea mai rece (cerul);
verdele este culoarea cea mai liniștitoare (iarba).
Culorile pot fi împărțite în culori calde (galben, portocaliu, roșu) și în culori reci (violet, albastru, verde). Dacă folosim aceste culori în mod conștient realizăm niște picturi cu efecte cromatice expresive, de exemplu: ,,Furtună pe mare” – în culori reci sau ,,Toamna aurie” – în culori calde. Vezi anexa nr. 2a, 11a.
Experimental s-a dovedit că excitația cromatică a ochiului modifică încordarea mușchilor scheletici și randamentul este diferit la ambianță coloristică diferită.
La efectul termodinamic direct (accelerarea sau scăderea pulsului) se adaugă și reactualizarea psihică a efectului acestuia grație memoriei genetice:
roșul – exaltă , încurajează, este excitantă, activă, culoarea marilor încleștări, este contraindicată pe suprafețe mari (în cantitate mică<5% are un rol înviorător);
roșul-oranj – exprimă pasiune, agitație, perseverență;
oranjul roșcat – exprimă febrilitatea, încordarea;
oranjul – exprimă mândrie, căldură, prietenie, este o culoare tonică vie, primitoare, de folosit în camera de zi sau unde nu poate pătrunde soarele, în camere întunecoase;
galbenul clar – dă strălucire, bogăție, stimulează gândirea creatoare, exprimă inteligență, este luminoasă, prețioasă (auriu) , veselă, indicată în camera copiilor;
galbenul tulburat – provoacă neîncredere, invidie, gelozie;
verdele – în cantitate mare este plictisitoare, în general culoare odihnitoare (inoportună în sufragerie, frânează digestia);
verdele-pur – învioreză, exprimă speranță, satisfacție;
verdele-galben – exprimă bucurie, tinerețe;
verdele-albastru – asociată subconștient cu profunzimea nelimitată a cerului, îndeamnă la visare, culoare calmantă, indicată pentru camerele prea calde sau expuse la soare;
albastrul pur – exprimă predispunerea la reflecție, la o mare forță de gândire;
albastrul tulburat – provoacă frică de necunoscut;
violetul – în funcție de puritate și de luminozitate poate fi calmă, dar și mohorâtă, chiar tristă, juxtapusă culorilor vii are efect de temperare;
violetul spre roșu – exprimă iubire platonică, sfiiciune;
violetul spre albastru – exprimă sinceritate, consecvență, etc.
Atunci când culorile sunt amestecate aditiv (pe retină) ele dobândesc expresivitatea rezultantei lor, iar atunci când sunt amestecate fizic semnificația rezultă din expresivitatea culorilor intrate în amestec.
Cunoașterea de către copii a diferitelor efecte expresive ale culorii, face ca ea să înceteze să fie pentru ei doar o simplă haină a formei (obiectului), și să devină treptat un familiar mijloc de comunicare. Cu cât experiența de lucru a copiilor este mai bogată și perceperea expresivității culorilor este mai completă, cu atât acuitatea cromatică vizuală este mai sensibilă.
III.2.4. Pregătirea activităților artistico-plastice – condiție esențială a stimulării expresivității artistice
Cunoscând particularitățile de vârstă ale copiilor privind activitățile artistico-plastice, caracteristicile desenelor și modelajelor, având în vedere obiectivele activităților artistico-plastice și contribuția acestora la dezvoltarea personalității copiilor, în decursul anilor am organizat aceste activități căutând să cultiv la copii interesul pentru activitatea de desen / pictură și modelaj, să le dezvolt posibilitățile de exprimare plastică liberă și spontană a impresiilor și sentimentelor trăite, deoarece aceste activități reprezintă calea directă și eficientă de a dezvolta gustul copiilor pentru frumosul din natură și mediul ambiant. Uneori, lucrările copiilor pot deveni bunuri spirituale capabile să declanșeze intense trăiri emoționale celor care admiră.
O bună desfășurare a activităților artistico-plastice presupune pregătirea îndepărtată și pregătirea apropiată, atât a educatoarei cât și a copiilor. Această pregătire se poate face indirect prin intermediul altor activități desfășurate în grădiniță sau direct prin activitățile special organizate în acest scop.
Pregătirea copiilor
În prezent s-a constatat că suprasolicitarea vizualității (pe plan social) scade sensibilitatea percepției copiilor față de însușirile estetice ale realității înconjurătoare. Nu toți copiii au aceeași sensibilitate față de însușirile estetice ale formelor, fenomenelor naturale și nu toți se bucură de frumusețea lor; dar toți pot învăța cum să aibă bucurii estetice în plus și cum prin aceasta să devină veseli, optimiști și fericiți. Astfel educația artistică-plastică realizează o deschidere spre estetic și artistic, o rafinare a percepției vizuale. Percepția estetică este o activitate vie de explorare, se ridică problema dezvoltării acuității vizuale încât copilul să devină apt să perceapă expresivitatea formelor și culorilor.
Prin activitățile de cunoaștere a mediului și liber alese am oferit copilului contactul direct cu obiectele, ființele și fenomenele lumii înconjurătoare, determinându-le însușirile. Am urmărit prin aceste activități cultivarea spiritului de observație în perceperea unor linii, educarea percepției pentru a determina forma, mărimea, culoarea și poziția spațială.
Prin exercițiile senzoriale planificate în corelație cu activitățile artistico-plastice am facilitat însușirea de câtre copii a cantității, calității formei, luminozității, calității și intensității culorii. Jocurile senzoriale cum ar fi ,,Ce este sub pătură?” ,,Ce formă are?” ,,Ce culoare are?” etc. ajută copiii să recunoască și să denumească formele și culorile.
La familiarizarea copiilor cu expresia unor elemente de limbaj plastic și tehnici de realizare completă a acestora, unul din procedee este și contactul copiilor cu opere de artă. În această direcție am discutat cu ei despre expresia acestor elemente de limbaj plastic în scopul sublinierii mesajului, pentru a concentra atenția copiilor asupra unor anumite forme de expresie ale elementului plastic.
Pentru învățarea limbajului culorilor ca element de expresie plastică, apoi a punctului și liniei am încercat prin teme interesante, de exemplu: ,,Cu ce putem picta pădurea?” ,,Cerul la asfințit” ,,Culori înfrățite” ,, Compoziția cu iarbă și flori” ,,Peisaj de iarnă” ,,Fluturi și flori” etc. Vezi anexa nr. 6, 12a, 11a,b .
Pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii în cadrul activităților de educație fizică am introdus exerciții care cer mișcări sinergice executate cu mâinile, de exemplu, morișca, iar în activitățile alese, exerciții care cer întrebuințarea diferențiată a mâinilor, de exemplu jocurile cu text și cânt : ,,Ne jucăm” ,,Mișcă vântul frunzele” etc.
Pentru cultivarea spiritului de observație a percepțiilor vizuale și tactil – chinestezice am început cu cunoașterea, analizarea prealabilă a obiectului, a ființei sau fenomenului a cărui imagine vor desena sau modela.
Această cunoaștere trebuie să se bazeze pe analiza tuturor părților componente și a însușirilor ce urmează a fi redate în tema activității. Ea poate avea loc fie în cadrul activității obligatorii de observare, când este vorba de anumite fructe, animale etc. prevăzute în planul semestrial al grupei, fie în etapa jocurilor și activităților alese când este vorba de obiecte de mai mică importanță, de exemplu: mingi, gard, ghem etc. și care nu pot face obiectul unei activități obligatorii de observare. În acest caz, observarea obiectelor poate fi făcută fie cu toată grupa, fie cu grupuri mici de copii.
În procesul de cunoaștere a obiectului am asigurat pe cât a fost posibil și percepția lui haptică. În general preșcolarii percep mai mai bine volumul în urma coordonării senzațiilor vizuale cu cele tactil-chinestezice. Percepția haptică are un caracter analitic, față de percepția vizuală, de aceea asigură o cunoaștere mai completă a obiectului, a părților sale componente și a însușirilor ce pot fi percepute pe cale tactil-chinestezică: formă dimensiune, așezare. La grupa mare și pregătitoare, percepția haptică a obiectului nu mai este atât de necesară, deoarece experiența senzorială a copiilor le îngăduie să reprezinte volumul doar pe cale vizuală.
Pentru dezvoltarea memoriei vizuale și imaginației copilului, am prevăzut teme ca redarea unei scene dintr-o poveste foarte bine cunoscută sau teme date care presupun cunoașterea anterioară a obiectului, a ființei, a fenomenului sau a aspectului de viață care urmează să fie redat.
Activitățile de desen pot fi pregătite și prin activitățile de modelaj, aplicații, confecții, construcții din bețișoare etc.
În pregătirea temei de desen prin alte activități am urmărit obișnuirea copiilor cu sinteza corectă a părților componente și familiarizarea copiilor cu însușirile ce au fost analizate în cadrul observărilor și care urmează să fie redate grafic. Această pregătire se face la grupă mică și mijlocie, la începutul activității artistico-plastice în mod obligatoriu, atunci când copiii redau imaginea pentru prima dată, fiindcă reprezentarea pe care și-au format-o anterior este slabă și uneori denaturată. La grupa mare și pregătitoare această pregătire este necesar numai la începutul anului școlar sau atunci când copiii trebuie să redeie imagini sau modelaje noi și greu de executat.
III.3. Creativitatea și importanța formării personalității creative
III.3.1. Creativitatea, semnificațiile creativității și fazele procesului creativ
Creativitatea este o valoare social-umană și educațională de prim rang. Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi- adică a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.
Mai pe scurt creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalității orientată către nou, pentru realizarea unor produse noi și valoroase. Ea poate fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei , teorii, modele noi, originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.
,,Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gândirea umană numai prin creativitate” I. Kant.
Elementele esențiale prin care se poate constata existența creativității sunt: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială) și ingeniozitatea.
În literatura de specialitate, creativitatea apare tratată ca: produs, proces, ca dimensiune sintetică în profilul personalității, ca potențialitate.
Este un produs pentru că se dobândește ca abilitatea de a realiza ceva nou prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă. Edison spunea că
,,în creație este nevoie de 99 % transpirație și 1 % inspirație”.
Este totodată și un proces, fiindcă necesită evoluție în timp, dezvoltări și uneori retrageri a factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole etc.
Putem înțelege creativitatea și ca potențial creativ, definit ca sistemul capacităților latente, apte de proiectare și obiectivare în manifestări inovatoare.
Creativitatea reprezintă o dimensiune complexă de personalitate, cuprinzând multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional voluntar, atitudinal și aptitudinal. Ea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate și flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluții și imagini noi, originalitate, vigoare imaginativă, dar și sensibilitate la probleme, spontaneitate și sinceritatea autoexpresiei și trebuința de autoafirmare.
Procesul creativității artistice poate să parcurgă următoarele faze:
Faza de pregătire – constă în acumularea de informații, asimilarea și relaționarea lor, are loc un proces de analiză a aspectelor cunoscute și a celor potențional posibile. Aceasta face ca problemele să apare clare, iar copiii să cunoască atât relațiile dintre părțile componente ale obiectelor (formelor) cât și relațiile dintre acestea și întreg.
Faza de incubare – constă în revizionarea cunoștințelor privind expresia unor elemente de limbaj, reprezentările vizuale estetice. Tot în această fază copii își însușesc unele tehnici de lucru și urmează mai multe încercări de combinare a acestora pe baza unor noi relații și a găsirii unor configurații originale.
Faza de iluminare – în cadrul procesului de căutări, de preocupări continue, de încercări a diferitelor soluții se poate forma brusc și o nouă combinare. Aceasta de cele mai multe ori are loc în mod spontan. Așa se explică fenomenul apariției unei rezolvări originale care poate fi numită și inspirație, gând fulger, eveniment etc.
Faza de verificare – este o reluare pe plan mintal sau pe plan practic, a procesului ultimei combinări și a ultimei soluții.
III.3.2. Importanța formării personalității creative
În sistemul de învățământ creativitatea se impune atenției educatorilor ca una dintre valorile formative esențiale care ocupă un loc central în sistemul valorilor definitorii pentru însuși idealul educațional.
Legea Învățământului prevede, în primele sale articole, faptul că :
,,Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.”
Cu alte cuvinte, în ansamblul unitar al finalităților formative, pe care trebuie să le aibă în vedere educatorii de la toate treptele sistemului de învățământ, o prioritate firească deținând-o și creativitatea, considerată ca o dimensiune esențială a personalității libere, autonome, capabilă de autoexprimare și autorealizare.
Învățământul preșcolar – ca prima treaptă în structura sistemului național de învățământ – are menirea de a asigura fundamentele esențiale ale ființei umane în devenirea ei ca individualitate socială și respectiv, ca personalitate.
La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și sensibilitate a scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potenționalitatea menționată (flexibilitatea, fluența, senzitivitatea), desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.
Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Dacă aceasta nu este fructificat, pierderile ce se produc sunt mari, iar recuperările ulterioare sunt parțiale și adesea minime. În această etapă are loc constituirea imaginației creatoare. Pregătirea capacității de adaptare la schimbări trebuie să înceapă chiar cu perioada preșcolară.
Dezvoltarea potențialului creativ al copiilor prezintă importantă nu numai sub aspect pedagogic, ci și de ordin social. Astfel în perioada preșcolară, imaginația se exprimă viu în activități de construcție, desen, uneori în muzică și în creația de basm.
Este perioada în care, în imaginația copilului se reflectă realitatea fiindcă ea nu creează nimic care să nu fi fost dat, într-o formă sau alta, în experiență. Aspectul creator al acestei funcții se manifestă nu în materialul folosit, ci în modul de combinare a materialului. De aceea, chiar atunci când copilul reproduce realitatea (în jocuri, în desen), reproducerea este o creație fiindcă este un fel de a vedea originalul. Imaginația reproductivă devine mai complexă, mai bogată, operează cu termeni și în împrejurări din ce în ce mai variate atunci când volumul de cunoștințe al copilului este mai mare ceea ce duce la instalarea unei ordini în imaginație. Imaginația creatoare este considerată de mulți autori ca nucleu central al creativității.
Accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învățământ va forma indivizi cu structuri mentale bine dezvoltate, capabile să distingă adevărul, binele și frumosul. Astfel școala își va îndeplini mai bine nobila misiune de a modela, prin actul educațional, viitorii cetățeni ai României și ai Europei secolului XXI.
În țara noastră, ca și în lume, există o mare rezervă de potențial creativ individual ca și de grup nefolosit.
În lumea contemporană , în care resursele convenționale se micșorează tot mai mult, pentru a asigura progresul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea și de finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică, în toate domeniile.
III.4. Dezvoltarea creativității la preșcolari folosind metode și tehnici de lucru tradiționale și moderne
III.4.1. Metode tradiționale și moderne folosite la activități artistico-plastice
Problemele privind metodologia organizării și desfășurării activităților artistico-plastice la grădiniță, ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor sunt strâns legate de diferite metode de cunoaștere și de transformare specifică a personalității lor. Cu ajutorul lor se pot organiza diferite forme de activitate, pe baza conținutului și recomandărilor programei. Prin metodele și procedeele folosite, se urmărește să se antreneze acele potențe creative ale copiilor, care duc la realizări artistice productive conștiente, personale și imediate.
Metodele didactice folosite de educatoare trebuie să contribuie în mod eficient la realizarea caracterului formativ și prospectiv al educației artistice-plastice a preșcolarilor. Ele pot fi diferite. Varietatea lor este determinată de scopul propus, de forma de organizare și desfășurarea a activității artistico-plastice precum și de nivelul de pregătire al preșcolarilor.
Metodele tradiționale folosite la activitățile artistico-plastice
Metoda demonstrației
Metoda explicației
Metoda dialogului dirijat sau conversației
Metoda exercițiului
Metoda jocurilor didactice.
B. Metodele moderne care pot fi folosite la activitățile artistico-plastice, luând în considerare, particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, sunt:
Metoda ,,Brainstorming” sau asaltul de idei
Metoda problematizării
Metoda învățării prin descoperire.
Aceste metode moderne pot fi utilizate mai cu seamă la grupa pregătitoare unde copiii au cunoștințe și deprinderi care să permită utilizarea acestor metode, uneori aceste metode moderne pot fi intergrate în cadrul metodelor didactice tradiționale.
Metodele cele mai frecvent utilizate la activitățile artistico-plastice sunt totuși cele tradiționale.
Metode tradiționale
Metoda demonstrației
Principala metodă de lucru cu preșcolarii în activitățile artistico-plastice este demonstrarea, adică prezentarea și analizarea modelului după care vor lucra copiii și arătarea modului cum poate fi desenat sau cum poate fi modelat un anumit obiect.
Demonstrarea se folosește totdeuna când se predă o tehnică de lucru nouă și adesea, atunci când se arată copiilor pentru prima dată cum trebuie redată imaginea unui obiect sau a unei ființe, chiar dacă ei cunosc tehnici pe care o vor întrebuința. Importanța și utilitatea demonstrării ca metodă de predare în activitățile artistico-plastice decurg din caracterul ei intuitiv. Copiii au astfel posibilitatea să perceapă, să cunoască nemijlocit felul cum trebuie desenată sau modelată imaginea obiectului, știindu-se că forma principală de cunoaștere, la vârsta preșcolară, este cea directă, nemijlocită. La aceasta se mai adaugă și faptul că specific preșcolarilor este spiritul de imitație și îndeosebi al imitării mișcărilor. Copiii, mai ales cei mici, au tendința de a imita acțiunile celor din jurul lor. Ei învață ușor să execute o operație practică sau anumite mișcări, atunci când văd cum se execută acestea.
Demonstrarea se folosește îndeobște la începutul activității. În timp ce copiii lucrează, nu se mai face apel la demonstrare decât cu totul excepțional, și anume atunci când majoritatea copiilor întâmpină dificultăți în realizarea temei sau au înțeles greșit și aplică necorespunzător un anumit procedeu de lucru. De asemenea, educatoarea poate demonstra individual copiilor în unele situații, felul cum trebuie să lucreze, cum trebuie să mânuiască pensula, să dispună imaginile în desen, să coloreze etc.
Întrucât la vârsta preșcolară copilul se caracterizează printr-o gândire concretă, trebuie să se acorde atenție activității senzoriale. Materialul ales pentru demonstrație trebuie să întrunească anumite calități pentru reușita activității: trebuie ales în funcție de obiectivele urmărite, să reunească însușirile caracteristice despre care va vorbi educatoarea, să poate fi perceput de la distanță, să permită perceperea prin cât mai multe simțuri, să nu prezintă pericol pentru copii.
Valoarea unor demonstrații corecte se răsfrânge direct asupra modului de gândire a copilului, de aceea trebuie făcută cu atenție. În primul rând, fiecare parte care se prezintă copilului trebuie să se distingă ușor din contextul general și pe măsura posibilităților copilului și să fie realizată cu mai multe organe de simț. Prezentarea fiecărui detaliu să fie însoțită de o explicație precisă, accesibilă copilului și să fie incluse și cuvintele noi.
Trebuie să se facă într-o succesiune logică, fie în conformitate cu succesiunea operațiilor tehnice necesare realizării unor produse, fie urmărind structura obiectelor sau etapele de transformare. Aceste demonstrații contribuie la cultivarea interesului copilului pentru cunoaștere, înlesnesc înțelegerea fenomenelor, obiectelor prezentate, semnificația noilor cuvinte.
Metoda explicației
Paralel cu demonstrarea modului de lucru, educatoarea dă copiilor o seamă de explicații, care au rolul de a întregi percepția, de a mijloci înțelegerea mai deplină a celor arătate.
Astfel, analizând cu copiii modelul după care ei vor desena sau modela, educatoarea le atrage atenția asupra părților componente ale obiectului, asupra unor însușiri ale acestuia, explicându-le totodată felul cum trebuie să procedeze pentru a realiza în lucrările lor imagini cât mai veridice. Explicațiile se pot referi și la modul cum trebuie compusă o temă, cum trebuie să folosească culorile etc.
Explicația însoțește întotdeuna demonstrarea atunci când aceasta are loc. În activitățile în care nu se recurge la demonstrare, explicația o poate înlocui. Este bine ca explicația să fie transmisă printr-un vocabular viu, clar, adecvat și sugestiv. Educatoarea, în timpul explicației unor noțiuni plastice, trebuie să aibă în vedere că volumul atenției la preșcolari este redus și că el nu poate să realizeze în același timp mai multe acțiuni. Capacitatea lui de concentrare a atenției sporește odată cu vârsta.
Reușita activității depinde de precizia, corectitudinea explicației și gradul de accesibilitate, de claritatea și concizia frazelor folosite de educatoare. Prin explicație educatoarea va reuși să concentreze atenția copilului asupra obiectului supus examinării sau asupra unor părți din obiect, fapt care contribuie la o rapidă și corectă înțelegere a cunoștințelor și a modalităților de acțiune.
Metoda explicativă este folosită, în general, ca și demonstrarea, la începutul activității. Sunt însă situații în care educatoarea dă copiilor unele explicații suplimentare și în cursul activității, fie în mod individual, fie adresându-se întregii grupe, în funcție de împrejurările concrete ivite în activitate și numai atunci când este absolut necesar. Nu este bine să se întrerupă activitatea copiilor pentru că atenția lor este foarte ușor distrasă și revin cu greu la temă. Educatoarea poate da explicații și în ultima parte a activităților. Cu prilejul analizării lucrărilor, ea trebuie să explice copiilor în ce constau greșelile pe care le-au făcut în lucrări și cum pot să le îndrepte.
Metoda dialogului dirijat sau conversației
Presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv pe baza căruia să poată dialoga. Conversația poate fi folosită mai ales după ce educatoarea a transmis copiilor cunoștințe despre un anumit subiect asupra căruia poate să revină sau după ce s-a asigurat că există o anumită experiență de viață în legătură cu subiectul respectiv.
Conversația se folosește și pentru consolidarea și valorificarea cunoștințelor însușite, pentru formarea deprinderii de a se exprima cu cuvinte proprii, de a prezenta cunoștințele despre care este vorba la un moment dat.
Metoda conversației asigură ordonarea și păstrarea în memorie a cunoștințelor. Asigură formarea deprinderilor de a asculta răspunsurile colegilor și de a face observații asupra calității sau exactității acestora.
Conversația contribuie la stimularea gândirii copiilor. Aceștia pot să facă asociația între cunoștințele noi și activitățile anterioare sau chiar să emită unele argumente în sprijinul unor puncte de vedere proprii.
Utilizarea eficientă a conversației este condiționată de câteva cerințe de respectat în formularea întrebărilor.
Astfel, întrebările trebuie:
să se adreseze mai ales gândirii;
să fie concise;
să fie corecte din punct de vedere gramatical;
să se refere la conținut;
să fie adresate întregii grupe;
să fie clare, scurte;
să ceară răspunsuri formate din mai multe cuvinte, nu monosilabice;
să fie întrebuințate logic;
să solicite efectuarea de comparații.
Conversația se folosește mai intens la grupa mijlocie, mare și pregătitoare, fiindcă la grupa mică exprimarea copiilor este săracă și restrânsă.
Folosind conversația, educatoarea are în vedere să antreneze grupa în observarea mai atentă a materialului care se cere perceput. Pe de altă parte, ea are posibilitatea să cunoască impresia pe care o produce asupra copiilor obiectul sau imaginea asupra căreia se poartă discuția. Din întrebările și răspunsurile copiilor ea poate desprinde și generaliza date importante privind greutățile în însușirea tehnicii desenului și modelajului, pe care le va rezolva în activitățile viitoare.
Este bine să evităm întrebările confuze, echivoce sau incomplete. De exemplu: ,,Cum este ghicoelul?” – este necorespunzătoare, deoarece copiii nu știu la ce aspect să se refere, la formă, la culoare, la așezare etc. Doar la grupa mare și pregătitoare pot fi puse întrebări mai cuprinzătoare, fiindcă ei au cunoștințe mai bogate, ei sunt mai antrenați, exersați în convorbiri și pot da un răspuns complet.
La grupele mici și mijlocii este bine ca întrebările să fie precise, scurte. De exemplu: ,,Unde este așezată floarea ghiocelului?” ,,Câte petale are floarea?” ,,Ce culoare au petalele?” ,,Ce formă au frunzele ghiocelului?” etc.
Întrebările să fie scurte și direct la subiect. La asemenea întrebări copiii răspund ușor, se concentrează numai asupra ceea ce este esențial, de observat și reținut pentru activitatea dată, dar au tendința de a răspunde printr-un cuvânt sau două. Prin exemplul nostru îi ajutăm pe copii că treptat să dea răspunsuri mai complete, deoarece imitând vorbirea noastră, copiii se obișnuiesc cu exprimarea mai bogată și mai proprie.
Metoda exercițiului
Ca metodă de lucru cu copiii, exercițiul este folosit îndeosebi atunci când se urmărește formarea unor deprinderi. Activitatea de repetare sistematică a materiei însușite este necesară în formarea deprinderilor tehnice de a modela, desena și picta. Gradarea exercițiilor este importantă. În efectuarea exercițiilor care să ducă la automatizare este necesară variația. Schimbările propuse de educatoare mențin interesul și atenția copiilor pentru efectuarea aceluiași exercițiu, dar sub altă formă.
Această metodă ajută la înlăturarea excesului de teoretizare a explicațiilor educatoarei, dezvoltă la copii capacitatea de a munci organizat și de a transpune în imagini grafice observările lor.
Prin exerciții copiii își perfecționează acuitatea vizuală, spiritul de observație, deprinderea de a corela elementele componente ale formelor; dar, mai ales ei dobândesc unele deprinderi practice legate de cunoașterea diferitelor procedee ale unor tehnici de lucru. Se știe că prin exercițiu, chiar și când este organizat în forma exercițiului-joc el nu repetă uniform și monoton aceleași acțiuni. Din contră, se folosesc acțiuni asemănătoare cu primele (nu identice) , dar care se integrează acestora întrucât vizează același scop. De asemenea, pe măsură ce priceperile și deprinderile se formează, copiii pot să lucreze cu acțiuni din ce în ce mai mari și să aibă perspectiva unei activități independente, creatoare, plăcute și atrăgătoare.
Se știe că exercițiile întăresc și legăturile asociative. Ele asigură trăinicia păstrării și dezvoltă capacitatea copiilor de actualizare, dar numai cu o condiție, ca acestea să fie organizate fără recorduri de răbdare. Pentru aceasta, este bine ca educatoarea să găsească modalități prin care el să trezească și să mențină interesul copiilor pentru exercițiile ce ei le efectuează angajându-i în așa fel încât ei înșiși să le dorească să le realizeze cât mai bine. De exemplu: la însușirea și consolidarea modelării prin mișcarea circulară a palmelor așezate față în față, sau pe planșetă, prima oară se poate cere să facă mingi, mai târziu mere în coșul de fructe; sau bulgări de zăpadă, apoi om de zăpadă sau globuri pentru pomul de crăciun. Interesul copiilor pentru efectuarea exercițiilor se poate menține și prin procentul de noutate al acestora, fie legat de tema plastică, fie legat de anumite tehnici de lucru. De exemplu: același peisaj de iarnă poate fi realizat prin mai multe tehnici de lucru: desenat peisajul cu ceracolor, apoi acoperit cu acuarelă; acoperirea foii cu cerneală apoi desenat cu ,,Pic” (metabisulfit de sodiu) sau cu o soluție de înălbitor; pe foaia colorată în albastru se desenează cu pensula cu aracet apoi se presărează cu griș de grâu sau cu nucă de cocos rasă etc.
Metoda exercițiului poate fi înnoită și prin încadrarea ei într-un sistem de alte exerciții. De exemplu:
exerciții de observare a unor însușiri estetice ale formelor care nu se pot distinge ușor la prima vedere;
exerciții de cercetare asupra unor probleme de limbaj plastic;
exerciții de dobândire a cunoștințelor legate de unele tehnici de lucru;
exerciții de dezvoltare a memoriei vizuale (de ex. exerciții de asociere prin analogie, de disociere, de combinare nouă a unor forme etc.);
exerciții de dezvoltare a spiritului de invenție și de creație (de ex. exerciții de metamorfozare a formelor).
Organizarea judicioasă a activităților pe baza metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în acțiune și în mișcare. Totodată se stimulează activitatea creatoare și se crează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor,
Metode moderne
a) Metoda ,,Brainstorming” sau asaltul de idei
O tehnică a gândirii divergente prin care se poate educa activitatea creatoare (artistică) a preșcolarilor mari este metoda asaltului de idei, care a fost elaborată de Henry Osborne. Prin ea se organizează o situație problemă care permite copiilor să facă mai multe propuneri de idei, excluzând orice formă de critică sau de discuție. De exemplu: ,,Cum se poate face o felicitare de 8 Martie?” – care să fie mesajul de bază, din ce materiale, din câte elemente componente (forme, culori) și în ce anume tehnică de lucru să fie realizat pentru a obține o anume expresivitate.
Această metodă poate avea mai multe stadii și anume:
Primul stadiu începe prin prezentarea într-o formă interesantă a problemei de câtre educatoare și începerea gândirii copiilor;
Al doilea stadiu este starea de trecere liberă a ideilor, în care copiii gândesc și propun idei ce provoacă la rândul lor formularea altor idei și care sunt reținute de educatoare;
Al treilea stadiu în care copiii, de comun acord, sortează ideile după următoarele criterii: este prea greu de realizat, este mai ușor realizat, nu se poate realiza, soluția este prea costisitoare, necesită timp îndelungat, este bună, originală, cu o mare forță de expresie etc. Se alege ideea cea mai bună.
Alte exemple unde se poate folosi tehnica asaltului de idei:
,,Scrisoare la Moș Niculae”
,,1 Iunie – ziua copiilor din lume”
,,Felicitări de Crăciun, Anul nou, Paște etc.
Metoda problematizării
Constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații- problemă care oferă copiilor posibilitatea să surprindă diferite relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și cele noi prin soluțiile pe care le elaborează ei înșiși. Orice situație – problemă presupune un plan de acțiune care oferă anumite repere referitoare la activitate și operații ce urmează a fi efectuate de către copii. Aceste repere îi conduc pe copii la rezultat. Situația- problemă îl stimulează pe copil să găsească o soluție.
Valoarea pedagogică a problematizării se apreciează prin prisma existenței unui nivel optim de activare și stimulare.
Problematizarea s-a folosit mai mult la vârste mai mari, dar ea poate fi utilizată și în grădiniță, cu condiția respectării particularităților gândirii și experienței preșcolarului. La nivelul înțelegerii copilului preșcolar pot fi create situații-problemă, care să-l conducă la găsirea soluției, la noi cunoștințe. Evident, utilizarea acestei metode în grădiniță necesită din partea educatoarei o bună cunoaștere a particularităților psihologice de vârstă ale copilului preșcolar și aptitudini pedagogice.
Această metodă se poate folosi la grupele mari de exemplu la familiarizarea copiilor cu amestecarea culorilor, pentru a obține noi culori, pentru a se familiariza cu contraste și modalități de armonizare a unor culori.
De obicei din cutiile de acuarelă se termină mai repede culorile verzi și roșu. Această situație-problemă poate fi folosit pentru a verifica obținerea culorilor binare și imposibilitatea obținerii culorilor primare prin amestecarea celorlalți culori, deci la familiarizarea copiilor cu noțiunile de culori primare și binare. Un alt exemplu la pictură este când se cere copiilor că la o anumită culoare a zugrăvelii pereților să încerce ce culori se potrivesc, se asortează, la obiectele din interior: perdele, covoare, mobilier etc. În acest fel ei se familiarizează cu complementara culorilor, cu armonizarea culorilor.
Metoda învățării prin descoperire
Se leagă de metoda anterioară, accentul punându-se pe declanșarea și crearea unor situații de învățare și cunoaștere, pe căutarea și găsirea soluției.
Metoda descoperirii constă în reactualizarea experienței și capacității individuale în vederea aplicării lor asupra unei situații-problemă. Soluția se traduce prin cunoștințe noi, procedee de acțiune și rezolvare.
Copilul desfășoară o activitate independentă intensă de observare, prelucrare, prin încercări și erori, achizițiile prin care el ajunge fiind trainice și cu un grad ridicat de operaționalitate. Descoperirea presupune raportarea continuă la experiența anterioară, în vederea folosirii ei pentru soluționarea problemei.
În grădiniță se utilizează mai mult, potrivit particularităților de vârstă ale copiilor, variantele de descoperire dirijată inductivă și deductivă.
De exemplu pentru a descoperi modularea unei culori cu o altă culoare vecină prin amestecul-joc a câte două culori vecine în cercul cromatic în care ele intră în cantități neegale se pot obține diferite nuanțe ale acelor două culori care au intrat în amestec. O altă activitate cu foarte mare succes la copiii este când sunt rugați să se uite prin bucăți de celofan diferit colorate și să descopere că obiectele par să aibă altă culoare prin celofanul colorat decât în realitate, sau aprinzând în sala de grupă întunecată becuri colorate, sau când se uită prin ochelari de soare de diferite nuanțe și tonuri.
În cadrul activității efectuate în grădiniță educatoarea recurge la un sistem de metode a învățării pentru ca prin combinarea lor să obțină realizarea obiectivelor propuse. Astfel, metoda este un instrument de muncă în activitate și pentru activitate. Ea se caracterizează prin : logică, căldură, dragoste, eficiență și deschidere spre înnoire, cercetare și adaptabilitate. Cu ajutorul ei, educatoarea informează, îndrumă, controlează și valorifică cunoștințele copiilor, ca și rezultatele experiențelor lor artistico-plastice. La rândul lor, copiii, se străduiesc să dobândească noi cunoștințe pe care să le poată integra cunoștințelor anterioare și pe care apoi să le aplice creator în lucrările lor în scopul îmbinării utilului cu frumosul.
Prin folosirea acestui sistem metodologic are loc mișcarea gândirii copiilor ce pleacă de la necunoașterea alfabetului artistic-plastic, la cunoașterea lui și apoi la creația lor artistică. Tot prin el se manifestă și legitatea procesului de dezvoltare a orizontului lor de cultură artistică-plastică (apropierea lor treptată față de opera de artă), încrederea în forțele proprii, însușirea unei anume discipline în muncă, dezvoltarea spiritului lor inventiv, a spiritului lor de ordine, de inițiativă creatoare și a sensibilității lor artistice. Acestea conduc copiii spre bucuriile creației și ale dorinței de cunoaștere artistică-plastică, care tinde să fie tot mai largă, mai bogată și mai profundă
III.4.2. Tehnici de lucru, procedee în activitățile artistico-plastice ale preșcolarilor
Materialele și instrumentele folosite în cadrul activităților artistico-plastice ale copiilor impun și familiarizarea acestora cu anumite tehnici de lucru. Însușirea lor de către copiii este așa de importantă ca și cunoașterea unor noțiuni plastice elementare.
Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, întrucât aceasta blochează procesul de cultivare a creativității copiilor.
Familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru mărește curiozitatea lor și caracterul atractiv al activităților artistico-plastice. Cunoașterea și folosirea diferitelor tehnici de lucru de către copii le creează acestora condițiile pentru un start egal în activitatea lor plastică, căci în fiecare grupă sunt copii care lucrează mai bine și mai repede și alții care se descurcă mai greu atunci când sunt puși în fața unor materiale și instrumente de lucru pe care poate ei le văd pentru prima dată.
Sunt tehnici de lucru tradiționale, care sunt în general mai bine cunoscute și care par a fi mai ușor de folosit, după cum sunt în prezent și tehnici mai puțin cunoscute, care se pot folosi în cadrul activităților artistico-plastice pe măsură ce permit condițiile materiale și nivelul de pregătire al copiilor.
III.4.2.1. Tehnici de lucru și procedee la desen și pictură
În continuare mă voi opri asupra câtorva tehnici și procedee de lucru pe care le-am practicat în activitățile de desen și pictură și care contribuie la stimularea posibilității copiilor de exprimare plastică liberă, sporindu-le încrederea în capacitatea lor de creație.
Pentru a realiza aceste tehnici este necesar să procurăm din timp unele materiale și instrumente de lucru.
Desen
Este important ca educatoarea să fie atentă la utilizarea corectă a instrumentelor de lucru la orice vârstă a copilului – modul în care ține, mânuiește creionul, modul în care ține foaia de desen, poziția pe scaun etc.
La grupa mică o îngrămădire haotică de linii poate alcătui o lucrare individuală sau poate fi rezultatul muncii colective. Interesul copilului la această vârstă se orientează spre mișcarea creionului pe hârtie, iar prinderea și mânuirea creionului este caracterizată de o oarecare rigiditate.
Instrumentele de lucru pe care le-am folosit la grupele mici sunt următoarele: creionul de cărbune, creioane colorate, ceracolor, cretă colorată, bețișoare, nuiele și degetul în nisip, foi de desen de diferite mărimi, culori și calitate, tablă etc.
Ceracolorul are o calitate – nu i se rupe vârful ca și la celelalte creioane – ceea ce o face un instrument foarte îndrăgit în mâinile rigide ale copilului din grupa mică. Cu succes am utilizat ceracolorul nu numai la colorarea (hașurarea) figurilor ci și la desen. La grupa mică tematica desenelor este mai restrânsă datorită particularităților de vârstă ale copiilor, dar am găsit și lor teme prin care să însușească și să exerseze ținerea corectă a creionului. Copiii desenează cu plăcere iarba deasă pentru iepurașul (ștampilat) flămând, gard pentru grădina de legume ca să nu intre puii, pete pe blana cățelușului dalmațian, ghem pentru pisică, picături de ploaie etc.
La grupa mijlocie lucrările dominate de linii se îmbogățesc cu alte elemente: punctul sau pata. Copiii de 4-5 ani se orientează mai ușor în spațiul dat. Se pot observa forme mult mai bine definite (linii curbe, deschise sau închise). Mișcările degetelor se diferențiază, mâna câștigă forță și copilul începe să dozeze corect forța de apăsare. Nu le rupe vârfurile creioanelor, nu se găurește nici foaia de desen, poate să deseneze cu carioca fiindcă nu mai apasă atât de tare ca să le intre vârful.
Liniile trasate de copiii grupei mijlocii sunt mai definite, mai regulate. Ei reușesc să ornamenteze cu puncte și diferite linii batista sau rochița păpușii, să deseneze perle, să deseneze din memorie obiecte sau jucării îndrăgite, să ornamenteze cu globuri pomul de crăciun etc.
La grupa mare și pregătitoare lucrările copiilor se caracterizează printr-o nuanță emotivă. Detaliile sunt mai bine definite, desenele sunt din ce în ce mai complexe. La această vârstă ei încearcă să redea toate părțile componente ale întregului. Copiii pot desena diferite motive decorative, ceea ce trimite la dezvoltarea capacităților psihice, a memoriei, a perseverenței și a autodisciplinei.
Copilul la această vârstă este interesat de scris și utilizează multe instrumente de lucru. Pe lângă instrumentele enumerate mai sus, la grupa mare se poate introduce pixul cu vârf de ceramică de diferite culori, care lasă urme asemănătoare stiloului sau chiar stiloul cu cerneală.
Ei sunt familiarizați cu majoritatea tehnicilor, dar oferindu-le teme interesante și materiale și instrumente cât mai diversificate ei desenează cu multă plăcere. Tabloul ,,Bucuriile iernii” la grupa mare am realizat cu pastă de dinți, peste un an, la grupa pregătitoare, am realizat cu tehnica înălbirii cu Pic, sau au desenat cu pensula cu aracet, apoi au presărat griș sau nucă de cocos răzuit. În acest fel ei au posibilitatea ca aceeași temă să realizeze în mod creativ, întotdeuna un pic mai altfel, mai nou, mai original. Copiii din grupa pregătitoare sunt întotdeuna dornice să deseneze orice: o scenă din poveste, desene după natură, amintiri, impresii în urma ascultării unei poezii sau melodii. Vezi anexa nr. 4a.
Trasează cu ușurință diferite linii, elemente grafice realizând compuneri de spații cu modele decorative prin alternanță, repetare, simetrie de motive și culori: ,,Decorăm fustița (șosete, fulari, căciulă, mănuși)” ,,Covor țărănesc” ,,Farfurii” etc. Vezi anexa 3b.
Din lucrările copiilor de grupa pregătitoare dispare fenomenul Roentgen, sunt mai bine respectate proporțiile, culorile, componentele, ei desenează mai expresiv și creativ, au o imaginație bogată ce trebuie exploatată cât mai bine posibil.
IV. COORDONATELE CERCETĂRII
IV.1. Motivația cercetării
Copiii își formează priceperi și deprinderi prin exercițiu și preiau modele comportamentale din mediul în care trăiesc. În această cercetare urmărim să descoperim în ce măsură am putea stimula creativitatea preșcolarilor prin activitățile plastice și modalitatea prin care utilizăm produsele realizate în cadrul activităților .
IV.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul general al cercetării îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a creativității copiilor preșcolari prin activități plastice, urmată de analiza și interpretarea produselor finite realizate.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt următoarele:
identificarea abilităților de care dispune copilul preșcolar în cadrul activităților plastice;
identificarea unor metode, probe și tehnici de dezvoltare și stimulare a creativității în cadrul activităților plastice;
evaluarea progresului prin probe specifice activităților plastice;
sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
IV 3. Problema și ipotezele cercetării
Problema cercetării constă în identificarea principalilor factori care pot să stimuleze potențialul creativ prin elaborarea unui program de antrenament creativ.
Ipoteza cercetării este următoarea: Dacă preșcolarii dispun de un potențial creativ, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, atunci ei își dezvoltă abilitățile specifice acestui tip de potențial creativ, folosind produsele realizate atât în cadrul altor activități din grădiniță cât și în viața de zi cu zi. În testarea acestei ipoteze a cercetării s-au avut în vedere următoarul aspect:
specificul proiectării curriculare în grădiniță și specificul abordării interdisciplinare;
Indicatori de validare ai ipotezei. Pentru a înțelege avantajele utilizării anumitor metode și tehnici pentru stimularea creativității preșcolarilor, am studiat bibliografia referitoare acestui domeniu, am analizat teoriile referitoare la stimularea potențialului creativ, ținând cont de următorii indicatori:
variantele de utilizare a unei metode sau tehnici pentru a deveni mai eficiente în stimularea creativității;
variante de sarcini de lucru pentru implementarea metodelor în curriculum-ul preșcolar;
complexitatea tehnicilor de lucru pe care le efectuează copiii pe parcursul rezolvării unei sarcini;
modalități concrete de învățare a copiilor, cum ar fi deprinderi plastice utile;
timpul acordat copiilor pentru a rezolva o sarcină de lucru;
ansamblul resurselor implicate.
IV.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă: situațiile de învățare în care sunt implicați copiii preșcolari.
Variabila de subiect:
particularitățile de vârstă și individuale ale copilului preșcolar;
specificul stimulării creativității la vârsta preșcolară;
inteligențele multiple ale fiecărui copil preșcolar.
Variabila dependentă: rezultatele copiilor.
IV.5. Coordonatele majore ale cercetării
IV.5.1. Locul de desfășuare a cercetării
Cercetarea a fost realizată la Grădinița cu p.p. Poiana cu castani Turda. În cercetare au fost implicate educatoarea Corț Simona – la grupa experimentală și educatoarea Pop Adriana – la grupa de control.
IV.5.2. Perioada de cercetare
Cercetarea a fost realizată în perioada anului școlar 2012-2013, la grupa mare în mediul urban.
IV.5.3. Eșantionul de subiecți
Eșantionul a fost compus din 24 de copii de grupă mare (fete și băieți) de la Grădinița cu p.p. Poiana cu castani Turda, cuprinzând: 12 copii – grupa experimentală și 12 copii – grupa de control. Acești preșcolari îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului (vârsta, frecventarea grădiniței).
IV.5.4. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut a fost constituit din teme familiare copiilor: realizarea unor lucrări plastice adecvate particularităților de vârstă ale preșcolarilor, utilizarea produselor realizate în cadrul altor activități atât din grădiniță cât și din viața de zi cu zi. Toate subiectele abordate se referă la mediul în care trăiesc copiii și care constituie ținta cunoașterii lor.
IV 5.5 Experimentul didactic formativ (Intervenția formativă)
Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ
În experimentul didactic formativ am urmărit realizarea următoarelor obiective:
identificarea unor metode, probe și tehnici de dezvoltare și stimulare a creativității în cadrul activităților plastice;
proiectarea unor situații de învățare în care preșcolarii să-și dezvolte creativitatea în realizarea unor produse alături de un adult;
experimentarea unor situații de învățare în care preșcolarii să-și dezvolte creativitatea;
activarea, stimularea, dezvoltarea creativității ale preșcolarului, încurajarea inițiativei;
înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de copiii din grupa experimentală în cadrul probelor.
IV 5.6. . Descrierea desfășurării experimentului
Activitatea de stimulare a expresivității și creativității am desfășurat-o la grupa mare, pe care o conduc în prezent. Aspectele care m-au preocupat pentru început au fost legate de punerea în valoare a potențialului creator cu care copilul pornește în acest domeniu.
Având în vedere modelele elaborate pentru depistarea abilităților divergente, iar pe de altă parte, dezvoltarea acestora și transformarea lor în aptitudini specifice, am urmărit dezvoltarea creativității copiilor în perioada acestui an școlar.
Rezultatele au scos în evidentă posibilitatea urmăririi progresive, precum și descoperirea unor blocaje în dinamica dezvoltării psihice a copilului. Am putut observa ritmul de dezvoltare al fiecărui copil. În analiza rezultatelor, am ținut seama de următorii parametrii:
numărul de elemente incluse în compoziție
numărul culorilor (vizează fluența)
modalitatea de construire a unor compoziții (vizează originalitatea)
diversitatea modelelor (vizează flexibilitatea).
Am desfășurat activități pe grupuri mici de copii, am aplicat următoarele teste:
Teste care vizează numărul de elemente incluse în lucrare respectiv numărul de răspunsuri:
În primele zile de grădiniță am cerut copiilor să deseneze tot ceea ce știu. Întrucât copiii desenează la această vârstă elementele pe care le cunosc mai bine, acestea au desenat pomi, soare, nori, casă etc.
Acest test vizează fluiditatea gândirii, iar pe parcursul anului școlar, copiii au primit și alte teste referitoare la flexibilitate, respectiv originalitatea acestora.
** Teste de compoziție:
Prima probă a avut ca scop determinarea sensibilității cromatice la copii în vârstă de 6 ani și a fost inspirată din lucrarea Mariei Montessori: ,,Descoperirea copilului”. Pentru aplicarea ei am folosit mosoare de lână colorată (roșu, galben, albastru, verde, maro, negru, alb, portocaliu, violet, roz) pe care copiii le identificau în funcție de culoarea exprimată de mine. Rezultatele le-am trecut într-un tabel în procente pentru a putea compara cu teste date grupei de control și cu teste date la sfârșit de an. În general sunt recunoscute culorile fundamentale.
Pentru linie, ca element de limbaj plastic, am conceput ,, proba celor două linii”, inspirată din lucrarea ,, Culoarea cea de toate zilele” de Ion Șușală, pag. 63. Copiii au primit două fișe, una conținând două linii drepte întretăiate + , cealaltă două linii curbe concave )( și ca sarcină să completeze desenele cu imaginea pe care le-o sugerează cele două linii (deci această probă vizează nu numai flexibilitatea grafică, dar și imaginația). Cele două linii drepte le-au sugerat copiilor – stradă cu semafor, casă, stegulețe etc., iar cele două linii curbe – mere, mingi, copaci etc.
Pentru formă, ca element de limbaj plastic, am folosit testul ,,formelor geometrice” (imaginație) inspirat de afirmația Mariei Montessori: ,,desenele geometrice devin și ele adesea cadre pentru figuri” (pag.270). Am dat copiilor fișe conținând conturul figurilor geometrice cunoscute: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi și le-am cerut să le completeze cu detalii, în așa fel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe. Desenele au fost variate: la cerc – minge, cap de copil, soare, nasture etc., la pătrat – căsuță, fereastră, etc.; la triunghi – acoperiș de casă, brad, semnalizator rutier, etc.; la dreptunghi – camion, tren, plic, steag etc. Mai târziu copiii au primit pietre de diferite mărimi și forme și le-am cerut să picteze pietrele în funcție ce le sugerează forma pietrelor, apoi diferite obiecte din natură: nuci, castane comestibile și sălbatice, ghinde etc și să picteze în așa fel încât să sugereze animale, ființe etc.
Prin proba omului (care vizează mai multe elemente de limbaj plastic – punct, linie, formă, culoare), am urmărit posibilitatea redării de câtre copii a figurii umane. La aprecierea desenelor am avut în vedere îndemânarea copiilor, dar și calitatea produsului (redarea părților componente, a detaliilor, a îmbrăcămintei). Astfel am putut constata redarea schematică a mai multor figuri umane, trunchiul redat printr-un oval sau dreptunghi, grosimea membrelor sugerată prin două linii, reprezentarea degetelor prin linii ce variează numeric între 2 și 6, lungimea brațelor neproporțională cu lungimea corpului ( de obicei sunt mai lungi).
Prin proba de culoare am verificat modul de folosire al culorilor în completarea unor desene. Pentru aceasta am distribuit copiilor fișe conținând desene ce puteau fi colorate ( soare, mere, copaci cu frunze, pahare cu apă etc.).
*** Teste care vizează capacitatea de desenare:
Am cerut copiilor să deseneze ce doresc, dar lucrarea lor să conțină neapărat o casă, un pom și un copil. Proba afost elaborată și testată de V. Șchiopu și M. Gârboveanu. Se ține seama de numărul culorilor folosite, numărul de elemente, dar și dacă au fost respectate cerințele.
Am cerut copiilor să deseneze un copac având patru crengi care să reprezinte anotimpurile. Vezi anexa nr. 5b.
Aceste teste s-au folosit pentru a diagnostica potențialul pe plan verbal și figural. Analiza de detaliu a rezultatelor explică faptul că nu este vorba întotdeuna de o absență a răspunsurilor, ci de rețineri, pe care copiii le au pentru a nu greși.
La sfârșit de an școlar am repetat aceste teste dar cu alte materiale puțin asemănătoare cu primele. De exemplu: la determinarea sensibilității cromatice am folosit dungi de hârtie colorată, pentru linii acum am folosit două linii drepte paralele = și două linii curbe convexe ( ) , pentru formă ovalul, rombul, triunghiul isoscel și dreptunghiul, pentru proba omului am cerut să deseneze familia (vezi anexa nr. 1a), pentru culoare desene cu mai multe obiecte, fructe, flori etc.
Comparând în final rezultatele copiilor din grupa experimentală cu rezultatele la începutul anului școlar am constatat că în urma diversificării metodelor și tehnicilor de lucru la activitățile artistico-plastice lucrărilelor au devenit mult mai bogate, mai expresive, mai originale față de rezultatele obținute la grupa de control.
IV.5.7 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului inițial
Criterii și indicatori de dezvoltare a creativității copilului în realizarea unei lucrări plastice:
nu rezolvă sarcina de lucru – 1p;
reproduce modelul – 2p;
introduce elemente noi – 3p;
utilizează alte culori decât cele din lucrarea model – 4p;
intervine cu o altă tehnică decât cea prezentată în planșa model – 5p.
La sfârșitul testului inițial am împărțit copiii celor două grupe în 3 categorii reprezentative nivelului de dezvoltare și aplicare a creativității: copiii cu creativitate ridicată sunt cei care au obținut între 9 și 6 p; cei care au obținut între 6 și 3 p au fost încadrați în categoria copiilor cu creativitate medie; cei care au obținut între 3 și 0 p sunt copiii cu creativitate scăzută.
Tabel 4.1. Rezultatele grupei experimentale
Fig. 4.1. Rezultatele grupei experimentale la testul inițial
La sfârșitul testului inițial rezultatele grupei experimentale au fost următoarele: toți copiii au realizat sarcina dată și au reprodus modelul expus de cadrul didactic; 5 copii au introdus elemente noi de design; 2 copii au folosit alte culori decât cele din planșa model; niciun copil nu a folosit o altă tehnică în realizarea lucrării, decât cea prezentată în planșa model.
Tabelul 4.2. Rezultatele grupei martor la testul inițial
În grupa martor avem: 5 copii cu creativitate ridicată, 2 copii cu creativitate medie, 5 copii cu creativitate scăzută. În categoria acelor copiii cu creativitate scăzută sunt încadrați și 2 copii care prezintă unele probleme și necesită ajutor în permanență.
Fig. 4.2. Rezultatele grupei martor la testul inițial
La sfârșitul testului inițial rezultatele grupei martor au fost următoarele: 10 copii au realizat sarcina de lucru și au reprodus modelul, iar 2 copii nu au realizat sarcina de lucru prezentând deficiențe având nevoie în permanență de ajutor; 5 copii au introdus elemente noi de design; 3 copii au utilizat și alte materiale decât cele din planșa model; iar 2 copii au intervenit cu o altă tehnică (răsucirea).
Tablelul 4.3. Rezultatele grupei experimentale și a grupei martor la testul inițial
Fig. 4.3. Rezultatele grupei experimentale și a grupei de control la testul inițial
Lucrările copiilor din grupa experimentala
Lucrările copiilor din grupa de control
La grupele mari se poate introduce un instrument modern: calculatorul cu programele Paintword, Crayola sau altele create în mod special pentru copiii preșcolari. Eficiența procesului de predare-învățare în grădiniță poate fi sporită, dacă se precizează mai bine locul și rolul calculatorului în sistemul metodologiei didactice utilizată în activitatea preșcolară.
Calculatorul stimulează capacitatea de gândire și sinteză a utilizatorilor și mai mult interesul față de nou – ecranul monitorului fascinează copiii de orice vârstă. Imaginile în mișcare, noutățile cu care iau contact constituie fiecare în parte o nouă modalitate de asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor.
Programele desfășurate în sistemul Windows sunt accesibile copiilor, deoarece operează cu imagini ce pot fi manipulate cu ușurință de câtre copii, cu ajutorul unui mouse, cu tastele direcționale și enter.
Programele pot fi utilizate ori în activitatea de transmitere a cunoștințelor, ori în activitățile de verificare și consolidare.
Programele au fost create ca icoane care deschid o secvență de slaiduri (ecrane) pentru fiecare temă, precedate de o demonstrație asemănătoare unui desen animat, pentru a capta atenția și interesul copiilor.
Aplicația permite acestora să rezolve sarcina dată, diferențiat după ritmul de lucru al fiecăruia dintre ei, în modul următor: desenează, colorează, selectează, șterge anumite imagini, recunoaște forme, culori etc.
Dacă am compara folosirea calculatorului cu joaca știind cât îndrăgesc copiii să se joace și ce semnificații profunde are această activitate specifică vârstei, am spune că între aceste două activități nu este sinonimie, deoarece la joacă ei se manifestă spontan, liber, neîngrădit. Folosirea calculatorului ar fi , mai degrabă, sinonimă cu jocul, deoarece trebuie să respecte niște reguli, atât în manipularea aparaturii, cât și în comunicare, aceasta bazându-se pe un limbaj specific. Calculatorul este utilizat mai întâi ca un partener de joc, mai târziu intervenind competența și performanța.
Avantajele folosirii calculatorului:
În procesul instructiv-educativ un rol deosebit de important îl ocupă metodele active care solicită intens copiii, făcându-i participanți direcți la propria lor instruire și educare.
Explicația, demonstrația,exercițiile, observarea, compararea, descoperirea și problematizarea devin mult mai eficace cu ajutorul calculatorului.
Utilizarea calculatorului reprezintă un mijloc de învățare preferat de copii pentru faptul că le pare animat, viu, activ și este interactiv.
Stimulează interesul, curiozitatea, dar mai ales independența în rezolvarea sarcinilor și în căutarea soluțiilor.
Permite minții și mâinii ,,să se joace” până la găsirea soluției, creând din instinct și imaginație, sau, uneori din simplă plăcere ludică.
Dezvoltă calități personale, ca perspicacitatea, creativitatea, gândirea logică, puterea de concentare, îndemânarea specifică.
Permite petrecerea timpului liber într-un mod plăcut și util.
Aparatura este ușor de folosit.
Utilizarea calculatorului poate prezenta câteva dezavantaje:
Din punct de vedere medical:
lucrul la calculator implică o poziție statică, solicitând coloana vertebrală și generând poziții defectuoase;
având în vedere vârsta fragedă a copiilor, poate afecta vederea acestora.
Din punct de vedere psiho-social:
încurajează și dezvoltă violența prin unele jocuri nepotrivite vârstei lor;
nu favorizează relațiile sociale, putând duce la așa-numita ,,singurătate computerizată” și în final, la izolarea individului;
folosirea excesivă conduce la îngrădirea și limitarea afectivității copiilor;
creează dependență;
calculatorul este o ,,uzină gigant” de cunoaștere, dar care, exploatată excesiv, provoacă pierderea farmecului vârstei copilăriei, dat de lumea basmelor și poveștilor, a jocurilor în aer liber, a șezătoarelor, unde copilul ia contact cu folclorul, jocurile colective.
Din punct de vedere economic:
costurile încă ridicate, pot genera inegalități de șanse pentru copii.
Aceste dezavantaje pot fi diminuate prin limitarea timpului petrecut în fața calculatorului la 30 minute într-o zi, prin rularea programelor special făcute pentru copiii preșcolari cu grafică frumoasă și fără violențe în jocuri, cum sunt programele Wordpaint, Crayola și altele, și în final asigurarea accesului egal fiecărui copil din grupă la calculator, în acest fel pot lucra cu calculatorul și cei care nu au calculator acasă.
Nu putem evolua fără a înțelege calea nouă a dezvoltării, calea științei de a utiliza știința. Calculatorul dacă este utilizat cum trebuie, când trebuie și mai ales cât trebuie, dacă este utilizat rațional și eficient, furnizează generației actuale unul din cele mai puternice instrumente ale dezvoltării, el poate deveni la vârsta copilăriei un prieten.
Educatorii trebuie să fie permanent conștienți că viitoarele personalități ale lumii vor fi cei care știu să stăpânească știința cunoașterii și arta inventivității.
Dar tot educatorii trebuie să facă totul pentru a uni forța informaticii cu dezvoltarea aptitudinilor și facultăților fiecărui copil, a capacităților lui creatoare.
,,Numai o personalitate creatoare poate avea alte personalități creatoare, numai un educator animat de un spirit creator poate stimula potențialul de creație al celor pe care-i formează” scrie Ioan Cerghit în ,, Creativitate – trăsătură de bază a personalității profesorului” în volumul << A fi educator>> editată de Tribuna școlii, București, 1978, pag.97.
Reacția copiilor când anunț că astăzi vom picta este de cele mai multe ori ,,Ura! Astăzi pictăm!” și se aprinde o bucurie în sufletul lor sărind imediat să ceară ca să poată ajuta la distribuirea materialelor și instrumentelor.
Deoarece planul de învățământ prevede doar o singură activitate de desen/ pictură la două săptămâni, am exersat temele, dar în alte variante, în cadrul activităților liber alese, activităților de antrenament grafic, activităților practice și jocuri de construcții. În acest fel am reușit să-i familiarizez cu cât mai multe tehnici de lucru.
CAPITOLUL V
MODALITĂȚI DE EVALUARE A CREAȚIILOR COPIILOR ȘI FINALIZAREA ACTULUI DE CREAȚIE
V. 1. Modul de evaluare a muncii copiilor în cadrul activităților artistico
-plastice
Evaluarea performanțelor în învățare ale copilului preșcolar se realizează în modalități specifice a acestui nivel de educare și instruire având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă.
Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul.
Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea, pentru a fi concludentă, riguroasă și în același timp personalizată, cât mai apropiată de efortul și capacitatea fiecărui copil de a se exprima cu ajutorul elementelor de limbaj plastic și de tehnică folosite, se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde o atenție deosebită.
După funcțiile pe care evaluarea o îndeplinește în cadrul procesului instructiv-educativ formele de evaluare utilizate în grădiniță sunt:
evaluare inițială , care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrare în grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității (nivelul I – 3-5 ani sau nivelul II – 5-7 ani); este necesar să fie cunoscut cu claritate ce cunoștințe și ce deprinderi sunt esențiale pentru a asigura firesc continuarea procesului didactic; este bine să se precizeze noțiunile al căror sens practic trebuie bine cunoscut și folosit de copii. De ex. probleme legate de cunoașterea culorilor, deprinderea de a obține prin amestecare alte nuanțe, etc.
evaluarea continuă , (sau de progres) pe care o regăsim în derularea tuturor activităților curente din cadrul grădiniței și care operează în diverse forme:
a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prin trecerea de la o sarcină la alta;
a recompensării succeselor pe care copiii le obțin în învățare prin formule premiale de genul: „Bravo”, „Foarte bine”;
a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți în învățare prin formule de genul: „Se poate și mai bine!”, „Mai încearcă o dată!”.
Pentru că fiecare copil are un ritm propriu de înaintare, se vor aplica semestrial, în evaluarea continuă, itemi pe cât posibil în concordanță cu progresul înregistrat de grupurile de copii cu ritmuri apropiate.
– evaluarea sumativă (sau cumulativă) intervine, de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârșit de semestru – când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate.
Evaluarea are nevoie de criterii de discriminare cât mai precise, oricare ar fi modalitatea (teste, fișe, probă de diagnosticare, etc.). Aceste criterii nu pot fi altceva decât obiectivele operaționale pe care educatoarea le-a stabilit, considerându-le esențiale. Definirea sub formă de acțiune observabilă a fiecărui obiectiv operațional și selectarea obiectivelor ce pot fi transformate în indicatori sau criterii de evaluare, reprezintă singura alternativă posibilă de evaluare care să răspundă nevoii de echilibru al personalității umane prin asimilarea limbajului artei, a elementelor lui principale de către copii.
În procesul evaluării, în loc de judecată de valoare categorică, este preferabil ca educatoarea să atragă atenția copilului asupra înclinațiilor lui. Inovația artistică presupune o anumită libertate în a face jocuri de combinații și asocieri noi de imagini, de tehnici de lucru în scopul de a exprima o idee, un sentiment, trăind intens momentul creației artistice, echivalându-l cu o victorie personală.
V.2. Modalități de finalizare a creațiilor copiilor executate în activitățile artistico-plastice
Actul de creație este finalizat numai atunci când se crează copiilor mediul ambiant plăcut în care ei să se simtă bine, iar satisfacția lor este cu atât mai mare cu cât copilul simte utilitatea muncii lui.
În sala de grupă avem panouri unde periodic sunt expuse lucrările copiilor ca într-o expoziție permanentă. Am participat la concursul de desen pe asfalt cu ocazia zilei de 1 Iunie – Ziua copilului..
Deosebit de încântați au fost copiii când am confecționat ornamente pentru pomul de iarnă, sau ornamente de paște. Pentru ziua de 8 Martie am confecționat cu copiii felicitări pentru mămici, din aluat am modelat inimioare pe care ei apoi le-au pictat cu pensula, sau cu carioca.
Observând costumul popular din diferite zone, prosoape, farfurii și văzând ce mult plac copiilor aceste obiecte le-am dat posibilitatea să le confecționeze și ei în miniatură pentru păpuși după cum doresc și și le imaginează.
CAPITOLUL VI
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Iată concluziile ce se desprind din prezenta lucrare cu privire la posibilitatea stimulării a expresivității și creativității copiilor prin activitățile artistico-plastice folosind metode și tehnici de lucru tradiționale și moderne:
Desfășurarea activităților artistico-plastice cu eficiență sporită nu se poate realiza fără completarea pregătirii profesionale cu unele informații din lucrările de specialitate (studii despre culoare, formă, compoziție, tehnici de lucru, informatică).
Schimbarea stilului de muncă al educatoarei este hotărâtoare pentru formarea unor copii activi, capabili să se concentreze un timp mai îndelungat, să facă efort intelectual, să desfășoară o muncă independentă.
Educatoarea trebuie să fie un model de creativitate, serioasă și perseverentă, participantă în activitatea grupului creativ.
Realizarea unui învățământ creativ depinde de mutațiile ce se realizează în plan conceptual-acțional-evaluativ, dar mai ales în planul metodologiei didactice pentru obținerea unui randament sporit pentru asigurarea participării active, afective a copiilor în asimilarea conținutului învățământului.
Expresia grafică a lucrărilor copiilor evocă puterea de a inova, de a crea, de a fi originali în gândire și acțiuni de a manifesta spirit flexibil, tendința spre o prospectare activă.
Autoexprimarea cognitivă, verbală și grafică originală ne argumentează existența realelor posibilități de creativitate și inventivitate de care dispun preșcolarii.
Desfășurarea activităților artistico-plastice în spiritul pedagogiei creativității, testele de creativitate aplicate au evidențiat posibilitățile de a activiza copiii, de a le stimula gândirea divergentă, rapiditatea și promptitudinea în rezolvarea problemelor, de a le stimula și educa capacitățile creative.
Gândirea și imaginația au nevoie de material bogat cu care să opereze, care să faciliteze analiza, sinteza, generalizarea, asocierile de imagini și idei. De aceea, fiecare activitate trebuie să se bazeze pe un bogat material ilustrativ, pe obiecte concrete.
Având în vedere legătura dintre desen/culoare și personalitate, activitățile artistico-plastice pot fi adevărate surse de cunoaștere și evaluare a dezvoltării personalității copiilor.
Reușind să se afirme în cadrul activităților artistico-plastice, copiii timizi și cei mai puțin activi capătă curaj și încredere în forțele proprii, ceea ce poate conduce la obținerea rezultatelor pozitive și la alte activități.
Exercițiile și jocurile senzoriale propuse, măresc capacitatea de percepție a copiilor, le dezvoltă acuitatea vizuală, astfel încât ei pot deveni apți să perceapă expresivitatea formelor și culorilor.
Tehnicile de lucru folosite, sunt acele elemente de noutate, care introduse progresiv, stârnesc interesul și curiozitatea față de activitățile artistico-plastice.
Cu copiii talentați la desen și modelaj, educatoarea trebuie să manifeste o preocupare aparte, imresiile vii trebuie să aibă o încărcătură afectivă puternică ca să-i inspire pe micii creatori, copiii trebuie să lucreze degajat cu mult entuziasm și fără frică de eșec.
Pentru a contrapune ceva tehnologismului invadator și secătuitor propun crearea unui spațiu intim, a unui microclimat plăcut pentru copii, folosirea judicioasă a informaticii, neexagerată, pentru a nu pieri farmecul activităților, jocurilor în grădiniță.
Recomandări pentru a beneficia din plin de potențialul oferit de aceste sisteme informatice:
este important ca educatoarea să asigure o rigoare constantă manifestată în controlul asupra timpului petrecut la calculator, un ritm adecvat de lucru, o diversificare a exercițiilor în funcție de rezultatele copiilor;
ar fi bine ca joaca la calculator să nu devină un simplu amuzament, ci să constituie o variantă de joc prin care copilul să descopere și să învețe în mod planificat, o acțiune prioritară în procesul instructiv-educativ;
folosirea calculatorului, în nici un caz să nu înlăture activitățile tradiționale, ci să le completeze grădinița, n-ar mai avea farmecul caracteristic al acestei etape de vârstă dacă s-ar renunța la poezii, cântece, basme și povești, care prin mesajul lor, prin sonoritățile specifice, prin atmosfera creată, modelează sufletele și îi ajută pe copii să înțeleagă lumea;
oricât ar fi necesar și de evoluat, să nu se uite că nici un calculator nu poate transmite căldura umană, nu poate dezvolta comunicarea între copii, lucru care este atât de important acum, când ei învață să se exprime și să trăiască în societate;
** Mânuind materialele cu care ei lucrează îi familiarizăm pe copiii cu diferite tehnici de lucru, iar la intrarea în școală copiii duc cu ei un bagaj de deprinderi și cunoștințe care îi vor ajuta să se adapteze cu multă ușurință într-un regim de activitate organizată.
** Activitățile artistico-plastice desfășurate în grădiniță au un rol prioritar în pregătirea copilului pentru școală, ele exercită o influență benefică asupra personalității lui, nu numai pe plan estetic, ci și pe plan moral, afectiv și intelectual.
BIBLIOGRAFIE
Axente, Gherghina: „Familiarizarea preșcolarilor cu elemente de limbaj plastic”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1996.
Bălan,Valeria; Rus, Dorina: „Activarea potențialului creativ”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Bontaș,Ioan: „Pedagogie”, ALL, Educațional S.A./1996.
Botez,Maria: „Activitățile artistico-plastice și dezvoltarea intelectuală”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Cerghit,Ioan: „Creativitate – trăsătură de bază a personalității profesorului”, în volumul *A fi educator* editată de Tribuna școlii, București, 1978.
Chesoi,Camelia: „Locul și rolul calculatorului în metodologia didactică” , în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Chiriac, Lucreția: „Aspecte ale dezvoltării aptitudinilor creatoare”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1996.
Constantinescu-Stoleru,Paula: „ Creativitatea și stimularea potențialului creativ la preșcolari”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Cucoș, Constantin: „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2002.
Diaconu,Maria: „Stimularea creativității în grădinița de copii”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1995.
Effler, Helga: „Stimularea activității plastice creatoare a copiilor”, în Învățământul Preșcolar, nr. 1/ 1983.
Ezechil,Liliana; Păiși-Lăzărescu,Mihaela: „Laborator preșcolar-ghid metodologic”, Editura V&I Integral, București, 2001.
Heyries,Paulette: „Semne grafice,desene,picturi” în Învățământul Preșcolar, nr. 1/ 1983.
Ilioaia,Maria: „Metodica predării desenului la clasele I-IV”, E.D.P., 1981.
Jones,F,Arthur: „Introducere în artă”, Editura Lider, București
Lovinescu,A.; Gurău,V.; Datcu,A: „Metodica predării desenului și modelajului în grădinița de copii”, E.D.P., București,, 1967.
Mierluțiu,Emilia: „Művészeti vizuális nevelés”, Editura Prolog, Oradea, 2003.
Mihăilescu,Dan: „Limbajul culorilor și al formelor”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980.
Montessori,Maria: „Descoperirea copilului”, E.D.P., București, 1977.
Muszka Pál Anna: „Educație estetică – desen, pictură”, Editura Novum, 2003.
Oprescu,Victor: „Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului” în Scrisul românesc, Craiova, 1983.
Ozunu,Dumitru: „Pedagogia preșcolară și a jocului”, imprimat la S.C.Standard S.R.L., Cluj-Napoca, Editura Genesis, 1995.
Pașca,Ana: „Metodica predării desenului”, E.D.P.,București, 1970.
Preda,Vasile; Preda,Rodica: „Evoluția limbajului grafic infantil”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Radu,Steliana: „Sugestii pentru creșterea eficienței activităților artistico-plastice”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1990.
Roșca,Alexandru: „Creativitatea generală și specifică”, Editura R.S.R., București, 1984.
Roșca,Alexandru: „A kreativitás”, Editura enciclopedică Românească, București, 1973.
Rotaru,Maria; Dumbrava, Maria: „Educația plastică în învățământul primar”, Editura „Gheorghe-Cărțu Alexandru”, Craiova, 1996.
Șchiopu,U.; Verza,E.: „Psihologia vârstelor”, E.D.P.,București.
Șușală,Ion: „Culoarea cea de toate zilele”, Editura Albatros, București, 1982.
Taiban,Maria: „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.
Tipa,Cornelia: „Influențele <<ecranului>> asupra copiilor” în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/2005.
Vârban,Adriana; Voicu,Carmen: „Educația estetică realizată prin activități extracurriculare”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Virgilian,Radu: ,,Copiii înainte de toate” în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1990.
*** „Pedagogia preșcolară” – manual pentru licee pedagogice,E.D.P., București, 1971.
*** „Pregătirea pentru școală în grădinița de copii”, editat de S.C. „Tribuna Învățământului”, 1995.
*** „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura V&I Integral, București, 2000.
ANEXE
a) ,,Familia mea” – test
b) ,,Ce am primit de la Moș Niculae?” – desen transparent
a) ,,Furtună pe mare” – culori reci
b) ,,Fibre de lemn” – expresivitatea liniilor curbe
a) ,,Castelul” – expresivitatea liniilor drepte
b) ,,Șosete” – ornamentare grafică
a) ,,Muzicanții din Bremen” – scenă din poveste
b) ,,Floarea- Ploaia de aur” – prin ștampilare cu pensula
a) ,,Omuleț” – imagine din frunze
b) ,,Copacul anotimpurilor” – test
Dactilopicturi:
a) ,,Rochița păpușii”
b) ,,Tablou de primăvară”
c) ,,Ninge” – pictură cu pastă de dinți
d) ,,Buchet de flori pentru Mama”
a) ,,Ploaie în luna octombrie” – pictura cu pieptenele
b) ,,Plasă colorată” – pictură cu bețișoare
a) ,,Om de zăpadă” – pictura cu periuța de dinți
b) ,,Focuri de artificii” – pictura cu paiul
a) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu ceracolor
b) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu Pic sau înălbitor
a) ,,Figuri intersante” – pictura cu sfoara
b) ,,Fluture” – imagine simetrică
a) ,,Toamna aurie” – culori calde
b) ,,Câmp cu flori” – pictura pe foaia umedă, șifonată
a) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu lumânare
b) ,,Acvariu” – imagine prin gravură
a) ,,Plasă colorată” – pictura cu bile de sticlă
b) ,,Lan de grâu” – cu fire de lână lipite pe un tub de carton
a) ,,Cercuri concentrice” – pictură prin ștampilare cu ceapă
b) ,,Dansul florilor” – pictură prin ștampilare cu flori de gălbenele
a) ,,Frunze colorate” – pictura prin ștampilare cu frunze
b) ,,Struguri” – pictură prin ștampilare cu dop de plută
a) ,,Zmeură” – pictură din clăbuci
b) ,,Mure” – pictură din clăbuci
a) ,,Flori de gheață” – pictură cu paiul
b) ,,Imagine interesantă” – monotipie
Mozaicuri:
,,Frunză de toamnă”
,,Ghiocei”
,,Noaptea”
19.Imagini interesante din griș de grâu, paste făinoase mărunte colorate:
,,Mățișoare”
,,Pom înflorit”
,,Fluture”
20.Imagini din fire de lână tăiate mărunt:
,,Veverița”
,,Iepurașul”
,,Barza pe cuib” – barza făcută cu griș, mac și făină de mălai
21.Imagini cu tehnica Origami:
,,Grădina cu flori”
,,Felicitare de 8 Martie”
22. ,,Ouă de Paște”
23.a) Modelaje din plastilină
Modelaje din aluat făină-sare
24.Imagini realizate la calculator
BIBLIOGRAFIE
Axente, Gherghina: „Familiarizarea preșcolarilor cu elemente de limbaj plastic”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1996.
Bălan,Valeria; Rus, Dorina: „Activarea potențialului creativ”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Bontaș,Ioan: „Pedagogie”, ALL, Educațional S.A./1996.
Botez,Maria: „Activitățile artistico-plastice și dezvoltarea intelectuală”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Cerghit,Ioan: „Creativitate – trăsătură de bază a personalității profesorului”, în volumul *A fi educator* editată de Tribuna școlii, București, 1978.
Chesoi,Camelia: „Locul și rolul calculatorului în metodologia didactică” , în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Chiriac, Lucreția: „Aspecte ale dezvoltării aptitudinilor creatoare”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1996.
Constantinescu-Stoleru,Paula: „ Creativitatea și stimularea potențialului creativ la preșcolari”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/1996.
Cucoș, Constantin: „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2002.
Diaconu,Maria: „Stimularea creativității în grădinița de copii”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1995.
Effler, Helga: „Stimularea activității plastice creatoare a copiilor”, în Învățământul Preșcolar, nr. 1/ 1983.
Ezechil,Liliana; Păiși-Lăzărescu,Mihaela: „Laborator preșcolar-ghid metodologic”, Editura V&I Integral, București, 2001.
Heyries,Paulette: „Semne grafice,desene,picturi” în Învățământul Preșcolar, nr. 1/ 1983.
Ilioaia,Maria: „Metodica predării desenului la clasele I-IV”, E.D.P., 1981.
Jones,F,Arthur: „Introducere în artă”, Editura Lider, București
Lovinescu,A.; Gurău,V.; Datcu,A: „Metodica predării desenului și modelajului în grădinița de copii”, E.D.P., București,, 1967.
Mierluțiu,Emilia: „Művészeti vizuális nevelés”, Editura Prolog, Oradea, 2003.
Mihăilescu,Dan: „Limbajul culorilor și al formelor”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980.
Montessori,Maria: „Descoperirea copilului”, E.D.P., București, 1977.
Muszka Pál Anna: „Educație estetică – desen, pictură”, Editura Novum, 2003.
Oprescu,Victor: „Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului” în Scrisul românesc, Craiova, 1983.
Ozunu,Dumitru: „Pedagogia preșcolară și a jocului”, imprimat la S.C.Standard S.R.L., Cluj-Napoca, Editura Genesis, 1995.
Pașca,Ana: „Metodica predării desenului”, E.D.P.,București, 1970.
Preda,Vasile; Preda,Rodica: „Evoluția limbajului grafic infantil”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Radu,Steliana: „Sugestii pentru creșterea eficienței activităților artistico-plastice”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1990.
Roșca,Alexandru: „Creativitatea generală și specifică”, Editura R.S.R., București, 1984.
Roșca,Alexandru: „A kreativitás”, Editura enciclopedică Românească, București, 1973.
Rotaru,Maria; Dumbrava, Maria: „Educația plastică în învățământul primar”, Editura „Gheorghe-Cărțu Alexandru”, Craiova, 1996.
Șchiopu,U.; Verza,E.: „Psihologia vârstelor”, E.D.P.,București.
Șușală,Ion: „Culoarea cea de toate zilele”, Editura Albatros, București, 1982.
Taiban,Maria: „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.
Tipa,Cornelia: „Influențele <<ecranului>> asupra copiilor” în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/2005.
Vârban,Adriana; Voicu,Carmen: „Educația estetică realizată prin activități extracurriculare”, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4/2003.
Virgilian,Radu: ,,Copiii înainte de toate” în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1990.
*** „Pedagogia preșcolară” – manual pentru licee pedagogice,E.D.P., București, 1971.
*** „Pregătirea pentru școală în grădinița de copii”, editat de S.C. „Tribuna Învățământului”, 1995.
*** „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura V&I Integral, București, 2000.
ANEXE
a) ,,Familia mea” – test
b) ,,Ce am primit de la Moș Niculae?” – desen transparent
a) ,,Furtună pe mare” – culori reci
b) ,,Fibre de lemn” – expresivitatea liniilor curbe
a) ,,Castelul” – expresivitatea liniilor drepte
b) ,,Șosete” – ornamentare grafică
a) ,,Muzicanții din Bremen” – scenă din poveste
b) ,,Floarea- Ploaia de aur” – prin ștampilare cu pensula
a) ,,Omuleț” – imagine din frunze
b) ,,Copacul anotimpurilor” – test
Dactilopicturi:
a) ,,Rochița păpușii”
b) ,,Tablou de primăvară”
c) ,,Ninge” – pictură cu pastă de dinți
d) ,,Buchet de flori pentru Mama”
a) ,,Ploaie în luna octombrie” – pictura cu pieptenele
b) ,,Plasă colorată” – pictură cu bețișoare
a) ,,Om de zăpadă” – pictura cu periuța de dinți
b) ,,Focuri de artificii” – pictura cu paiul
a) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu ceracolor
b) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu Pic sau înălbitor
a) ,,Figuri intersante” – pictura cu sfoara
b) ,,Fluture” – imagine simetrică
a) ,,Toamna aurie” – culori calde
b) ,,Câmp cu flori” – pictura pe foaia umedă, șifonată
a) ,,Peisaj de iarnă” – pictura cu lumânare
b) ,,Acvariu” – imagine prin gravură
a) ,,Plasă colorată” – pictura cu bile de sticlă
b) ,,Lan de grâu” – cu fire de lână lipite pe un tub de carton
a) ,,Cercuri concentrice” – pictură prin ștampilare cu ceapă
b) ,,Dansul florilor” – pictură prin ștampilare cu flori de gălbenele
a) ,,Frunze colorate” – pictura prin ștampilare cu frunze
b) ,,Struguri” – pictură prin ștampilare cu dop de plută
a) ,,Zmeură” – pictură din clăbuci
b) ,,Mure” – pictură din clăbuci
a) ,,Flori de gheață” – pictură cu paiul
b) ,,Imagine interesantă” – monotipie
Mozaicuri:
,,Frunză de toamnă”
,,Ghiocei”
,,Noaptea”
19.Imagini interesante din griș de grâu, paste făinoase mărunte colorate:
,,Mățișoare”
,,Pom înflorit”
,,Fluture”
20.Imagini din fire de lână tăiate mărunt:
,,Veverița”
,,Iepurașul”
,,Barza pe cuib” – barza făcută cu griș, mac și făină de mălai
21.Imagini cu tehnica Origami:
,,Grădina cu flori”
,,Felicitare de 8 Martie”
22. ,,Ouă de Paște”
23.a) Modelaje din plastilină
Modelaje din aluat făină-sare
24.Imagini realizate la calculator
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Estetica (ID: 159222)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.