Educatia Copiilor cu Dificultati de Ånvatare

Educația copiilor cu dificultăți de învățare

CUPRINS

Motivație

CAPITOLUL 1: Delimitări conceptuale

Psihopedagogia specială

Asistența psihopedagogică si socială a copiilor cu dificultăți de învățare

Deficiență, dizabilitate, handicap, incapacitate

Educație specială, educație integrată, educație incluzivă

Conceptul de Cerințe Educaționale Speciale, normalizare, mainstreaming, dificultăți de învățare

Sprijin (suport) de învățare, profesor de sprijin (suport), profesor itinerant

Dezinstituționalizare, reabilitare, recuperare

Curriculum diferențiat, curriculum adaptat, plan de serviciu personalizat (PSP), plan de intervenție personalizat (PIP)

CAPITOLUL 2: MODELE ȘI FORME DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

Evoluția preocupărilor UNESCO legate de constituirea învățământului integrat sau incluziv

Dezvoltarea de politici educaționale incluzive în Europa

Clase speciale

Școala Clustere

Tendințe in educația incluzivă la nivel regional și interregional

Educația incluzivă în Romania : experiențe și începuturi

Direcțiile analizei și punctul de pornire al educației incluzive în România

Aspecte legislative ale educației incluzive în România

Implementarea ideilor, informarea profesioniștilor și a opiniei publice

Realizări si perspective ale educației integrate în România

Principalele modele și forme de realizare ale educației integrate în țara noastră

Dezvoltarea unor strategii de incluziune școlară a copiilor cu dificultăți de învățare în România

Etape parcurse în vederea integrării copiilor cu dificultăți de învățare

CAPITOLUL 3: ORGANIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV AL COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Identificarea copiilor cu dificultăți de învățare

Obiectivele integrării

Principii ale educației speciale integrate

Principiul normalizării

Principiul dezvoltării

Principiul dezinstituționalizării

Principiul integrării și principiul incluziunii

Domenii ale integrării școlare pentru copiii cu dificultăți de învățare

Modele de organizare ale învățământului integrat pentru copiii cu dificultăți de învățare

Metode activ – participative aplicate în activitatea educativă a copiilor cu dificultăți de învățare

Procesul de diagnosticare și evaluare în condițiile educației integrate

CAPITOLUL 4 : CERCETARE

Obiectivele cercetării

Ipoteza cercetării

Organizarea cercetării pedagogice

Prelucrarea și interpretarea datelor

Concluziile cercetării

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

“Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuși sau voi eșua în viață”

Ca părinți sau ca dascăli trebuie să fim conștienți de responsabilitățile pe care le avem față de proprii copii sau față de elevii noștri. Destinele acestor suflete nevinovate se află în mâinele noastre, iar noi trebuie să facem tot ce ne stă în putință pentru a fi atinse idealurile fiecăruia, indiferent dacă sunt copii care întâmpină dificultăți în învățare , supradotați sau cu posibilități medii. Fiecare copil este înzestrat cu anumite calități , noi avem datoria de a le găsi și de a le dezvolta.

Copiii cu dificultăți de învățare nu reușesc să se adapteze situației lor și de aici pornesc toate neplăcerile ulterioare care ajung să-i copleșească. Este vorba atât de eșec școlar, cât și de eșec relațional. Copilul cu deficiențe în învățare este de cele mai multe ori izolat, închis în sine și sub presiune permanentă, care conduce la anxietate. Numai cu ajutorul familiei și al unui specialist, va reuși să depășească această situație.Deoarece acești copii întâmpină dificultăți de integrare în viața școlară, profesorii acestora pot să-i ajute îndrumându-i,punându-le în valoare calitățile pe care le au și stimulându-i.

Profesorii pot fi consiliați în sensul nevoii de a construi o atmosferă de învățare bazată pe interacțiunea profesor-elev, astfel încât ei să accepte ideile elevilor într-un mod suportiv și entuziast, să le dea posibilitatea de a face alegeri, să-i încurajeze să facă critici, să-i asculte, să accepte idei și metode inovatoare referitoare la ceea ce trebuie făcut, să construiască oportunități pentru interacțiuni sociale și exersarea relaționării în timpul activităților zilnice, să accepte că și ei pot greși și să-și asume „responsabilitatea de a fi imperfect”, etc.

Tratarea acestor copii cu superficialitate poate duce la insucces școlar. Copiii cu dificultăți de învățare răspund cu greu cerințelor școlare, nu au ințiativă, iar atenția lor este instabilă. De multe ori nefăcând față procesului instructiv educativ abandonează școala. Analizând toate cele enumerate mai sus consider că fiecare dintre noi trebuie să depună un minim efort pentru a le da o șansă de a se integra în societate .

Să nu uităm că toți,, NE NAȘTEM CU DREPTURI EGALE și că doar ȘANSELE NU SUNT EGALE! ,,

CAPITOLUL I : DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Psihopedagogia specială

“Psihopedagogia specială, numită si defectologie, este o știință ce se ocupă de persoanele cu handicap, de instrucția și educația lor, de studiul particularităților psihice, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, in vederea integrării socio-profesionale cat mai adecvată”.

“Psihopedagogia specială este o știință de sinteza, care utilizează informațiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, științe juridice, in studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin deficiență și inadaptare …”.

Așa cum consideră unii autori, termenul de psihopedagogie specială ar fi denumirea îmblânzită a termenului de “defectologie”. Astfel, defectologie este definită la randul ei:

"Defectologia (provin din lat. "defectus" = lipsa, defect, deficienta si grec. "logos" = știință, teorie) este o disciplină în sistemul științelor pedagogice, care care se ocupă de legitațile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei și practicii instruirii, integrării sociale și educării, respectiv al readaptării personale și sociale a deficienților."

De asemenea, autorul Valer Mare menționează că defectologia este în esență o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece ea se află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică, sociologie, medicină, psihologie.

Sintetizând definițiile prezentate anterior Dorin Ioan Carantină afirmă că psihopedagogia specială este o știință interdisciplinară la confluența dintre psihologie, pedagogie, sociologie și medicină. Aceasta se ocupă de cunoașterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau inadaptate /neadaptate pentru a întreprinde acțiuni cu caracter formativ (reeducativ sau reeducativ) și corectiv – terapeutic pentru o inserție / reinserție psihosociala eficientă.

Prin extensie, psihopedagogia specială este știința cunoașterii și normalizării persoanelor cu nevoi speciale.

Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe educative speciale

Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe speciale (persons with special needs) constituie un ansamblu de natură psihologică,socială și pedagogică în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptării și integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură intelectuală, fizică, psihică, senzorială, comportamentală sau de limbaj, dar și a persoanelor aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, datorită resurselor insuficiente de subzistență sau prezenței unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează integritatea lor biologică, psihologică sau fiziologică.

1.3 Deficiență, dizabilitate, handicap, incapacitate

Termenii deficiență, incapacitate / dizabilitate, handicap se remarcă fiind termeni de bază ai psihopedagogiei speciale.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a realizat în ultimii 25 de ani 2 anumite definiții ale acestor termeni de bază.

În anul 1980 Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a definit grupul terminologic Deficiență – dizabilitate (incapacitate) – handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica persoanelor cu handicap. Însă definiția enunțată fost controversată și tot mai amplu criticată, în principal pentru faptul că era influențată predominant de modelul medical, care nu reflectă în suficientă măsură drepturile omului.

Deficiența (engl. ‘impairment’, franc. ‘deficience’) definește absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcții (tulburare fiziologică sau psihologică, leziune anatomică,).

Deficiența poate fi rezultatul unui accident, a unei maladii, etc. Ele pot fi vizibile sau pot fi invizibile, progresive ori regresive, permanente ori temporare.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. ‘disability’, franc. ‘incapacite’) însumează un număr de limitări funcționale, limitări ce pot fi întâlnite la orice populație din lume.

Dizabilitatea (incapacitatea) derivă dintr-o deficiență, deci este determinată, dar nu în mod obligatoriu și univoc, de o deficiență. Așadar ele sunt determinate, cauzate de deficiențe (fizice, intelectuale sau senzoriale), de condiții de sănătate (boli mintale/ neuropsihice) dar depind și de mediu. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare (conform CIF).

Handicapul este definit ca fiind dezavantajul social rezultat în urma pierderii ori limitării șanselor unei persoane – aceasta fiind o urmare a existenței unei deficiențe sau dizabilități- de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.

Handicapul descrie “întâlnirea” sau interacțiunea dintre persoana cu dizabilitate și mediu. Are rolul de a concentra atenția asupra disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de exemplu informațiile, comunicarea și educația, care împiedică persoanele cu dizabilități să participe, să interacționeze în condiții de egalitate.

Educația specială este un termen asemănător,dacă ne referim la aria de cuprindere, celui de psihopedagogie specială (acesta din urmă având însă o accepție mai restrânsă – domeniul pregătirii pentru educația copiilor cu handicap, din limba română). Acest termen este cu precădere în țările vorbitoare de limba engleză, însă în ultimii ani are o anumită răspândire și în texte legale sau de specialitate din țara noastră.

Conceptul de "Educație pentru toți" a fost lansat în anul 1990 în Thailanda la Conferința Internațională a Ministerului Educației, iar mai apoi în 1994 în Spania, s-a aprobat Declarația de la Salamanca, în care s-au lansat dimensiunile educației pentru toți, ca acces la educație și calitate a acesteia pentru toți copiii.

Definiția, în sens general – adaptare după UNESCO (1983):

Adaptarea procesului de învățământ, precum și intervenția specifică (de reabilitare/ recuperare) destinate copiilor și persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului general (obișnuit) nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei.

Utilizat mai ales în țările anglo-saxone, ‘educația specială’ face referire, în acest context, la educația școlară care are în vedere copiii cu nevoi/cerințe speciale, copii care, din diferite motive, nu pot să beneficieze pe deplin de curriculum-ul oferit în mod obișnuit în școli.

Conform acestei accepțiuni, pot beneficia de educație specială și alți copii, nu doar acei cu nevoi speciale. Un termen similar acestuia este cel de pedagogie sau educație specializată – care se folosește cu precădere de țările francofone. Primul cuvânt face referire mai mult la aspectele teoretice, iar al doilea cuvânt mai mult la cele metodologice .

Conceptul de educație specială a fost supus unei analize și unei critici puternice în ultimele deceltat în urma pierderii ori limitării șanselor unei persoane – aceasta fiind o urmare a existenței unei deficiențe sau dizabilități- de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.

Handicapul descrie “întâlnirea” sau interacțiunea dintre persoana cu dizabilitate și mediu. Are rolul de a concentra atenția asupra disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de exemplu informațiile, comunicarea și educația, care împiedică persoanele cu dizabilități să participe, să interacționeze în condiții de egalitate.

Educația specială este un termen asemănător,dacă ne referim la aria de cuprindere, celui de psihopedagogie specială (acesta din urmă având însă o accepție mai restrânsă – domeniul pregătirii pentru educația copiilor cu handicap, din limba română). Acest termen este cu precădere în țările vorbitoare de limba engleză, însă în ultimii ani are o anumită răspândire și în texte legale sau de specialitate din țara noastră.

Conceptul de "Educație pentru toți" a fost lansat în anul 1990 în Thailanda la Conferința Internațională a Ministerului Educației, iar mai apoi în 1994 în Spania, s-a aprobat Declarația de la Salamanca, în care s-au lansat dimensiunile educației pentru toți, ca acces la educație și calitate a acesteia pentru toți copiii.

Definiția, în sens general – adaptare după UNESCO (1983):

Adaptarea procesului de învățământ, precum și intervenția specifică (de reabilitare/ recuperare) destinate copiilor și persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului general (obișnuit) nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei.

Utilizat mai ales în țările anglo-saxone, ‘educația specială’ face referire, în acest context, la educația școlară care are în vedere copiii cu nevoi/cerințe speciale, copii care, din diferite motive, nu pot să beneficieze pe deplin de curriculum-ul oferit în mod obișnuit în școli.

Conform acestei accepțiuni, pot beneficia de educație specială și alți copii, nu doar acei cu nevoi speciale. Un termen similar acestuia este cel de pedagogie sau educație specializată – care se folosește cu precădere de țările francofone. Primul cuvânt face referire mai mult la aspectele teoretice, iar al doilea cuvânt mai mult la cele metodologice .

Conceptul de educație specială a fost supus unei analize și unei critici puternice în ultimele decenii mai ales din perspectiva drepturilor omului și copilului, din cea culturală și sociologică.

Astfel Fulcher (1989) afirmă că educația specială (asemenea conceptului de dizabilitate/ handicap)este partea unei politici educaționale și ca atare sunt concepte problematice. Politicile școlare derivă din interpretarea interacțiunii dintre politicile guvernamentale, și din strategii și condiții instituționale. Educația specială, asemenea integrării, normalizării ori incluziunii sunt puternic dependente de cultura națională și locală, de structura socială, de tradiții.

Skrtic (1991) vorbește despre educația specială ca fiind un ‘reziduu’ al secolului 20 ce exprimă o contradicție între finalitățile unui învățământ public democratic și mijloacele birocratice. Astfel autorul exprimă că ea nu reprezintă un răspuns rațional la dizabilitățile elevilor. Din punct de vedere cultural, educația specială distorsionează anomalia eșecului școlar.

Educația specială este în opinia lui Skrtic un artifact organizațional, un sistem nerațional.

În urma acestor critici, au apărut unele tendințe de a înlocui termenul de educație specială cu cel de educație a cerințelor speciale (UNESCO, 1994,1995, 1996) sau mai recent cu cel de educație incluzivă, ceea ce relevă o tendință firească de modernizare însă totodată creează și confuzii.

Unii autori se întreabă dacă în viitor se va mai discuta de educație specială. (Mitchel, D., 1995).

Conceptul de educație specială este folosit în textele de specialitate, de limbă engleză. El este utilizat chiar și în documentele Conferinței de la Salamanca (UNESCO, 1994). Folosirea acestui termen și în limba română este favorabilă deoarece se separă în mod relativ de termenul tradițional de învățământ special care are un înțelea peiorativ, din cauza impresiei de stagnare,de instituție școlară separată, segregată, care adesea se autoconservă.

Educația specială – având rol de adaptare și de completare a intervenției educaționale la situații educaționale specale și minoritare, în contrast cu cele obișnuite, standard și destinate majorității, este un concept cu o arie semantică mai bogată decât învățământul special. Termenul este mai cuprinzător deoarece acoperă ca semnificație o gamă mai largă de activități în comparație cu cele corelate noțiunii clasice de învățământ. Spre deosebire de desfășurarea orelor doar în clasă, pe baza unui curriculum formal și numai de către profesori, educația specială presupune o viziune mult mai largă în ce privește intervenția de colaborare multiprofesională și multisectorială, recuperare , cooperarea cu familia și alte activități realizate în afara școlii etc. Termenul este în același timp mai flexionar deoarece procesul de adaptare școlară precum și intervenția de recuperare pot fi făcute atât în unități speciale cât și în unități școlare obișnuite, separat ori combinat, în centre de zi sau chiar în instituții rezidențiale de protecție a copilului, ori în familie.

Educația integrată – se referă în esență la integrarea în structurile invățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu diferite deficiențe fizice, intelectuale, senzoriale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii infectați cu virusul HIV, copii cu ușoare tulburări psihoafective și comportamentale, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și echilibrate a personalitații acestora.

Concepția „integrării“ a primit un sens similar normalizării vieții persoanelor cu handicap. În ceea ce privește relația dintre cele două, se consideră că termenul de normalizare constituie mai degrabă scopul general sau idealul, pe când integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală prin care se ajunge la atingerea acestui scop. Însă cei doi termeni sunt utilizați adesea cu aceeași semnificație.

În sensul cel mai larg, integrarea este definită de UNESCO ca fiind un ansamblu de măsuri aplicate diverselor categorii de populație și care urmărește înlăturarea totală a segregării.

Integrarea presupune a-l lăsa pe elevul cu dificultăți de învățare să evolueze și să progreseze în clasa de vârstă obișnuită și beneficiind de sprijin corespunzător, în cazul în care aptitudinile sale îi permit acest lucru în interesul dezvoltării sale personale. Este nevoie cu prioritate ca orice integrare să fie în beneficiul elevilor respectivi și nu să se urmărească doar stimulări sociale. În principiu, trebuie ca elevii cu elevii cu dificultăți și cei cu nevoi speciale SEN să dea dovadă de o reală participare la activitățile de clasă și cel puțin de o participare minimă garantată la activitățile cognitive. O integrare reală presupune o incluziune și implicare în toate activitațile în măsura posibilului și în funcție de aptitudinile acestora. O parte prea mare de învățământ individual, separat duce iarăși o excludere care singularizează elevii în cauză. Din această cauză este de dorit atât cât se poate ca profesorii din cadrul LS sau din cadrul SEN să îi ajute pe elevi în clasa în care aceștia sunt integrați.

Cercetările postmoderniste au concluzionat că integrarea socială nu poate fi luată separat de cea școlară în sensul că ea nu poate fi doar postșcolară. Integrarea se realizează în mod treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, și a devenirii lui ca ființă umană – adică „ființă socială“ Aici școala este un mediu și un factor fundamental al socializării la vârsta copilăriei.

Formele și accepțiile integrării vizează atât școlaritatea cât și profesionalizarea sau adaptarea la viața socială în general.

Integrarea școlară poate fi abordată în cel puțin 2 sensuri:

un sens larg, cu referire la adaptarea oricărui copil la cerințele școlii (având ca premiză capacitatea, aptitudinea de școlaritate – la începutul școlii);

un sens restrâns, care face referire la problematica școlarizării unor copii cu dizabilități, în contextul aplicării metodei normalizării. Aici se urmarește includerea elevilor în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de școlile obișnuite. Semnificația aceasta este corespunzătoare și noțiunilor de educație integrată sau de învățământ integrat.

Din această perspectivă, literatura de specialitate abordează o anumită procesualitate a integrării școlare prezentată printr-o structură pe mai multe niveluri de mulți autori:

Integrarea fizică, ca un început al integrării urmărește să integreze copii cu dizabilități în grupe sau clase de învățământ obișnuit, cu scopul de a reduce distanța fizică dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel presupune mai mult utilizarea comună a unor spații, echipamente, dotări, etc.;

Integrarea funcțională sau cea pedagogică urmărește participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la un proces de învățare comun cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Acest tip de integrare presupune ca acești copii să asimileză anumite cunoștințe și să își formeze abilități împreună cu ceilalți elevi;

Integrarea socială vizează – în plus față de contextul fizic și relațiile de învățare care s-au atins în stadiul anterior – ca elevii cu dizabilități să fie incluși și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor, atât în viața din interiorul școlii (activități sportive, cultural-artistice, pauze, jocuri, etc.) dar și în afara școlii – în activități realizate de grupul școlar.

Nivelurile integrării se află bineînțeles în relație de interdependență. Ele se constituie ca un continuum, o completare, care vizează o creștere progresivă a sferelor de cuprindere, începănd cu integrarea fizică și până la cea socială (sau chiar societală, un al patrulea nivel după unii autori), ultima incluzându-le și pe primele.

Recent se vehiculează conceptul de educație incluzivă care se bazează pe principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii făcând abstracție de mediul cultural sau social din care provin, de religie, de etnie, de limba vorbită sau de condițiile economice în care locuiesc. Practic conceptului de educație incluzivă conține o arie semantică ce înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. În literatura psihopedagogică putem întâlni adesea mai mulți termeni care pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în a înțelege corect și nuanțat fenomenele avute în vedere, în funcție de modul în care se abordează problematica persoanelor cu cerințe speciale. (Terminologie de I 'education speciale UNESCO, 1983).

Educația integrată nu a reușit să stopeze marginalizarea copiilor diferiți față de “norma” generală a populației școlare. Însă aici a apărut educația incluzivă ca un ajutor sau ca un răspuns la neajunsurile și lacunele educației integrate.

La Conferința Mondială “Educația pentru toți; satisfacerea nevoilor de bază ale învățării”, susținută la Jomtiem în Thailanda, anul 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educației, clădită pe paradigma “educația pentru toți”. Astfel „educația incluzivă” devine parte integrantă a educației pentru toți.

Bazându-se pe principiul incluziunii, mai extis decât cel al integrării, educația incluzivă răspunde unei varietăți mult mai mari de copii în special copiilor defavorizați, marginalizați și excluși de la educație.

Ca o definiție, educația incluzivă vizează un proces continuu de îmbunătățire a instituției școlare, cu scopul de a exploata resursele existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități“.

Educația incluzivă relevă o concepție interactivă și ecologică asupra problematicii dificultăților de învățare. Ea oferă posibilitatea ca schimbările organizaționale și metodologice, ce se realizează în școli, ca o reacție la dificultățile de învățare ale unor elevi, să conducă la ameliorarea predării-învățării pentru toți elevii.

Astfel, incluziunea și “educația incluzivă” accentuează necesitatea ca întreg sistemul educațional și școlile/ grădinițele să realizeze în mod continuu o adaptare pentru a răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din acestea.

Educația incluzivă urmărește participarea copiilor cu dizabilități (precum și a altor grupuri marginalizate) într-un mediu școlar obișnuit astfel încât aceștia să beneficieze de educație în condiții de egalitate cu ceilalți. Premisele de la care pornește acest tip de educație sunt următoarele :

Accentul este pus pe elev și pe individualitatea acestuia;

Răspunde la o varietate de situații educaționale (valorizează diversitata umană);

Înțelege și acceptă diferența între copii(comprehensivă) ;

Promovează democrația și solidaritate umană (o școală mai echitabilă, mai naturală);

Este deschisă , prietenoasă și flexibilă;

Dacă educația integrată urmarește școlarizarea ‘normalizată’ a copiilor defavorizați, incluzivitatea educației are în vedere adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor urmărind dezvoltarea școlii prin adaptarea acesteia la diversitatea copiilor din societate.

Centrul școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară care urmărește, pe langă organizarea, desfășurarea procesului de predare-invățare-evaluare, și alte direcții de dezvoltare instituțională. Devizele acestuia sunt formare , informare în domeniul educației speciale, cercetare, documentare, experimentare, precum și servicii educaționale pentru și în comunitate.

Ministerul Educației și Cercetării precum și organizațiile neguvernamentale în parteneriat cu Ministerul Educației și Cercetării au organizat unități de invățămant cum ar fi Centru de educație, centru de zi, centru de pedagogie curativă și altele. Acestea au ca scop și finalitate compensarea, recuperarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/ elevi sau tineri cu diferite deficiențe. Centrele pot fi considerate ca alternative educaționale al căror scop și conținut se bazează pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Steiner, Freinet, Waldorf etc.).

Cerințe educative speciale (CES)

Sintagma de cerințe educative speciale (CES) a apărut în Marea Britanie, în anul 1978, iar mai apoi această noțiune a fost preluată și de alte țări cum ar fi Spania, Portugalia, precum și de organizația UNESCO. Conceptul are o sfera de cuprindere mai amplă decât grupul copiilor cu dizabilități. Din anul 1995 conceptul de cerințe educative speciale a apărut și în România prin Legea învățământului.

Apărut în terminologia UNESCO în anii 1990, conceptul de “cerințe educative speciale” evindențiază orientarea educației speciale asupra capacităților reale ale fiecărui copil dar și spre comunitate.

Noțiunea evidențiază necesitate acordării anumitor copii o atenție și o asistență educațională în plus, suplimentară (o așa-numită discriminare pozitivă), fără de care nu se poate discuta în mod efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.

Conceptul CES este mai relevant în plan psihopedagogic decât termenii deficiență, incapacitate/dizabilitate sau handicap imprimă un caracter relativ concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe precum și o orientare mai nouă ce presupune o abordare personalizată.

CES face referire la un ‘continuum’ al problemelor speciale în educație, de la dizabilitățile grave și profunde până la dificultățile sau tulburările ușoare de învățare. UNESCO cuprinde un registru al acestora ce se referă la:

întârziere/deficiență mintală, dificultăți severe de învățare, dizabilități de învățare, dizabilități intelectuale;

deficiențe fizice sau motorii;

deficiențe vizuale;

eficiențe auditive;

tulburări emoționale (afective) și de comportament;

tulburări sau dezordini de limbaj;

dificultăți/dizabilități de învățare (UNESCO, 1995).

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, vizuale și auditive, fizice,) reprezintă aproximativ 5-10 % dintr-o populatie școlară, pe când copii cu CES sunt mult mai mulți variind în unele țări (cum ar fi SUA, Anglia, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară.

În unele țări (SUA, Spania etc) conceptul de CES face referire și la copiii supradotați.

În țara noastră, Legea învățământului (84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează acest concept alternativ și/sau echivalent cu cele de deficiență și handicap. În diverse contexte, CES mai apare și cu notația prescurtată (aproape sinonimă) de „cerințe/nevoi speciale“. Însă această expresie conține adeseori semnificații mai ample, ea cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și anumite probleme educaționale referitoare de copiii delincvenți, copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copiii străzii sau chiar cei aparținând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepție, termenul capătă o semnificație mai largă, cea referitoare la „copii in situație de risc“ sau „copii în dificultate“, a cărui registru de cuprindere este mult mai amplu. O definire foarte exactă a cerințelor/nevoilor speciale nu este posibilă din cauză că acestea sunt destul de variate și diverse. În țări diferite anumite grupuri de copii se pot regăsi cel mai adesea sub această denumire. În ultimii ani (începând din anul 2000) a fost introdus în legislația și practica protecției copilului de la noi din țară conceptul de „copii cu nevoi speciale“, dar acesta având un sens mai restrâns și fiind echivalent celui de copii cu handicap.

În ultimii ani UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă noțiunii de CES o semnificație mult mai largă decât cea legată doar de necesitățile și problemele speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori cu tulburări de învățare, în formula „educația cerințelor speciale“ (ECS). În prezent ambele formule terminologice – CES și ECS – circulă în paralel.

D. Gînu, în monografia sa intitulată, Copii cu cerințe educative speciale, relevă că „cerințele educative speciale se axează pe particularitățile individuale de dezvoltare, de învățare, de relațiile cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a necesităților copilului”.

Educația cerințelor (nevoilor) speciale (engl. „special needs education“) – noțiunea este abordată recent de UNESCO (1995) are în vedere adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii. Această adaptare presupune egalizarea șanselor de participare și integrare școlară. În această viziune se remarcă diferența în funcție de accentul care se pune pe educație și pe școală și nu pe copii.

Ideea acestei nuanțări terminologice care își propune să înlocuiască atât ‘educația specială’ cât și CES este legată de accentul pus în mai mare măsură pe faptul că dacă anumiți copii au cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi îndeplinite și în medii de învățare obișnuite, incluzive nu doar în medii școlare separate, spre deosebire de educația specială ce sugerează mai mult o abordare ‘specială’ și deci segregativă, doar a unor copii.

Ambele concepte (și CES și ECS) sunt greu de definit. Deși produc unele confuzii, ele reflectă tendințele de căutare și progresul în domeniu de specialitate. Conceptele evidențiază o necesitate clară de a se acorda anumitor copii, mult mai vulnerabili, o atenție și o asistență educațională mai deosebită, suplimentară).

Principiul normalizării

ONU, UNESCO și UNICEF prezintă și adoptă numeroase documente și materiale, ghiduri și acte normative la anumite manifestări organizate ce consacră, în mod clar, principiile egalității șanselor la educație, ale integrării și participării sociale a copiilor, tinerilor dar și adulților care sunt marcați de diferite dizabilități si handicapuri. Dintre acestea vom menționa :

Convenția cu privire la drepturile copilului” (1989), semnată și de țara noastră în 1990;

Recomandările Consiliului Europei din 1992;

Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtien (Thailanda), unde s-a lansat sintagma și dezideratul “educația pentru toți”;

Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap, adoptate de ONU în 1993;

Conferința mondială cu privire la educația specială, organizată de UNESCO, la Salamanca, în 1994.

Principiul normalizării are ca suport filosofic, științific și etic toate aceste documente. Normalizarea are ca scop asigurarea drepturilor persoanei cu deficiențe și de a duce o existență cât mai apropiată posibil de viața persoanelor normale, valide, garantare accesului la condiții educative, profesionale precum și socio-culturale obișnuite, care să le valorizeze toate potențialitățile sale. În concepția americană, normalizarea subliniază susține ideea ca aceasta nu duce neapărat la “vindecarea” deficienței și la eliminarea acesteia, ci normalizarea poate conduce la anumite schimbări pozitive la nivelul capacităților, aptitudinilor și comportamentelor care să facă mai puțin vizibilă incapacitatea.

Normalizarea este definită și considerată un principiu ce s-a dezvoltat la sfârșitul anilor 60' și în anii 70'. Potrivit acestui principiu, persoanele cu dizabilități au dreptul (drept universal) de a duce o viață cât mai aproape de normal, asemeni celor din jur și din comunitate și de a-și păstra, pe cât posibil, o conduită personală, față de normele culturale ale comunității.

Autorul danez B. Nirje , afirmă că normalizarea vieții persoanelor cu dizabilități presupune 5 corolare:

principiul normalizării reprezintă un imperativ concret, oferind persoanelor cu dizabilități un mod de viață asemănător tuturor cetățenilor din aceeați comunitate;

condițiile de viață normale presupun anumite condițiile economice, sociale, culturale, religioase, etc., la care aspiră toți membrii unei comunități într-o perioadă determinată;

complexitatea dizabilităților, capacitățile existente și potențiale influențează oferirea unor condiții de viață cât mai normale posibil;

persoanei cu o dizabilitate trebuie să i se asigure o educație specială, asistență și servicii speciale pentru ca aceasta sa fie aptă de o viață normală;

persoana cu dizabilitate trebuie ferită de distriminare fiind pe cât posibil „ea însăși“ printre ceilalți și evitând considerații precum „un deviant“.

Normalizarea vieții persoanelor cu deficiențe vizează în mare parte axarea acesteia pe cicluri de viață și pe tipuri fundamentale de activitate umană:

a) pe unități de timp

Zilnic

Săptămânal

Lunar (trimestrial)

Anual etc

b) pe tipuri mari de activitate

Munca (învățarea la copii)

Odihna și recreerea, etc.

Mainstreaming – este un termenul de origine anglo-saxon sinonim celui de integrare școlară. Acest termen este folosit mai des in literatura anglo-americana, pe când termenul de integrare este specific spațiului european. Cei doi termeni dețin în mare parte același ințeles, insă termenul de integrare subliniază mai pregnant elementul de plasare efectivă a copilului cu cerințe speciale într-un grup de elevi dintr-o clasă sau școală de masă, pe când termenul de mainstreaming vizează elementele care fac referire la politicile educaționale, deciziile și măsurile la nivel național și local. Acesta se înclină spre favoarea integrării/includerii copiilor cu cerințe speciale. Astfel se asigură dreptul fiecarei persoane la o educație normală și dreptul de a avea șanse egale în comunitatea în care conviețuiesc, fără a fi discriminat pe motive și criterii segregaționiste.

De asemenea, mainstreaming-ul pune accentul pe o schimbare a atitudinii membrilor unei comunități cu privire la problematica și posibilitățile de implicare activă dar și reactivă în viața comunitații persoanelor cu cerințe speciale, renunțarea la anumite clișee, prejudecațile și stereotipurile care consideră aceste persoane ca fiind total dependente față de familie, prieteni si incapabile sa efectueze activități.Se urmărește cultivarea acestui principiu, care valorifică în percepția membrilor comunității realizările și reușitele sociale și profesionale ale acestei categorii de persoane. De asemenea normalizarea susține faptul că ei nu trebuie priviți sau tratați ca ființe diferite ci, dimpotrivă, ca persoane normale.

Sintagma „dizabilități de învățare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963 („learning disabilities”). Ea a fost înlocuită ulterior cu „dificultăți de învățare” (D.Î), denumire care se utilizează și în prezent.

Sintagma a fosr definită de diverși specialiști care au studiat această problematică. Ea are scopul de a evidenția complexitatea fenomenului abordat cu referire la copii și la procesul de învățare scolară. (apud Ungureanu , D., 1998):

O primă definiție este dată de S. KIRK în S.U.A. :

„O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali si instrucționali.”( S. KIRK 1962 p.262) ;

Bateman (1965) arată că:

„Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanță, discrepanța asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor eționale severe sau unor deficiențe senzoriale”(Bateman 1965, p.220).

Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) oferă o definiție mult mai extinsă și mai acurată:

„Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea si utilizarea receptării si înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului si abilităților matematice, ca si unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central” (ICLD Jurnal 1987. p222).

Este o formulă terminologică cu 2 sensuri principale:

sensul inițial este și cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv „dificultățile specifice de învățare“. Acestase referă la tulburări ce predomină in sfera psihomotorie, psihoafectivă (fără a avea deviații semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învățare și/sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficiențe minore de ordin cognitiv ori perceptiv ce au un efect negativ asupra comunicării prin citit-scris, cea verbală sau învățarea matematicii), etc.;

În această accepție există trei note caracteristice:

– Copiii cu dificultăți de învățare trebuie să prezinte o discrepanță severă între abilitatea potențială și realizarea actuală;

– Copiii cu dificultăți de învățare au diferite probleme de învățare care nu au nicio legătură cu alte condiții handicapante (de exemplu deficiența vizuală, mintală etc sau condiții negative în mediul de dezvoltare;

– Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de servicii de educație specială, pentru a putea face față cerințelor școlare – servicii de spre deosebire de colegii lor nu au nevoie.

Al doilea sens este unul sens mai larg, care încearcă relativizarea (și într-o anumită măsură estomparea) utilizării unor anumiți termeni care pot traumatiza și stigmatiza (deficiența, handicapul. incapacitatea, etc.), De fapt se încearcă relevarea consecințelor acestora asupra învățării și așadar convertirea lor în limbaj psihopedagogic. Termenul de dificultăți de învățare a circulat în acest sens o perioadă de timp – în anii 80’ cu precădere – cu un sens sinonim celui de cerințe educative speciale din zilele noastre.

Între cele două concepte dificultăți și probleme de învățare și practicile care decurg din acestea este nevoie de o distincție destul de clară. Ambele denumiri fac referire la educația diferențiată și la practica ortopedagogică. Ele au în comun învățarea școlară față de care aceste două exprimări sunt caracterizate și prin care se disting.

Toate aceste dificultăți luate în comun și practicile aplicate pentru a le face față au ca scop integrarea a două categorii de elevi în clasa de vârstă obișnuită și normală a secției lor lingvsitice respective în Școlile Europene. În ciuda acestui scop comun, cele două practici se disting una de cealaltă.

Școlile Europene îi răspund primului tip de dificultăți cu un sprijin pentru învățare (learning support = LS) ce presupune anumite măsuri pedagogice corespunzătoare. Aceste măsuri de sprijin se practică la grădiniță începând cu anul 1995 iar în cadrul ciclului primar începând cu anul 1981 sub formă de „remedial teaching =RT”. Termenul a fost schimbat o data cu începutul anul 1995 în LS după ce s-au stabilit instrumentele de evaluare potrivite. De fapt, practica „learning support”, sprijin pentru învățare, nu devine pertinentă la grădiniță și în cadrul ciclului primar decât în raport cu evaluarea competențelor individuale. Gradul în care sunt atinse aceste competențele permite identificarea dificultăților de învățare și permite să se încerce rezolvarea acestora. O data ce se realizează aceasta diferențiere internă la clasă sau în cadrul secției se poate începe sprijinul pedagogic. Acesta se poate realiza printr-o asistență la clasă din partea unui al doilea profesor responsabil cu LS, în utilizarea unui material didactic diferit, cu scopul de a organiza ședințe de învățare sau de sprijin coordonat între profesorul de la clasă și asistentul LS, în permanență colaborare cu părinții.

Cazuri mai dificil de integrat sunt elevii cu dificultăți de învățare. Aceasta presupune integrarea copiilor handicapați din mai multe puncte de vedere, cum ar fi: fizic, comportemental, mintal, etc.

Începând cu anul 1995, termenul de elev handicapat a fost înlocuit cu cel de elev cu nevoi speciale (special educational needs = SEN). Integrarea acestor elevi s-a realizat prin semnarea unei convenții între părinți și școală, convenție care specifică responsabilitatea pe care o poate asuma școala. Aceasta asumare constă în sprijinul pedagogic, un material didactic specific și volumul financiar ce trebuie angajat. De asemenea există și partea ce trebuie asumată de părinți, și anume terapiile în exterior, consultarea unor specialiști, etc. O convenție de acest tip se poate realiza după obținerea unui aviz din partea unui grup de consiliere în cadrul admiterii individuale și poate fi prelungită la sfârșitul anului școlar, în urma realizării unui bilanț cu privire la progresul înregistrat, sau poate fi terminată la cerere, cu recomandarea de a se căuta o altă școală, mai bine adaptată nevoilor speciale ale elevului.

Practica de asumare a responsabilității pentru nevoile educative speciale (SEN) se referă de asemenea la implementarea unui sprijin corespunzător în realizarea unui plan pedagogic și educativ individual cu obiectivele învățării și observarea sistematică a evoluției și a lacunelor restante ale copilului. De multe ori este nevoie să se de mai mulți profesori din aceeași secție pentru coordonarea proceselor de învățare. Pentru o bună organizarea a urmăririi acestei coordonări trebuie prestabilit un timp de coordonare.

Această coordonare ar putea fi încredințată unei persoane resursă care ar fi responsabilă și cu constituirea dosarelor, cu urmărirea diferitelor cazuri, cu organizarea sprijinului.

Seunt diferite cazuri în care o dificultate de învățare este mult mai gravă decât pare și că este de fapt o problemă de învățare care dă naștere la o convențuie SEN. Poate exista de asemenea și situația contrară.În acest caz un anume elev cu convenție SEN ce nu mai necesită această convenție, dar cu toate acestea trebuie să poată încă profita de profesor de sprijin pentru un anumit timp.

Conceptul de sprijin (suport) de învățare pentru elevii cu CES

Educația integrată și/sau incluzivă cere și asumarea de roluri noi în cadrul sistemului educațional. Situațiile, contextele și manierele noi de lucru în activitatea școlară privesc atât cadrele didactice din învățământul obișnuit cât și cele din școlile speciale.

Personalul didactic din școlile obișnuite sunt nevoite să facă față provocării legate de integrarea copiilor cu CES, iar pentru acest lucru una dintre condițiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă.

Acest sprijin poate și ar trebui să fie acordat de directorul unității școlare, de personalul didactic cu experiență din unitate respectivă, de cadre didactice (sau echipe de profesioniști) specializate în abordarea copiilor cu CES, de psihologi (psihopedagogi) școlari, asistenți sociali și/sau de la personalul medical relevant.

Acest suport poate lua diferite forme. În trecut, sprijinul specializat presupunea retragerea copilului cu probleme din clasă, și lucrul copilului cu un specialist (intervenție de remediere). Se remarcăo critică împotriva acestui mod de lucru, și anume faptul că acesta se bazează pe ideea că scoatearea copilului în afara clasei poate reprezenta o formă de segregare, chiar în școala generală. În prezent se conturează o tendință crescândă ce descurajează a retragerea copiilor (excluderea) din clasă. Din această cauzăse caută tot mai mult modalități de sprijin în clasa obișnuită a copiilor cu CES. De exemplu, profesorii de educație specială lucrează colaborând cu profesorul (profesorii) clasei obișnuite, și acordând sprijin nu numai copiilor integrați ci și altor copii care de asemenea întâmpină dificultăți.

Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) – este acea persoană specializată în activitățile educative și recuperatorii ce se adresează copiilor cu cerințe speciale în educație. Statutul persoanei este de profesor specialist care poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau poate fi chiar angajatul unei școli obișnuite (atunci când activitatea de terapie și recuperare se desfașoară în perimetrul școlii obișnuite sau în spații special amenajate si echipate corespunzător și destinate acestor activități cum ar fi :camera de resurse pentru copii cu cerințe educative speciale. În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activitățile specifice desfășurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii considerați ca având cerințe speciale, participă și la activitatile didactice din clasă. Acesta asistă împreună cu profesorul școlii obișnuite, unde se ocupă în mod special de copilul/copiii care au dificultăți în receptarea și ințelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activități/discipline de către profesorul din clasă. Așadar, acestuia îi revine o responsabilitate dublă pentru că trebuie să se adapteze nu numai condițiilor de lucru din clasa obișnuită (acolo unde va trebui să joace rolul unui personaj familiar și discret), dar și condițiilor de lucru în particular cu respectivii copii.

Profesor itinerant – are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin. Există totuși deosebire între aceștia și anume că își desfașoară activitatea în școli obișnuite unde frecventează un număr de copii cu cerințe speciale proveniți din familii. În aceste condiții, profesorul își poate desfășura activitatea în mai multe școli dintr-o zonă geografică sau dintr-un areal bine delimitat. Este mai greu de surprins deosebirea dintre profesorul itinerant și cel de sprijin în practica educațională deoarece profesorul itinerant are în plus și atribuții ale unui profesor de sprijin (mai ales în activitatea directă din clasă). Însă și aceste atribuții pot avea o pondere variabilă depinzănd de numărul de elevi de care se face răspunzător sau de numărul de școli în care se deplasează.

Dezinstitutionalizare – acest termen a aparut ca o consecință directă a aplicării educației integrate sau ca ultim scop al politicii de mainstreaming. Ideea face referire la renunțarea totală sau parțială a educării copiilor cu deficiențe în școli speciale. Problema renunțării la școlile speciale și la programul specific acestor școli a iscat numeroase polemici sau reacții de dezaprobare care, în unele locuri, încă nu și-au găsit o rezolvare acceptată de toate parțile implicate în educarea copiilor cu cerințe speciale. Cei care nu accepta renunțarea la școlile speciale (în varianta tradițională) sunt:

o parte în personalul acestor școli care-și văd locurile de muncă amenințate și nu acceptă schimbarea lor;

părinții copiilor care nu ințeleg pe deplin scopul educației integrate și modul de activitate cu elevii în condițiile integrarii;

cadrele didactice din școlile de masă care resping integrarea și relațiile cu elevii care au cerințe speciale deoarece aceștia obligă profesorul sa-și schimbe strategiile de activitate didactică în clasă;

chiar unele decizie din sistemul de învățământ sau de la nivelul comunității care susțin unele motive economice cu referire la lipsa resurselor pentru susținerea învățământului integral;

Reabilitare/recuperare

Termenul semnifică un proces complex, cu menirea de a da posibilitatea persoanelor cu cerințe speciale să ajungă la și să-și păstreze niveluri funcționale fizice, intelectuale, senzoriale, psihiatrice și/sau sociale optime. Serviciile care conlucrează spre realizarea acestui proces de natură multidisciplinară (medicală, socio-profesională și psihopedagogică) furnizează instrumentele necesare acestei persoane pentru a-și organiza viața, pentru a obține un grad mai mare de autonomie personală și socială. Această reabilitare presupune anumite măsuri care să furnizeze și/sau să refacă anumite funcțiuni sau să compenseze pierderea, lipsa ori limitarea unor funcțiuni.

Recuperarea este un termen cu specific românesc și având o semnificație sinonimă reabilitării, însă fiind destul de controversat. De multe ori în locul lui se utilizează termenul de compensare. În multe țări, ca de exemplu cele scandinave, pentru a nu întâmpina situații de acest fel, se folosesc 2 termeni ce au rol de complementaritate. Acești termeni sunt abilitare și reabilitare.

Programe/servicii de reabilitare bazate pe comunitate

Reabilitarea bazată pe comunitate – RBC (CBR în limba engleză) – este unconcept apărut la sfârșitul anilor 70’. <conceptul a fost inspirat de OMS și definește ca scop ‘demistificarea’ procesului reabilitării/ recuperării precum și redarea responsabilității acesteia către persoana în cauză, familie și comunitate.

RBC promovează și susține implicarea comunității în planificarea, implementarea și evaluarea programelor pentru persoane cu handicap. De asemenea programul include și relații profesionale cu servicii/ instituții specializate pentru a putea face fațăatunci când apar solicitări mai complexe. Reabilitarea/ recuperarea trebuie să fie percepută ca parte a dezvoltării comunității, acesta fiind un aspect destul de important. Un alt lucru important se refera la aspectul scăzut al costurilor.

Curriculum diferențiat – preocupă sfera modalităților de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului psihologic de invățare. Toate aceste lucruri aduc un aport în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare a procesului instructiv-educativ în conformitate cu posibilitățile aptitudinale și de ințelegere, cu ritmul și cu stilul de invățare al elevului, cu nivelul intereselor și cerințelor educaționale,. Aceasta diferențiere vizează, în prim plan specificul potențialului aptitudinal, dominantele personalității și capacitatea de ințelegere și prelucrare a informațiilor sau a cunoștințelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ.

Luând în considerare această premisă putem vorbi în acest sens de un curriculum individualizat/ personalizat.

Curriculum adaptat – face referire la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul procesului instructiv-educative. Acească adaptare ca onținuturilor privește atât volumul de cunoștințe, dar mai ales particularitățile copiilor cu C.E.S.

Atât cât este posibil, elevii cu C.E.S. vor urma o programă școlară normală, însă cu metode de prezentare adaptate nevoilor lor speciale. Aici vorbim despre punerea în practică a unei pedagogii diferențiate, active și inclusive care accentuează mai mult procesele de învățare și dobândirea de competențe.

Mijloacele de evaluare și de delimitare a slăbiciunilor și a lacunelor școlare cu precizie în ceea ce privește competențele sunt îmbunătățite datorită observării și monitorizării îndeaproape a elevilor. Acest lucru trebuie să se facă începând cu grădinița și trecând prin ciclul primar până la ciclul secundar. Astfel se realizează o identificare și mai precisă a măsurilor de sprijin.

Inițial sprijinul se situează în cadrul Learning Support apoi în cadrul SEN în cazurile cele mai grave. Sprijinul pedagogic și școlar se poate încadra între asistența la clasă și ședințele de sprijin individual special întotdeauna având un raport strâns și coordonat cu programa clasei. Elevul benefiiciază atunci de dreptul de a avea un carnet școlar normal (ciclul primar) cu explicațiile necesare în legătură cu sprijinul acordat.

În cazul în care programa normală nu poate fi urmată în totalitate, grupul de consiliere va stabili materiile la care elevul va fi evaluat în funcție de capacitățile sale. Această ideea aduce în discuție curriculum-ul adaptat și redus. În acest caz, elevul va primi un certificat care adeverește valoarea exactă a evaluărilor. Astfel, acesta va putea atunci să progreseze cu ceilalți elevi, dar nu este promovat în sensul propriu pe baza programei obișnuite. Măsura aceasta poate fi temporară iar elevul va putea în orice moment să revină la curriculum-ul obișnuit, însă cu condiția să treacă toate probele de evaluare prevăzute în acest scop la sfârșitul anului școlar.

Concluzionănd, adaptarea curriculară se poate realiza prin:

extensie (în cazul în care potențialul intelectual nu prezintă nicio afecțiune – de pildă, copiii cu deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare de compensare – recuperare, simplificare și mixtă;

selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. în activități individuale diferite;

accesibilizarea conținutului curriculum-ului;

selectarea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive spre ajutorul elevul cu C.E.S. pentru a înțelege și interioriza conținuturile predate în clasă;

folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se reliefeze evoluția și performanțele elevilor atât în plan intelectual, cât și în plan aplicativ (modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață, posibilitățile de comunicare și relaționare cu ceilalți etc.).

Plan de servicii personalizat – reprezintă un cadru de organizare a intervenției specializate destinate copiii cu C.E.S. incluși într-un program de integrare școlară. Acest plan oferă posibilitatea de a programa și coordona resursele și servicile personalizate/ individualizate, si de a asigura coerența și complementarității intervențiilor, fiind concentrat mai mult pe cerințele individuale ale elevului integral. Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune următorii pași:

cunoașterea cerințelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului;

identificarea serviciilor/programelor de intervenție existente la nivelul comunități, care pot fi valorificate spre beneficiul copilului;

stabilirea unei strategii operaționale cu ajutorul careia serviciile/ programele de intervenție pot fi coordonate și aplicate in situația particulare a copilului în cauzăi;

evidențierea clară a modalității de monitorizare și aplicare eficientă a serviciilor/programelor de intervenție selectate;

precizarea responsabilităților in conformitate cu resursele și specificul serviciilor/programelor respective.

Acest plan este conceput de o echipă interdisciplinară. Acesta conține în structura sa persoane cu pregătire, competențe și experiențe profesionale diferite (reprezentând diferiți specialiști din cadrul serviciilor/programelor de intervenție, educatori, părinți,etc.). Membrii echipei stabilesc rezultatele evaluării cmplexe a copilului următoarele:

finalitățile in planul dezvoltării personalității și activităților de terapie-recuperare-invațare-integrare a copilului;

repartizarea nominală a responsabilităților între membrii echipei interdisciplinare;

stabilirea unor termene de realizare a planului de servicii si alegerea unui coordonator al echipei.

Program de intervenție personalizat – este conceput ca un instrument de lucru permanent pentru unui sau mai mulți membri ai echipei de intervenție. Acesta este folosit cu scopul de a eficientiza activitățile de intervenție și de a atinge finalitățile stabilite în planul de servicii personalizat. În acest program sunt menționate și obiectivele, activitățile propriu-zise, metodele și mijloacele utilizate, durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a planului de intervenție.

Mai mult, programul de intervenție personalizat a căpătat forma unui instrument educațional de planificare și programare a activităților educațional-terapeutice și de concentrare a intervențiilor. Acesta este conceput de o echipa multidisciplinară, cu participarea parinților (în calitate de co-educatori și co-responsabili), având la bază un proces de identificare a capacitaților, abilităților, competențelor, și performanțelor sociale ale copiilor incluși în programul general de terapie educațional-terapeutică din cadrul unei instituții de asistență și ocrotire sau centru de recuperare și reabilitare a copiilor cu cerințe speciale.

Făcând o comparație putem afirma că planul de servicii consolidează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului (are un câmp de aplicare larg și se desfașoară pe o perioadă mai mare de timp), iar programul de intervenție stabilește modalitățile concrete de intervenție scopurile stabilite se ating (câmpul de aplicare se limitează, de obicei, la un singur scop și reprezintă o etapă din planul de servicii).

CAPITOLUL II : MODELE ȘI FORME DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INTEGRATE ȘI INCLUZIVE

De-a lungul timpului, gândirea pedagogică s-a ocupat îndeaproape de problematica educației unor copii care învață mai greu. Societatea și instituțiile de învățământ manifestă și în momentul de față o diferite atitudini față d aceasta categorie de copii. Aceste atitudini oscilează între acceptare – includere în medii instructiv-educative obișnuite la diferite grade și modalități de separare- segregare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care au acces toți copiii.

Dezvoltarea modernă a educației și învățământului totuși depune eforturi marcante în sensul depășirii acestei distanțe care nu face decăt o depărtare a învățământului de masă față de copiii care învață mai greu, copiii considerați a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptați”, „cu probleme” etc.

EVOLUȚIA PREOCUPĂRILOR UNESCO LEGATE DE CONSTITUIREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI INTEGRAT SAU INCLUZIV

Anii ’60 au simbolizat un debut al reocupările legate de normalizarea și integrarea persoanelor cu handincap. În acea perioadă, s-a ridicat pentru întâia oar problema organizării unei educații adaptate la posibilitățile și nevoile persoanelor cu handicap (adică educație specială), în sistemul normal de învățământ.

La a 14-a sesiune a CONFERINȚEI GENERALE UNESCO, din 1966, s-a ridicat problema necesității de a elabora un program de educație specială pentru copiii și tinerii deficienți, avănd ca temelie contribuția voluntara a statelor membre.

La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINȚEI GENERALE UNESCO, s-a remarcat ideea de a une la punct un program de ansamblu și de perspectivă, în ceea ce privește accentuarea dreptului fiecărei persoane deficiente de a primi o educație în conformitate cu nevoile și aspirațiile sale.

Rezultatele studiilor efectuate ulterior au dus la închegarea unei DECLARAȚII DE PRINCIPIU, în anul 1979, pe care trebuia să se clădească programele UNESCO, în continuare.

Din cuprinsul acestei Declarații, pot fi reținute urmatoarele aspecte mai importante:

obiectivele fundamentale ale educației sunt aceleași pentru toți copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru a-i ajuta să le atingă (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificări majaore ale programelor educative, iar pentru alții doar mici modificari);

resursele educative centralizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalți copii și trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate);

programele de educație specială sunt mult prea costisitoare, deoarece presupun cheltuieli suplimentare;

studiile efectuate pe plan mondial, în ceea ce privețte programele de recuperare și educare arată că avantajele economice ce reies din aceste programe vor înclina balanța în favoarea lor;

Este de apreciat faptul că serviciile de educație specială trebuie să fie individualizate și accesibile, iar activitatea lor va cuprinde:

– evaluări concrete ale fiecărui copil;

– obiective și metode clar definite și pe termen scurt analizate și modificate, când este cazul.

Concluzionând se subliniază ideea că nici un copil de vârstă școlară nu poate fi privat de educație din datorită gravității handicapului sau să beneficieze de anumite servicii educative cu mult mai inferioare celor de care ceilalți copii se bucură,

Tema integrării este o altă temă abordată, pe baza căreia s-a recomandat ca în viitor:

programele educaționale să se înscrie în diverse cadre, care oferă posibilitatea majorității copiilor să fie incluși într-un mediu școlar normal

să se întocmească programe intensive atunci când este cazul.

Orientarea politicilor educaționale se fundamentează pe respectarea principiului de bază al integrării în colectivitate a persoanelor cu handicap prin găsirea unor soluții cțt mai bune, atât educaționale cât și din alte domenii. Acesta este singura modalitate prin care vor evita segregările inutile și discriminările.

În consecință, după părerea experților UNESCO, fiecare țară are datoria să studieze soluțiile ce convin propriei situații și să-și formuleze propria strategie în acest domeniu.

DEZVOLTAREA DE POLITICI EDUCAȚIONALE INCLUZIVE ÎN EUROPA

Raportul European Agency for Development in Special Needs Education susține ideea că toate țările europene au implementat deja sau sunt pe cale rula politicile de promovare a educației incluzive. În acest sens se remarcă o tendință de transformare a școlilor speciale în centre de resurse, mai ales în țări în care există o proporție mare de elevi cu dizabilități în școala specială.

Centrele de resurse identifică în general următorul set de sarcini:

• furnizarea de formare și dezvoltare profesională pentru profesori;

• acordarea de ajutor individual pentru elevii cu CES;

• sprijin pentru școli și părinți;

• elaborarea și difuzarea de materiale și abordări;

• sprijin cu privire la intrarea pe piața forței de muncă.

Esențială în acest sens este cooperarea între școlile speciale și cele de masă.această ideea susține eficiența centrelor de resurse. Sunt țări cu o puternică tradiție a școlii speciale unde se remarcă o presiune în creștere spre includerea copiilor, iar în cele în care includerea este o practică obișnuită, părinții raportează atitudini pozitive. Însă în ceea ce privește elevii cu dizabilități severe, părinții se înclină spre mediile speciale de educație pentru că există ideea că școlile speciale au mai multe resurse și competențe decât școlile de masă.

Așadar, există tendințe opuse. De aceea unele țări europene sunt pro ideii de eliminare treptată a tuturor școlilor speciale temporar , pe motivul incompatibilității cu incluziunea.

Marea Britanie prezintă o abordare diferită, unde guvernul și-a luat angajamentul de a menține școlile speciale, realizănd un spectru larg de servicii și opțiuni și totodată permițând părinților să opteze pentru o școală specială în care să își educe copiii.

Perioada 1986-1996 a fost marcată de o scădere cu un procent de 15 % a numărului de școli speciale din Marea deși numărul de elevi care frecventează școlile speciale au rămas doar la sub 100 000. În Anglia și Țara Galilor 1,2% din totalul elevilor de vârstă școlară sunt în școlile speciale, dar cifrele variază între 0,32 și 2,6% în diferite părți ale țării.

Acum aproximativ 60% din totalul elevilor cu nevoi educaționale speciale sunt acum integrați în școlile de masă, ceea ce vine în contrast cu aceste cifre. Elevi pot beneficia de resurse suplimentare, oferite de către LEA, în funcție de necesitățile ce reies din evaluările realizate. Mulți dintre acești copii ar fi fost repartizați la școlile speciale în trecut, însă nevoile lor sunt în prezent satisfăcute în școlile normale, profitând de fonduri suplimentare furnizate de către LEA.

Clase speciale

În Statele Unite se întâlnesc multe școli de masă ce au clase speciale pentru a cuprinde aceste categorii de elevi. Însă acestea au stârnit diverse critici pentru o anumită perioadă de timp, în principal, pe motiv că ele conțin un număr disproporționat de copii hispanici și de culoare, cărora li se oferea o educație inferioară, f ind privați de șansa de a fi incluși în clase obișnuite. Posibilitățile văzute odată ca oportunitate de integrare sunt acum criticate pentru că furnizează un mediu restrictiv pentru copiii ale căror nevoi ar putea fi îndeplinite în săli de clasă obișnuite într-un sistem mult mai cuprinzător.

Școala „Clustere”

Într-o zonă cu o populaie densă, se pot crea beneficii scolii prin crearea unor structuri și mecanisme de colaborare; acest fenomen este cunoscut sub denumirea de „clustering”. Spre exemplu, un cluster poate consta din parteneriatul dintre zece sau mai multe școli primare, cu cel puțin o școală secundară și una sau mai multe școli speciale. Școlile pot pot ajunge la acordul de a lucra împreună cu scopul îmbunătățirii serviciilor oferite elevilor cu nevoi educaționale speciale din zona respectivă. Scopul cooperarii dintre școli poate viza instruirea elevilor cu CES, schimburile de idei în ceea ce privește la planificarea individualizată a educației sau practica inclusivă.

Tendințe în Educația Incluzivă la nivel regional și interregional

A. Schimbări de atitudine și dezvoltarea de politici educaționale

Termenul de educație incluzivă are nevoie în continuare să fie clarificat și adoptat de către educatori, organizații guvernamentale și neguvernamentale, factori de decizie politică și actori sociali.

Neînțelegerea, inonștientizare și lipsa unui sprijin în societate a educației incluzive presupune o abordare prin pledoarie și dialog la nivel regional și național.

Politicile durabile de dezvoltare economică și socială pe termen lung trebuie sa privească în special educația incluzivă.

Dialogurile regionale și naționale sunt utile pentru a se asigura înțelegerea și conștientizarea publică a politicilor de sprijin.

B. Intervenția timpurie

O modalitate de durata pentru a asigura dreptul la educație pentru toți copiii o reprezintăiIntervenția în copilaria timpurie

Articularea curriculumului în tranziția de la copilăria timpurie la ciclul primar și secundar superior.

Învățarea și evaluarea sunt sprijinite de adaptările curriculare.

Curriculumul ar trebui să dezvolte oportunități pentru educația informală și nonformală.

Supraîncărcarea curriculumului este un impediment al productivității pentru educația incluzivă.

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN ROMÂNIA: ÎNCEPUTURI, EXPERIENȚE

Direcțiile analizei și punctul de pornire al educației incluzive în România

Educația incluzivă în România peresupune o istorie de peste 15 ani. Implementare a acestei noi paradigme educaționale pornește chiar de la modelul oferit de indicatorii educației incluzive și anume detaliind ceea ce s-a realizat în cele trei planuri de acțiune:

– Legislație

– Practici educaționale

– Cultură

Legislația ne ofera foarte multe repere ce susțin ideea că educația incluzivă este cunoscută și promovată în România <pe de altă parte practicile oglindesc contrariul. Cultura desemnează elementul constant și bogat, care poate fi atât un obstacol, cât și un ajutor dacă se promovează dimensiunile care acoperă nevoia de inovare și dezvoltare din cadrul sistemului de educație românesc.

În anul 1990, România se găsea la debutul unor mari prefaceri și transformări. Revoluția din decembrie 1989 obliga la schimbare și de reorientare în toate dimensiunile vieții sociale. Dar, de la declarații la fapte drumul este foarte lung.

Drumul spre tranformare presupunea inițial multiple acțiuni sociale menite să asigure acoperirea unor lacune economice și materiale legate de sistemul general de educație.

România a fost amprentată de anumite „modele puternice” prin care educația a rezistat în anii dictaturii. Modul de implementare a educației incluzive în România poate fi clarificat numai prinn referire la „nucleul dur” al educației românești.

Dictatura, prin sistemul educațional rigid si conservator, a adus un rezultat destul de marcant, acesta având pe prim plan performanța și învățarea. Însă, cu toate limitele ei, cu accentele puse pe social și nu pe individual, școala românească a format în perioada ceaușistă numeroase personalități și a obținut recunoaștera internațională în multe domenii. În ultimii 20 de ani ai epocii ceaușiste, din 1970 până la 1990, deși s-a confrunta în special cu lipsuri și cu interzicerea accesului la cercetarea și informația științifică pe plan mondial, școala românească a fost caracterizată de coordonate de dezvoltare contradictorii:

Pe de o parte a dat spre eșec oerind informații false cu privire la pregătirea multilaterală și de dezvoltarea unui „om nou” cu un excepțional potențial, în toate domeniile, și în același timp să se preocupe doar de elevii care străbăteau traseul educațional în mod fi resc, fără probleme. Aceasta lucru a neglijat enorm unii elevi care nu străbăteau în ritmul și cu performanțele cerute de politica școlară a epocii. De necrezut este faptul că în acea epocă se vorbea chiar de copii „needucabili”.

Pe de altă parte, s-a fundamentat un „nucleu dur”, consolidat dintr-o experiență practică și anumite strategii didactice care dădeau rezultate, din păcate însă numai cu anumiți copii. Acest nucleu de practici și conduite didactice facea referire la o adevărată proliferare a pregătirii extrașcolare, prin mijlocirea părinților. Este vorba de „industria meditațiilor”. Aspectele pozitive, susțin că aceasta a oferit o completare și o rigurozitate a formării unor elevi și, pe de alta, aspectele clar negative, vorbesc de lipsa de reponsabilitate a unor cadre didactice și de programele școlare supraîncărcate și complicate, excluzând elevii și nevoile lor de educație și dezvoltare.

Totuși, ideea de a educa toți copiii și de a oferi egalizarea șanselor la educație pentru toți a existat în politica învățămîntului românesc încă din anii 1980. Însă din păcate numai în sensul declarativ și printr-o aplicare practică concretizată în responsabilizarea elevilor și a profesorilor pentru obținerea rezultatelor. Cu alte cuvinte, deși în documentele reglatoare ale școlii românești se aducea în discuție egalizarea șanselor și nevoia de democratizare a școlii, în realitate, practica oferea alternative și ocazii de dezvoltare doar acelora care își puteau permite și care, oricum, ar fi avut rezultate bune. A existat chiar și o prevedere legislativă de combatere a repetenției, dar aceasta nu a fost practicată prin măsuri pedagogice, de adaptare a sistemului și a procesului educațional, ci s-a concretizat în măsuri punitive la adresa dascălilor, care la rândul lor au pedepsit elevii.

Pornind de la aceste experiențe apuse și realități avem o imagine de ansamblu a modului cum a patruns practica școlii incluzive în România. Nici astăzi schimbările nu sunt încă suficiente și acoperitoare deși la nivel declarativ exista o preocupare a legislației și a practicii însă doar în mod provizoriu. Motivul este că sistemul este încetinit de anumite elemente care dependente de „nucleul dur” menționat și de lipsa unei construcții coerente prin care să se consolideze rezultatele pas cu pas.

Primul eveniment apărut în România, din punct de vedere legislativ, a fost recunoașterea și ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului. Momentul a mimat prefaceri extrem de complexe și spectaculoase în educația din țara noastră. Recunoașterea valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire, educație și sprijin, resposabilitățile sistemului educațional, dar și a celorlalte instituții sociale (familia și instituțiile comunității) au generat o multitudine de măsuri și schimbări, însă schimbările din sistemul de educație nu au ținut aceeași ritm al schimbării ca și sistemul de protecție a drepturilor copilului, care a pus în practică măsurile sociale.

O mare reușită la nivelul Europei Centrale și de Est o constituie reforma sistemului de Protecție a drepturilor copilului din România considerat un model clar și concret de schimbare și acțiune.

Situația copiilor din România în anul 1990 și a fost considerata gravă și a dus la inceputul momentului zero al educației incluzive.. Așadar , România adoptă modelul cunoașterii și aplicării principiilor educației pentru toți prin respectarea diversității, inițierea și realizarea practică a accesului și participării la educație și viață socială pentru toate categoriile de copii. Acest lucru se realizează prin trei domenii de intersecție teoretică și de acțiune:

a. Plan legislativ.

b. Implementarea în practică.

c. Proiecte românești inovatoare.

Analiza acestor domenii se referă la:

Aderarea, promovarea și implementarea pe plan legislativ a măsurilor precizate în următoarele documente internaționale:

– Convenția cu privire la drepturile copilului (1990).

– Declarația de la Jomtiem cu referire la educația pentru toți (1990).

– Declarația de la Salamanca (1994), care propune liniile directoare ale accesului și calității educației pentru copiii cu cerințe speciale de educație.

Implementarea principalelor teorii din documentele mai sus menționate și popularizarea acestora prin materiale, publicații, lucrări din mass-media și acțiuni specifice a valorilor promovate în scopul educației pentru toți, a nediscriminării, a promovării diversității, acordării șanselor egale la acces, participare și integrarea tuturor categoriilor de copii.

Realizarea unor inițiative și proiecte inovatoare, de tip cercetare-acțiune, care au menirea să pună în valoare educația tuturor copiilor, asigurând preluarea modelelor internaționale și adaptându-le spre o implementare a valorilor educației incluzive.

Aspectele legislative ale educației incluzive în România

Așa cum am precizat, din anul 1990, prin Legea nr.18 Convenția cu privire la drepturile copilului a fost ratificată de Parlamentul României. Aceasta susține respectarea interesului superior al copilului și principiul nondiscriminării, realizănd o detaliere a coordonatelor de bază în patru categorii de drepturi: drepturile copilului la supraviețuire, drepturile la dezvoltare, drepturile la protecție și la participare.

Articolul 2 al Convenției obligă statele semnatare să realizeze aplicarea tuturor drepturilor, pentru toți copiii, fără excepție și fără nicio discriminare. Legislația națională a fost reglementată în acord cu respectarea Convenției și a documentelor menționate, care se constituie ca bază a incluziunii. Astfel, putem menționa: Constituția României, votată de Parlamentul României în anul 1991, stabilește în art. 32 și 45 dreptul la educație și protecție a tuturor copiilor și tinerilor din România.

Cu privire la organizarea, structura și administrarea sistemului educațional din România, politicile educaționale au la bază o serie de principii generale, cum ar fi:

– Educația se desfășoară pe întreaga durată a vieții, fără nicio restricție sau discriminare.

– Educația reprezintă o prioritate națională.

– Învățământul nu trebuie să fie influențat de diferitele ideologii politice.

– Învățământul românesc este democratic, deschis valorilor europene și universale.

– Sistemul de învățământ trebuie să ofere șanse egale tuturor cetățenilor.

– Instituțiile de stat are obligașia de a oferi învățământ gratuit pentru nivelul preuniversitar, iar pentru cel universitar, în limita locurilor subvenționate.

– Persoanele care provin din rândul minorităților etnice au dreptul să studieze în limba maternă.

– Rețeaua învățământului trebuie în mod permanent adaptată la evoluțiile demografice și la cerințele de formare profesională.

– Ministerul Educației reprezintă instituția publică centrală care definește și implementează politicile în domeniul educației.

Legea 47/1993 reglementează anumite aspecte în legătură cu declararea abandonului la copiii orfani sauacei care nu mai pot rămâne în îngrijirea familiei; prevederile în cauză asigură condițiile care sunt necesare pentru menținerea și includerea în familia naturală sau în familii de substitut (plasament sau adopție). Dreptul la educație, care este prevăzut de Art. 28 al Convenției ONU cu privire la drepturile copilului, se regăsește și în Art. 32 din Constituția României.

Legea învățământului nr. 84/1995 asigură dreptul tuturor copiilor la educație de calitate, ca și gratuitatea școlii pentru învățământul obligatoriu.

Iată câteva principii din Legea învățământului care au o importanță deosebită în ceea ce privește incluziunea școlară:

– „Statul promovează principiile învățământului democratic și garantează dreptul la educația diferențiată, pe baza pluralismului educațional” (art. 5, alin. 2).

– „Cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ, indiferent de condiția socială și materială, de sex, rasă, naționalitate, apartenență politică sau religioasă” (art. 5, alin. 1).

– „[…] organizarea și conținutul învățământului nu pot fi structurate după criterii exclusiviste și discriminatorii de ordin politic, religios sau etnic” (art. 12, alin. 2).

De asemenea, Legea învățământului lansează o definișie a învățământului special care manifestă o ocupație față de copiii cu cerințe educative speciale ca parte componentă a sistemului general de învățământ și stabilește o serie de conexiuni operaționale între cele două forme de învățământAcest lucru garantează o deschidere și șanse egale de educație și de asemenea oferă o perspectivă flexibilă și nediscriminativă asupra coordonatelor școlii românești. Cadrul general din Legea învățământuluise preocupă și de realizarea drepturilor și obligațiilor părinților sau, după caz, reprezentanților legali ai copilului le revine dreptul de a alege tipul educației pe care o va primi copilul lor, aceștia luănd în calcul totodată obligația de a lua măsurile necesare pentru înscrierea copilului la școală și pentru asigurarea unor condiții necesare participării la procesul de învățământ (rechizite, identificarea unor mijloace de transport, alimente, etc.).

Înscrierea copilului în învățământ presupune o solicitare scrisă din partea părintelui sau reprezentantului legal al copilului, conform (art. 20 și 180 din Legea nr. 84/1995). În cazul în care părinții nu își duc la indeplinire aceste obligațiuni de a garanta frecventarea învățământului obligatoriu de către copil, fapta constituie contravenție și se sancționează conform legii (art. 180, alin. 2 din Legea nr. 84/1995).

Părinții pot acționa conform propriilor convingeri în exercitarea acestui drept. Totuși se considera importante și recomandările formulate de specialiști, mai ales în situația copiilor cu cerințe educative speciale.

Este reglementată posibilitatea de a schimba tipul educației sau pregătirii profesionale de către instanța judecătorească, la cererea copilului care a împlinit 14 ani. Acească situație se întâmplă atunci când apar neînțelegeri, dispute între copil și părinți sau reprezentanții săi legali cu privire la aceste aspecte. Prioritate în acest sens deâine interesul superior al ccopilului.

Legea 272/2004 stabilește dreptul fundamental al copilului la educație, procesul instructiv-educativ urmărind inclusiv dezvoltarea aptitudinilor copilului și a personalității acestuia.

Articolul 48 al Legii 272/2004 stabilește o serie de obligații în sarcina autorităților publice centrale și județene cu atribuții în domeniul educației, enunțșndu-se în mod special următoarele direcții de acțiune: realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu. Învățământul preșcolar se asigură în cadrul grădinițelor publice și private autorizate. Cei care beneficiază de învățământului preșcolar sunt copiii cu vârste cuprinse între 3 și 6/7 ani.Organizărea învățământului preșcolar presupune o anumită oblugație care îi revine organelor administrației publice locale și inspectoratelor școlare cărora le revine de asemenea responsabilitatea de a asigura resursele necesare funcționării grădinițelor (art. 18 și 19 din Legea nr. 84/1995).

Învățământul obligatoriu este de 10 clase, frecventarea obligatorie a acestuia în forma de zi încetând la împlinirea vârstei de 18 ani (art. 6 din Legea învățământului).

În ceea ce privește copiii cu cerințe educative speciale, aceștia pot fi școlarizați în unități de învățământ preșcolar și școlar speciale, în clase speciale din cadrul unor unități de învățământ de masă sau pot fi integrați în cadrul claselor din unitățile de învățământ de masă. Învățământul special primar și secundar inferior este obligatoriu și are o durată de 10-11 ani. Copiii nedeplasabili pot beneficia de școlarizare la domiciliu, iar pentru copiii bolnavi cronic spitalizați, pot fi înființate grupe în cadrul unităților medicale în care aceștia sunt tratați (art. 15, alin. 10 și art. 47, alin. 3 din Legea învățământului). Pentru a asigura accesul la procesul instructiv-educativ, mai ales în situația copiilor cu vârste mici Ministerul Educației, inspectoratele școlare și autoritățile publice sunt obligate să organizeze unități de învățământ, de nivel preșcolar, primar și gimnazial în localitămî funcție de caz, servicii de transport, masă și internat.

Implementarea ideilor, informarea profesioniștilor și a opiniei publice

Traducerea și distribuirea materialelor informative reprezintă o faptă necesară pentru a pătrunde ideile și orientările legate de educația incluzivă. Documentele ce atestă schimbările din politicile internaționale, cu precădere promovate de UNESCO și UNICEF, constituit un start în schimbarea practicilor educaționale. Convenția cu privire la drepturile copilului, Declarația de la Jomtiem și Declarația de la Salamanca au fost traduse și distribuite în toată țara până în anul 1995, de către Ministerul Educației Naționale. Reprezentanța Specială UNICEF în România, a fost parte componentă a Programului național de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în învățământ și a acordat un sprijin în acest sens.

De mare ajutor a fost și pachetul de Resurse UNESCO pentru profesori: Cerințe speciale în clasă, (1995), Open File on Inclusive Education, UNESCO (2001), ce a devenit un suport pentru cursuri de formare și material de lucru în unele școli. Prin parteneriatul Ministerului Educației Naționale cu societatea civilă, Asociația RENINCO România a tradus mai multe materiale UNESCO și le-a distribuit în toată țara: Ghidul UNESCO pentru cadrele didactice (2002), Să înțelegem și să răspundem nevoilor elevilor la clasă (2003), Realizări pentru toți (2005) etc.

Traducrea și răspândirea acestor materiale s-a realizat prin politica coerentă a Guvernului României după 1990 și până în prezent. Aceast lucru a reprezentat o preocuparea constantă a unor organisme neguvernamentale cum ar fi Salvați Copiii, ANHR, Arad, ASCHIF, Binecuvântați Copiii Onești, Asociația RENINCO România etc. Astfel s-a concretizat în organizarea de seminarii, simpozioane, conferințe naționale și internaționale pe tema educației pentru toți și/sau a educației incluzive. Sprijinul constant al Reprezentanței UNICEF în România a avut un rol decisiv atât în traducerea și editarea materialelor, cât și în sprijinirea numeroaselor manifestări și proiecte cu scopul de a promova ideea de educației integrate și incluzive.

REALIZĂRI ȘI PERSPECTIVE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE DIN ROMÂNIA

„…Școlile trebuie să fi e compatibile cu toți

copiii, indiferent de condiționările fi zice,

intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice

sau de altă natură.”

UNESCO, 1994.

The Salamanca Statement and Framework

for Action on Special Needs Education.

Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spania.

Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră

1) Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli. Astfel, cadrele didactice vor experimenta și vor susține o nouă modalitate de desfășurare a activităților didactice, printr-o pregătire comună a conținutului activităților școlare, o adaptare a materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.

Avantajul acestui model permite valorificarea resurselor și experiențelor care există deja în cele 2 tipuri de școli, fără a necesita costuri suplimentare.

2) Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model vizează integrarea copiilor deficienți în școli de masă pentru a lega relații cu copiii normali. Aici vine în ajutor și sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, pentru o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii.

Modelul a stârnit criticile unor specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită. Criticile se bazează pe faptul că practicaa demonstrat dificultăți în aplicarea unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, deparece timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe educative speciale interacționeză direct este destul de puțin. De cele mai multe ori acest timp reprezintă doar durata pauzelor dintre activitățile școlare. În condițiile unui colectiv școlar de acest tip se pot constitui cu facilitate anumite grupuri de elevi între care să apară conflicte sau atitudini negative ce pot manifesta discriminare față de elvii deficienți din clasa specială (redând efectul opus integrării).

3) Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul responsabil cu elevii deficienți este același cu profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii. Activitățile se vor desfășura atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, pentru o colaborare direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.

4) Modelul itinerant – modelul se plasează pro integrării într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (astfel se evită dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului). Copiii vor fi sprijiniți de un profesor itinerant care este specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență.

5) Modelul comun – prezintă relativ asemănări cu modelul precedent, Mica deosebire constă în faptul că în acest caz profesorul ititnerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine doar atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.

Pentru ca un copil cu cerințe educative speciale să fie integrat în învățământul de masă se ia o decizie corespunzătoare fiecarui caz în parte. Aceasta se face doar în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces care se impune de anumite interese personale (ale părinților, ale reprezentanților unei instituții etc), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaționale și sociale cu caracter propagandistic. Aceasta este un act cu o mare responsabilitate asumată de personalul școlii, de comunitate, de familie. Educația integrată nu trebuie percepută ca un proces de „subminare” a școlilor obișnuite, ci din contră ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.

Aici școala se obligă să ofere o paletă cît mai largă de servicii educaționale care să devină atractive și să satisfacă cerințele elevilor. Acest lucru duce la succes și atingerea scopul și obiectivele în raport cu cerințele vieții sociale. Aceast scop și-l propune și educația integrată sub toate formele și modalitățile sale de realizare.

DEZVOLTAREA UNOR STRATEGII DE INCLUZIUNE ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES ÎN ROMÂNIA

Strategia Ministerului Educației și Cercetării privind Egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu deficiențe, precum și accesul acestora la orice formă de educație și ocrotire

Unul dintre scopurile strategiei dezvoltate de MEC, avănd repercusiuni directe asupra incluziunii copiilor cu CES, presupune: garantarea (asigurarea) unei participări totale și active în viața comunității elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilități.

Principiile strategiei:

Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură.

Educația specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase, centrate pe elev, de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat.

Integrarea școlară a copiilor și tinerilor cu CES capătă o eficiență cât mai bună prin participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite destinată tuturor membrilor societății.

În școala obișnuită toți copiii trebuie să învețe împreună.

În școala obișnuită, copilul care prezintă deficiențe va primi întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a putea performa, în funcție de posibilitățile lui.

Principiul drepturilor egale susține ideea că necesitățile fiecărui individ și ale tuturor sunt de importanță egală.

Persoanele cu dizabilități sunt membre ale societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru structurilor de educație, sănătate, angajare în muncă și servicii sociale.

Etape parcurse în vederea integrării copiilor cu cerințe educative speciale

Începând cu anul școlar 1993-1994 a fost conceput un program-pilot destinat integrării copiilor cu deficiențe ușoare și medii în școlile de masă. Programul s-a desfășurat timp de trei ani cuprinzând județele Iași, Cluj, Timiș și în București.

În 1997 s-a decis generalizarea integrării la nivel național.

În anul școlar 1998-1999 s-a realizat o rediagnosticare și evaluare a tuturor copiilor și elevilor din clasele I-IV, din grădinițele și școlile speciale.

În anul 2000, internatele și cantinele școlilor speciale au fost preluate de Consiliile Județene.

În iunie 2001 au fost evaluați copiii cu deficiențe din întregul învățământ special, iar mai apoi o parte din ei au fost integrați, în perioada anului școlar 2001-2002, în școala publică.

Proiectul TWINNING LIGHT – presupune accesul la educație pentru grupurile dezavantajate. În anul 2003-2004 s-a conceput o evaluare a stării de fapt din educația incluzivă în România. Astfel s-a realizat o evaluare a 16 școli (școli de masă și școli speciale) în județele Arad, Timișoara, Suceava, Iași și București.

Principalele rezultate ale evaluării au dus la concluzia că integrarea și incluziunea copiilor și tinerilor cu CES din școala de masă a reprezentat o preocupare de politică educațională, a școlilor, a profesorilor și a părinților.

Aproape o treime din toți copiii și tinerii cu CES din România sunt integrați în școala de masă (în termen 2003/2004: 11 493 din 38 792), tineri și copii ce prezintă dizabilități ușoare și medii. Prezența lor în școlile de masă nu este însoțită de nicio bază logistică specifică. Sunt destule cazuri în care copiii și tinerii prezintă deficiențe severe și multiple, însă ei continuă să fie școlarizați în învățământul special.

Cadrele didactice din sistemul obișnuit de învățământ au dovedit o pregătire insuficientă pentru integrarea eficientă a acestor copii, acest lucru deoarece nu există o cooperare reală în cadrul lecțiilor între profesorul itinerant și profesorii din școlile integratoare. Lipsă de posibilități de transport, lipsă de echipamente și servicii sociale determină ca un număr considerabil de copii cu multiple handicapuri severe să nu frecventeze școala. Astfel integrarea în școala publică este considerată a nu fi posibilă.

Comisiei pentru Protecția Copilului din județul respectiv( de exemplu sector din București) îi revine responsabilitatea pentru a identifica nevoi educaționale. Această comisie ia o decizie bazată pe rezultatele de specialitate, fără ca părinții să aibă o influență asupra deciziilor luate.

Programul național de integrare a copiilor cu CES în școala publică din țara noastră a cunocut 3 direcții fundamentale:

Acordarea de șanse egale în educație, în școala publică,pentru toți copiii de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare, de participare, de dezvoltare.

Pregătirea școlii publice (managerul școlii – părinții copiilor) în vederea acceptării copiilor/elevilor deficienți în clasele acesteia, pentru ca școala publică să devină una incluzivă.

Crearea unor condiții optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, comporta

mentală, atitudinală a copiilor deficienți în comunitate prin:

asistență psihopedagogică de specialitate în școala publică;

asistență de specialitate în familie;

servicii sociale specializate acordate copilului și familiei din partea autorităților

legale.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developement), a constituit un raport ce face referire la situația dezvoltării educației elevilor/copiilor în situație de risc și a celor cu dizabilități din SE Europei Raportul face referire la experiența românească în ceea ce privește integrarea copiilor cu CES. Astfel se susține ideea că putem vorbi mai mult despre o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente și ineficiente atât pentru copiii cu CES și familiile lor, cât și pentru cadrele didactice, copiii și familiile copiilor din școlile de masă.

Concluzia este că sitemul învățământului special oferă servicii educaționale care corespund nevoilor de dezvoltare și posibilităților de adaptare și învățare ale copiilor. Acesta devine zilnic tot mai deschis. Copiii cu deficiențe au acces în școlile publice fiind beneficiari ai serviciilor de sprijin menitesă le faciliteze acest tip de integrare. Reforma sistemului educației speciale este cu atât mai amplă cu cât aceasta trebuie să includă atât principiile noi abordate de școlile obișnuite, cât și principiile noi dezvoltate de educația specială din lume.

CAPITOLUL III : ORGANIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV A COPIILOR CU C.E.S.

Identificarea cerințelor educative speciale

Identificarea cerintelor educative speciale presuune o urmărire a diferitelor aspecte ale problematicii handicapului.

Sub aspect medical, deficiența este un termen care definește absența, pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții (anatomice, psihologice sau fiziologice). Deficiența poate rezulta în urma maladii, a unui accident, dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a copilului, cu deosebite carențe afective. Aceasta are urmări în ceea ce privește capacitatea de muncă, creând anumite dereglări ale procesului de adaptare și integrare în mediul școlar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză.

Sub aspect funcțional, incapacitatea (disfuncție/dizabilitate) constă într-o diminuare totală sau parțială a posibilitatilor fizice, mintale, senzoriale, în urma unei deficiențe, care împiedică efectuarea normală a unor activități.

Sub aspect social, handicapul reprezintă un dezavantaj, venit în urma unei deficiențe sau incapacitate. Acestea limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social. Nu numai prezența unei deficiențe poate genera o stare de handicap social. Prezența unor condiții defavorabile de mediu social cum ar fi familii dezorganizate și lipsite de potențial educogen, instituții de educație si ocrotire cu caracter închis care izolează copiii, situație materială precară care obstrucționează motivația pentru școala a copiilor sunt de asemenea cauze majore.

Obiectivele integrării elevilor cu CES

Obiectivul principal vizează pe cât posibil, asigurarea elevilor cu C.E.S. o participare activă în învățământul obișnuit și în activitățile comune de la clasă, în funcție de capacitățile acestora și cu sprijinul corespunzător. La momentul potrivit, este necesară și o evaluare a competențele lor raportate la programa obișnuită, fără a-i privilegia în raport cu ceilalți elevi.

Ca al doilea obiectiv, este necesar ca ceilalți elevi să îi considere coleg de studiu ca și pe ceilalți.Însă pe lângă acest lucru, cu siguranță, trebuie să fie ajutați în multe situații, totuși fără a-i singulariza prea mult față de ceilalți.

Un al treilea obiectiv vizează evaluarea acestora la materiile pe care sunt capabili să le urmeze în conformitate cu criteriile obișnuite de la clasă. Pentru celelalte domenii se va realiza evaluarea în conformitate cu criteriile de evaluare adaptate capacităților lor. Aceast tip de evaluare dă dreptul la o certificare corespunzătoare care trebuie să asigure continuarea studiilor ulterioare.

Principii ale educației speciale integrate

Din legislația românească principiile fundamentale ale educației speciale integrate sunt cuprinse în Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educației și Cercetării. Acestea sunt:

a) Garantarea dreptului la educație al oricărui copil

– Fiecare copil este unic având un anume potențial de învățare și dezvoltare;

– Copiii au dreptul să învețe împreună indiferent de dificultăți și de diferențe;

– Școala și comunitatea asigură șanse egale de acces la educația pentru toți copiii.

b) Asigurarea de servicii specializate bazate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:

– Împletirea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în concordanță cu scopul educației, cu obiectivele generale și specifice, precum și u finalitățile educației;

– Asigurarea conexiunii educaționale prin activități complexe.

Ordinul face referire și la finalitatea educației speciale. Aceasta vizează crearea condițiilor unei bune integrări sociale și profesionale a persoanelor cu C.E.S. precum și faptul că integrarea școlară a lor este destul de importantă pentru realizarea finalității educației speciale.

Principiile enunțate, din legislația românească contemporană, în ceea ce privește învățământul special integrat, se fundamentează pe principiul normalizării, integrării și incluziunii din teorie și practică internațională.

Principiile educației integrate au la bază trei principii fundamentale de educație și asistență socială:

1. principiul normalizării

2. principiul dezvoltării

3. principiul dezinstituționalizării

1. Principiul normalizării a fost dezvoltat inițial, în țările scandinave. Acesta face referire la faptul că trebuie făcute toate eforturile, demersurile pentru a asigura persoanei cu deficiență o existență cât mai apropiată de normal. Astfel se asigură accesibilitatea situațiilor și condițiilor vieții cotidiene, în modul în care aceasta să ducă o viață conform în conformitate cu standardele după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai societății.

2. Principiul dezvoltării, a fost propus inițial de „Liga internațională a societăților pentru persoane cu deficiențe“ și susține că toți copiii și adulții cu deficiență sunt capabili de creștere, învățare și dezvoltare”.

„Fiecare individualitate posedă un potențial de progress, indiferent de severitatea handicapului“ și, deci, „obiectivul fundamental al programelor pentru persoanele cu handicap mintal, constă în stimularea însușirilor umane ale acestora“ (Cegelka P.T., Prehm H.J., Ohio, 1982).

3. Principiul dezinstituționalizării, a fost adesea considerat ca fiind cea mai eficientă soluție, în cadrul reformei instituțiilor. Pentru atingerea acest obiectiv, instituțiile sunt nevoite să depună un efort în direcția creșterii independenței membrilor acestora. Astfel aceștia vor fi pregătiți pentru integrarea în mijlocul comunităților, iar la rândul lor comunitățile sunt nevoite să-și dezvolte nivelul serviciilor pentru asigurarea și menținerea persoanelor cu C.E.S. în mijlocul societății.

PRINCIPIUL INTEGRĂRII

Integrarea presupune ca relațiile dintre indivizi sa fie bazate pe o recunoaștere a reciprocă a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă.

Atunci când recunoșterea acestor valori nu există, se va instaura alienarea și segregarea între grupurile sociale. Nirje spune că, “integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuti printre ceilalți.” Integrarea se referă la “relația care se instaurează între individ și societate”.

Integrarea se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste nivele sunt următoarele:

1. integrarea fizică

2. integrarea funcțională

3. integrarea socială

4. integrarea personală

5. integrarea în societate

6. integrarea organizațională

1. Integrarea fizică, asigură persoanelor deficiente o satisfacere a nevoilor bazale ale existenței și realizarea ritmurilor exitenței. Acest tip de integrare vizează construirea locuințelor în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli normale, profesionalizarea în domenii diverse cum ar fi existența unor profesiuni și locuri de muncă pentru persoane cu dizabilități, și petrecerea timpului liber, în condiții obișnuite.

2. Integrarea functională constituie o prelungire a celei fizice. Ea preupune asigurarea funcționării persoanei în mediul înconjurător prin folosirea tuturor facilităților și serviciilor pe care acesta le oferă. Un exemplu concret ar fi folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri.

3. Integrarea socială, vizează toate relațiilor sociale dintre deficienți și normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea interacționează (vecini, membri ai comunității, colegi de serviciu). Relațiile sunt bazate pe atitudinile de respect și stimă, precum și la ansamblul manierelor de relaționare între normali și deficienți.

4. Integrarea personală, vizează dezvoltarea unor relații de interacțiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieții. Aici sunt incluse relații diverse, în funcție de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relațiile cu părinții, rude, prieteni; pentru adult relațiile cu rude, prieteni, soț/soție și copiii.

Mutarea unui copil din familia de apartenență duce la o traumatizare prin segregare. Astfel, copilul pierde elemente esențiale ale integrării personale. De asemenea un adult care nu se poate muta din casa părinților și nu poate duce o viață independentă conform vârstei, va pierde aspecte esențiale legate de integrarea personală. Acelați lucru se întamplă și cu un adult privat de la căsătorie, acesta suferă integrarea personală. De aici reiese ideea că, integraea eficientă impune anumite condiții. Pentru un copil este importantă o relație cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.

5. Integrarea in societate, se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării individului deficient. Adesea, grupurile de persoane cu dizabilități sunt tratate diferit față de ceilalți cetățeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele și deciziile persoanelor deficiente trebuie să le aparțină în totalitate. Sunt necesare respectarea posibilităților de exprimare la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.

6. Integrarea organizatorica, vizează formele și structurile organizatorice, care sprijină integrarea persoanelor deficiențe în interiorul societății. Este de dorit ca serviciile publice generale să fie organizate în așa mod încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. Există situații în care specializarea serviciilor solicitate, nu poate fi asigurată în interiorul serviciilor normale sau când nu există serviciile necesare în cadrul celor generale. Atunci serviciile speciale trebuie dezvoltate și modelate în funcție caracteristicile serviciilor generale și aliniate, pe cât posibil, la standardele serviciilor acestora.

În concluzie, este nevoie de o desfășurare a unui sistem de acțiuni închegat, din diverse domenii (psihologic, pedagogic, sociologic, asistență socială, organizatoric, juridic și politic), pentru transpunerea în practică a integrării.

Desfășurarea acestor acțiuni trebuie realizată începând de la nivelul individual, până la cel social. Se vor urmări în final, o schimbare a societății pe ansamblu și transformarea ei într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în interiorul ei.

PRINCIPIUL INCLUZIUNII

Datorită aplicării principiilor normalizării și integrării, în ultimile două decenii în țările dezvoltate, s-a ajuns ca la începutul anilor ’90 să apară un principiu mai cuprinzător, cu o sferă de cuprindere mai largă decât a celor anterioare. Acest principiu este principiul incluziunii.

El se fundamentează pe o aplicare extinsă a drepturilor omului, în vedere asigurării egalității șanselor, printr-o discriminare “pozitivă” a persoanelor deficiente.

“Incluziunea” vizează faptul că, orice persoană cu orice tip de deficiență trebuie tratată ca un membru al societății. De asemenea diversele servicii speciale, de care areduce lipsă, trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale și celelalte servicii puse la dispoziție tuturor membrilor societății.

Incluziunea desemnează, așadar, un concept mai cuprinzător cu referire atât la integrarea copilului deficient în sistemul educațional, cât și al celui comunitar. Totuși se consideră că între conceptele de incluziune și integrare, există o diferență de nuanță. Astfel incluziunea subsumează integrarea, tot așa cum o noțiune cu o sferă mai generală este supraordonată unei noțiuni concrete.

J.T.Hall (1992), elaborează, în acest sens, o definiție mai clară și nuanțată, ilustrând că incluziunea totală a unui copil cu deficiențe, semnifică “să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școala locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând daca el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalți cetățeni”.

Astfel, incluziune totală a persoanei deficiențe reprezintă obiectivul final oricărei activități de integrare. Pentru atingerea acestui obiectiv, est necesară eliminarea respingerii sociale, cu care persoanele deficiente se confruntă venite din partea societății.

Domenii ale integrării școlare pentru copii cu CES

– Domeniul instituțional vizează anumite restructurări organizaționale instituționale, cum ar fi: școli pentru toți copiii (prin eliminarea progresivă a școlilor speciale cu caracter discriminativ); clase speciale pentru CES în cadrul școlilor de masă; noi reglementări legislative etc.

– Domeniul curriculum-ului cere anumite reamenajări de tipul: curriculum comun de bază;curriculum diferențiat; curriculum adaptat etc.

– Este nevoie de asemenea de un sistem unitar de formare a personalului didactic. Acesta trebuie format într-o organizare în care să existe o pregătire psihopedagogică de bază și una specifică, pentru abordarea pedagogică a CES în cadrul școlii pentru toți.

MODELE DE ORGANIZARE ALE INVATAMANTULUI INTEGRAT PENTRU COPIII CU C.E.S.

Multe țări își exprimă acordul asupra ideei că elevii cu deficiențe au dreptul legal de a învăța alături de copiii normali, în aceeași școală.

În vederea îndeplinirii acestui obiectiv s-au concretizat o mulțime de modele. Acestea presuun grade variate de integrare, începând de la integrarea parțială la cea totală.

Modelele cele mai extinse, în plan mondial, sunt urmatoarele:

Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită;

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii cu deficiențe în școala obișnuită;

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse separate, în cadrul școlii obișnuite;

Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copiii cu cerințe educative speciale , care deservește școala obișnuită;

Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu elevii cu deficiențe, care deservește toți elevii cu deficiențe dintr-o anumită zonă geografică.

MODELUL COOPERĂRII ȘCOLII SPECIALE CU ȘCOALA OBIȘNUITĂ

Modelul presupune ca școala obișnuită să coordoneze procesul integrării și să stabilească un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și vor susține o nouă modalitate de desfașurare a activitatilor didactice. Astfel se va pregăti împreună conținutul lecțiilor, realizându-se o adaptare a materialele și mijloacele de învațare folosite în timpul orelor și oferind un cadru optim, confortabil tuturor elevilor din clasă. Cu alte cuvinte, școala obișnuită preia conducerea în dezvoltarea integrarii. Această scoală specială va colabora cu cea mai importantă școală obișnuită din apropiere.

Inițial, cooperarea va constă în schimbul de vizite între copiii celor două școli, pentru a putea beneficia de facilitatile lor. Atunci când legăturile vor fi bine stabilite, copiii cu deficiențe de la scoală, vor putea asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă școală.

Profesorii de la școala specială vor acorda ajutor copiilor cu CES integrați.Ajutorul constă în adaptarea materialelor la ore, acordarea de sfaturi profesorilor din școala obișnuită, cu privire la metodele de predare. Se vor face planuri de lecție împreună și vor putea să predea alături de colegii lor în școala de referință.

Pentru a preîntâmpina greutățile de învățare ale copiilor cu deficiențe, școala specială poate oferi școlii obișnuite atât resurse suplimentare, cât și experiența profesorilor. Copiii cu deficiențe pot avea deseori acces la programa (curriculum) mult mai diversificată și la socializarea mult mai largă, din cadrul școlii pentru copii normali.

Copiii cu CES vor învăța noi lucruri despre conviețuirea cu copiii normali. În cazuri speciale, atunci când lucrurile nu vor merge bine, copiii cu CES se vor întoarce la școala de proveniență. Copiii normali pot dobândi capacitatea de înțelegere față de copiii cu c.e.s..

Pentru o eficiență maximă , acest model necesită colaborare și pregătire minuțioasă.

Avantajele acestui sistem:

posibilități de predare mult mai largi pentru profesorii din școala specială;

profesorii din școala obișnuită pot obține informații asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale și dobândi experiența de la colegii din școli speciale;

școala specială poate oferi școlii obișnuite un plus de resurse;

lucrând și amestecându-se cu cei normali copiii cu deficiențe își dezvoltă sociabilitatea;

copiii normali învață despre handicapuri.

Dezavantaje:

pierderea timpului pe drum, de la un loc la altul;

dificultatea administrării sistemului ce se bazează, în principal, pe bunăvoința cadrelor didactice implicate.

Aplicabilitate

Acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii resurselor și experienței existente, fără a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli în țările fără tradiție în integrare.

Sistemul permite dezvoltarea și cresterea gradului de integrare din interiorul școlii speciale. Adaptarea la nivel național, ar reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradițional al școlilor speciale.

Deoarece elevul continuă să locuiască în decorul rezidențial al școlii speciale modelul constituie o formă restrânsă de integrare.

MODELUL BAZAT PE ORGANIZAREA UNEI CLASE SPECIALE ÎN ȘCOALA OBIȘNUITĂ

În cadrul acestui model copiii deficienți vor fi integrați în școli obișnuite unde vor intra în relație cu elevii normali. Acest lucru se realizează facilitar cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală pentru o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii.

Modelul a stârnit critica unor specialiști care consideră constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită ca fiind o integrare falsă. Cu toate acestea practica a demonstrat dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model. Se realizează o discrepanță între clasele obișnuite și clasa specială deoarece timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este foarte de redus. De cele mai multe ori acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare. În condițiile unui colectiv școlar de acest tip se pot constitui cu ușurință grupuri de elevi ce generează conflicte sau atitudini care pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (determinând efectul opus integrării).

MODELUL BAZAT PE AMENAJAREA ÎN ȘCOALA OBIȘNUITĂ A UNEI CAMERE DE INSTRUIRE ȘI RESURSE PENTRU CUPIII DEFICIEȚI, INTEGRAȚI INDIVIDUAL IN CLASE OBIȘNUITE DIN ȘCOALA RESPECTIVĂ

Modelul presupune amenajarea unei cameră, în cadrul unei școli pentru copii normali. Această camera va fi în grija unui profesor specialist în activitatea cu elevul cu deficiențe. Camera conține resurse ale specialistului. Copilul deficient va fi înscris într-o clasă de copii normali iar profesorul acelei clase va fi răspunzător de el. Centru de resurse va primi copilul la date planificate, pentru sfaturi, pentru materii, instrucțiuni speciale cum ar fi logopedia sau corectarea deficiențelor fizice, cât și pentru folosirea aparaturii specială sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la ore.

De cele mai multe ori, profesorul este membru al școlii obișnuite. Acesta poate preda alături de profesorul clasei, poate oferi îndrumare acestuia și poate asigura sprijinul pentru copiii deficienți.

Pentru rezolvarea problemelor educaționale ale copiilor cu deficiențe. modelul poate fi susținut cu profesori asistenți (specializați în educația copilului cu nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor.

Avantaje:

În cadrul ambelor modele, copiii pot locui la domiciliu beneficiind de siguranța traiului și creșterii în mijlocul familiilor și comunității lor, precum și dezvoltarea într-un mediu al normalilor;

Ambele sisteme oferă un ajutor promt, atât individual cat și specializat, copiilor cu CES în măsura cerințelor. Copiilor li se asigură o gamă largă de materiale și aparatură, cu scopul sprijinirii lor în zonele de predare specializată. Copiii deficienți pot lucra și învăța unul de la altul, în activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali.

Ambele sisteme (în special modelul camerei de instruire și resurse), oferă copiilor posibilitatea de a învăța de la copiii normali, în situații sociale naturale.

Costurile implicate sunt foate mici. Pentru clasa specială sau camera de instruire și resurse se pot folosi cladirile existente;

Profesorii din școala obișnuită dobândesc un grad de specializare și de înțelegere, iar astfel se vor preîntâmpina nevoile copiilor cu deficiențe, pe o bază regulată, într-un sistem stabil și familiar. Se poate și consulta profesorul specialist care, de asemenea, e un coleg familiar.

* Dezavantaje:

În cadrul ambelor modele, dacă profesorul specialist nu poate veni (pe motiv de boală) se recurge la suspendarea orelor;

Există posibilitatea realizării unei separări a clasei pentru elevii cu deficiențe față de școala obișnuită și copiii din clasa specială pot fi segregați de copiii normali și de profesorii din școala obișnuită .

Copiii sunt nevoiți să parcurgă distanțe mari deoarece nu pot să urmeze școala din vecinatatea locală. Aceștia trebuie sa fie duși unde profesorul specialist lucrează. Deplasările lungi și obositoare, înainte sau după școală, constituie un inconvenient în acest caz.

MODELUL ITINERANT

Sistemul de față evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul poate frecventa școala pe care o găsește la cea mai mică distanță de domiciliu (din cartierul său, cu copiii vecini). În acest caz copilul constituie o parte integrantă din clasă pentru copii normali.

Profesorul clasei normale ca preda la clasă, acesta fiind sprijinit de un profesor itinerant (specializat în munca cu copii deficienți) angajat de autoritățile de învățământ locale.

De obicei, copilul este singurul deficient din școală. Ideal ar fi ca elevul deficient să participe la toate orele din programă și profesorul itinerant va pune la dispoziție toată aparatura specială, de care copilul are nevoie.

Profesorul itinerant poate sfătui profesorii clasei, mai ales în ceea ce privește alegerea și utilizarea metodelor de predare celor mai adecvate. Profesorul itinerant dă, uneori, instrucțiuni copilului, pentru a dobândi anumite abilități speciale sau în domenii mai dificile ale programei.

MODELUL COMUN

Un model comun prsupune ca profesorul itinerant să fie responsabil pentru toți copiii deficienți dintr-o zonă. Acest serviciu vizează acordarea sprijinului copilului și a familiei imediatce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar la numai cateva săptămâni).

Profesorul itinerant colaborează, inițial cu părinții, oferind sfaturi cu privire la nevoile timpurii ale copilului și, pe măsură ce acesta crește, va ajuta părinții să alcătuiască un program de învățare timpurie, cu scopul de a dobândi disponibilități pentru comunicare, de orientare spațială și autoservire.

De asemenea profesorul va evalua capacitatea copilului. Atunci când va fi nevoie, ceasta va concepe un program de stimulare a simțurilor lui. Profesorul va ușura înscrierea copilului într-o gradiniță, va îndruma pentru la alegerea școliicorespunzătoare și va sfătui educatorii și profesorii din respectivele instituții. În diferite situații, părinții copilului deficient aleg o școală locală pentru copiii normali. În această situație profesorul specialist va acorda ajutor copilului pe parcursul școlii și chiar până în învățământul superior.

Frecvența vizitelor profesorului itinerant variază în funcție de nevoile copilului. Acestea pot fi de la una pe trimestru, la 3-4 pe săptămână.

Deseori, ajutorul profesorului itinerant se concretizează într-o combinație de acordare de sfaturi și de metode de predare. Acesta va interveni în coordonarea progreselor, în cadrul procesului educațional și va vizita periodic școala în cauză.

Avantaje:

În cadrul acestor sisteme, copiii deficienți pot urma școlile locale și pot sta cu familiile și comunitățile lor;

Copiii cu CES pot interrelaționa cu copiii normali, atât din punct de vedere social, cât și din punct de vedere academic, al pregătirii intelectuale;

Modelul permite o intervenție timpurie iar profesorii pot interveni chiar de când copiii sunt foarte mici și cu familiile lor în acelați timp. Se poate realiza instruirea familiei pentru acordarea ajutorului copiilor lor, în scopul unei dezvoltări normale.

Dezavantaje:

Sistemele depind de facilitățile de transport și de comunicare, pentru a fi eficiente;

În cazul copiilor cu deficiențe ușoare acestea ating randamentul maxim spre deosebire de copiii cu deficiențe severe, în cazul cărora este mai dificil .

Amplasarea copilului individual, intr-o singură unitate școlară implică necesitatea dublării aceleeași aparaturi, în mai multe școli, pe o arie largă;

Eficiența și succesul sistemului depinde de atitudinea și gradul de cooperare de la clasă și de personalitatea, aptitudinile și responsabilitatea profesorului itinerant.

Acestea ar putea fi principalele modele de învățământ integrat. Este de dorit o varietate de modele deoarece este imposibil să se facă față tuturor nevoilor copiilor deficienți. Unii dintre copii se pot adapta bine în cadrul învățământului integrat, pe când alții ar lucra în școlile speciale.

Pentru o alegere adecvată a modelului organizatoric se impune fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Succesul scontat presupune inițial identificarea în mod corect a nevoile copilului și apoi identificarea celei mai adecvate forme organizaționale de învățămțnt pentru a satisface aceste nevoi.

Sistemele se dovedesc a fi eficiente în momentul în care sunt fundamentate pe bazele existente. Ele trebuie să ia în considerație contextele:

– geografic,

– socio-economic,

– de învățământ,

– trebuie planificate cu atenție.

Pentru dezvoltarea lor, este nevoie de o diversificarea a gamei de servicii oferite acestor copii. Așadar este nevoie de unui învățământ integrat mai întâi, doar copiilor cu deficiență ușoară, care au fost identificați ca fiind cei mai capabili de a avea succes în cadrul noului sistem (cei mai dotați si sociabili). Pe parcurs copiii deficienți vor face progrese și ulterior încrederea în acest sistem se conturează.

METODE ACTIV- PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

Metodele activ-participative folosite în procesul instructiv-educativ permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Metodele permit stimularea interesului pentru cunoaștere, facilitarea contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și nivelului de socializare a elevilor.

În ceea ce privește educației integrate, aceste metode aduc un mare ajutor în proiectarea activităților educative. Abordarea lor in procesul instructiv-educativ stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi). Astfel metodele stimulează comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi. Se pune accent, de asemenea, pe cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu CES în colectivul școlii normale.

Experiența practică de până acum în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare reliefează o serie de rezultate. Dintre care cele mai evidente se remarcă:

• motivația crescută a elevilor pentru activitatea de învățare;

• convergențe sociale sporite ;

• încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;

• manifestarea unei atitudini pozitive visavis de personalul didactic, discipline de studiu și conținuturi (de cele mai multe ori profesorul modifică și adaptează conținutul lecțiilor adaptări pentru a favoriza spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);

• îmbunătățirea relațiilor, toleranță față de colegi, indiferent de apartenența etnică sau culturală, capacitatea intelectuală, clasa socială, sau unele deficiențe ale colegilor;

• dezvoltarea capacității de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

• sporirea confortului psihic, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi și creșterea capacității de efort.

Structura unui proiect didactic conceput pe baza metodelor activ-participative este diferită de structura unei lecții ,,clasice". Momentele principale ale unei lecții corespund unor etape bine definite și anume :

Evocarecarea, interpretarea cunoștințelor noi prin prisma cunoștințelor anterioare;

Realizarea, construirea activității propriu-zisă – participarea activă din partea elevului.

Reevaluarea și reconstruirea/resistematizarea cunoștințelor anterioare.

Pentru fiecare moment sau etapă a procesului instructiv-educativ se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru. Acestea pot fi incluse într-o strategie adaptată atât disciplinei, conținutului, vârstei și cât și performanței elevilor.

Următoarele strategii de învățare prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficiență și în condițiile educației incluzive :

1.Predicțiile în perechi – strategia poate fi folosită cu succes la diverse discipline, dar mai ales la cele din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, Consiliere și orientare. Elevii vor fi grupați în perechi având o foaie de hârtie și un creion. Profesorul le oferă copiilor o listă de cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte predat (cu informații din conținutul lecției respective). În urma discuțiilor, fiecare pereche, va avea sarcina de a alcătui o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul listei de cuvinte oferite. Activitatea poate fi facută o singură dată, la început. Aceasta mai poate fi repetată în decursul lecturării textului de către profesor. Astfel elevii își pot modifica predicțiile de la un moment la altul al acțiunii descrise în text. Metoda implică elevii în desfășurarea acțiunii textului, îi încurajează să emită idei și să-si valorifice experiența socială și culturală pe care o dețin.

2.Gândiți-vă în perechi- comunicați – presupune prezentarea unei teme sau a unui subiect de către profesor, după care, timp de câteva minute, fiecare elev va medita la problema respectivă. Copiii își vor găsi un partener cu care să discute ideile iar la sfârșit se prezintă (se comunică) tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Metoda poate fi utilizată la elevi din clasele mai mari la toate disciplinele și este considerată a fi o bună modalitate de a iniția o discuție sau de a lansa o provocare.

3. Rezumați, gandiți în perechi-conumicati – elevii vor lectura un text (sau ascultă lectura unui text, la clasele mai mici) după care fiecare, individual, va rezuma în două fraze textul respectiv. Apoi, formând o pereche cu un coleg se va prezenta rezumatele unul altuia evidențiindu-se asemănările și deosebirile. La final se elaborează un rezumat în comun care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi aplicată și după o discuție asupra unui subiect, după o prelegere a profesorului.

4. Interviul în trei etape (2-4 elevi) – Elevii, grupați cate 5 sau câte 4, ascultă cu atenție problema sau întrebarea lansată de profesor. Fiecare elev se gândește individual la o soluție, formulând-o chiar și în scris. Apoi, în perechi, elevii se intervievează unul pe altul în ceea ce privește cu răspunsul sau soluția identificată. Ulterior perechile se alătură altor perechi pentru a forma grupuri de câte 4-6 elevi în care fiecare elev va prezintă soluția partenerului sau celeilalte perechi.

5. Turul galeriei – Elevii vor fi grupați câte 3-4 ți vor lucra la o problemă sau la o sarcină dată de profesor. Sarcina are ca rezultat o sinteză, schemă, desen, compunere, grafic etc. Aceasta va fi prezentată pe o coală de hârtie sau în altă formă care poate fi expusă în clasă. După ce fiecare grupă și-a expus produsul obținut, ei vor examina cu atenție produsele celorlalte grupe. Astfel grupele se rotesc de la un produs la altul, vor discuta și, eventual, vor nota comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup va răspunde la întrebarile celorlalți și clarifică unele aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte.

În acest mod, învățarea și consolidarea se realizează prin feedback-ul oferit de colegi. Se valorizează, de asemenea, produsul activității în grup și se descoperă soluți alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.

6. Unul stă, trei circula (3-5 elevi) – în grup (grupul ,,casa")- Elevii lucrează la o problemă sau o sarcină dată de profesor care se termină cu obținerea unui produs, realizabil în mai multe modalități . După această etapă elevii vor număra de la 1 la 3, 4 sau 5. Pentru a realiza numerotarea grupelor din clasă. La semnalul profesorului elevii se rotesc : spre exemplu, elevii cu numărul 1 se deplasează la grupul 1, elevii cu numărul 2 la grupul 2 și așa mai departe. Fiecare grup conține un elev ,,gazdă" având rolul de a primi colegii celorlalte grupe și de a oferi informații și răspunsuri la întrebările adresate de colegii ,,oaspeți". Elevul ,,gazdă" se va alege prin tragere la sorți sau se poate stabili un număr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi ,,gazdă" (spre exemplu, elevii cu numărul 3 sunt ,,gazde", iar ceilalți circulă). Elevii „oaspeți” circula la celelalte grupe pentru a aduna informații noi. Ulterior informațiile vor fi prezentate colegilor din grupul inițial după ce se întorc în grupurile ,,casă". Elevul,,gazdă" comunică și celorlalți comentariile făcute de elevii „oaspeți”. Acest schimb de experiență duce la finalizarea produsul, valorificând experiența acumulată de către elevi . După câteva exerciții ea devine destul de familiară și plăcută copiilor din clasă.

7. Linia valorilor (participa întreaga clasă) – profesorul adresează o întrebare care permite o gradare a răspunsurilor între două extreme (spre exemplu, întrebarea poate fi legată de atitudinea unui personaj dintr-o povestire analizată la lecție sau exprimarea unei atitudini față de un eveniment sau fenomen studiat etc.). După ce fiecare elev are un raspuns, se încearcă alinierea într-o ordine care să exprime apropierea sau depărtarea de o extremă. După aliniere au loc discuții cu cei din imediată vecinatate și dacă se consideră necesar, iar argumentele colegilor din vecinatate sum destul de convingatoare, se poate reevalua poziția inițială și adoptă o nouă poziție mai aproape de ceea ce fiecare elev simte și poate argumenta în fața celorlalți colegi.

8. Masa rotunda/Cercul – este o tehnică de învățare ce are la bază colaborarea. Copiii, organizați într-un grup mic, vor trece din mână în mână o coală de hârtie și un creion. Primul elev din grup notează o idee pe hârtie și o dă vecinului din stânga. Acesta scrie și el o idee la rândul lui și transmite hârtia și creionul următorului. O ată variantă a acestei metode presupune ca fiecare membru al grupului să aibă un creion de o anumită culoare, diferită de a celorlalți și se transmite doar coala de hârtie. Avantajul acestei ultime varinte este că obligă fiecare elev din grup să contribuie în mod egal la exprimarea ideilor și permite profesorului identificarea mai ușoară a elevilor care alcătuiesc grupul.

Cercul este varianta în forma orală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuție, în mod sistematic, de la dreapta la stânga.

9.”Creianele la mijloc" – metoda se aplică mai mult ca o regulă în activitățile desfășurate în grupul tipic de învățare prin colaborare (3-6 membri). Fiecare elev iși semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Elevul care a pus creionul pe masă nu mai are voie să intervină până când toate creioanele colegilor nu au fost puse pe masă. Astfel, se crează egalitate între toți membrii grupului și nimeni nu trebuie să domine. Pentru a evalua activitatea din grup profesorul alege un creion și solicită elevului respectiv să prezinte contribuția sa la discuția respectivă. În acest fel elevii învață să asculte și să respecte colegii, învață să fie toleranți și să valorizeze opinia celorlalți.

10. Știu/Vreau să stiu/Am învățat – se utilizează în activități cu grupuri mici sau cu intreaga clasă. Metoda identifică informațiile pe care elevii le știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se asteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției. La sfârșitul ei se verifică ceea ce au aflat elevii după parcurgerea conținutului lecției.

11. Brainstormingul și brainstormingul în perechi – individual sau în perechi, elevii prezintă oral sau scriu pe hârtie toate lucrurile, ideile pe care le știu despre un anumit subiect (este o metodă frecvent folosită în etapa de evocare din cadrul lecției).

l2. Activitatea diriiată de citire-gândire – Metoda presupune fragmentarea unui text pentru ca elevii să poată face predicții despre ce se va întampla în fragmentul următor (se poate folosi o povestire sau un text informativ despre care elevii nu au aflat încă).

Metodele prezentate sunt ideale pentru aplicarea la clasă a învățării prin cooperare. Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și complexă ea putând fi imbogațită și cu alte variante în funcție de imaginația și creativitatea profesorului.

PROCESUL DE DIAGNOSTICARE ȘI EVALUARE ÎN CONDIȚIILE EDUCAȚIEI INTEGRATE

Evaluarea complexă a copiilor cu CES împletește o serie de informații ce se obțin prin anamneză, diagnostic medical (clinic și paraclinic) și diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca observația, chestionarul, ancheta, aplicarea de teste sau probe experimentale). Ulterior evaluării se stabileșe un diagnostic și se întocmește un certificat de orientare școlară. Activitatea de evaluare și diagnoză se transformă dintr-o activitate constatativă într-una investigativ- ameliorativă de tip cercetare-acțiune.

Așadar, evaluarea și diagnoza copiilor cu CES devine un proces complex, unitar, dinamic și de durată. Scopul evaluării presupune facilitarea elaborării și aplicării demersului terapeutic compensator și recuperator, favorizarea integrării școlare și sociale și normalizarea vieții copilului, precum și orientarea școlară a copilului în condiții optime. Evaluarea rezultatelor elevilor realizează multiple efecte pozitive asupra activității lor datorită feedback-ului operativ oferit asupra performanțelor atinse de aceștia. Unul dintre aceste efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se oglindește și în atitudinea elevilor față de activitatea școlară. Astfel se întărește motivația pentru acest tip de activități și se dezvoltă capacități de autoevaluare prin raportarea performanțelor obținute în activitatea școlară la cele așteptate de profesor sau stabilite la începutul fiecarei lecții.

Evaluarea copiilor incluși în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mat mult sau mat puțin subiective -evaluarea prin note nu are nici o relevanță în integrare; evaluarea trebuie să aiba un caracter descriptiv și să fie concentrată pe comportamente, atitudini, reacții etc. care vin să argumenteze nvelul adaptării și integrării.

Evaluarea copiilor cu CES incluși în diferite programe de integrare va fi mai mult concentrată asupra comportamentelor, aptitudinilor (generale și specifice), atitudinilor, trăirilor psihice, domenilor de interes, gradului de acceptare-integrare. Informațiile culese din prisma acestor aspecte vor fi introduse într-o grilă de observație care va face obiectul unei grile de analiză a procesului de integrare școlară ce va fi completată de profesori, învățători, educatori, părinți, aceștia având responsabilități egale în acest sens.

Analiza procesului de evaluare în condițiile educației integrate vizează mai multe perspective:

• evaluarea complexă a copilului cu CES și analiza mediului (mediul social, condițiile materiale, școala, familia);

• evaluarea efectuată înaintea integrării copilului și după aplicarea programului de integrare;

• gradul de obiectivitate, validitatea și fidelitatea formelor de evaluare – se pot utiliza instrumente obiective de evaluare sau se poate apela la o evaluare intuitivă, subiectivă;

•persoana care face evaluarea (profesorul, profesorul de sprijin, psihopedagogul specializat, părintele copilului etc.) și care sunt principalele repere, criterii în evaluare pentru fiecare persoană implicată în evaluare. În acest context, profesorii vor avea anumite repere în evaluarea procesului de integrare iar părinții vor urmări cu prioritate alte crterii care țin de specificul vieții familiale.

Evaluarea elevilor incluși în programele de integrate vizează mai multe componente, care pot fi reliefate prin intermediul unor instrumente de evaluare prezentate în acest tabel:

În ceea ce privește instrumentele de evaluare au apărut o serie de discuții cu privire la gradul lor de adaptare specific fiecărei categorii de copii cu deficiențe. Discuțiile faceau referire și la validitatea lor în raport cu domeniile investigate și cu condițiile de aplicare în diferite situații. Cu alte cuvinte, se remarcă importanța unor aspecte metodologice cu referire la condițiile și modul de realizare a evaluării .Aspectele metodologice fac referire la urmatoarele aspecte: când și cum se aplică instrumentele de evaluare, cine poate aplica aceste instrumente și în ce condiții, cum se înregistrează și cum se interpretează rezultatele evaluării, cum se comunică aceste rezultate elevilor și celorlalte persoane implicate în programele de evaluare.

CAPITOLUL IV: CERCETARE

Motto : „Binecuvântat ești tu care îți faci timp
Să asculți vorbirea-mi dificilă,
Tu, care mă ajuți să aflu că dacă perseverez,
Pot fi înțeles.
Binecuvântat ești tu care niciodată nu-mi poruncești:
“ Grăbește-te! “
Și care nu iei sarcinile mele asupra ta,
Pentru că eu adesea am nevoie de timp, mai degrabă
Decât de ajutor.”

Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient.

Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod deosebit, celor cu cerințe educative speciale: o educație de calitate pentru toți într-o școală pentru toți.

Există anumite lucruri pe care majoritatea oamenilor le iau ca atare, ca de exemplu: faptul că putem ajunge la serviciu în timp util dacă ne trezim dimineața, sau că suntem capabili să primim informații publice. Aceste lucruri foarte simple – de altfel – le considerăm a fi drepturile noastre ca cetățeni. Însă, după cum știm lucrurile nu sunt atât de simple pentru persoanele / tinerii cu dizabilități.

Viața cotidiană, de zi cu zi poate fi presărată cu impedimente mai mici sau mai mari, care îi împiedică pe tineri să aibă grijă de propria lor viață și trebuie să se descurce fără anumite lucruri. Ei dedică mult timp și energie pentru a găsi modalități personale de a face față diverselor situații.

Tinerii cu tulburări funcționale necesită mai mult sprijin din partea societății, și a comunității în care trăiesc. Aceștia trebuie să poată obține acest sprijin pentru a putea atinge aceleași condiții de trai ca și tinerii sănătoși, fără probleme. Acest sprijin nu trebuie considerat un privilegiu deoarece ESTE UN DREPT AL OMULUI.

Orice cadru didactic pasionat încearcă să răspundă la multiplele întrebări ivite în activitatea zilnică la catedră. De ce nu progresează toți elevii în același fel? Cum poate să-și structureze demersul didactic pentru ca toți elevii să înțeleagă? Cum poate să-i ajute pe cei care asimilează mai greu?

Un prim răspuns la aceste întrebări ar fi că trebuie să accepte existența diversității dintr-o clasă. Se știe că fiecare elev are propriile sale capacități intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, sau că fiecare copil are stilul său propriu de a învăța și fiecare are nevoile sale în ceea ce privește asimilarea de informații.

Așadar, cum putem crește eficiența învățării și motivația copiilor cu cerințe educative speciale?

Obiective:

Evidențierea rolului metodelor interactive în motivarea copiilor cu CES;

Identificarea aspectelor pozitive ale metodelor activ-participative în procesul de instruire;

Identificarea eficienței/ineficienței utilizării metodelor interactive pentru creșterea performanțelor elevilor cu CES;

Ipoteza:

Folosirea metodelor interactive în cadrul procesului instructiv educativ la copiii cu CES duce la o învățare eficientă și la cresterea motivației și performantelor.

Organizarea cercetării pedagogice:

În elaborarea cercetării au participat 21 de cadre didactice care au și care au avut în colectivul propriu de elevi copii cu cerințe educative speciale. Cadrele didactice aparțin Scolii cu clasele I-VIII “Niculae Popinciuc”, din orasul Mihoveni, Suceava.

La “Casuța de tip familial”, Mihoveni sunt plasați 15 copiii cu dizabilități, având vârste cuprinse între 5 și 12 ani. Copiii plasați în aceste centre sunt în grija infirmierelor și referenților de educație angajate. Fiecare copil este marcat de multiple dizabilități, începând cu deficiență mintală, fizică, anomalii ale membrelor, deficiențe de vorbire etc.

Ca instrument de cercetare am folosit chestionarul anexat, pe care l-am aplicat celor 21 de cadre didactice care au lucrat și care mai lucreaza în prezent cu copii cu dezabilități. Chestionarul este compus din 10 întrebări cu raspuns fix, DA sau NU. Acesta urmărețte să dovedească eficiența sau ineficiența metodelor folosite de cadrele didactice și aplicate pe acești copii.

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute:

item 2

Graficul de mai sus înfățișează frecvența cu care cadrele didactice chestionate folosesc metode activ-participative în activitățile cu elevii cu CES. Graficul rezultă din analiza datelor înregistrate cu ajutorul chestionarului, itemul 2.

Așadar, 85% dintre cadrele didactice chestionate utilizează mai mult metode interactive combinate cu cele tradiționale în procesul instructiv-educativ pe motiv că acestea duc la o învatare eficientă și creșterea motivației la copiii cu CES.

Item 3

Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, și nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Asadar, 71 % dintre cadrele confirma ca elevii cu CES au prezentat o participare mai activa la activitățile distractiv-educative de tip joc, concurs.

De asemenea, s-a constatat că în urma acestor activități învățarea a devenit mai ușoară și mai rapidă, cadrele didactice primind un feed-back pozitiv la finalul fiecărui proces instructiv educativ în care au folosit aceste metode. Aceste metode presupun implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. Lucrul acesta este susținut de răspunsul cadrelor didactice la itemul 6 al chestionarului; cadrele didactice susțin că obțin un feed-back pozitiv din partea elevilor la finalul activităților de grup și a celor interactive.

Item 6

În urma interpretării rezultatelor pe baza chestionarului rezultă că elevii cu cerințe educative speciale necesită mai mult sprijin din partea învățătorului. Pe parcursul unei lecții tradiționale, în cadrul căreia lipsesc metodele interactive învățătorul este nevoit să rezerve timp la sfârșitul orei și să ofere explicații suplimentare elevilor cu CES.

Pentru o mai bună învățare cadrul didactic trebuie să ofere explicații suplimentare, metode individualizare, fișe, teste, evaluare adaptată la particularitățile și posibilitățile elevului. Aici vin în ajutor metodele interactive, care oferă învățătorului posibilitatea de a antrena copiii cu CES în activități și a-și atinge obiectivele stabilite. 81% dintre cadrele didactice au răspuns că sunt nevoite să intervină cu explicații și sprijin individual pentru copiii cu CES după lecțiile ce presupun mai multă concentrare decat participare activă.

Item 7

După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc. Metodele interactive de grup se pot combină între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

Dintre obiectivele metodelor interactive se numara:

Stabilirea unor relații interculturale care au al bază comunicare;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Formarea deprinderilor de a lucra in echipa;

În urma celor prezentate rezultă ca aceste metode contribuie și la buna integrare a copiilor cu CES in colectivul de elevi, la acceptarea de a face parte dintr-un colectiv de copii normali. Cadrele didactice sustin acest lucru în numar de 95 %.

 Ideea necesității realizării, în școală, a unei învățări active care să-l situeze pe elev în centrul relației pedagogice constituie, în învățământul actual, un principiu fundamental. Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, așadar pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. 

Avantajele metodelor active sunt:

• transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

• elevul este coparticipant la propria formare;

• angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;

• asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă;

• dezvoltă gândirea critică;

• dezvoltă motivația pentru învățare;

• permite evaluarea propriei activități.

81 % dintre cadrele didactice sustin ca metodele interactive sunt necesare atat pentru o învățare mai eficientă cât și pentru creșterea motivației și performantelor copiilor cu CES.

Concluziile cercetarii:

Cercetarea și interpretarea datelor susține ipoteza lansată inițial, așadar, folosirea metodelor interactive în cadrul procesului instructiv educativ la copiii cu CES duce la o învățare eficientă și la creșterea motivației și performanțelor.

Aplicarea acestor metode de către profesor presupune experimentarea lor continuă pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune combinări, aplicând cunoștințe de psihologie și reflectând asupra rezultatelor obținute. Așadar, numai în acest fel metodele se integrează organic în activitatea sa, diminuându-se riscul de a transforma în simple rețete ce se aplică în mod identic. Nu există o metodă bună în sine, ea poate primi acest atribut dacă se aplică în mod creator.

Așadar, didactica modernă se pronunță în favoarea utilizării mai multor modele de instruire deoarece „ nu există un singur mod în care elevii învață și cu atât mai puțin nu există un singur mod în care aceștia să fie învățați”.( Ioan Cerghit, 2002)

BIBLIOGRAFIE:

Emil Verza, Psihopedagogie Speciala, Editura Didactica, si Pedagogica, Bucuresti, (1995)

Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Ovidius University Press, Constanța , (2007)

Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe. OECD (2007)

Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Polirom, (2001)

CIF – Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, (2001)

Vrasmaș, T. Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București. (2004)

Williams Phillip., Glosary of Special Education, 1988

Integrarea elevilor cu nevoi speciale in Școlile Europene, document 2009-D-619-ro-3

Dixon, Inclusion – Not segregation or integration is where a student with special needs belongs, “The Journal of Educational Thought”, Published by ProQuest (2005)

http://www.european-agency.org./

C. R. Reynolds, E. Fletcher-Janzen, Concise Encyclopedia of Special Education, New York, John Wiley & Sons, (1990)

MacKay, A.W. Inclusion: What is Inclusion anyway?, Fredericton, New Brunswick Department of Education (2007)

T. Vrășmaș, P. Daunt, I. Mușu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Editura Meriande, (1996)

E.T.Vrășmaș- studiul”Copii cu cerinte speciale”, in Revista de Educație specială, Nr.1, (1993)

UNESCO, Tipologia categoriilor de cerințe educative speciale, din chestionarul aplicat în 1996

Universitatea Babeș Bolyai, Curs de Consiliere șolara,( 2005)

Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, (CDS), Editura VANEMONDE, (2005)

Integrarea elevilor cu nevoi speciale în Școlile Europene, Ref. : 2009-D-619-ro-3 –document oficial

Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, Introducere în educatia cerintelor speciale, Editura Credis, Bucuresti, (2004)

OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educațional prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul de masă

Special Needs Education In Europe , European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels, (2003)

Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org, (2003)

Lipsky, D. and Gartner, A Inclusion and School Reform: Transforming America’s Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes, . (1997)

Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. Working Together: Inter-School Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers, (1994)

Opertti, R. and Belalcázar, C. Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE, (2008)

RAPORT CU PRIVIRE LA SITUAȚIA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN ROMÂNIA, Nicoleta Voicu, CEDU2000+ , Letiția Baba, Fundația de Abilitare Speranța

Vrasmas, T., Musu, I., Cartea Alba RENINCO (integrarea / includerea copiilor cu dizabilitati, Ed. Pro Humnitae, Bucuresti, (1999)

Preoteasa, L., Aldescu, L., Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educație Incluzivă), ISJ Cluj, (2005)

http://www.edu.ro/index.php/articles/c477

Chiș, V., Popovici, D., Preda, V., Șafer, A., Parteneriat în formarea profesorilor pentru educația integrată, PUC, Cluj-Napoca (1996)

VERZA, E., PAUN, E.; „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, (1998)

Vrasmas, T., Educatia integrata si/sau incluziva, Ed. Aramis, Bucuresti, (2001)

Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala incluziva, Ed. De Vest, Timisoara, (2000)

Mara, D., Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică R.A.:București, (2009)

Panaite, D., Instrumente de lucru si strategii didactice in educatia integrata, Ed. Diagonal, Bacău, (2003)

UNESCO – Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – Cerinte speciale in clasa, UNICEF, (1995)

BIBLIOGRAFIE:

Emil Verza, Psihopedagogie Speciala, Editura Didactica, si Pedagogica, Bucuresti, (1995)

Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Ovidius University Press, Constanța , (2007)

Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe. OECD (2007)

Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Polirom, (2001)

CIF – Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, (2001)

Vrasmaș, T. Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București. (2004)

Williams Phillip., Glosary of Special Education, 1988

Integrarea elevilor cu nevoi speciale in Școlile Europene, document 2009-D-619-ro-3

Dixon, Inclusion – Not segregation or integration is where a student with special needs belongs, “The Journal of Educational Thought”, Published by ProQuest (2005)

http://www.european-agency.org./

C. R. Reynolds, E. Fletcher-Janzen, Concise Encyclopedia of Special Education, New York, John Wiley & Sons, (1990)

MacKay, A.W. Inclusion: What is Inclusion anyway?, Fredericton, New Brunswick Department of Education (2007)

T. Vrășmaș, P. Daunt, I. Mușu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Editura Meriande, (1996)

E.T.Vrășmaș- studiul”Copii cu cerinte speciale”, in Revista de Educație specială, Nr.1, (1993)

UNESCO, Tipologia categoriilor de cerințe educative speciale, din chestionarul aplicat în 1996

Universitatea Babeș Bolyai, Curs de Consiliere șolara,( 2005)

Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, (CDS), Editura VANEMONDE, (2005)

Integrarea elevilor cu nevoi speciale în Școlile Europene, Ref. : 2009-D-619-ro-3 –document oficial

Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, Introducere în educatia cerintelor speciale, Editura Credis, Bucuresti, (2004)

OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educațional prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul de masă

Special Needs Education In Europe , European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels, (2003)

Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org, (2003)

Lipsky, D. and Gartner, A Inclusion and School Reform: Transforming America’s Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes, . (1997)

Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. Working Together: Inter-School Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers, (1994)

Opertti, R. and Belalcázar, C. Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE, (2008)

RAPORT CU PRIVIRE LA SITUAȚIA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN ROMÂNIA, Nicoleta Voicu, CEDU2000+ , Letiția Baba, Fundația de Abilitare Speranța

Vrasmas, T., Musu, I., Cartea Alba RENINCO (integrarea / includerea copiilor cu dizabilitati, Ed. Pro Humnitae, Bucuresti, (1999)

Preoteasa, L., Aldescu, L., Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educație Incluzivă), ISJ Cluj, (2005)

http://www.edu.ro/index.php/articles/c477

Chiș, V., Popovici, D., Preda, V., Șafer, A., Parteneriat în formarea profesorilor pentru educația integrată, PUC, Cluj-Napoca (1996)

VERZA, E., PAUN, E.; „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, (1998)

Vrasmas, T., Educatia integrata si/sau incluziva, Ed. Aramis, Bucuresti, (2001)

Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala incluziva, Ed. De Vest, Timisoara, (2000)

Mara, D., Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică R.A.:București, (2009)

Panaite, D., Instrumente de lucru si strategii didactice in educatia integrata, Ed. Diagonal, Bacău, (2003)

UNESCO – Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – Cerinte speciale in clasa, UNICEF, (1995)