Educarea Temperamentului LA Varstele Timpurii

EDUCAREA TEMPERAMENTULUI LA VÂRSTELE TIMPURII

PLANUL LUCRĂRII

ARGUMENT

Cap. I PERSONALITATEA – ASPECTE TEORETICE

1.1. Conceptul de personalitate

1.2. Modele de abordare a personalității

1.3. Formarea și dezvoltarea personalității la vârstele timpurii

1.4. Dimensiunile personalității

Cap. II TEMPERAMENTUL – LATURA DINAMICO- ENERGETICĂ A PERSONALITĂȚII

2.1. Temperamentul – definire și caracterizare

2.2. Tipologii temperamentale

2.3. Influența temperamentului în procesele psihice implicate în învățare

Cap. III ASPECTE METODICE PRIVIND CUNOAȘTEREA ȘI EDUCAREA TRĂSĂTURILOR DE TEMPERAMENT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Metode folosite pentru determinarea tipului de temperament (cunoașterea psihologică a elevilor)

3.2. Strategii educaționale în funcție de temperament

Cap. IV ACTIVITATEA EXPERIMENTALĂ

Studiu constatativ ,, Influența temperamentului asupra rezultatelor scolare”

Sugestii de la prof. – influența temperamentului la diferite obiecte de învățământ

– împărțirea pe grupe în funcție de temperament

Cunoașterea temperamentului copiilor: – cum îl văd eu;

– cum îl vede părintele;

– cum se vede el.

Capitolul I

PERSONALITATEA – ASPECTE TEORETICE

. Conceptul de personalitate

Ideea de personalitate are rădăcini foarte adânci în istoria vieții și culturii omenești. Ralph Linton, antropologul american, arăta că personalitatea, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare la fel de veche ca specia umană.

Personalitatea umană este unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o realitate extrem de complexă ( integrează o varietate de componente diferite ca structură, funcționalitate și finalitate – biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) și dinamică (cunoaște o evoluție în timp, atât în plan filogenetic, cât și în plan ontogenetic, deși dispune de trăsături relativ stabile).

În sensul cel mai larg, termenul de personalitate se identifică cu cel de ființă umană, fiind un sistem bio-psiho-socio-cultural. Ea reprezintă totalitatea psihologică ce caracterizează și individualizează un om particular.

Din perspectivă psihologică, conceptul de personalitate are o sferă mai restrânsă, fiind ,,o construcție teoretică, elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice- a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.” ( Dafinoiu, I., 2005)

Conceptul de personalitate este folosit deci, în psihologie, pentru a explica diferentele esentiale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lui specific și, pe de altã parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva, ceea ce este neschimbat în comportamentul sãu. Unicitatea si stabilitatea conduitei reprezintã, asadar, aspectele cele mai importante la care se referã conceptul de personalitate. Prin unicitate se întelege o modalitate particularã (unicã) de ajustare a comportamentului la cerintele mediului de viatã, iar prin stabilitate se are în vedere, mai degrabã, o anumitã constantã a atitudinilor, a tendințelor, si nu o permanențã a stãrilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate)

Pornind de la mai multe definiții date personalității și citându-l pe R. Perron, Ion Dafinoiu evidențiază cele mai importante caracteristici ale acestui concept:

– globalitatea, ce relevă faptul că personalitatea cuiva este alcătuită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte;

– coerența, care exprimă faptul că personalitatea este un sistem funcțional, iar elementele sale componente se află într-o strânsă legătură și au o anumită organizare;

– permanența sau stabilitatea temporală, care arată faptul că, deși o persoană se transformă și se dezvoltă pe parcursul vieții, ea își păstrează identitatea psihică.

Personalitatea este considerată astfel, conceptul central în raport cu celelalte ipostaze ale subiectului uman, care asigură atât continuitatea și coerența psihică în planul istoriei individului, cât și funcționarea mecanismelor fundamentale ale adaptării originale la mediul fizic și social, precum și pe cele de reglare dinamică a comportamentelor și de conservare a propriilor structuri.

Ea reprezintă obiect de cercetare pentru mai multe științe, apărând astfel, mai multe accepțiuni ale conceptului de personalitate, dintre care, cele mai importante sunt considerate, accepțiunea antropologică, accepțiunea psihologică și accepțiunea axiologică.

Din perspectiva acestor trei accepțiuni complementare, personalitatea apare ca:

-,, entitate bio-psiho-socio-culturală, ca om viu, empiric ca întreg, ca unitate, ca lume a omului;

– purtător și executor al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice, deci ca ființă care cunoaște, acționează și valorizează, transformând, din această cauză, lumea și pe sine;

– produs și producător de împrejurări, de medii,ambianțe și situații sociale. ”

Modele de abordare a personalității

Fiind un fenomen foarte complex, personalitatea a fost definită din perspectiva mai multor modele de abordare.

Modelul trăsăturilor elaborat de G. W. Allport, care consideră personalitatea, ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său characteristic”. ( Allport G. 1991)

Pentru a evidenția particularitățile individuale, Allport apelează la noțiunea de trăsătură.

Trăsătura psihică este conceptul care evidențiază însușirile sau particularitățile relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic și este indicată în plan comportamental de predispoziția de a răspunde, în aceeași manieră sau într-un mod asemănător, în diferite situații sau la diferiți stimuli.

Conform concepției lui Allport, trăsăturile de personalitate au următoarele caracteristici:

a. Sunt structuri relativ stabile, care determină individul să gândească și să se comporte într-o manieră consecventă, indiferent de situație.

b. Au o existență reală, nu sunt doar concepții teoretice sau etichete pentru a inventaria sau explica anumite răspunsuri, ele existând în interiorul fiecărei persoane.

c. Pot fi demonstrate empiric. Deoarece acestea sunt reale, ar trebui să fie posibilă verificarea existenței și naturii lor, chiar dacă trăsăturile nu sunt direct observabile. Observând comportamentul unei persoane, în timp, putem deduce existența trăsăturilor în coerența și consecvența răspunsurilor acelei persoane.

d. Nu sunt rigid separate una de alta, ci numai în mod relativ. Deși prezintă caracteristici diferite, ele se pot suprapune. Adesea se află în corelație unele cu altele (de exemplu, agresivitatea și ostilitatea sunt trăsături separate, dar și în strânsă legătură, ele putând fi observate în comportamentul unei persoane).

Allport distinge două categorii de trăsături:

1. Trăsăturile comune, aspecte ale personalității în raport cu care majoritatea oamenilor dintr-o cultură pot fi comparați avantajos. Ele sunt nominale și mai puțin veridice decât trăsăturile individuale.

2. Trăsăturile individuale denumite ulterior dispoziții personale, sunt unice, definitorii pentru individ. Ele reflectă cu precizie structura personalității și se manifestă cu o anumită constanță în comportament

În orice personalitate există trăsături cu semnificație majoră și trăsături cu semnificație minoră. În acest sens, trăsăturile de personalitate pot lua, la un individ, una din următoarele trei forme:

a. Trăsături cardinale, care determină și orientează întreaga existență a individului, având semnificație majoră pentru viață.

b. Trăsături centrale, mai puțin generale, care caracterizează modul obișnuit de reacție a individului.

c. Trăsături secundare, cel mai puțin generale și consecvente, și cu influența cea mai slabă, ele reprezentând, de fapt, preferințele speciale ale unei persoane și atitudinile sale într-o situație particulară.

Pentru a face o predicție valabilă asupra dezvotării personalității, este important, conform modelului ierarhic al sistemului de personalitate elaborat de Allport, să surprindem trăsăturile cardinale și structura acestuia.

Modelul factorial explică personalitatea prin ,,organizarea interioară și ierarhică a unor trăsături generale sau factori de temperament, motivaționali și factori de al doilea ordin, (extroversiune, introversiune, labilitate, anxietate) ” (Ștefănescu C., 2005)

R. B Cattell și H. J. Eysenck au utilizat analiza factorială pentru a stabili dimensiunile majore ale personalității umane, dar, variantele lor au fost diferite, cei doi autori ajungând la reprezentări diferite ale personalității.

Eysenck a ajuns la concluzia că personalitatea poate fi descrisă prin două dimensiuni majore, care stau la baza diferitelor tipuri umane pe care le întâlnim, și anume: extraversiunea (E); neuroticismul (N), la care a adăugat ulterior, o a treia dimensiune, psihoticismul (P).

El a elaborat ,,un model de structurare ierarhică a personalității, care conține diverse aspecte ale acesteia, organizate în funcție de gradul lor de generalitate. Personalitatea are, așadar, o organizare piramidală, nivelurile cu gradul cel mai înalt de generalitate subordonându-și nivelurile bazale (inferioare).’’

R.B. Cattell definește personalitatea prin consistența trăsăturilor, ca pe ceva care permite o predicție asupra modului de a se comporta a individului într-o anumită situație. El are în vedere, așadar, organizarea intraindividuală a trăsăturilor în structura personalității.

Pentru descrierea personalității, Cattell identifică următoarele categorii de factori: factorii de suprafață, care se exprimă direct în comportamentul verbal sau motor al persoanei, factorii-sursă, de profunzime, care reprezintă pattern-ul comportamental, factorii ergici, structuri motivaționale înnăscute și trăsături temperamentale, factorii metaergici, forțe motivaționale dobândite, subdivizați în atitudini, interese și sentimente.

Astfel, Cattell descrie personalitatea în termeni de trăsături detaliate, în timp ce Eysenck elaborează descrierea personalității în termeni de dimensiuni majore (extraversiune, nevrotism și psihotism).

Modelul psihanalitic are la bază autonomia și unitatea personalității. El are în componență trei sisteme : sistemul Sinelui, care este dominat de principiul plăcerii, fiind izvorul energiei instinctuale; sistemul Eului, ce constituie o sinteză a elementelor instinctual modelate filogenetic, dar în conjunctură cu organizarea vieții psihice în ontogeneză și sistemul Supraeului, care se constituie prin satisfacerea și articularea relațiilor inersubiective, provenite din copilărie.

Modelul biologic accentuează rolul motivelor biologice și pune în prim-plan experiența timpurie în devenirea ulterioară a personalității. Acest model explică personalitatea prin structura morfologică și funcțională a omului.

Modelul umanist studiază omul real, implicat cu întreaga sa ființă în viața personală și socială. Se consideră că procesele, funcțiile și capacitățile psihice ale omului nu există în sine separate, desprinse de om și de situațiile în care acesta acționează. Astfel, teoriile umaniste pornesc de la tendintele existente în orice individ uman spre libertate, creativitate, fericire , sănătate. Carl Rogers consideră că persoana reactionează la lume în funcție de felul subiectiv în care o percepe. Comportamentele, reactiile de răspuns la fapte și la alte persoane sunt determinate, în primul rand, de modul subiectiv în care fiecare se concepe pe sine si de modul în care interpretează faptele. Modul subiectiv de interpretare a lumii își are rădăcinile în primele relații stabilite cu părinții, la nivelul familiei, care îi influențează valorile, atitudinile și relațiile cu cei din jur. Carl Rogers este convins că fiecare om se naște bun, dornic de evoluție și dezvoltare, iar acestea depind de iubirea și acceptarea dlan experiența timpurie în devenirea ulterioară a personalității. Acest model explică personalitatea prin structura morfologică și funcțională a omului.

Modelul umanist studiază omul real, implicat cu întreaga sa ființă în viața personală și socială. Se consideră că procesele, funcțiile și capacitățile psihice ale omului nu există în sine separate, desprinse de om și de situațiile în care acesta acționează. Astfel, teoriile umaniste pornesc de la tendintele existente în orice individ uman spre libertate, creativitate, fericire , sănătate. Carl Rogers consideră că persoana reactionează la lume în funcție de felul subiectiv în care o percepe. Comportamentele, reactiile de răspuns la fapte și la alte persoane sunt determinate, în primul rand, de modul subiectiv în care fiecare se concepe pe sine si de modul în care interpretează faptele. Modul subiectiv de interpretare a lumii își are rădăcinile în primele relații stabilite cu părinții, la nivelul familiei, care îi influențează valorile, atitudinile și relațiile cu cei din jur. Carl Rogers este convins că fiecare om se naște bun, dornic de evoluție și dezvoltare, iar acestea depind de iubirea și acceptarea de care beneficiază din partea celor din jur.

Modelul socio-cultural pornește de la ideea că putem înțelege personalitatea numai luând în considerare contextul social în care trăiește individual și explică acest concept prin asimilarea experienței sociale și a culturii ( R. Linton

Teoriile învățării sociale presupun că personalitatea este deteminată de învățare, în principal (în context social), astfel încât diferentele dintre indivizi se explică prin oportunitățile unice de învățare de care a beneficiat o persoană în timpul existenței sale. Aspectele stabile din comportament sunt explicate ca fiind o funcție a învățării generalizate. O persoană învață să-și satisfacă trebuințele în mod diferit față de de alta, cee ce conduce la formarea unor structuri comportamentale individualizate, definitorii pentru personalitatea sa. Alți psihologi apartinând acestei orientări, precum B.F. Skinner) consideră că personalitatea este rezultatul condiționării operante, adică al unui lanț de experiențe de învătare, cu diverse consecințe pentru individ. Individul manifestã tendința de a-și fixa acele comportamente pentru care a fost lrecompensat în vreun fel și de a uita sau de a nu învăța în totalitate comportamentele pentru care a fost în vreun fel sancționat.

Albert Bandura considera că personalitatea se dezvoltă în functie, nu numai de ceea a învățat în mod direct o persoană (prin condiționare operantă), ci de asemenea, prin observarea rvarea comportamentului altor oameni, a consecintelor acestor comportamente.

Mulțimea teoriilor personalității nu trebuie să ne mire, personalitatea umană fiind un fenomen foarte complex. În funcție de gradul lor de apropiere și asemănare, teoriile personalității au fost integrate în diverse perspective mai generale de abordare a personalității. Considerăm că cea mai adecvată este perspectiva structural-sistemică, aceasta permițând surprinderea specificului calitativ al integralității și emergenței globale, supraordonate a personalității.

Din perspectivă structural-sistemică, putem defini personalitatea ca o „structură complexă implicând un ansamblu de structuri și funcționând sistemic” (T. Crețu, 1987).

Formarea și dezvoltarea personalității la vârstele timpurii

Prin dezvoltare, în general, se întelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, cu un specific calitativ propriu. Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale fintei umane cu mediul in care traieste si se formeaza.

Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural.

Deși o persoană se dezvoltă și suferă transformări de-a lungul existenței sale, ea își păstrează identitatea psihică. În ciuda acestor transformări, ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale. Aceasta este dovada că personalitatea are o anumită structură care poate fi modelată pe parcursul vieții.

Se consideră că factorii ontogenezei implicați în dezvoltarea umană sunt: ereditatea, mediul și educația.

Ereditatea este ,,însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate (ale specie, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic”.

În urma cercetărilor care vizează ereditatea umană, sunt subliniate anumite aspecte:

În primul rând, moștenirea ereditară apare, nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor, ci ca un complex de predispoziții și potențialități, iar trăsăturile morfologice și biochimice se transmit cu o mai mare certitudine decât însușirile psihice.

Diversitatea psihologică umană are și o rădăcină ereditară, dar nu se reduce la aceasta. Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut care cuprinde și elementele dobândite în urma influențelor dinaintea nașterii.

O altă observație este aceea că, ce ține de ereditate poate rămâne în stare de latență pe tot parcursul vieții sau se poate exprima în diverse momente de vârstă .

Ereditatea este cea care ,,conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicității psihice”.

Ereditatea umană conferă, din perspectivă filogenetică, cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Din această cauză, puiul de om este o ființă total de dependentă de membrii propriei specii și este singurul care își pierde specificitatea dacă este asistat de membrii altor specii, în dezvoltarea sa timpurie.

Ereditatea creează prin procesele de creștere și maturizare, care se desfășoară conform unui ,, orar” prestabilit, premisele unor momente de optimă intervenție din partea mediului educativ, în așa numitele perioade sensibile sau critice.

Rolul eredității nu se exprimă în aceeași măsură în diversele aspecte ale vieții psihice: unele sunt puternic influențate de ereditate (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai puțin (atitudinile, voința, caracterul). De asemenea, o aceeași trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor factori diferiți (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă persoană contribuția decisivă au avut-o mediul sau educația ).

Mediul, ,,ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale”.

Influențele mediului se fac simțite pe mai multe planuri: mediul natural geografic, care se referă la climă, relief; mediul social: familia, grupul de joacă; mediul aflat în imediata apropiere a individului sau proximal: obiecte personale, situațiile zilnice; mediul aflat la distanță sau distal: influențe prin televiziune, ziare, calculator. Influența mediului asupra personalitatății individului poate fi directă (alimentație, climă etc.), sau indirectă (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare, activități dominante etc.).

Când este favorabil, mediul are o acțiune directă asupra dezvoltării psihice și contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcție a potențialului nervos. Aceasta se corelează cu acțiunea indirectă, de susținere a dezvoltării psihice: creșterea și maturarea sistemului nervos, osificarea, greutatea, înălțimea etc.

Având în vedere diversitatea conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezintă, Super și Harkeness (1986) au introdus conceptual de nișă de dezvoltare, desemnând ,,totalitatea elementelor cu care copilul intră în relație, la o anumită vârstă”. Structura unei nișe de dezvoltare se referă la: obiectele și lucrurile accesibile copilului, în funcție de vârsta pe care o are; răspunsurile și relațiile anturajului față de copil; cerințele adultului vizând competențele copilului, care diferă în funcție de vârsta la care sunt solicitate și de nivelul de performanță cerut; activitățile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta. Este de subliniat și impactul reprezentărilor sociale despre copil și copilărie în structura conținutului nișei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată și ceea ce se crede că este.

Diferențele de dezvoltare bio-psiho-socială în cazul copiilor aparținând unor culturi diferite se explică prin folosirea unor nișe de dezvoltare diferite pentru aceeași vârstă.

În urma unor studii comparative între nișa de dezvoltare de tip occidental și cea de tip tradițional, s-a observant faptul că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce și explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viață, față de copilul din culturile tradiționale.

După această perioadă însă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nișa de dezvoltare a copilului occidental se diversifică (creșă, grădiniță, mass-media etc.), în timp ce nișa de dezvoltare tradițională vine cu o ofertă mai săracă și mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca, ca formă de activitate pentru copil.

Acțiunea mediului, deși este furnizor al materialului ce stimulează potențialul ereditar, poate reprezenta fie o șansă de dezvoltare, în cazul unui mediu favorabil, fie o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării, în cazul unui mediu substimulativ, ostil, insecurizant).

Educația reprezintă, în accepțiunea sa mai largă, activitatea specializată, specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului (Faure, E., 1674)

Educația reprezintă liantul, cea care face medierea între ereditatea și mediu.

Educația este un factor cu acțiune preponderant conțientă și deliberată care își creează premise interne, dar și condiții externe necesare. O acțiune educativă reușită conduce la dezvoltare, doar dacă se menține un optim între ceea ce poate, vrea, știe individul la un moment dat și ceea ce i se oferă . Oferta trebuie să fie stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau știe individul respectiv. O ofertă prea ridicată, dar și una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

Educația acționeză astfel în sensul dezvoltării individului, fiind o activitate umană specializată în dezvoltare, deci un factor conducător al dezvoltării ontogenetice.

Atitudinile pedagogice în problematica educabilității sunt diferite, iar adepții acestora își bazează explicațiile și convingerile pe dinamica și ponderea factorilor ereditate- mediu-educație, în ontogeneză. Astfel:

– scepticismul pedagogic susține că educația are cel mai mic rol în dezvoltarea personalității;

– optimismul pedagogic consideră că educația are rol hotărâtor în dezvoltare;

– realismul pedagogic susține că ereditatea, mediul și educația sunt factori corelați în dezvoltarea personalității individului.

Dezvoltarea psihică este, în concluzie, rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane, mediul și educația.

Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică, condiții care pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială.

Din cele menționate anterior, reiese că personalitatea individuală este rezultatul unui lung proces de evoluție, în care educația are un rol determinant, îndeosebi în ceea ce privește dezvoltarea aptitudinilor și a caracterului.

De o deosebită importanță este definirea principalelor direcții de evoluție a personalității în ontogeneză.

Evoluția personalității se produce pe mai multe planuri: gradul dezvoltare a structurii personalității, gradul de integrare a substructurilor personalității, plasticitatea personalității, consistența personalității.

Gradul de dezvoltare a structurii personalității se referã la faptul că fiecare personalitate integrează mai multe componente (substructuri) psihice: componente motivaționale, componente emoțional-afective și de control, componente cognitive.

În procesul dezvoltării personalității se realizează o progresivă diferențiere și specializare a acestor substructuri.

K. Lewin delimitat trei grade de dezvoltare a structurii personalității:

1) structura globalã, puțin diferențiată și slab saturată în conexiuni interne (se reduce la configurația trebuințelor, a mijloacelor de satisfacere a lor și a câtorva caracteristici funcționale bazale)

2) structura semidezvoltată, caracterizată prin creșterea coeficientului de interdependență corelativã (dar și prin apariția elemente noi)

3) structura dezvoltată sau maturizată, în cadrul cărora apar individual substructurile motivaționale, emoțional-afective și cognitive și conexiunile de tip reglator între ele”

Cunoașterea de sine este unul dintre aspectele care exprimă cel mai bine gradul de dezvoltare a personalității unui copil și reprezintă o direcție importantă a acesteia de-a lungul vârstelor.

În prima copilarie, perioada antepreșcolară (1-3 ani), viața interioară a copilului constituie premise și cadrul în care vor debuta unele elemente ale personalității.

Copilul este integrat la această vârstă în grupul familial, trăiește stări de confort psihic, dar și conflicte, în funcție de regulile familiei, de orarul acesteia, stilul de viață impus, atenția acordată satisfacerii nevoilor copilului și atitudinea generală față de acesta. În prima parte a acestei perioade, copiii nu fac diferența între sine și mediu, între sine și persoana care îl îngrijește.

În jurul vârstei de doi ani, copilul trece printr-o fază de impulsivitate și agresivitate, dorește să-și impună voința testând limitele adultului, traversează o perioadă de opoziție, în urma căreia se va contura propria identitate.

În această etapă, părinții au un rol deosebit de important, prin modul în care gestionează comportamentele copilului, dând dovadă de răbdare și înțelegere, trasând limitele în mod ferm și non-agresiv. Jocul este foarte important la această vârstă, deoarece prin intermediul său, copilul interacționează cu obiectele, ia contact cu mediul înconjurător, capătă primele cunoștințe procedurale și își structurează primele experiențe.

Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității. Apar primele relații și atitudini care indică un nivel superior de organizare a vieții psihice. Dependența de impresiile externe, instabilitatea și fluctuația emoțională sunt înlocuite de o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Cele mai semnificative elemente ale activității, ce suferă modificări importante la această vârstă, sunt motivele, considerate factorii stimulatori ai activității.

Locul motivelor biologice specifice perioadei anterioare, este luat de motivele sociale, supuse unui proces de ierarhizare treptată. Astfel, condiția esențială a formării personalității preșcolarului o constituie ierarhizarea și stabilizarea motivelor.

Jocul este în continuare cea mai importantă activitate în dezvoltarea personalității, prin rolurile și subiectele pe care le abordează copilul. În această perioadă, el își manifestă aptitudinile care, dacă sunt identificate și susținute, pot deveni o cale spre succes.

La fel de importante pentru formarea personalității sunt și stilurile comportamentale parentale care influențează gradul de reținere sau agresivitate al copilului, favorizează sau întârzie dezvoltarea competenței sociale, facilitează sau perturbă elaborarea imaginii și concepției despre sine.

În concluzie, ,,cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: extensia ,,eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.”

Perioada școlară presupune intrarea la școală, trecerea la o nouă formă de activitate, la un nou mod de viață. Acestea vor avea un rol determinant asupra formării personalității, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita externă.

Datorită dezvoltării gândirii logice, a capacității de judecată și raționament, la această vârstă se pun bazele concepției despre lume și viață, iar personalitatea școlarului devine tot mai aptă de independență și autodeterminare.

Creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară într-un tot unitar este caracteristică personalității la această vârstă.

La această vârstă copiii se disting printr-o mare varietate temperamentală: unii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; unii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, iar intervenția sa, individualizată și diferențiată. Astfel, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimulați intelectual.

Este vârsta când se însușește comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile.

Personalitatea școlarului se distinge și prin modul cum se manifestă în relațiile cu ceilalți. Un rol deosebit în procesul integrării sale în colectivul școlar îl au sistemul de interrelaționare cu ceilalți și climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Se formează acum trăsături ale personalității precum: simțul onoarei, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății.

Familia ocupă un loc important în modul în care se formează personalitatea copilului, iar tulburările care apar în echilibrul afectiv al părinților pot provoca tulburări în dezvoltarea normală a copiilor. Din această cauză, copilul are nevoie de o structură familială echilibrată afectiv, care sa-i ofere modele pozitive, benefice dezvoltării normale. Exemplul personal al părinților, prin acțiunile lor, este mai puternic decât ceea ce îi spun copilului. Regulile trebuie să fie pertinente, iar limitele clare, însă nu rigide, iar în stabilirea lor se va ține cont de nevoile copilului, respectându-l ca individualitate distinctă, cu nevoile și dorințele sale, cu preferințele si atitudinile personale.

Dimensiunile personalității

Pentru a cunoaște și a aprecia în mod corect personalitatea elevului trebuie să avem în vedere trăsăturile și calitățile dinamico- energetice, socio-morale și axiologice și aspectele instrumentale, performanțiale ale personalității.

În acest demers, ne vom folosi de interpretarea personalității din perspectivă structuralistă, care consideră că la baza acesteia se situează componentele ce vizează:

a) Dimensiunea dinamico-energetică ( temperamentul), cea mai accesibilă și ușor observabilă latură a personalității, care se referă la însușiri puternic ancorate în ereditatea individului.

b) Dimensiunea relațional- valorică și de autoreglaj (caracterul), ce vizează în special structura socio- morală a personalității;

c) Latura instrumental- operațională ( aptitudinile), cea care asigură posibilitatea învățării anumitor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Aceste componente interacționează, se îmbină într-o structură specifică, unică, caracteristică fiecărui individ.

Personalitatea este un ansamblu de structuri care îi asigură stabilitate (constanță) și un nivel înalt de integrare, dar ea nu-și poate pierde atributul dinamicității (atât în plan individual, cât și social). Astfel personalitatea nu este nici exclusiv statică (stabilă), nici exclusiv dinamică; dimpotrivă, ea exprimă organizarea unitară a însușirilor și trăsăturilor neuropsihice relativ stabile ale individului într-un ansamblu dinamic, în permanentă desfășurare.

Cap. II TEMPERAMENTUL – LATURA DINAMICO – ENERGETICĂ A PERSONALITĂȚII

2.1. Temperamentul – definire și caracterizare

Una dintre laturile cele mai importante ale personalității, cu influențe profunde asupra proceselor de cunoaștere, trăsăturilor de voință și de caracter, este temperamentul. ,,Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personalității’’, deoarece ne furnizează informații cu privire la cât de rapidă sau lentă, mobilă sau rigidă, uniformă sau neuniformă, accelerată sau domoală este conduita unui individ – nivelul dinamic și ne arată care este cantitatea de energie a unui individ, precum și modul cum este consumată aceasta, deci modul de acumulare și descărcare a energiei– nivelul energetic.

Astfel, sistemul temperamental, bazat pe tipul de activitate nervoasă superioară, asigură personalității energia necesară, echilibrul și mobilitatea proceselor nervoase și își pune amprenta pe întreaga viață bio-psihică și comportamentală a omului.

În cadrul dezvoltării personalității, temperamentul este latura observabilă din copilărie, care se manifestă cel mai de timpuriu când nu se poate spune încă nimic despre celelalte laturi ale personalității deoarece ele nu au fost dezvoltate și se exprimă cel mai pregnant în conduită și comportament.

Din punct de vedere biologic, temperamentul implică directconstituția fizică și procesele neurochimice sau metabolice din organism, iar din punct de vedere psihologic, temperamentul implică modul cum reacționează și se manifestă un individ, sub aspect dinamico – energetic, în diverse situații externe.

Dinamica temperamentală se exteriorizează atât în mișcările persoanei, cât și în afectivitate, în conduitele voluntare sau în procesele cognitive; ea se exprimă în mimica individului, în viteza și ritmul vorbirii, în particularitățile scrisului său etc. Astfel, putem identifica cu ușurință temperamentele cu ajutorul unor indicatori psihocomportamentali, precum:

a) impresionabilitatea, adâncimea și tăria cu care sunt trăite fenomenele psihice, în special cele senzoriale și afective. În funcție de capacitatea de receptare a stimulărilor și profunzimea impresiilor produse, precum și de rezonanța lor în întreaga ființă, unii indivizi sunt adânc impresionabili, iar alții sunt puțin (superficial) impresionabili.

b) impulsivitatea, se referă la caracterul brusc al răspunsurilor, la descărcări sacadate în desfășurarea proceselor sau înregistrând perioade de latență prelungită, desfășurări domoale și intensitate redusă.

c) ritmul reacțiilor și trăirilor psihice ne înfățișează alternarea lor uniformă sau neuniformă; modificările accelerate sau încetinite, o anumită regularitate între răspunsuri și pauze sau o instabilitate și iregularități evidente.

d) tempoul modificărilor neuropsihice temperamentale se exprimă în frecvența trăirilor psihice într-o anumită unitate de timp. Există astfel, indivizi cu un tempou ridicat, tumultuos (cu o frecvență mare în unitatea de timp, a trăirilor psihice) și indivizi cu un tempou scăzut (cu o frecvență redusă a trăirilor psihice, pe aceeași unitate de timp).

e) expresivitatea psihică → intonația vorbirii; debitul și viteza limbajului; mișcările de mers automatizate; expresiile emoționale și mimice; actele voluntare complexe; direcția orientării dominante (extraversie/introversie); disponibilitatea la comunicare interpersonală; ascendența sau obediența rațională; locul controlului (dependența de activismul intern propriu);capacitatea generală de lucru și rezistența la solicitările puternice și de lungă durată; capacitatea de adaptare la situații noi; rezistența la frustrație, la stres, la situații conflictuale.

Plecând de la acești indicatori generali, de la modul în care ei se îmbină în structura personalității, se elaborează diverse portrete temperamentale Indicatorii temperamentali nu aparțin doar unui proces psihic, unei anumite conduite, ci întregii personalități, tuturor proceselor psihice și se manifestă ci în mod constant (stabil) în conduit, într-o stare activă a individului, într-o anumită împrejurare de viață.

Temperamentul ne relevă două aspecte intim corelate, și anume:

a) temperamentele redau tabloul comportamental al indivizilor sub aspectul lor dinamic;

b) temperamentele oferă informații asupra proprietăților fundamentale ale sistemului nervos central.

Între tipul de activitate nervoasă superioară – definit prin intensitatea, echilibrul și mobilitatea proceselor centrale de excitație și inhibiție – și temperament există o relație directă și strânsă. Tipul de activitate nervoasă superioară formează baza neurofuncțională a temperamentului. Astfel, studiind manifestările temperamentale ale unui individ putem determina însușirile sale fundamentale de tip de sistem nervos. De asemenea, studiul trăsăturilor tipologice ale activității nervoase superioare au facilitat cunoașterea temperamentelor umane.

Temperamentul este un corespondent în plan psihocomportamental, al tipului de sistem nervos. ,,Tipul de activitate nervoasă superioară este o noțiune fiziologică, temperamentul, una psihologică. Acesta nu se transferă, direct într-o caracteristică temperamentală, ci filtrat de sistemul de relații cu lumea. Acest filtru determină ca în temperament să se manifeste în mod predominant o anumită însușire a tipului de sistem nervos (echilibrul, mobilitatea), intensitatea proceselor nervoase fiind la om în mod frecvent mascată și nu apare mereu în prim plan; toate acestea depind de un anumit consens al împrejurărilor de viață.

Temperamentul, în manifestările sale individuale, depinde în mare măsură de condițiile ontogenezei. ,,Tipul determină categoria de temperament, dezvoltarea psihică condiționează modul concret în care se configurează acest temperament.”

În ceea ce privește natura psihică a temperamentului, aceasta este emoțional-reactivă. Temperamentul este „fundamentul emoțional al personalității” și se referă la fenomenele caracteristice ale naturii emoționale a unui individ. Aceste fenomene sunt considerate de Allport ca fiind dependente de construcția constituțională și, deci, în mare măsură ereditare ca origine. Allport recunoaște în același timp că temperamental poate fi modificat pe măsură ce personalitatea se dezvoltă, dar nu putem vorbi despre o modificare nelimitată.

,, La nivelul sistemului de personalitate, temperamentul nu reprezintă latura de conținut, ci latura formală (de formă) a personalității. El ține de stilul, de forma, de modul omului de a fi și de a se comporta”.

Temperamentul nu generează nici conținuturi psihice, nici performanțe și, sub raport valoric, este nespecific, nu el este cel care dă valoare omului. Trăsăturile nu corelează semnificativ cu valorile orientative, aptitudinale sau caracteriale.

Pe de o parte, temperamentul ne indică modul în care se exteriorizează și se manifestă o persoană într-o situație concretă, sub aspectul intensității, mobilității și echilibrului diverselor tendințe, pulsiuni și procese biologice contrare, iar pe de altă parte, influențează celelalte laturi ale personalității, nuanțând modul lor de manifestare, având rol predispozant și facilitând sau inhibând formarea lor.

2.2. Tipologii temperamentale

De-a lungul timpului au fost elaborate o multitudine de tipologii temperamentale, în funcție de diverse criterii: 1) criterii morfologice sau bioconstituționale; 2) criterii psihofiziologice; 3) criterii psihologice; 4) criterii psihosociologice; 5) criterii psihopatologice.

Acceptarea lor este necesară, deoarece are o anumită valoare practică și de aprofundare a cunoașterii personalității, chiar dacă este vorba de contribuții adesea redundante.

2.2.1. Tipologii bioconstituționale

Aceste tipologii se bazează pe parametrii constituției corporale, morfologice a individului, mai exact pe raporturile cantitative dintre diferitele dimensiuni ale corpului, considerând că o anumită constituție predispune la un anumit comportament. În general, în cadrul lor, se diferențiază trei tipuri constituționale: unul cu dimensiunile orizontale mai accentuate (tipul brevilin), altul cu dimensiunile de lungime mai accentuate (tipul longilin) și un al treilea tip intermediar. Pentru a stabili apartenența la un tip sau altul se realizau măsurători antropometrice și se calculau diferiți coeficienți.

Tipologia lui E. Kretschmer

Primul care a reușit să încadreze problema tipologiei constituționale în coordonatele psihologiei a fost psihiatrul german E. Kretschmer. Pornind de la constatarea că majoritatea bolnavilor schizofrenici pe care îi trata aveau constituția astenică, iar majoritatea celor care sufereau de boala 86 circulară (maniaco-depresivă) aveau constituția picnică, a sesizat că între constituția corporală și profilul psihologic există o anumită corelație.

Pe baza constatărilor făcute pe bolnavii psihici, Kretsch elaborează o tipologie valabilă și pentru oamenii normali. El distinge trei tipuri constituționale principale, și anume:

a. Tipul picnic → constituție orizontală, abdomen voluminos, tendința spre obezitate, statură mijlocie, piele întinsă, fața moale și largă, gât mare, torace bombat și lăsat în jos, extremități moi, rotunde, scurte, sistem osos fragil;

b. Tipul leptosom (astenic) → constituție verticală (dezvoltat mai mult în lungime), trunchi cilindric, cutie toracică plată (turtită), umeri apropiați și înguști, cap mic și rotund, mușchi și oase subțiri (aspect scheletic), nas lung și ascuțit, paloarea feței, trăsături feminine la bărbați și masculine la femei;

c. Tipul atletic – vâscos → constituție fizică proporționată, dezvoltare amplă a scheletului osos, a musculaturii, epidermei; partea de sus a corpului dezvoltată în lărgime, gât îngust, umeri lați și bazin îngust.

La aceste trei tipuri principale se adaugă și un tip accesoriu – tipul displastic (cu malformații individuale și mai puțin individualizat).

Acestor tipuri constituționale le corespund două tipuri psihice (două dimensiuni polare ale personalității):

● tipul ciclotim, caracterizat printr-o permanentă oscilație (trecere încicluri) de la o stare psihică la alta (veselie – tristețe, calm – iritare); aceste oscilații pot fi rapide și superficiale la unii, lente și profunde la alții; este adecvat la excitație (natural, liniștit); se asociază cu extraversia (personae naturale, firești);

● tipul schizotim se distinge printr-o profundă discrepanță între aparență și esență, dintre ceea ce se vede și ceea ce este ascuns; poate fi cald, hipersensibil sau rece, insensibil; prezintă contraste între constant (temperamentele calde, hipersensibile) și instabil (temperamentele reci, insensibile); este inadecvat la excitație (reținut, blocat); se asociază cu introversia (persoane complexe, greu descifrabile).

Tipul picnic corespunde tipului temperamental ciclotim, iar tipul astenic corespunde tipului schizotim.

În funcție de gradul de dezvoltare a celor trei forțe embrionare, endoderm, mezoderm și ectoderm, Sheldon stabilește trei biotipuri: endomorf, mezomorf și respectiv, ectomorf.

a) Endomorful se caracterizează prin constituție dezvoltată pe orizontală, sferică, dezvoltare redusă a mușchilor și oaselor, un coeficient redus al suprafeței corporale.

b) Mezomorful este caracterizat ca fiind greu și rectangular, are o dezvoltare superioară a oaselor și mușchilor, este rezistent la efortul fizic.

c) Ectomorful prezintă o constituție dezvoltată pe verticală, este înalt, fragil, cu coșul pieptului turtit, slab, cu mușchii puțin dezvoltați, puțin rezistent la efortul fizic.

Acestor trei tipuri constituționale le corespund trei tipuri temperamentale.

a) Tipul visceroton este sociabil, amabil, tolerant, mâncăcios, caracterizat prin ținută și mișcări relaxate, dorință de confort fizic, plăcere de a munci, somn adânc, nevoia de ceilalți atunci când este tulburat. Acesta corespunde tipului picnic descris de Kretschmer.

b) Tipul somatoton este vioi, are manifestări energice, se caracterizează prin aserțiune în ținută și mișcări, dorință de aventură fizică, nevoie de efort, tendință de a domina, tendință spre autoafirmare, competitivitate, dă dovadă de agresivitate, claustrofobie, are voce nereținută, manifestă indiferență față de durere, somn neliniștit, simte nevoia de acțiune atunci când are probleme. El corespunde tipului atletic descris de Kretschmer.

c) Tipul cerebroton este anxios, inhibat, meditativ și introvert. Are mișcări reținute, tendința de izolare, sociofobie, dă dovadă de discreție în domeniul afectiv. Se caracterizează prin încordare mintală, hiperatenție, voce reținută, evită zgomotul și simte nevoia de singurătate atunci când are probleme. Acesta corespunde tipului astenic descris de Kretschmer.

Legătura dintre constituția fizică (biotip) și structura psihică (psihotip) nu poate fi pusă sub semnul întrebării, dar aceasta nu este o legătură cauzală sau genetică, ci o corelație statistică.

Determinarea și analiza cantitativă a biotipurilor este insuficientă, deoarece nu ne spune nimic despre direcția de evoluție, la nivel individual, a parametrilor respectivi. De aceea, analiza cantitativă (matematică) va trebui completată cu analiza calitativă.

Legătura dintre biotip și psihotip depinde atât de factorii genetici, cât și de factorii ontogenetici. În acest sens, vor fi necesare și alte criterii pentru identificarea și evaluarea trăsăturilor temperamentale.

2.2.2. Tipologii psihofiziologice

Criteriile considerate în cadrul tipologiilor psihofiziologice sunt atât psihologice cât și fiziologice, realizându-se o sinteză între subiectiv și obiectiv.

Tipologia lui I.P. Pavlov

Plecând de la unul din postulatele de bază ale psihologiei științifice, conform căruia psihicul este funcție a creierului, Pavlov considera că principalii factori care condiționează tipul temperamental sunt proprietățile naturale înnăscute, intensitatea (forța), echilibrul și mobilitate, ale celor două procese nervoase fundamentale: excitația și inhibiția. Cele trei proprietăți definesc tipul de activitate nervoasă superioară sau tipul de sistem nervos.

În funcție de cele trei criterii fundamentale ale activității nervoase superioare, distingem: tipuri puternice și slabe (după criteriul forței), tipuri echilibrate și neechilibrate (după criteriul echilibrului), tipuri mobile și inerte (după criteriul mobilității).

Prin interacțiunea și combinarea celor trei însușiri ale activității nervoase superioare rezultă patru tipuri de bază, cărora le corespund cele patru temperamente stabilite încă din Antichitate de Hippocrate: temperamentul sangvinic, temperamentul flegmatic, temperamentul coleric și temperamental melancolic.

Prezentăm, în continuare, corespondențele dintre tipurile generale de sistem nervos și temperament:

a) tipul puternic-echilibrat-mobil are corespondent temperamentul sangvinic;

b) tipul puternic-neechilibrat-inert are corespondent temperamentul flegmatic;

c) tipul puternic-neechilibrat-excitabil are corespondent temperamentul coleric;

d) tipul slab are corespondent temperamentul melancolic.

Una dintre limitele tipologiei lui Pavlov constă în faptul că ia în considerare doar variantele extreme ale celor trei însușiri ale activității nervoase superioare, fără a surprinde și variantele temperamentale intermediare, intertipice. De asemenea, această tipologie nu ia în considerare toate cele trei însușiri la toate tipurile. De exemplu, tipul slab se stabilește doar pe baza criteriului intensității.

Caracteristicile psihocomportamentale ale temperamentelor clasice sunt următoarele:

a) Temperamentul sangvinic (al bunei dispoziții) are ca notă dominantă, mobilitatea, ritmicitatea, echilibrul pe fondul vioiciunii, rapiditatea reacției.

În plan emoțional, prezintă efervescență emoțională; este sensibil, dar fluctuant și inegal în trăirile afective, manifestând o oarecare superficialitate în acest plan.

În plan intelectual este productiv în activitățile de scurtă durată, își fixează greu scopurile, prezintă flexibilitate și mobilitate intelectuală.

În planul activității este vioi, mobil, dar nepersistent, se angajează ușor în activitate, dar nu o finalizează.

În plan relațional are reacții prompte, este vesel, vorbăreț, destins și spiritual, influențabil, nestatornic, renunță ușor, este sociabil, se adaptează repede, dar nu este persistent.

b) Temperamentul flegmatic (apatic) are ca nota dominantă, inerția.

În plan emoțional pare a fi indiferent, dar este capabil de stări afective foarte intense și durabile.

În plan intelectual, realizează performanțe de lungă durată. datorită răbdării care îl caracterizează.

În planul activității, are o mare capacitate de muncă, se angajează greu în activitate, dar este perseverent.

În plan relațional este foarte calm, răbdător, temperat, perseverent, imperturbabil, inert, are reacții întârziate, stereotipe, puțin încordat, este ușor nesociabil (deși dorește socialul), manifestă capacitate de adaptare redusă la situații noi.

c) Temperamentul coleric (irascibil) are ca notă dominantă, neechilibrul, inegalitatea în manifestări, trecerea de la o extremă la alta.

În plan emoțional este nestăpânit, cu stări de teamă, panică, furie, alarmă, înclinat spre exagerare, trăiește sentimente intense, dar de scurtă durată.

În plan intellectual este productiv în activitățile de scurtă durată, este omul marilor inițiative, dar și oscilant.

În planul activității se dovedește a fi activ, rezistent, dar manifestă risipă de energie, prezintă o evoluție sinusoidală a capacității de muncă (cu ascensiuni și căderi, cu entuziasm și stări de decepție).

În plan relațional manifestă reactivitate promptă, nerăbdare, agresivitate, impulsivitate, iritabilitate, este schimbător și neliniștit, predispus la explozii afective, la furie violentă, dar și la trăiri afective deosebite. Exagerează fie ambiția, fie ostilitatea.

d) Temperamentul melancolic (trist, hipotonic) are ca notă dominantă tonusul scăzut și posibilități energetice scăzute.

În plan emoțional, dă dovadă de hipersensibilitate, stări afective intense, de lungă durată, înclinații spre depresie, blocaj, în special la suprasolicitări

În plan intelectual este productiv în muncile migăloase și are tendința de subapreciere.

În planul activității, se angajează cu toată ființa sa, este persistent, dar se descurajează des.

În plan relațional este interiorizat, conștiincios, meticulos; liniștit, sobru, retras, anxios, pesimist, nesigur, rigid, nesociabil, are dificultăți de adaptare socială (datorită lipsei încrederii în sine și autoexigenței).

Din punct de vedere psihologic, niciun temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat: fiecare prezintă aspecte pozitive, precum și riscul unor însușiri negative. Modalitățile de manifestare a celor două aspecte – pozitiv sau negativ – ale trăsăturilor temperamentale vor depinde de aptitudini, de interese, de motivație și, în special, de orientarea axiologică a persoanei (de caracter), precum și de particularitățile situațiilor în care persoana se află (de exemplu, o persoană de tip melancolic într-o ambianță mai familiară, fără nicio amenințare, fără risc, poate da dovadă de calm, de sociabilitate, de încredere, dar în condiții mai puțin familiare, poate avea ușor manifestări de autoapărare, de autoasigurare exagerate: neîncredere, suspiciune, încăpățânare, tendința de a se opune).

De asemenea, și tipurile pure sunt foarte rare; în general întâlnim tipuri mixte, cu predominanța mai ușoară sau mai accentuată a anumitor trăsături temperamentale.

În funcție de raportul dintre cele două sisteme de semnalizare – senzorial și logic –, Pavlov a elaborat o tipologie temperamentală specific umană, distingând:

a. Tipul special artistic, cu predominarea funcțională a primului sistem de semnalizare – sistemul senzorial, care este impresionabil, imagistic, intuitiv, afectiv;

b. Tipul special gânditor, cu predominarea funcțională a celui de-al doilea sistem de semnalizare – sistemul logic, care este abstract, critic, obiectiv, calculat, neimplicat afectiv;

c. Tipul intermediar, caracterizat prin echilibrul funcțional al ambelor sisteme de semnalizare.

Tipologii neopavloviene

V. D. Nebîlițin a introdus o a patra dimensiune (însușire) a tipului de sistem nervos, și anume, dinamismul proceselor nervoase: ușurința, viteza cu care celulele nervoase generează procesele excitative și inhibitive în cursul elaborării reacțiilor condiționate (pozitive și negative).

Indicatorii dinamismului constau în:

– rapiditatea apariției și stingerii reflexelor condiționate;

– ritmuri specifice EEG;

– durata reacției de orientare la prima prezentare a stimulilor;

– viteza elaborării diferențierilor dintre stimuli.

Dinamismul nu este identic cu mobilitatea proceselor nervoase, aceasta din urmă desemnând viteza cu care se realizează schimbarea semnificației stimulilor (pozitivi și negativi) și rapiditatea cu care procesele de excitație și inhibiție se înlocuiesc unele pe altele.

Gheorghe Zapan (1984) a adăugat la cele trei însușiri ale sistemului nervos stabilite de Pavlov, încă trei dimensiuni (indici) temperamentale – persistența, tonusul afectiv, direcția – în cadrul a patru subsisteme: motor-general, afectiv, perceptiv-imaginativ, mental.

Corelând cele șase dimensiuni temperamentale cu cele patru subsisteme din cadrul sistemului temperamental, rezultă patru tipuri temperamentale:

a) tipul activ, la care predominant este subsistemul motor-general;

b) tipul afectiv, la care predominant este subsistemul afectiv;

c) tipul artistic, la care predominant este subsistemul perceptiv-imaginativ;

d) tipul gânditor, la care predominant este subsistemul mental.

Se observă că Zapan consideră temperamentul ca un sistem integral, unitar, organizat ierarhic și constituit din mai multe subsisteme.

Contribuția lui constă atât în elaborarea unei noi tipologii temperamentale, dar mai ales în realizarea unei metode de diagnosticare

2.2.3. Tipologii psihologice

Clasificarea temperamentelor, în cadrul tipologiilor psihologice, este realizată în funcție de fenomenele de natură psihică.

Vom prezenta în continuare câteva tipologii mai relevante.

Tipologia lui C.G. Jung

C.G. Jung este cel care fundamentează din punct de vedere psihologic tipologia temperamentelor în termeni de trăsături polare. El consideră că personalitatea umană este diferit orientată: fie spre lumea externă, spre obiecte (tipul extravertit), fie spre lumea interioară, spre sine (tipul introvertit).

Persoanele la care aceste orientări nu sunt predominante, ci se află în stare de echilibru, aparțin tipului ambivert.

Pe baza dimensiunii polare extraversie – introversie, se pun în evidență diferențele interindividuale, exprimând atât modalitatea dominantă a interacțiunii individului cu lumea, cât și orientarea energiei sale psihice.

Tipul extravertit este orientat predominant spre lumea externă, spre lumea obiectelor și fenomenelor reale. Rolul predominant în determinarea preferințelor, a alegerilor, a deciziilor sale, îl are factorul extern raportat la cel intern. Energiile psihice sunt orientate spre obiect, parcă ar fi atrase de acesta ca de un magnet.

Se caracterizează prin: gândire concretă, obiectivitate, simț practic, inventivitate în tehnică, sociabilitate, inițiativă, deschidere, tendință de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor etc.

Tipul introvertit este orientat predominant spre lumea interioară (subiectivă) cu toate componentele sale (atenție interioară), iar viața psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei despre lucruri și despre sine. Energiile psihice sunt orientate spre subiect, parcă ar fi respinse de obiect.

Se caracterizează prin: gândire abstractă și profundă, capacitate de convingere, hotărâre, corectitudine, subiectivitate, tendință de izolare, încăpățânare, indiferență, anxietate, egocentrism etc.

Cele două orientări se pot manifesta atât la nivelul conștiinței, cât și la nivelul inconștientului, dar în sensuri opuse: dacă la nivelul conștiinței se manifestă extraversiunea, atunci la nivelul inconștientului vor apărea tendințe contrare de introversiune și invers.

În concepția lui Jung cele două nivele – conștient și inconștient – reprezintă tendințe compensatorii și complementare.

Jung indică patru compartimente diferite în care se pot manifesta extraversiunea sau introversiunea, și anume: gândirea, afectivitatea, senzațiile și intuiția. În funcție de compartimentul predominant se pot distinge în total opt tipuri, și anume:

– gânditor-extravertit;

– gânditor-introvertit;

– sentimental-extravertit;

– sentimental-introvertit;

– senzitiv-extravertit;

– senzitiv-introvertit;

– intuitiv-extravertit;

– intuitiv-introvertit.

Tipologia olandeză – G. Heymans și E.D. Wiersma

Cei doi autori definesc temperamentul pe baza a trei dimensiuni (însușiri) psihice fundamentale:

a) emotivitatea sau instabilitatea emoțională, care vizează reacțiile individului la evenimentele cu care se confruntă. Atunci când evenimentele sunt importante, tensiunea psihică se descarcă deseori prin emoții.

Distingem două tipuri: tipul emotiv (tendința de a se tulbura puternic) și tipul nonemotiv (se emoționează foarte greu).

b) activitatea, constă în prezența sau absența dispoziției spre acțiune și este legată de forța sistemului nervos folosită de Pavlov în tipologia sa.

Se disting două tipuri: tipul activ (mereu angajat în acțiune, tendința de a înlătura obstacolele care împiedică desfășurarea acțiunii) și tipul non-activ (depune efort pentru desfășurarea acțiunii ca și cum totul ar fi împotriva dorințelor sale).

c) rezonanța afectivă, care se referă la „ecoul” pe care un eveniment îl are asupra individului.

Se diferențiază două tipuri: tipul primar (individul se detașează cu rapiditate de evenimentul petrecut, prezentul fiind trăit imediat, reacțiile fiind spontane și imediate) și tipul secundar (un eveniment îl preocupă pe individ multă vreme; evenimentul este analizat, clasat și intervine în experiența anterioară a subiectului; chiar și un eveniment minor poate avea un „ecou” foarte profund).

De exemplu, tipul primar dacă este jignit reacționează imediat, dar apoi uită repede incidentul, în timp ce tipul secundar nu sesizează jignirea în primul moment, dar apoi o ține minte mult timp.

Tipologia franceză – R. Le Senne, G. Berger, A. Le Gall

La cele trei însușiri utilizate de tipologia olandeză, autorii francezi adaugă alte șase componente psihologice, lărgimea sau întinderea câmpului conștiinței, extraversia, tandrețea sau sensibilitatea afectivă, pasiunea intelectuală, aviditatea și interesele senzoriale. rezultând Prin combinarea lor rezultă un mare număr de tipuri particulare.

Fiecare dintre cele opt tipuri stabilite de Heymans și Wiersma pot avea subdiviziuni. De exemplu, Le Gall stabilește pentru tipul nervos următoarele subtipuri:

a) tipul nervos melancolic, înclinat spre interiorizări, reflexii, reverie;

b) tipul nervos frivol, care se abandonează ușor tentațiilor, este avid de noutăți;

c) tipul nervos mitoman este înclinat spre fabulații, spre compensarea decepțiilor și vidului din viața reală prin fantezii romantice;

d) tipul nervos dezaxat caracterizat prin emotivitate, complexitate cognitivă, receptează fapte de imaginație;

e) tipul nervos hiperemotiv manifestă teamă de necunoscut, de excepțional;

f) tipul nervos isteric rupe contactul cu realitatea, se abandonează pulsiunilor afectivității.

Ulterior, în urma cercetărilor, s-a demonstrat că dimensiunile utilizate de autorii olandezi și francezi pot fi reduse, prin analiză factorială, la doi factori independenți: emotivitate și rezonanță afectivă (primaritate – secundaritate).

2.2.4. Tipologii psihosociologice

Raportarea omului la mediul sociocultural, la sistemul axiologic stă la baza tipologiilor psihosociologice

Tipologia elaborată de Spranger, Allport și Vernon

Plecând de la premisa că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine față de ele, acești autori au identificat șase tipuri umane în funcție de orientarea valorică a persoanei, de atitudinea dominantă față de valori:

a. Tipul teoretic, ce are ca valoare dominantă descoperirea adevărului, scopul său principal fiind acela de a-și ordona și sistematiza cunoașterea. Este predominant empiric, critic și rațional, evitând judecățile estetice sau morale, în favoarea celor strict cognitiv – analitice.

b. Tipul economic este dominat de ideea utilității, satisfacerea trebuințelor materiale fiind pe primul plan. Deoarece este interesat de afaceri, producție, comerț și consumul bunurilor, tinde să ignore dimensiunea estetică a existenței, mai ales atunci când acesteia îi lipsește componenta comercială.

c. Tipul estetic are ca valoare dominantă armonia, experiența empirică fiind judecată în sine, din perspectiva grației, simetriei și corespondenței. Componentele teoretice și pragmatice sunt convertite în experiență estetică, frumosului acordându-i-se și o funcție de adevăr.

d. Tipul social are ca valoare supremă dragostea de oameni, obiectivată în relații interpersonale pozitive, filantropice, prietenie și altruism. Pragmatismul, atitudinea teoretică, economică sau politică sunt considerate reci și inumane.

e. Tipul politic este interesat în primul rând de putere, ascendență și control asupra celorlalți, iar toate activitățile desfășurate sunt ocazii și pretext pentru competiție, luptă și posibile surse de obținere a superiorității.

f. Tipul religios are ca valoare supremă unitatea. Este mistic și caută să înțeleagă universul ca întreg și să se raporteze pe sine la această totalitate cuprinzătoare.

Tipologia elaborată de K. Horney

Horney clasifică temperamentele în funcție de relațiile interpersonale.

După modul în care o persoană rezolvă conflictul interpersonal generat de existența a două atitudini contradictorii (opuse), Horney distinge trei tipuri temperamentale, cu orientări interpersonale diferite:

a. Tipul complezent (dependent), orientat spre relație. Se caracterizeză prin trebuință de dependență de afiliere, sentimente de inferioritate, stimă de sine scăzută, tendință de supunere și conformism.

b. Tipul agresiv este orientat împotriva relației. Manifestă tendință de dominare, nevoie de succes, de recunoaștere social, perfecționism, spirit competitiv, cu tendințe aggressive și rezistență scăzută la frustrare;

c. Tipul detașat este caracterizat de detașare afectivă de relație, trebuință de autorealizare, tendință spre izolare, rezistență la schimbare.

2.2.5. Tipologii psihopatologice

Acestea pornesc de la criterii psihopatologice, vizând în principal, destructurările manifestărilor temperamentale.

E. Kahn E. Kahn distinge următoarele tipuri:

a. Tipul nervos, caracterizat printr-o fenomenologie nevrotiformă;

b. Tipul sensibil, impresionabil, cu sensibilitate infantilă;

c. Tipul obsesiv, nesigur, temător;

d. Tipul exploziv, violent, primitiv în reacții;

e. Tipul hipertimic, euforic, optimist;

f. Tipul depresiv, pesimist, cu spirit critic exagerat;

g. Tipul instabil, oscilant;

h. Tipul amoral, lipsit de scrupule;

i. Tipul nestatornic, înclinat spre schimbare;

j. Tipul impulsive, nestăpânit, dând frâu liber tendințelor instinctive k.

k. Tipul fantastic, visător, trăiește în reverie;

l. Tipul bizar, excentric, cu un surplus de originalitate.

Deși tipologiile temperamentale au o mare valoare teoretică și practică, facilitând cunoașterea omului, ele dispun și de anumite limite: afirmă mai mult decât pot dovedi, prezintă aspecte și descrieri parțiale ale personalității, nu pun problema genezei temperamentului, și nici a direcției în care ar putea fi educate, modelate.

Diversele tipologii temperamentale (bioconstituționale, psihofiziologice, psihologice, psihosociologice, psihopatologice), deși își dovedesc valoarea teoretică și mai ales practică, prezintă însă aspecte și descrieri parțiale, și nu integrale, ale personalității umane. Sistematizarea lor convenabilă rămâne o problemă deschisă, iar cunoașterea lor deplină, o problemă de erudiție.

2.3. Influența temperamentului în procesele psihice implicate în învățare

Elevii se diferențiază unii de ceilalți printr-o mare diversitate de portrete temperamentale.

Astfel, există copii vioi, expansivi, comunicativi, extrovertiți, precum și copii interiorizați, retrași, lenți, timizi, introvertiți. Unii debordează de energie, nu se pot stăpâni, nu se pot încadra ușor în norme și în cadrul organizat al activității educaționale, intervin în toate problemele, tind să treacă în fața celorlalți și vorbesc fără să fi fost întrebați

În timpul lecțiilor, unii doresc să răspundă chiar și atunci când nu știu, alții, chiar și atunci când cunosc răspunsul correct, rămân tăcuți, se interiorizează și nu doresc să se afirme. Există copii care pun respect și aplică prompt cerințele părinților sau ale profesorului, alții manifestă rezerve și meditează mult înainte de a acționa. Sunt copii care recurg la orice fel de mijloace pentru a se adapta situației și pentru a-și atinge scopurile – inclusiv la violență, la bătaie, altora le place expectative, așteaptă rezolvarea  de la sine a problemelor, chiar dacă ei sunt cei mai indicați să găsească soluțiile potrivite.

Aceste manifestări țin de temperament, sunt o realitate psihică vie, o fațetă a interacțiunilor din cadrul grupurilor școlarilor mici, grefată pe o realitate biologică, naturală, deci sunt moștenite pe o cale ereditară. Toate acestea prezintă importanță în educație.

Treptat, în urma proceselor de socializare, de enculturație, de învățare cognitivă, verbală, perceptivă, afectivă, religioasă, morală, copilul, pe măsură ce înaintează în vârstă, își combină însușirile tipologice, particularitățile sistemului său nervos cu influențele situațiilor de viață, ale factorilor educaționali formali și informali.

Expresiile temperamentale ale copilului vor fi încadrate în limite admise social, în urma influențelor modelatoare ale mediului socio-moral, ale presiunii normelor, ale educației.

Influența temperamentului își face simțită prezența în majoritatea proceselor psihice implicate în învățare.

Astfel, în ceea ce privește sensibilitatea senzorială, persoanele cu tip puternic au o sensibilitate înaltă, iar cele cu tip slab (melancolicul) au o sensibilitate senzorială mai scăzută.

O mai mare concentare a atenției se observă la elevii cu tip puternic excitativ (colericii) și cei cu tip puternic inert (flegmaticii). Aceasta nu slăbește atunci când apar factori perturbatori.

Sangvinicii, elevii cu tip puternic, dar mobil, au o putere de concentrare mai redusă și pot fi distrași mai ușor de stimuli noi. Întâmpină greutăți în a memora detaliile și conținuturile comunicate verbal. De asemenea, ei nu au răbdarea necesară pentru a citi datele unei probleme în întregime și vor elabora soluții fără să cunoască sfârșitul enunțului. De aici provin și dificultățile școlare.

Tipul slab dar mobil, este agitat motor și nu-și poate concentra atenția, iar tipul slab și pasiv, nu se agită, dar nici nu-și concentrează atenția.

Gândirea nu depinde de temperament, ci de inteligență și de stilul cognitiv. Deosebirile temperamentale apar doar în rapiditatea înțelegerii și rezolvării de probleme care depind de mobilitate. Astfel, colericul are o gândire liberă, răspunde rapid la solicitări, este centrat pe rezultate și ia decizii după o perioadă de gândire.

La aceeași inteligență, elevii astenici, lenți sunt dezavantajați față de cei mai rapizi, cei lenți nu reușesc să păstreze ritmul, decât prin scăderea calității.

Privind lucrurile din perspectiva inteligențelor multiple, sangvinicul se caracterizează prin inteligența sa kinestezică, care îi permite să învețe mișcându-se, mergând, manipulând obiecte. De asemenea, o altă competență a acestuia este inteligența interpersonală, care îl incită să îi placă să muncească în grup.

Colericul ,,este dotat cu inteligență lingvistică, manevrează arta frazei precise, ceea ce depășește imaginația.’’

Dintre cele patru temperamente, copilul predominat melancolic posedă cel mai puternic potențial de inteligență intrapersonală, îi place să reflecteze singur și să aprofundeze datele primite.

În ceea ce privește limbajul, fiecare tip temperamental prezintă anumite caracteristici:

Sangvinicul are o vorbire puternică, rapidă, clară, cu accente și intonații corecte, însoțită de gesturi vii și mimică expresivă.

Colericul are o vorbire puternică, rapidă, inegală, mimică și gestică expresive, emoții viu exprimate în conținut, ton. Știe să-și comunice ideile, este tenace, persuasiv și convingător, își alege cu grijă cuvintele.

Flegmaticul vorbește lent, egal, fără gesturi și mimică expresive, fără a-și exprima emoțiile, este puțin comunicativ.

Melancolicul vorbește încet, până la șoaptă, intonația este monotonă ca intensitate și înălțime, expresivitatea emoțională fiind săracă.

Și din punct de vedere al afectivității, există și aici diferențe între tipurile temperamentale.

Colericul se caracterizează prin reactivitate emoțională mare și o desfășurare năvalnică a sentimentelor. Este un individualist ambițios, îi place să comande, atunci când își pierde controlul, explodează în mod dramatic.

Sangvinicul se caracterizează prin reactivitate emoțională moderată, mare mobilitate a sentimentelor și trăire superficială ca intensitate. Foarte extravertit, se interesează de tot ceea ce este în jur, caută să se atașeze cu orice preț, vrea să fie iubit de toți. Este condus de lipsa de autenticitate în relațiile sale, este incapabil să țină un secret și vrea să vorbească în continuu ca să păstreze legătura afectivă.

Flegmaticul este caracterizat prin reactivitate emoțională moderată, desfășurare lentă a emoțiilor, sentimente stabile. Dă dovadă de detașare emoțională în raport cu lumea exterioară, este obiectiv, poate deveni un excelent mediator în situațiile de conflict.

Melancolicul este temător, cu dispoziții afective astenice, foarte sensibil, plânge ușor. Are multe așteptări afective și vrea să fie felicitat, remarcat pentru eforturile depuse.

Prin educație, dar pe baza temperamentului, se formează și voința.

În cazul copilului sangvinic, voința sa slabă îi dăunează când este vorba de a se ocupa de propriile probleme, de a-și îndeplini sarcinile. Poate fi manipulat cu ușurință, deoarece se atașează repede în momentul în care i se acordă puțin interes.

,,În condițiile unei educații corecte, la tipul coleric se obține o voință puternică (independență, perseverență) și o bună stăpânire de sine.”

Acțiunile educative contribuie la producerea compensațiilor temperamentale.

Prin educație se urmărește formarea și dezvoltarea aptitudinilor și caracterului, utilizându-se și dirijându-se, într-un anumit fel, trăsăturile temperamentale. Însușirile ce aparțin temperamentului pot fi remarcate în activitățile educative, în capacitatea de efort, în rezistența la supra-sarcini sau la stimuli supra-adăugați, în puterea de muncă din perioadele supra-solicitante ale sesiunilor de examene, îm ritmul vorbirii, în conduita emoțională.

Având în vedere aceste aspecte, se lucrează diferențiat cu fiecare elev și se ține cont de temperamentul lui.

Dacă vom cunoaște temperamentul unui elev, vom putea spune cu o oarecare probabilitate (care este foarte bună, dar este totuși o predicție probabilistă, deci cu o oarecare șansă de eroare) care sunt comportamentele preferate ale acelui elev. Temperamentul despre asta vorbește: despre preferințe comportamentale – în cea mai mare parte a situațiilor (cross-contextual, adică, în majoritatea contextelor) elevul se va comporta constant, așa cum preferă.

În procesul instructiv-educativ, ca și în orice altă activitate umană, este absolut necesară luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice, întrucât multe cazuri de inadaptare școlară sau profesională sunt cauzate de lipsa de corespondență, chiar disconcordanța dintre particularitățile dinamico-energetice și natura activității.

Cap. III ASPECTE METODICE PRIVIND CUNOAȘTEREA ȘI EDUCAREA TRĂSĂTURILOR DE TEMPERAMENT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Metode folosite pentru determinarea tipului de temperament (cunoașterea psihologică a elevilor)

Stereotip sau nu, primul pas al cadrului didactic, este încercarea de a cunoaște copiii . Această cunoaștere are însă o multitudine de aspecte.

Copilul aflat în fața noastră, nu ne interesează doar din punct de vedere cognitiv, ca inteligență, nivel al gândirii , ci ca tot unitar, psihic, afectiv, motivațional.

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și al educației, strategiile didactice identice generează rezultate diferite.

Pentru o acțiune eficientă, orice educator trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să-și direcționeze acțiunea bazându-se pe cunoașterea capacităților, intereselor și atitudinilor elevilor. Fiecare educator trebuie să caute în elevul său ceea ce este mai bun și să pună în valoare potențialitățile fiecăruia.

,, Acțiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de formare se realizează urmărindu-se aptitudinile și caracteristicile generale de personalitate, asigurându-se concordanța dintre caracteristicile persoanei și obiectivele procesului formativ.”

Tendința actuală de individualizare a formării și instruirii, impune dezvoltarea la profesori a simțului diagnostic și utilizarea unor metodologii adecvate de cunoaștere.

Dintre metodele folosite de cadrul didactic pentru identificarea și cunoașterea temperamentului elevilor săi, amintim: metoda observației, convorbirea, metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor, chestionarul, testele de personalitate.

Observația, ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică, a manifestărilor comportamentale diferite ale elevului sau grupului de elevi, așa cum se prezintă ele în mod natural.

Observarea spontană, ocazională, pasivă diferă de observația științifică, în ceea ce privește scopul, modul de organizare, prelucrare și interpretarea datelor obținute.

,,Observația științifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive.”

Observația este metoda utilizată cel mai des în cunoașterea manifestărilor comportamentale ale elevilor, furnizând informații variate și bogate.

Pentru o aplicare riguroasă și eficientă a observației, se parcurg următoarele etape: cercetătorul se pregătește în vederea realizării observației; are locdocumentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor ce urmează a fi folosite; observarea propriu-zisă; analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute.

M. Zlate (1994) considera, referitor la conținutul observației, că acesta este reprezentat de „simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituționale ale individului și trăsăturile fizionomice) și „simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică etc.).

Se cunoaște faptul că procesele, stările, însușirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalitățile lor de manifestare în conduit implicate în diferite activități: de joc, învățare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative.

Studiind aceste elemente de conduită vom reuși să desprindem unele semnificații cu privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, în învățământul preșcolar și primar, atât în cadrul activităților frontale, cât și în timpul activității independente, în recreație, în activitățile de educație nonformală, observația poate fi folosită în contactul direct al educatoarei/învățătorului cu copilul. Se pot fi obține informații valoroase cu privire la reacțiile elevului la întrebările adresate, la gradul de concentrare a atenției în formularea răspunsului, la rapiditatea, spontaneitatea, stabilitatea atenției, la gradul de rezistență la efort. De asemenea, se va cunoaște motivația pentru învățare, nivelul dezvoltării deprinderilor motrice etc.

Tot cu ajutorul observației pot fi urmărite punctualitatea la ore, structurarea câmpului perceptiv, spiritul de observație, trăsăturile temperamentale, atitudinea față de activitate, față de sine și față de ceilalți din grup.

Pentru a evidenția aceste manifestări comportamentale, se pot folosi mai multe forme de observație, clasificate diferit, în funcție de anumite criterii.

Astfel, observația poate fi: spontană (ocazională, accidentală) și organizată metodic; directă și indirectă; transversală și longitudinală (I. Holban); observație de teren și de laborator (G. D. Landsheere, G. Montmollin); integrală și selectivă; continuă și discontinuă, etc.

Calitatea observației depinde de o serie de factori, dintre care enumerăm: particularitățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, sesizarea esențialului etc.); ecuația personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ și poetic; caracteristici ale percepției, precum: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela și deforma (M. Zlate, 1994).

Manifestările atitudinale, comportamentale, relațiile sociale din cadrul demersului didactic sunt complexe și necesită observații variate și evaluări simultane. De aceea, după documentarea prealabilă asupra subiectului cercetat, activitatea de observare trebuie să se desfășoare pe baza „unei grile” sau „categorii de indicatorii”, „protocoale de observare” a evenimentelor pedagogice.

Aceste protocoalele de observație cuprind: dimensionarea domeniului supus observării; planul de desfășurare a observării; evenimentele pedagogice considerate; categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observați; modul de notare a datelor (L. Vlăsceanu, 1983).

Adesea, deoarece comportamentele observate se desfășoară rapid, pentru a fi notate corect, fidel, observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne cărora le va atribui o anumită semnificație

Fișa de observație poate fi de tip descriptiv, cel mai important aspect fiind prezentarea faptelor, urmărindu-se îndeosebi selectarea și înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente cu semnificație deosebită. În caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se îmbină în acest fel investigația transversală (în momentul desfășurării faptelor, fenomenelor) cu investigația longitudinală (de corelare a faptelor în timp).

A doua variantă de înregistrare a datelor obținute în urma observației ete reprezentată de o grilă de observare, adică o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea și clasificarea datelor brute.

Astfel, observația nu se limitează la simpla înregistrare de date și nu se reduce la o simplă percepție a faptului brut, ci se prelungește într-un act de clasificare, într-un proces de conceptualizare. Informația culeasă este încadrată în anumite concepte. Grila de observare se realizează într-o manieră sintetică și prezintă avantajul că poate fi completată mult mai operativ.

Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor înregistrate constă în faptul că, pornind de la ipoteza formulată, educatorul efectuează lectura faptelor și clasificarea lor, încadrează informația în anumite concepte și categorii, sesizează și anticipează unele relații cauzale între fapte pentru desprinderea unor semnificații, a unor caracteristici și trăsături psihice dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită competență psihopedagogică, precum și utilizarea corectă a limbajului psihologic. În acest scop, el apelează la literatura de specialitate (manuale, dicționare etc.).

Observația prezintă multiple avantaje deoarece permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale în condițiile firești de activitate și oferă date de ordin calitativ. Ea poate fi folosită cu multă eficiență în studiul longitudinal al evoluției copilului.

Această metodă are și limite. Astfel, fenomenul surprins în observație poate fi greu de desprins și de analizat, deoarece rareori apare izolat, necesită timp mai îndelungat, deoarece fenomenul urmărit nu apare când dorim și nici nu putem provoca declanșarea acestuia. De asemenea, subiectivismul celui care realizează observația, tendința de evaluare și interpretare a faptelor conform grilei personale, dispozițiilor mentale și afective, pot conduce la o percepție și o interpretare eronată a faptelor și comportamentelor observate.

De aceea, specialiștii recomandă, pentru a depăși aceste limite, analiza comparativă a protocoalelor realizate, observarea acelorași „fapte” de către observatori diferiți, utilizarea unor unități și grile de observație.

Convorbirea este o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații referitor la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a elevului, convorbirea dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea față de ceilalți copii, față de grupul școlar și educator, influența familiei și a mediului social imediat și furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și preferințelor sale.

Cele mai frecvent întâlnite forme de convorbire sunt convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeași formă și ordine tuturor subiecților și convorbirea liberă, spontană, care se desfășoară în funcție de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului sau de particularitățile situației.

Convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat, indiferent de situația în care o utilizăm. De aceea trebuie respecate câteva condiții: alcătuirea prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”, evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar putea genera răspunsuri formale, respectarea personalității subiectului și motivarea participării sincere a acestuia la convorbire, competența psihosocială, relațională a cercetătorului, consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii, reconstituirea amănunțită a protocolului și confruntarea datelor cu informațiile obținute prin alte metode, pentru a contracara eventualele neajunsuri.

Faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile affective, într-un timp relativ scurt, reprezintă marele avantaj al convorbirii. Fie că se desfășoară liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observație, tact, relevând o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observație și experiment.

Această metodă este particularizată în practica educațională în funcție de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate desfășura integrată altor metode (mai ales în observație), nu ca metodă de sine stătătoare.

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor este cea care furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creație tehnică, piese, proiecte, creații literare, compuneri etc. Rezultatele școlare ale elevilor „se oglindesc”, de asemenea, în diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete.

Întreaga activitate școlară a elevilor se materializează și în produsele realizate de ei. Acestea îmbracă forme și conținuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activității școlare poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor specific fiecărui obiect de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor individuale. Produsele activității se pot cerceta atât în procesul lor de definitivare, cât și în forma lor finită.

Această metodă, folosită în studiul aptitudinilor, permite identificarea, depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil. Acest fapt are consecințe pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării diferențiate a acestora.

Analiza unor desene și a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea, la nivel proiectiv, a unor tensiuni și aspirații scăpate de controlul conștient și angajate în acea activitate. Alte informații care pot fi obținute prin intermediul acestei metode, se referă la: stilul realizării, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, caracteristicile observației, capacitatea de concentrare a atenției, profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate. De asemenea, sunt surprinse: spiritul de independență și inițiativă, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, bogăția vocabularului și precizia lui, unele trăsături temperamentale și caracteriale.

Aceste produse ale activității trebuie analizate din punct de vedere psihologic, după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta, ș.a.

Chestionarul este definit ca ,,un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social”.

Aceste întrebări scrise, eventual și unele imagini grafice, sunt ordonate logic și psihologic, iar răspunsurile date de subiecți, vor fi înregistrate în scris.

Chestionarul poate fi folosit atât ca metodă centrală într-o investigație psihopedagogică, cât și ca metodă auxiliară.

În acest sens, se va face delimitarea „chestionarelor de cercetare” de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum și de teste.

În literatura de specialitate, în funcție de criteriile utilizate, există mai multe clasificări ale chestionarelor.

Septimiu Chelcea (1998) realizează o clasificare a chestionarelor după conținut, formă și modul de aplicare:

A) După conținutul informațiilor culese, se întâlnesc chestionare de date factual, care solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă și chestionare de opinie, cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivația și interesele subiecților.

B) După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu răspunsuri închise sau precodificate, chestionare cu răspunsuri deschise și chestionare cu răspunsuri mixte (închise și deschise).

C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare autoadministrate, aplicarea și înregistrarea răspunsurilor fiind realizată de către subiecții eșantionului investigat și administrate de către operatorii de anchetă, o formă frecvent utilizată în anchetele și sondajele psihosociologice.

Principalul avantaj al chestionarului este că permite investigarea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, oferind astfel posibilități multiple de cunoaștere a preferințelor, opiniilor, aspirațiilor elevilor, a opțiunilor profesionale, a mentalităților acestora și a modului de raportare la unele evenimente, situații, comportamente.

Datele obținute în urma aplicării chestionarelor, pot fi prelucrate și analizate cantitativ în vederea surprinderii unor legități statistice.

Chestionarul are și anumite limite teoretice și tehnice, care pot genera anumite deformări ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare științifică, în spiritul deontologiei profesionale.

Testele, ca metode de psihodiagnoză, sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării unor însușiri psihice ale elevilor și pentru formularea pe această bază a unui prognostic în ceea ce privește evoluția lor viitoare. Au astfel, atât valoare de cunoaștere psihologică, cât și valoare predictivă.

Există mai multe tipuri de teste: de percepție, de atenție, de imaginație, de memorie, de inteligență, de reprezentare etc., nu luate global, ci diferențiat, pentru caracteristici particulare ale acestora.

Andrei Cosmovici definește testul ca fiind „o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice.”

Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:

Standardizarea se referă la faptul că toți subiecții supuși testării vor beneficia de aceleași condiții, fără a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții. De asemenea, se standardizează conținutul probei, instructajul dat subiecților în legătură cu sarcina ce trebuie executată, timpul de aplicare a probei, modul de cotare a reacțiilor;

Validitatea presupune ca testul să măsoare exact ceea ce își propune;

Etalonarea se referă la stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obținute;

Fidelitatea se referă la însușirea testelor de a permite obținere unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;

Sensibilitatea se referă la proprietatea testului de a diferenția în mod satisfăcător subiecții dintr-o colectivitate.

Clasificarea testele psihologice se realizează după mai multe criterii. În literatura psihologică se întâlnesc teste individuale și colective, verbale și nonverbal, teste și baterii de teste omogene și eterogene.

Pentru cunoașterea personalității, în vederea explorării acesteia, cele mai răspândite sunt chestionarele și inventarele de personalitate (bifactoriale sau multifactoriale), testele proiective și testele de completare.

Testele de personalitate, deși mult mai complexe și mai dificil de aplicat și interpretat, reușesc să sondeze resorturile profunde ale subiectului, trebuințele, motivele, aspirațiile, atitudinile, conflictele sale mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Pentru aplicarea lor și interpretarea rezultatelor este nevoie de experiență și pregătire științifică temeinică din partea cercetătorului. De asemenea, se va avea în vedere asigurarea unor condiții speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta și care ar deforma interpretarea faptelor cercetate.

Pentru a fi utilie și eficiente, testele trebuie aplicate și interpretate de persoane competente, pregătite special în acest sens. Totodată, pentru măsurarea unor însușiri psihice se recomandă utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obținute în urma aplicării testelor, trebuie corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică.

3.2. Strategii educaționale în funcție de temperament

În prezent, reflecția asupra procesului de învățare a elevilor reprezintă o provocare pentru orice cadru didactic, datorită nevoii de a găsi o modalitate de gestiune eficientă a procesului didactic. Astfel, educația ar trebui să țină cont de ritmul de învățare și de particularitățile fiecărui copil.

În aceste condiții, învățătorul este nevoit să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, să manifeste un comportament deschis și o atitudine pozitivă, activizantă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi.

Aplicarea diferitelor tehnici și metode de cunoaștere a elevilor, obținerea unor rezultate reale și corecte, contribuie la particularizarea demersurilor didactice și la o mai bună gestiune a învățării de către colectivele de elevi marcate de diversitate.

Revenind la tema lucrării de față, considerăm că o bună cunoaștere a temperamentului predominant al elevilor noștri este primul pas pentru o bună desfășurare a procesului instructiv- educativ.

Pentru fiecare tip de temperament există metode eficiente de educație, care să valorifice calitățile și să modeleze, să transforme, punctele slabe.

Vom prezenta în continuare, strategii pe care le poate adopta cadrul didactic în activitatea sa, în funcție de temperamental dominant al copiilor pe care îi îndrumă.

La modul general, copilului predominant sangvinic se mișcă mult, este superficial, nu termină în întregime o sarcină și schimbă în continuu subiectul de conversație. Este foarte atras de exterior, vesel și optimist, resimte tot ceea ce se petrece în jurul său, este foarte imaginativ, învață foarte bine mișcându-se. El vrea să fie dependent, nu de o singură persoană, ci de toate, vrea să ofere celorlați bună dispoziție și să îi ajute. Este interesat de nou, caută activități variate, dar nu-și fixează scopuri precise.

Acest copil vrea să simtă că profesorul este prietenul său, are nevoie să i se construiască un cadru și limite în interiorul cărora va avea suficient spațiu să se miște, are nevoie să fie învățat să se interiorizeze, pentru a-și controla manifestările impulsive.

Pentru ca el să se concentreze pe sarcina sa, cadrul didactic trebuie să-i capteze atenția și să-i solicite interesul. După această etapă, trebuie să îl determine repede să se concentreze asupra temei sale. Acest lucru este posibil dacă va știi de la început care este beneficiul său personal și dacă va vedea în această activitate, o ocazie de a-și exersa competențele intelectuale.

Sangvinicul este considerat dotat, pentru că poate obține mult, cu puțin efort. Face multe lucruri bine în mod natural, de aceea, este invidiat de multe ori. El poate învața singur din cărși și din tot ceea ce îl înconjoară, dar școala va fi aceea care îl va învăța să fie mai echilibrat și să-și dezvolte calitățile de socializare.

Pentru acest tip temperamental, școala ideală este cea care îmbină toate aspectele educației (manual, muzical, spiritual, mintal și social), nu doar aspectul academic. Acordarea unei atentții prea mari aspectului academic-intelectual, îi poate crea schimbări de stare, depresie și probleme de socializare. Copilul sangvinic trebuie expus la experiențe cât mai variate, lăsat apoi o perioadă departe de stimulul respectiv și expus din nou, astfel încât stimulul respectiv să lucreze asupra lui. Este un proces similar cu modul de acțiune a spiritului sangvinic propriu-zis.

În mod regulat, pentru o bună desfășurare a activității, cadrul didactic îi va arăta afecțiune unui astfel de copil, îi va oferi reguli clare de urmat, îi va satisface nevoia de contact fizic, îl va ajuta să asculte activ și îl va sprijini atunci când va fi în pericol de a avea reacții necontrolate.

Copilul predominant coleric este foarte voluntar și posedă un fond combativ, aspiră să fie cel mai bun. ,, Acest temperament se bucură de spirit practic, știe să-și comunice ideile și se arată tenace, persuasiv, convingător.”

Acest copil nu suportă perioadele în care nu are nimic de făcut, are o mare poftă de acțiune. Profesorul trebuie să-i propună sarcini precise, fără a fi însă repetitive, monotone, care nu reprezintă nicio provocare. Trebuie să aibă impresia că învață ceva nou, iar activitățile propuse vor fi interesante și progresive și vor veni în întâmpinarea nevoii sale de acțiune.

Pentru acest tip de copil, profesorul trebuie să știe că el reprezintă un model de autoritate, pe care va încerca să-l copieze până la cele mai mici detalii.

Fire egocentrică, copliul coleric reușește cu greu să–și respecte coechipierii la munca în grup. Pentru aceasta, el trebuie ajutat să ,,învețe să țină cont atât de predispozițiile emoționale ale coechipierilor săi cât și de abilitatea lor de a efectua o sarcină.”

Astfel, cadrul didactic îl va stimula în mod constant, îi va oferi provocări noi și variate, îi va încredința, ori de câte ori are ocazia, responsabilități de șef și îl va sprijini în eforturile sale de a-și respecta partenerii.

Programele educative pentru copilul coleric trebuie să hrănească în mod egal sufletul și mintea, spiritul și corpul. El are nevoie de spațiu pentru mișcare și de oameni cu care să interacționeze pentru a profita la maximum de experiența de învățare. Trebuie încurajat mereu și lăsat să se miște, atunci când simte nevoia.

Cheia in educația acestui copil este stima și respectul pentru o autoritate firească. Spre deosebire de sangvinic, pentru care contează foarte mult calitățile personale ale celorlalți, câștigarea interesului și afecțiunii copilului coleric pornește de la încrederea pe care o are în competența de care dă dovadă dascălul.

Spre deosebire de celelalte temperamente, copilul predominant melancolic ia viața foarte în serios. Se preocupă de precizia informațiilor, învață repede și își acordă timp pentru a verifica totul el însuși. Este considerat un copil perfecționist, cu o mare capacitate de muncă și aprofundare. Dar această grijă permanentă pentru perfecțiune și individualismul său îl îndepărtează de majoritatea colegilor și contribuie la lipsa sa de sociabilitate.

În ceea ce privește abordarea sarcinilor pe care le are de îndeplinit, acest copil va trebui mai întâi să se asigure că acestea corespund intereselor sale și apoi se va angaja în îndeplinirea lor. Dacă preia responsablitatea unei sarcini, el nu o va face pentru a-i domina psihologic pe ceilalți elevi, i se va dedica cu toată ființa și se va dovedi creator, imaginativ.

Copilul melancolic va lucra foarte bine dacă se stabilesc scopuri, așteptări și sisteme clare. Simte nevoia de a fi încurajat prin complimente pentru deprinderile și cunostințele sale, nu pentru personalitate, entuziasm și creativitate. Complimentele trebuie să fie obiective și bazate pe criterii clare de evaluare, nu pe opinii personale și pe intuiție. Este metodic și systematic în activitatea sa, verifică și reverifică până la perfecțiune. Acest lucru îi consumă mult timp, pentru că va relua și va reface procesul sau lecția de mai multe ori. Este bine să i se acorde acest timp de care are nevoie și să fie întrebat ce l-a nemulțumit în timpul procesului.

În felul acesta, va fi încurajat să-și accepte mai ușor munca depusă și să sublinieze anumite aspecte foarte bune ale unei lucrari.

Copilului melancholic îi place să învețe prin atingere, îi sunt utile activitățile practice, dar nu cele extrem de repetitive. Dacă nu face progrese, înseamnă că este supărat sau anxios dintr-un anumit motiv și cauzele trebuie investigate. Pentru el este esențial echilibrul clasei pentru a se putea desfășura. O clasă haotică nu-l va ajuta să învețe la potențial maxim.

  Îi plac disciplinele logice: matematica, gramatica și proiectele științifice, dar va beneficia de toate aspectele educației. Daca este ascultat în fața clasei, poate deveni nervos și se poate împotrivi, din cauza atenției care i se acordă și a presiunii resimțite. De asemenea, se poate încurca ușor. Pe măsură ce se familiarizează cu clasa, cu colectivul, devine mai participativ. Este fericit când este ocupat, datorită bucuriei și relaxării resimțite din procesul de organizare și activitate. Nu îi place să fie lăsat perioade lungi de timp cu gândurile proprii.

Copilul melancolic trebuie să fie determinat să se exteriorizeze, deoarece are toate resursele necesare ca să facă acest lucru.

Cadrul didactic se va informa despre lecturile sale, îl va provoca să vorbească mai mult, îl va valoriza și îl va determina să facă servicii unei echipe. De asemenea, îi va oferi ocazia de a se ocupa de o cauză socială și i se vor încredința responsabilități.

Copilul cu temperament predominat flegmatic  nu are ambiția de a fi bun, ci aceea de a cunoaște. Este interest de educație, dar nu simte nevoia să termine rapid o sarcină sau să aprofundeze. Îl interesează mai degrabă procesul, decât rezultatul obținut. Adesea, acest lucru îl va împiedica să învețe ceea ce trebuie. Va fi un elev bun dacă va fi stimulat din exterior prin jocuri, competiții de grup, provocări, sarcini, termene limită. Are nevoie de timp ca să absoarbă informația și să exploreze, să înțeleagă.

  Datorită procesului său propriu de analiză și absorbție a informațiilor, adesea, poate părea că înțelege mai greu decât ceilalți copii, dar, în final va înțelege conceptul extrem de clar. Pentru flegmatic, cel mai bun dascăl este acela care are încredere în talentul lui de a observa, de a urma exemplul și de a se folosi de timp.

Acești copii au nevoie mereu de imbolduri noi și de activități artistice interesante care să îi smulgă din starea de visare și să îi provoace la activitate și competiție.

Periodic pot fi solicitați pentru a fi lideri, pentru a le întări încrederea în sine, însă doar în activități în care se simt siguri pe ei. Trebuie motivați permanent pentru a-și depăși starea de comoditate și lipsa spiritului competitiv.

Copilul flegmatic este concret și emotiv, iar interesul său material face parte din universul să afectiv. Cadrul didactic trebuie să descopere punctele sale de interes și să-i ofere provocări realiste, iar sarcina să fie împărțită în unități mici, interesante. Fiecare unitate trebuie să fie realizată într-o perioadă suficient de scurtă, astfel încât copilul să vadă rapid un rezultat concret.

În învățare, tot conținutul pregătirii se realizează din timp, în mod util și eficient, acești elevi lucrând sistematic și egal. Nu se anunță singur la răspuns, dar este oricând gata de formulare, însă trebuie să i se ofere timp. Când răspunde, completează la subiect.

Este liniștit, întotdeauna, egal, foarte harnic, muncitor, perseverent și dârz. Singura problemă este exersarea mobilității, dinamizarea lor. Acești elevi se decid mai greu, manifestă gesturi șovăielnice, dar după ce a luat o decizie, duce activitatea la bun sfârșit. Fac planuri de perspectivă, își organizează activitățile pentru ca acestea să devină aplicabile, dar pot trece neobservați, lucrează pe cont propriu, sunt persoane independente, gândesc logic, iau decizii rapide. Pot fi un model pentru ceilalți, deoarece lucrează în mod sistematic, sunt persoane de încredere. Astfel, unui flegmatic i se potrivesc activități cu caracter stereotip.

Stilul în care profesorul lucrează în funcție de diferențele tipologice și de temperament trebuie să fie plin de tact pedagogic, maleabil și individualizat. Pe cei extrovertiți îi va tempera și îi va orienta, iar pe cei introvertiți îi va încuraja, stimula și îi va ajuta să-și manifeste aptitudinile. Pe elevii vioi, expansivi, sangvinici, profesorul îi orientează spre a fi temeinici, pentru a-și concentra energia asupra îndeplinirii obiectivelor educaționale. Pe elevii flegmatici îi va stimula să lucreze astfel încât să poată ține ritmul cu ceilalți, îi va încuraja când obțin succese în activitatea desfășurată.

Elevii colerici sunt disciplinați, li se solicită autocontrolul pentru a se înfrâna, vor fi determinați să  înțeleagă astfel necesitatea păstrării ordinii în cadrul unității de învățământ, a programării activității care trebuie să fie eficientă. Elevii cu trăsături melancolice trebuie să fie înconjurați cu căldură, să li se stimuleze motivația pozitivă, să fie încurajați, să li se dezvolte încrederea în propriile forțe. Ei vor fi ajutați să-și valorifice potențialul intelectual, aptitudinile și înclinațiile.

Educația urmărește formarea și dezvoltarea aptitudinilor și caracterului, utilizându-se și dirijându-se, într-un anumit fel, trăsăturile temperamentale. De aceea, se lucrează diferențiat cu fiecare elev și se ține cont de temperamentul lui, pentru o bună desfășurare a procesului instructiv-educativ.