Educabilitatea. Factorii Devenirii Fiintei Umane

CAPITOL 2

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINȚEI UMANE

2.1. Factorii dezvoltării psihice

Prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, care au o configurație specifică. Trecerea de la o etapă la alta se realizează prin acumulări cantitative, dar și calitative.

Fiecare individ deține anumite particularități distincte, în cadrul dezvoltării psihice, imprimând astfel o notă specifică dezvoltării, având un ritm propriu de creștere și de trasformare, care își află originea în potențialul biopsihic individual, dar și în condițiile de mediu în care acesta trăiește.

Interacțiunea dintre factorii externi și interni duc la dezvoltarea psihică a individului.

În cursul dezvoltării psihice, „factorii interni și externi se constituie într-o acțiune simultană și diferențiată, integrată și relativă, cu un specific de dezvoltare și de natura experienței profesionale, ca și de caracteristicile individuale ale ființei umane”. (I. Nicola, 1995, p. 30)

Factorii externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor care se exercită din exterior, având ca scop formarea și dezvoltarea personalității umane. Acești factori sunt mediul și educația.

Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalității (calități ale proceselor psihice, trebuințe și motive interne ale acțiunii), apoi experineța personală concretă dobândită de ființa umană în cursul evoluției sale.

Aceste două categorii de factori se află într-o strânsă interdependență, care duce la sporirea potențialul existent al individului și determină o permanentă restructurare a formelor de reacție, realizând schimbări continue. „Niciunul dintre factorii menționați anterior, nu determină singur dezvoltarea, ci, pe parcursul activității, factorii interni și externi se integrează în sisteme funcționale unitare, dând naștere unor produse și structuri operaționale cu calități noi și cu eficiență sporită.” (I. Nicola, 1995, p. 31)

Așadar, dezvoltarea psihică a individului este condiționată și determinată de trei categorii de factori: factori ereditari, factori de mediu, factori educaționali.

Datorită unității și interacțiunii acestor factori în stadiul actual al cercetărilor este dificil de izolat și de măsurat, contribuția fiecărui factor în dezvoltarea personalității umane. Cu toate acestea, au existat și mai există, încă tendințe de absolutizare, de exagerare a importanței unuia dintre factori și de minimizare a contribuției celorlalți.

Astfel, de exemplu, reprezentanții teoriei ereditariste exagerează roul eredității, susținând că fiecare trăsătură psihică a omului este determinată în mod exclusiv de ereditate, neputând fi influențată de educație.

Reprezentanții teoriei ambientaliste, acordă o mare importanță factorilor socio-culturali, mediului și educației, neglijând contribuția factorilor genetici în dezvoltarea personalității.

În prezent, majoritatea specialiștilor consideră că ereditatea constituie premisa naturală, indispensabilă pentru dezvoltarea personalității, mediul constituie cadrul în care se realizează această dezvoltare, iar educația deține rolul determinant în dezvoltarea psihică a individului.

Ereditatea este o însușire biologică generală, caracteristică tuturor organismelor vii. Ea se manifestă prin trasmiterea unor caracteristici morfo-fiziologice, de la ascendent la descendent. Omul se naște cu o anumită zestre ereditară, cu un anumit patrimoniu genetic, numit genotip. Asupra genotipului acționează influențele mediului, dând naștere astfel fenotipului, care cuprinde totalitatea capacităților manifeste, observabile ale omului. Fenomelele psihice deoarece se constituie pe parcursul vieții individului fac parte din fenotip. Geneticienii consideră că zestrea ereditară a omului se manifestă în două planuri: trăsături generale (asigură continuitatea speciei), trăsături individuale (asigură continuitatea genealogică și relativa asemănare a membrilor unei familii).

Trăsăturile generale pot fi considerate a fi următoarele: poziția bipedă, structura anatomofiziologică a organismului, tipul de metabolism, anumite particularități ale sistemului nervos etc.

Trăsăturile individuale sunt următoarele: culoarea pielii, culoarea părului, culoarea ochilor, statura și conformația corpului, amprentele digitale etc.

Toate aceste tipuri de trăsături: trăsăturile generale și cele individuale, constituie premise ereditare ale dezvoltării fizice. Predispozițiile naturale, ereditare ale dezvoltării psihice sunt următoarele: structura anatomofiziologică a organelor de simț și specializarea analizatorilor, structura anatomofiziologică a sistemului nervos și îndeosebi particularitățile fiziologice ale creierului, plasticitatea sistemului nervos, capacitatea acestuia de a realiza legături temporale care stau la baza învățării, forța echilibrul și mobilitatea proceselor nervoase fundamentale: excitația și inhibiția.

René Zazzo (1986), afirmă că nu există nici un aspect al comportamentului și capacităților noastre care să scape totalmente influenței directe sau indirecte a factorilor genetici.

Cu toate acestea, ereditatea nu îi asigură omului însușiri psihice gata formate, ci doar predispozițiile necesare pentru dezvoltarea lor ulterioară. Aceste predispoziții au un caracter polivalent, nediferențiat, ceea ce înseamnă că pe același fond genetic se pot forma profiluri psihologice diferite și capacități diferite. Predispozițiile ereditare sunt necesare, dar nu sunt suficiente pentru dezvoltarea personalității umane. Ele favorizează mai mult dezvoltarea unor aptitudini, decât a altora, dar care vor fi aceste aptitudini și în ce domeniu se vor manifesta, la ce nivel se vor exprima, aceasta depinde de influențele educației. (U. Șchiopu, 1967)

Mediul ca factor al dezvoltării umane, care acționează asupra organismului, determinand relațiile acestuia, influențând dezvoltarea sa. În cadrul mediului se face distincția între factorii mediului natural, fizic și factorii mediului social. (U. Șchiopu, 1967)

Mediul fizic (natural) cuprinde ansamblul factorilor bio-climatici (climă,floră,faună). Acești factori pot produce anumite modificări organice, pot influența conduita alimentară sau vestimentară a omului, dar nu au nicio influență asupra dezvoltării psihice.

Mediul social cuprinde totalitatea factorilor: economici, politici, științifici, culturali. În cadrul mediului social se face distincția între: mediul social apropiat (influențele familiei, ale școlii, colegilor de clasă, grupului de prieteni etc) și mediul social îndepărtat (modul de organizare, gradul de civilizație și cultură etc).

Mediul reprezintă cadrul necesar pentru socializarea copilului în absența acestuia, copilul rămâne la nivelul incipient al dezvoltării sale, un simplu candidat la umanitate.

Rolul mediului, faptul că în absența acestuia nu se pot dezvolta procesele psihice ale copilului este ilustrat pregnant de cazul copiilor așa-numiți „sălbatici”. Aceștia au fost lăsați într-o extremă izolare socială și au adaptat un comportament al animalelor, fără să li se dezvolte niciuna dintre însușirile psihice specific umane: gândire, memorie, limbaj, conștiință etc. (E. Cocoardă, 2009)

Mediul social nu este un mediu omogen. Acesta se divizează în substructuri distincte, care se ierarhizează, se dispun de la apropiat la îndepărtat, de la polul material spre cel spiritual.

Elementele cele mai semnificative în planul dezvoltării personalității sunt: „modelele de comportament de gândire, de acțiue pe care membrii grupurilor le inserează și toată zestrea materială și spirituală a societății, mai ales valorile spirituale și culturale, fixate în experiența societății”. (I. Nicola, 1995, p. 38)

Educația este un factor determinant al dezvoltării structurilor psiho-sociale.

Etimologic, termenul „educație” ( de la „educo, – educare1”) înseamnă a crește, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce etc. Deci, am putea spune că, educația presupune a scoate individul „din starea de natură” și a-l introduce „în starea de cultură”. (I. Nicola, 1995)

Educația poate fi considerată ca unul dintre cei mai semnificativi factori care exercită influență formativă asupra dezvoltării psihice a copilului și adolescentului. Ea acționează ca o vastă și diversă presiune socială încă din primele zile ale existenței copilului. (U. Șchiopu, 1967)

Astfel, rolul educației în dezvoltarea personalității umane va fi analizat, din perspectiva a patru piloni.

Prima dată se va face referire la relația ereditate-mediu. Pe măsură ce ființa umană se dezvoltă și asimilează influențele mediului și ale educației, influențele externe interiorizate se trasformă în factori interni ai dezvoltării. Ereditatea favorabilă fără mediu corespunzător este anulată sau împiedicată să se trasforme în achiziții. Într-un mediu uman, ostil, frustrant, ereditatea favorabilă nu se exprimă.

Relația ereditate-educație vizează ca potențialul ereditar să fie stimulat prin educație și să se dirijeze intenționat, ducând la trasformarea lui în capacități. Însușirile ereditare nefavorabile unei dezvoltări normale pot fi corectate prin educație.

Relația educație-mediu. Educația școlară a celor proveniți dintr-un mediu familial nefavorabil este deficilă și cu șanse reduse de reușită școlară. Greșelile educative sunt posibile și în mediul specializat al școlii. Greșelile metodice, greșelile de tact pedagogic pot anihila educația corectă din familie.

Sintetizând acțiunea factorilor dezvoltării personalității, putem afirma că ereditatea reprezintă condiția biologică primară datorită predispozițiilor cu valoare polivalentă, mediul reprezintă ansamblul condițiilor fizice și socio-umane care favorizează sau defavorizează evoluția personalității, iar educația este acțiunea conștientă de stimulare și dirijare a procesului de formare a personalității. Se consideră că în cadrul acestor factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci și indirect, prin intermediul celorlalți factori. (C. Cucoș, 1998)

Relația ereditate-mediul-educație poate fi definită din prisma următarelor caracteristici prezentate. Educația are rol conducător, întrucât activează, stimulează și dirijează potențialul genetic, atenuează, sau estompează efectele lui negative. Educația creează și valorifică mediul, oferă șansa pregătirii individului pentru autoeducație.

2.2. Stadiile dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică reprezintă un proces de formare și de reconstrucție continuă a unor însușiri, funcții și structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experientelor social-istorice în vederea creșterii și adaptării.

Dezvoltarea psiho-individuală este „un proces dinamic și constructiv, de la acțiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric la științific, proces realizat prin învățare, sub influența mediului socio-cultural” (p. Golu, 1985, p. 121).

Dezvoltarea psihică nu este liniară, se realizează în anumite faze, etape, numite stadii, care se delimitează după nivelul „de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului” (u. Șchiou, 1968, p. 49)

Fiecare stadiu înglobează în sine totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele.

Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă a fost elaborată de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenței la copil.

O parte esențială a teoriei lui Piaget este constituită din credința sa în progresul de tip stadiu al dezboltării. Acesta spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. Piaget a tras concluzia că periodic în timpul copilîriei emerg anumite strategii cu totul noi de înțelegere și, în timp ce inițial s-a limitat la a le descrie ca și concepte mentale individuale, cum e cauzalitatea, în cele din urmă le-a reunit într-o schemă integratoare care presupune patru stadii. Fiecare stadiu reprezintă o modalitate de a da sens mediului tot mai complexă și mai adaptativă, fiecare ducând la o înțelegere calitativ diferită. (H. R. Schaffer, 2007)

O. Houdé (2004), prezintă dezvoltarea inteligenței, după Piaget, în următoarele stadii:

Stadiul senzorio-motor (0-18/24 luni): copilul cunoaște prin intermediul activităților fizice pe care le îndeplinește. Își achiziționează baza întregului edificiu al cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice;

Stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, luptând pentru a-și achiziționa gândirea logică;

Stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității, copilul înțelege deducția necesară cunoscând proprietățile obiectelor;

Stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice pe baza unor ipoteze.

E. Bonchiș (2006), prezintă o altă stadializare propusă de către psihologul american L. Kohlberg. Aceasta pune accentul asupra evoluției cognitive și asupra judecății morale a copilului. Cercetările i-au permis psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evoluției judecății morale în funcție de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Acest model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral:

1. nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani): bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic – faptele fiind judecate după consecințele lor și în mai mică măsură prin prisma cauzalității. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:

a) al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate

b) al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă de beneficii și, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi și plăcută în consecințele sale;

2. nivelul moralității convenționalității morale (10-13 ani); este nivelul conformării la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apartenență; conformarea are la bază plăcerea de a se recunoaște purtarea, deci de a fi apreciat. La nivelul aceste imoralități se desprinde:

a) moralitatea bunelor relații; copilul respectă norma din dorința de a fi recunoscutca un băiat „bun” sau o fată „bună”;

b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a legilor se realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată). Și acest nivel al acceptării normelor cunoaște mai multe subniveluri precum:

a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii și a înțelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale;

b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem de valori prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care vine din exterior.

V. Oprescu (1999), în ceea ce privește modalitățile ontogenetice de adaptare, constituite sub influența cerințelor exprimate prine educație și condiții de mediu, există următoarele niveluri:

Primul nivel, care este primitiv, cuprinde totalitatea reacțiilor înnăscute ale copilului, prin care se realizează satisfacerea trebuințelor lui elementare, biologice.

Al doilea nivel se exprimă prin organizarea unui sistem larg de reacții condiționate, componente complexe ale unei adaptări mai diferențiate și mai fine, care reprezintă niște instrumente de satisfacere optimală a trebuințelor primare. După ce s-au format, aceste reacții pregătesc adaptarea la condițiile mediului social. În primul an de viață copilul integrează aceste niveluri.

În al doilea și al treilea an din viață (perioada primei copilării) se realizează un nou nivel, nivelul al treilea care este reprezentat de relații de adaptare, fiind mai subtil, social, care face posibilă dezvoltarea psihică într-un ritm deosebit. Instrumentul principal de adaptare este sistemul verbal. Acesta permite recepționarea într-un mod mult mai complex.

În ceea ce privește tipul de activitate, satisfacerea primară a trebuințelor stă la baza dezvoltării și diferențierii activității psihice, a sensibilității și receptivității ei. În continuare, activitatea de mers și activitatea de învățare a modului cum pot fi folosite și cum sunt denumite în mod diferențiat obiectele și fenomenele devin activități centrate, activatoare de capacități psihice. În perioada preșcolară, activitatea ludică devine activitatea centrală. În cadrul acesteia, dar și în activitatea deservirii mai complexe a trebuințelor, se constituie procesul spectaculos și complicat al dezvoltării proceselor ideative, al bazelor personalității, al sentimentelor, al trăsăturilor volitive de caracter etc. În perioada școlarității, locul principal este preluat de activitatea de învățare sistematică și organizată, ceea ce va duce la lărgirea capacităților intelectuale, a bazelor caracterului, a intereselor cognitive, a diferitelor aptitudini și a sensibilității afective. În perioada adolescenței, activitatea independentă multilaterală precum și aceea de autodirijare devin evenimentul primordial al dezvoltării psihice, substratul profundelor preschimbări care se conturează în structura personalității. (E. Rayner, 2012)

Fiecărei perioade, caracterizată printr-o anumită modalitate de activitate, îi corespunde un anumit fel de relații care se lărgesc, se complică și apoi, negândindu-se dialectic, se reconstituie la un nivel mai înalt. O asemenea reconstituire se produce sub acțiunea cerințelor noi, cerințelor aflate în neconcordanță cu posibilitățile anterioare ale copilului. Astfel, „criteriul de determinare a stadiului de dezvoltare îl constituie tipul de relații și tipul de activitate specifică, în care se oglindesc aspectele complexe ale relațiior dintre cerințele manifestate față de copil la un anumit moment și totalitaea modalităților de a răspunde la acestea”. (U. Șchiopu, 1982, p. 87)

Fiecare stadiu al dezvoltării psihice conține, în esență, în afară de modalitățile specifice de activitate și relații, modalități inferioare, rămase în stadiul anterior, ceea ce duce la dezvoltarea unor contradicții dialectice active între modalitățile vechi și cele noi, proprii stadiului respectiv. Pe de altă parte, în cadrul fiecărui stadiu, încep să se dezvolte germenii unor noi relații, ai unor noi forme de activitate și, evident, ai unor noi capacități și particularități ale psihicului infantil. Acest lucru duce la lărgirea câmpului contradicțiilor interne în dezvoltarea psihică.

Astfel, în fiecare etapă a dezvoltării ontogenetice, coexistă particularități foarte diferite din punct de vedere cantitativ și calitativ.

U. Șchiopu (1967), identifică principalele perioade sau stadii ale dezvoltării psihice a copilului: perioada prenatală, stadiul copilului mic (sugar până la 1 an), stadiul copilului antepreșcoalar, stadiul copilului preșcolar (de la 3- 6 ani), stadiul copilului școlar (școlarul mic, școlarul mijlociu, școlarul mare).

Perioada prenatală face referire la perioada din momentul concepției până la naștere. Atunci se formează structura fundamentală a corpului și organele sale. Ritmul de creștere fizică este cel mai accelerat din întreaga existență umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.

Stadiul copilului mic (sugar până la 1 an). Deși este dependent de adulți, nou-născutul este înzestrat cu o serie de competenețe. Toate simțurile sunt capabile să funcționee de la naștere. Urmează o creștere rapidă și o dezvoltare accelerată a abilităților motorii. Capacitatea de învățare și de memorare este funcțională din primele săptămâni de viață. La sfârșitul primului an se dezvoltă atașamentul față de părinți și de celelalte persoane semnificative.

Stadiul copilului antepreșcolar sau perioada primei copilării. În această perioadă se fac progrese importante în ceea ce privesc relațiile verbale, astfel se prinde contur conștiința prorpiei persoane. Astfel, copilul face noi pași spre câștigarea independenței sale. Imitația este foarte activă. Copilul manifestă interest fața de ceilalți copii.

Stadiul preșcolar (3-6 ani). Acum încep să se pună bazele personalității. Copilul este bine adaptat la mediul familial și la cel din grădiniță. Această perioadă este denumită ca fiind și a doua copilărie, o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală și afectivă, o perioadă de complicare a relațiilor sociale ale copilului. Activitatea de joc este activitatea specifică la această vârstă, ea fiind totodată tipul de activitate în care se stimulează și se dezvoltă funcțiile proiective, precum și numeroase abilități, interese, ca trăsături ale personalității în plină structurare.

Stadiul copilului școlar cuprinde câteva subperioade, precum:

Vârsta școlară mică (de la 6-10/11 ani). În această etapă copilul începe să învețe sistemic și organizat în cadrul orelor de la clasă, dar și acasă. Școala impune ordine și sistematizare în gândire și în conduită, dezvoltă capacități și calități intelectuale și voliționale. De aceea, personalitatea și caracterul copilului se dezvoltă în mod deosebit la aceată vârstă, relațiile lui sociale se îmbogățesc și se diversifică, ceea ce duce la constiuirea unor noi atitudini, cu un caracter mai complex, precum: atitudinea față de sine, față de ceilalți, față de muncă.

Vârsta școlară mijlocie (sau pubertatea 10/11 ani până la 14/15 ani), reprezintă momentul în care interesul pentru oameni și fenomene se lărgește foarte mult. Acum încep să se petreacă transformări intelectuale importante. Se organizează gândirea logică abstractă. Modificări deosebite încep să aibă și din punct de vedere biologic. La această vârstă, copilul învață să se cunoască pe sine ca o persoană cu numeroase posibilități, pe care se străduiește să și le dezvolte.

Vârsta școlară mare (adolescența – 14/15 ani până la 20 ani) se caracterizează prin mari restructurări în sfera personalității, printr-o mare dezvoltare a independenței, a capacităților creatoare și a sensibilității emoționale. Este vârsta când se constituie trăsăturile fundamentale, relativ stabile, ale personalității. Orientarea spre o profesiune, dezvoltarea intereselor, a sentimentului responsabilității, a unei atitudini și a preocupărilor cetățenești îl caracterizează pe adolescent. Transformările biologice care au loc acum, sunt de asemenea, numeroase și complexe.

2.3. Caracterizarea psihologică a vârstei preșcolarului (3-6/7 ani)

2.3.1. Profilul psihologic al vârstei preșcolarului

Profilul psihologic reprezintă un rezulatat cantitativ-calitativ al componentelor, proceselor și însușirilor psihice și a relațiilor dintre acestea, toate acestea fiind caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor, care se desfășoară concomitent pe trei planuri: biologic, psihic și social, între care se stabilesc raporturi de interdependență.

I. Nicola (1994, p. 38) afirmă că profilul psihologic reprezintă punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale.

Vârsta preșcolară (3-6/7 ani), reprezintă perioada care face trecerea de la preșcolaritate, la școlaritatea mică, la interesele obiective concrete. La copii, din punct de vedere fizic, preșcolaritatea se remarcă prin osificarea scheletului, prin dezvoltarea musculaturii mari a membrelor, prin maturizarea sistemului nervos. Între 3 și 6 ani se produce o creștere mai lentă a organismului, dar la finalul perioadei, acest proces se intensifică.

a.) Dimensiunea intelectuală este caracterizată de patru concepte fundamentale: „preoperațional”, „inteligență reprezentativă”, „gândire simbolică”, „gândire preconceptuală”, după cum susține J. Piaget.

Informațiile se procesează cu ajutorul gândirii în imagini. Gândirea câștigă coerență, claritate, comunicabilitate. J. Piaget abordează stadialitatea cognitivă care are în centru aspectul procesualității de tip logico-matematic. Termenul „cognitiv” se referă la activitățile implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor.

Teoria lui J. Piaget este destul de controversată, de aceea un alt cercetător – L. S. Vâgotski – elaborează teoriea, care abordează dezvoltarea cognitivă din punct de vedere cultural-istoric. Astfel, subiectul își construiește, cu ajutorul altei persoane, instrumentele cognitive pe care apoi și le însușește. Copilul își formează astfel propriile structuri mintale și învață să gândească. Vâgotski introduce termenul de Zona proximă de dezvoltare (ZPD), care se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de ajutorul altuia. (M. Golu, 2007).

Cadrul didactic are rolul de a facilita și modela învățarea, ajutând copiii să acumuleze informațiile prin diverse metode inovative, cât mai lejere pentru copii, precum prin : observări, experiențe, experimente dirijate, excursii, drumeții. Ținându-se cont de specificul gândirii intuitive, va fi încurajată cunoașterea prin descoperire, prin colaborare, prin rezolvare de probleme. Cunoștințele noi vor fi corelate cu alte cunoștințe dobândite anterior, vor fi integrate în sisteme de cunoștințe deja formate, urmărindu-se transferul de cunoștințe de la un domeniu la altul.

Educatoarea va interacționa cu fiecare copil, scopul fiind acela de a-i pune în valoare încercările, inițiativele, răspunsurile; de asemenea, ea va activa grupul în ansamblul său, va facilita comunicarea în interiorul grupului, între grupuri competitive.

b.) Dimensiunea afectivă vizează trezirea sentimentului de „personalitate”.

Imitația are un rol hotărâtor în perioada preșcolarității, deoarece copilul „învață” să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite, preluând gesturile, emoțiile și chiar mimica pe care o observă la cei din jur, în asemenea situații.

Există și o serie de stări emoționale mai complexe la această vârstă, precum sunt: „sindromul bomboanei amare” (primirea recompensei nemeritate), instabilitatea afectivă, negativismul, dedublarea comportamentului, complexele Oedip și Electra, „criza de prestigiu”, toate apărute pe fondul contradicțiilor tot mai adânci dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dorințele, aspirațiile și interesele lui.

G. Sion (2003), prezintă stadialitatea afectivă abordată de H. Wallon, stabilind că la vârsta de 3-5 ani se constitue conștiința de sine (recunoașterea copilului în oglindă), iar la 6-7 încep să se diferențieze comportamente sociale care se dezvoltă până la 10 ani. Dezvoltarea personalității copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului: acum câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți („spirit de contrazicere, de obrăznicie”); „paradă a Eului”, – pentru a atrage atenția și admirația celor din jur (4-5 ani): Eu-l copilului încearcă să se valorizeze; perioada imitației (5-6 ani): copilul imită adultul atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (G. Sion, 2003).

A. Cosmovici (1996, p. 57), prezintă faptul că „numai după 7-8 ani, când sunt constituite deja sisteme noționale de referință, copilul poate deveni conștient și poate începe să explice ceea ce este implicat în detaliile acțiunii. Priza de conștiință nu este ceva simplu, ci presupune o conceptualizare, o trecere din planul acțiunilor concrete (conștiința implicită), în planul acțiunilor mintale (conștiința reflexivă) – la vârste mult mai mari”.

Cadrul didactic, în acest caz, fiind educatoarea grupei, are ca rol fundamental implementarea unor activități interactive, care să îi ajute pe copii să conștientizeze sentimentele proprii, dar și ale altora, să cunoască preocupările oamenilor și importanța personală și socială a acestor preocupări. Exemple concrete de asmenea activități pot fi următoarele: lecturi după imagini – „În familie”, „La grădiniță”, „ Meseriile”, „La bunici”, etc., vizite – La căminul de copii orfani”, „ La școală” etc., jocuri didactice: „Ce știi despre…”, jocuri de atenție – „Fă ca mine!”; concursuri – „Cine știe mai bine”, „Să îngrijim natura”, „Cele mai frumoase jucării din materiale reciclabile” etc., activități de căutare etc.

Familia reprezintă pentru copilul preșcolar nucleul, deoarece toate activitățile până în momentul intrării într-o instituție de învățământ, aveau ca finalitate familia și implicațiile acesteia. Așadar, educatoarea are rolul de a implementa medode interesante și care stârnesc curiozitatea copilului, pentru ca acesta să înțeleagă care sunt relațiile ce se stabilesc în cadrul unei familii, în cadrul societății, sau chiar în cadrul grădiniței. Copilul trebuie stimulat în permanență, folosindu-se povești, lecturi educative, filme, observări și explorări care să fie sugestive, astfel încât în final, copilul să înțeleagă specificul activităților și relațiilor umane din grădiniță, și rolul acestora, dar și să înțeleagă relațiile sociale generale, de viață în comun, de diviziunea muncii, de moștenire socială și culturală, de cunoștințe și deprinderi practice de conviețuire.

c.) Dimensiunea relațională este o continuare a celei afective având particularități distincte. Relațiile interpersonale contribuie la formarea unor trăsături caracteriale, al copil. Acesta devine capabil de fenomenul „percepției sociale” a celorlalți parteneri, făcând o selecție în relațiile sale interpersonale, considerându-i pe unii prieteni, pe alții rivali.

Eric Erikson elaborează teoria stadialității psihosociale, care afirmă faptul că potențialul de dezvoltare a individului primește împlinire de-a lungul existenței sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziții psihosociale, ca urmare a unei crize de dezvoltare. Erikson a elalborat opt stadia, care acoperă perioada întregii vieți. Stadiul preșcolarității (între 3 -6 ani), apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre inițiativă – retragere/vinovăție (M. Golu, 2007)

G. Sion (2003, p. 34), afirmă că „simțul inițiativei crește simțitor: acesta poate fi încurajat de părinți, prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace; părinții care pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă vinovați pentru natura lor, atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață”.

I. Nicola (2003, p. 108), prezintă cele trei direcții pe care se dezvoltă educația la vârsta preșcolară, așa cum sunt menționate de M. Debesse:

a) educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca instrument de cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale pedagogului;

b) educarea imaginației: se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de copil, mai ales că vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.

c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de antipatie; copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându-se astfel deprinderi de conduită.

2.3.2. Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mare)

Cea mai cunoscută și practică stadializare a preșcolarității este cea realizată conform teoriei lui Piaget, în care, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani), a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Substadiul preșcolarului mic (3-4 ani)

Preșcolarul mic se adaptează cu greu la mediul grădiniței, deoarece el este obișnuit și devenit dependent de adult, de mamă. Acesta are o are o motricitate slab coordonată, îi este greu să se exprime clar și să înteleagă mesajele verbale ale adulților. Acum cresc interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.

Jocul este principala formă de activitate, acesta manifestând dorința de a manipula jucăriilor și totodată de a se juca singur. Activitățile sistematice se desfășoară tot sub formă de joc, sunt de scurtă durată și simple în conținut. „Preșcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge râzând, și trece ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce-l impresionează” (E. Verza, 2000, p. 98).

Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și adoptă conduite adecvate la convențiile sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu; manifestă interes pentru adulți, adresându-le acestora un șir de întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare, fapt ce-i exasperează pe adulți (M. Găișteanu, 2003).

Substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani).

Preșcolarul mijlociu se adaptează cu mai multă ușurință mediului grădiniței. Mișcările devin mai precise, iar mersul mai sigur. Jocul devine mai bogat în conținut, iar activitățile obligatorii sunt mult mai solicitante. Procesele intelectuale se desprind treptat de acțiune, devenind procese de sine stătătoare, independente; se dezvoltă mult limbajul (se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună); copilul își imaginează și creează mai mult în imaginar; copilul începe să devină mult mai atent și poate să memoreze voluntar etc.

Limbajul interior, spre vârsta de 5 ani, se dezvoltă, iar socializarea cunoaște un ritm accelerat. Jocurile primesc un caracter colectiv; apare procesul identificării cu grupul educativ din care face parte; se lărgesc interesele, se instalează unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități (M. Găișteanu, 2003).

În concepția lui E. Verza (2000, p. 98), „copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora; apare străduința de a fi de folos adultului, ceea ce produce mari satisfacții”.

Substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Preșcolarul mare se adaptează relativ rapid la mediul grădiniței și la aproape orice situație nouă. Alături de joc ca activitate dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică; programul de la grădiniță se aglomerează, începându-se pregătirea pentru școală.

Preșcolarul este mai atent în momentul în care își organizează activitățile. Percepția, transformată în observație, se exersează și devine pricepere; limbajul se va construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata.

Învățarea devine activă și este dublată de interesele de cunoaștere, astfel, grădinița prin programele educative stimulează sensibilitatea intelectuală.

L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; el vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani, și de o fază a identificării de simbol, între 5-6 ani (E. Verza, 2000).

2.3.3. Coordonate ale dezvoltării psihice: motricitatea, senzorialitatea, intelectul, afectivitatea, activitatea voluntară

Între dezvoltarea psihică normală a copilului preșcolar și dezvoltarea anatomofiziologică a acestuia se întâlnesc o serie de legături.

Între 3 și 6/7 ani copilul crește în înălțime, de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Dentiția provizorie se deteriorează și apar mugurii danturii permanente. Celulele țesutului nervos se diferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul își mărește volumul: la sfârșitul preșcolarității are aproximativ 4/5 din greutatea lui finală (1200 g). Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând segmentele inferioare periferice, permițând o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității. Crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii, fapt care permite o extensie mare a limbajului. Se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferențierii manualității copilului (E. Verza, 2000).

Motricitatea

Tendința generală a evoluției motricității se realizează treptat, astfel încât, prima dată există la copilul preșcolar o bruschețe a mișcărilor, iar mai apoi se trece la grația lor și apoi, spre sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora. Când mișcările devin stereotipe, ele se transformă în deprinderi. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria sa persoană.

Senzorialitatea

La vârsta preșcolară capacitatea de a avea senzații, se adâncește și se restructurează. Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează prioritar informațiile, de unde și interesul crescut al preșcolarului pentru spațiul îndepărtat, iar cea tactilă se subordonează acestora, ca instrument de control și de susținere a lor. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele, dar nu în aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare: auzul verbal, auzul muzical etc.

Desprinderea unor însușiri ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, constituie premisa formării reprezentărilor, care au acum un caracter intuitiv; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele în absența lor, să-și reamintească experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare; acum se dezvoltă atât reprezentările memoriei, cât și cele ale imaginației (M. Golu, 2007).

Intelectul

Gândirea preșcolarului are caracter intuitiv, fiind legată de imagine. Egocentrismul derivă din incapacitatea copilului de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală;. Confuzia dintre „Eu” și lume atrage după sine animismul gândirii, adică acesta consideră că aproape tot ceea ce este în jur, sunt ființe vii, dotate cu inteligență.

Sincretismul gândirii reprezintă faptul că relaționarea însușirilor obiectelor se face la întâmplare și copilul face confuzii între parte și întreg, fiind incapabil să folosească raționamente.

J. Piaget vorbește despre perioada preoperatorie a dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară, bazându-se pe lipsa noțiunilor de conservare, greutate, volum, astfel copilul nu poate surprinde permanența, invarianța; conservarea substanței va fi descoperită la 7-8 ani, a greutății la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12 ani; se apreciază greu ordinea directă și inversă. „De-ce”- urile preșcolarului arată existența unei precauzalități de natură preoperatorie; lipsa operațiilor reversibile generează insesizarea întâmplării de către preșcolar (E. Verza, 2000).

J. Piget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Limbajul evoluează la rândul său, îmbogățindu-se sub raport cantitativ – vocabularul activ ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte; se dezvoltă coerența, caracterul structurat al limbajului. Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să-și planifice mintal activitatea și s-o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. Însușirea structurii gramaticale cunoaște mari progrese spre sfârșitul preșcolarității. Totodată, apar unele defecte de vorbire: dislalia, rinolalia, bâlbâiala. (R. Schaffer, 2012)

Memoria se dezvoltă, ducând la apariția memoriei logice, lângă cea mecanică, alături de cea involuntară apare și cea voluntară. Conținutul memoriei este foarte bogat, dar și crește volumul acesteia și intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși, memoria preșcolarului are caracter contradictoriu, incoerent, nesistematizat, haotic, amintirile copilului fiind neintegrate în unități logice; repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt foarte importante în dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară.

Procesul organizării atenției voluntare, duce la creșterea stabilității și concentrării ei; se mărește volumul acesteia, căpătând un pronunțat caracter activ și selectiv.

Afectivitatea

La această vârsta, preșcolarul are nevoie de autonomie, de independență, iar momentul în care această nevoie este satisfăcută de cei din jur, acesta manifestă stări afective pozitive, dar în sens contrar, blocarea generează stări de nemulțumire. Copilul preia de la adult o serie de elemente, și de stări afective, totul realizându-se prin imitație, diversificându-se astfel expresiile și conduitele emoționale, devenind tot mai coerente și adaptate situațiilor.

Își fac apariția și anumite stări noi afective, fapt ce duce la practicarea minciunii.

Pătrunderea copilului în mediul grădiniței, reprezintă o altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului, deoarece aici, acestaintră în contact cu persoane străine, iar astfel, reacțiile afective sunt diverse: de adaptare, de inadaptare, de transfer afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca substitut al mamei). Afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective, adică treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află intr-un proces de involuție și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului. (G. Sion, 2003).

Activitatea voluntară

Apariția memoriei și atenției voluntare, n-ar fi fost posibile fără apariția și organizarea voinței.

Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței. Voința este în curs de organizare la această vârstă; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greșit, nu știu să ia hotărâri, nu finalizează activitatea întotdeauna etc. (M. Verza, 2000).

2.3.4. Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația

a.) Jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, reprezintă cadrul în care își exprimă cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și își eliberează tensiunile.

Copilul are la rândul său anumite nevoi primare, care sunt satisfăcute la început prin joc, printre care putem aminti nevoile de mișcare și de acțiune. Astfel, preșcolarul se joacă cu obiectele, de unde își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare, își dezvoltă reprezentările prin elaborarea unor planuri mentale, crește capacitatea de inventivitate. Reținerea regulilor jocului sporește dezvoltarea memoriei, iar conformarea la regulile jocului contribuie la formarea însușirilor voinței. Prin intermediul jocului se vor modela anumite însușiri și trăsături de personalitate, precum: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul sau poate opusul lor.

În urma unor cercetări s-a constatat că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic, circular. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului și chiar dacă trăiește afectiv și plenar jocul are dificultăți de integrare socială în joc; preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor: preșcolarul mic dorește aceeași jucărie pe care o preferă și alt copil; preșcolarul mijlociu preferă același rol pe care îl preferă și alt copil; preșcolarul mare nu acceptă încălcarea regulilor jocului. (U. Șchiopu, 1967)

b.) Învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului.

La început, învățarea socială se realizează prin intermediul observării comportamentele altora, prin implicarea și participarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități sociale, astfel dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat și cu mai mare ușurință. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosite aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale.

Învățarea didactică se realizează prin organizarea activității copiilor, după programe obligatorii și riguroase. Astfel, caracterul spontan, neorganizat, nesistematizat al învățării sociale este înlocuit de caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare, numită învățare didactică. Aici, jocul suferă transformări și restructurări, ducând la modifcarea lui în joc didactic, având un conținut și o finalitate instructiv-educativă.

Pentru preșcolarii mici asimilarea cunoștințelor nu reprezintă încă un scop distinct, astfel activitățile obligatorii se desfășoară preponderent sub formă de joc. La preșcolarii mijlocii se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal. El își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la realizarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii unor procedee de muncă intelectuală, învățarea capătă un caracter mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară. (U. Șchiopu, 1967)

c.) Creația se manifestă la preșcolari, prin intermediul imaginației.

Acum se dezvoltă multe funcții ale imaginației: de completare, de proiectare, de anticipare. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare, ducând la creșterea capacității de a integra posibilul la real.

În activitatea creatoare a copilului participă și importante capacități de redare, deprinderi, priceperi, aspecte bine evidențiate în desenele copiilor, care exprimă și elemente ale afectivității, prin creațiile verbale (povestire expresivă, teatru de păpuși), creațiile ritmice (dans, muzică). Astfel, este fundamental, ca să se solicite opiniile copiilor, în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale, deoarece toate acestea contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative (E. Verza, 2000).