Dobandirea Cunostintelor Prin Joc Didactic din Domeniul Stiinte de Catre Prescolari

Pedagogie

Dobandirea Cunostintelor Prin Joc Didactic din Domeniul Stiinte de Catre Prescolari

Byadmin ianuarie 1, 2024

Dobandirea cunostintelor prin joc didactic din domeniul stiinte de catre prescolari

CUPRINS

Rezumat

Perspective teoretice asupra modalităților de dobândire a cunoștințelor de către preșcolari

1.1.Dobândirea cunoștințelor declarative

1.1.1. Asimilarea cunoștințelor punctuale

1.1.2. Asimilarea noțiunilor (termenilor) și a judecăților (propozițiilor)

1.1..2.1. Noțiuni, termeni, concepte, idei

1.1.2.2.. Concepte, tipuri de concepte

1.1.2..3. Formarea sau specificarea unui concept

1.2. Dobândirea cunoștințelor procedurale

1.2. 1. Conceptul de cunoștințe procedurale

1.2. 2. Operațiile

1.2.2.1. Tipuri de operații

1.2.2.2. Relațiile operațiilor cu capacitățile

1.2.2.3. Relația operațiilor cu abilitățile

1.2.3. Regula de acțiune

1.2.4. Procedeul

1.2.5. Procedura

1.2.6. Algoritmul

1.2.7. Metodologia dobândirii cunoștințelor procedurale

1.3.Formarea atitudinilor

1.3.1. Conceptul de atitudine

1.3.2. Tipuri de atitudini

1.3.3. Formarea atitudinilor

1.4. Asimilarea cunoștințelor prin joc didactic

II. Coordonatele cercetării

2.1. Motivația cercetării

2.2. Obiectivele cercetării

2.3. Ipoteza cercetării

2.4. Variabilele cercetării

2.5. Coordonatele majore ale cecetării

2.5.1. Locul de desfășurare a cercetării

2.5.2. Perioada de cercetare

2.5.3. Eșantionul de subiecți

2.5.4. Eșantionul de conținut

2.6.Sistemul metodologic al cercetării

III. Desfășurarea experimentului didactic

3.1.Cercetarea în etapa constatativă

3.1.1.Obiectivele cercetării în etapa constatativă

3.1.2.Aplicarea testelor inițiale

3.1.3.Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului

3.2.Experimentul didactic formativ

3.2.1.Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ

3.2.2.Descrierea desfășurării experimentului

3.2.3.Prezentarea rezultatelor obținute

3.2.4.Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare

3.3.Cercetarea în etapa postexperimentală

3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală

3.3.2.Aplicarea testului final

3.3.3.Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final

IV.Concluzii

Bibliografie

REZUMAT

CAPITOLUL I

PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MODALITĂȚILOR DE DOBÂNDIRE A CUNOȘTINȚELOR DE CĂTRE PREȘCOLARI

1.1.Dobândirea cunoștințelor declarative

J. Delors accentua faptul că „educația ar trebui organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care, pe parcursul vieții, constituie pilonii cunoașterii: a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii; a învăța să faci, astfel ca individul să intre în relație cu mediul; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane; a învăța să fii”, adică a avea comportamente adecvate față de sine și față de ceilalți, în cadrul mediului (Dulamă ,2009,p.96). Cunoștințele sunt considerate ca fiind structura cognitivă a unei persoane – un ansamblu sistematizat de cunoștințe, de aceea toate taxonomiile obiectivelor educației acordă un loc important însușirii acestora. Pentru a putea spune că un aspect din realitate sau o informație este o cunoștință, ea ar trebui să fie înțeleasă și integrată în acest sistem de cunoștințe.

Cunoștințele declarative sunt reprezentări prin care o persoamă poate să reprezinte fenomenele, obiectele, faptele, procesele, evenimentele din realitate. Din clasa cunoștințelor declarative fac parte:

– cunoștințele punctuale – prezentate sub formă de: date, simboluri și denumiri;

– cunoștințele conceptuale – din care fac parte: conceptele, prototipurile, anumite categorii și rețelele de concepte;

– cunoștințele factuale – care sunt reprezentări complexe ale evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor;

– enunțurile declarative – prezentate sub formă de: propoziții declarative (enunțuri, judecăți, explicații cauzale, axiome) și propoziții prescriptive (reguli, principii, coduri, norme, instrucțiuni de lucru etc.);

– metacunoștințele declarative – care sunt reprezentări despre structura cognitivă proprie („știu ce știu”) etc.

1.1.1. Asimilarea cunoștințelor punctuale. Categoria cunoștințelor punctuale este alcatuită din anumite date, denumiri și diferite simboluri precum:cifre, litere, semene convenționale etc. Informațiile simbolice, în plan real sunt integrate în texte și diverse reprezentări grafice sau cartografice. Simbolul reprezintă o unitate abstractă a gândirii, care este în mod oficial obiectul, evenimentul, fenomenul, cantitatea sau calitatea acestora. Datorită faptului că simbolurile sunt reprezentări contrase ale unor aspecte din realitate, prin utilizarea lor nu numai că se măreste viteza operațiilor gândirii, ci se facilitează comunicarea și informarea. Datorită faptului că atât în știintă cât și în viață se utilizează reprezentări, este necesară și se impune cunoașterea acestora.

Prin implicarea elevilor în situații de învățare în care sunt utilizate procesele de stocare, de encodare, de recunoaștere, de recuperare a informațiilor din memorie practic prin procesele specifice memorării și nu învățării propriu-zise se învață cunoștințele punctuale de către aceștia. Atunci când elevii lucrează pe baza unui text și procesează numai structura de suprafața, adică la nivel lexical, care include codarea și accesul lexical, ei dobândesc cunoștințele punctuale. Operațiile de codarea au rolul de a transforma caracterele vizuale adică litere, trăsături, si succesiuni de litere într-o reprezentare mentală care cu ajutorul caruia se formează baza recunoașterii cuvintelor. Accesul lexical se referă atât la procesul de activare a sensului cuvintelor, corespunzător contextului în care este integrat procesul de decodare, cât și la procesul de inhibare a unor sensuri concurente, acestea fiind conceptele polisemantice.

Folosind cu strictețe sistemele de coduri și modul de utilizare a lor evităm apariția confuziilor. Pentru ca elevii să înțeleagă semnificația simbolurilor utilizate în texte,în reprezentări grafice și cartografice se vor parcurge anumite demersuri cognitive.

1.1.2. Asimilarea noțiunilor (termenilor) și a judecăților (propozițiilor). Cuvinte precum noțiune, concept, idee, termen sau judecată sunt utilizate frecvent atât în comunicarea orală și scrisă cât și in manualele școlare,însă fără ca persoanele care le folosesc să le poată preciza în mod clar sensul sau definiția.

1.1.2.1. Noțiuni, termeni, concepte, idei. Raționamentul se descompune în judecăți, iar forma logică cea mai simplă din care sunt compuse judecățile este considerată in logica tradițională ca fiind notiunea. Logica modernă consideră că teoria propoziției neanalizate, în care se operează cu propoziții întregi, este partea elementară și fundamentală a logicii, iar elementele componente ale propoziției sunt notiunile. Noțiunea este o formă logică fundamentală a gândiri care exprimă esența obiectelor, trăsăturile comune și a constante ale, acestora, însușirile care fac ca un lucru să fie ceea ce este și, prin intermediul acestora exprimă clasa alcătuită din obiectele care au acele trăsături. Noțiunea exprimă clasa de obiecte ca fiind o unitate si cuprinde toate caracteristicile necesare și suficiente ale clasei respective,prin care se decide dacă un obiect aparține sau nu acelei clase.Esența obiectelor sau a unei clase de obiecte este descrisă mai profund în legi,teoreme si teorii. Sinonimul clasei folosit de către matematicieni este multimea, ea fiind definită ca o colecție de obiecte reale sau ireale care pot fi precizate și diferențiate unele de altele. Se poate decide dacă un obiect aparține sau nu unei mulțimi, adica dacă este sau nu este membru,element al multimii și în cazul în care se analizează două obiecte care aparțin unei mulțimi,astfel se poate stabili dacă ele sunt diferite sau nu sunt diferite. Doar în cazul în care mai multe obiecte sunt privite ca un întreg, putem spune despre ele că sunt o mulțime. Prin indicarea precisă a membrilor unei mulțimi se realizează determinarea acelei mulțimi, ea se poate realiza și mai ușor prin indicarea unei proprietăți a mulțimii,astfel orice proprietate determină o mulțime și toate obiectele care posedă proprietatea stabilită aparțin mulțimii. Potrivit principiului abstracțiunii, „a avea o proprietate” este concordant cu „a aparține unei clase”. Relația de apartenență a unuor obiecte la o clasă este exprimată, verbal sau verbal-simbolic, prin simbolul „”, iar relația de nonapartenență prin simbolul „”.

În gândire se operează cu mulțimea din două perspective. Una dintre ele este aceea în care mulțimea este privită ca reprezentare matematică, este copia mulțimii din realitatea obiectivă sau subiectivă, iar cealalta privește mulțimea ca o noțiune,este o formă determinată a gândirii, care în realitate nu există. Prin noțiune se exprimă unele aspecte ale claselor de obiecte, aceste aspecte sunt separate prin operația numită abstractizare si sunt construite prin operația numită generalizare. În matematică sunt mulțimi formate și dintr-un singur element numite mulțimi unitare sau singulare si mulțimi fara elemente numite mulțimi vide sau nule. În cadrul noțiunilor nu există mulțimi unitare, ci este exprimat obiectul individual respectiv de catre noțiunile individuale.

Generalizarea este operația prin care se extind caracteristicile esențiale ale unui obiect asupra unei întregi multimi de obiecte,sau privită ca unitate gandită asupra unei clase de obiecte, cu alte cuvite toate obiectele care au aceste caracteristici comune și stabile apartin unei singure clase. Putem spune că un obiect aparține unei clase pentru că posedă caracteristicile esențiale specifice acelei clase. Operația de generalizare se utilizează in cadrul noțiunilor, propozițiilor, teoriilor. Dartorită faptului că termenul generalizare este polisemantic în teoria mulțimilor se disting trei sensuri:

Generalizarea constitutivă prin această operație se trece de la un obiect individual, gândit ca unitate, la clasa care conține acel obiect, gândită ca o unitate.

Generalizarea constructivă este operația prin care se trece de la o clasă dată la o altă clasă care o include pe cea dintâi ca o subclasă.

Generalizarea extensivă prin această operație sunt cuprinse în clasă noi obiecte. Prin inducție, clasa se extinde de la obiectele observate la oricare alte obiecte care posedă nota caracteristică. Procesul invers al generalizării este generarea de inferențe prin care proprietațile unei clase sunt inferate asupra fiecărui individ categorizat, chiar dacă acestea nu sunt vizibile imediat. Principalul procedeu prin care sunt realizate aceste generalizări este abstractizarea, adică prin omiterea unor proprietăți. Abstractizarea este procedeul prin care se separă unele proprietăți atât de proprietățile cu care coexistă cât și de obiectul caruia îi aparțin, iar acestea sunt apoi concepute ca o unitate independentă. Abstracțiunea este obiectul mental rezultat prin abstractizare,astfel noțiunile sunt abstracțiuni care reprezintă obiecte, în această calitate de abstracțiuni, noțiunile se numesc și concepte (Dulamă ,2009). Procesul cu care continuă abstractizarea se numește idealizare – se operează asupra legăturilor dintre calitatea abstrasă de lucruri și împrejurări, tinzând astfel la schematizarea obiectului. Spre exemplu pentru a putea aplica gandirea matematică intr-un domeniu trebuie să se poată opera idealizări. Idealizarea se realizează prin metoda modelării. Atunci când se conturează foarte precis un obiect idealizat, un obiect format din una sau două proprietăți simple, care se pot cuantifica, se constituie un model matematic.

Înțelesul cuvântului este noțiunea, in limbă ea se exprimă printr-o „etichetă” pusă clasei de obiecte, de fenomene sau de evenimente, ea fiind constantă, oricare ar fi împrejurările care însoțesc obiectul: cuvinte izolate, cuvinte determinate prin atribute, sintagme, propoziții determinative asociate unui nume și fraze determinative asociate unui nume. Astfel sunt remarcate unele aspecte precum: noțiunile sunt mai numeroase decât cuvintele luate izolat; gândirea operează cu unele concepte intermediare între indivizi și specie, între gen și speciile sale; din noțiuni cunoscute gândirea construiește noțiuni noi. Corespondența biunivocă, nu există în raporturile dintre noțiuni și mulțimea cuvintelor. Prin termeni diferiți poate fi exprimată aceeași noțiune, procedeu ce poartă numele de sinonimie. Se consideră că sinonimele exprimă nuanțe ale aceleiași noțiuni. Unui cuvânt îi pot fi atribuite mai multe noțiuni,procedee ce poartă numele de omonimie și polisemie. Datorită faptului că suportul noțiunii este cuvântul sau expresia verbală, conținutul său este înțeles de cei care vorbesc aceeași limbă.

1.1.2.2. Concepte, tipuri de concepte. Conceptele privite ca forme generalizate de reprezentare a obiectelor, reprezintă unități cognitive esențiale ale gândirii. Logicienii consideră conceptele ca fiind clase de obiecte date sau construite. În mintea onului sunt rar prezentate conceptele „pure” care sunt studiate de logică, având note definitorii si invariante fiind astfel opuse total imaginilor intuitive. Psihologii sunt interesați de concept mai mult ca proces al gândirii și nu ca produs finit al acesteia, astfel conceptul este exprimat printr-o mulțime de definiții în care are forme diferite precum: preconcept sau semiconcept; pseudoconcept sau concept potențial; concept științific sau concept empiric. Conceptul este o entitate cognitivă, o abstracțiune, un construct mental, este o imagine în care se regăsesc numai trăsăturile esențiale, formalizate ale unui anumit obiect desemnat sau conceptele pot fi definite ca fiind categorii mentale utilizate de oameni în clasificarea evenimentelor și obiectelor cu respectarea proprietăților pe care acestea le au în comun. Datorită faptului că între cuvinte, înțelesul lor și concepte există o strânsă legătură, conceptele reprezintă nu numai entități cognitive, constructe mentale ci și entități semantice care depind de limbaj. Teoriile cognitive consideră conceptele ca fiind semnificații bine determinate și explicite, astfel aceste teorii nu fac diferența între concepte și semnificația unui cuvânt. Natura conceptelor este complexă, informațional – operațională. Deși conceptele sunt legate și de imaginile mentale, ca suport al lor, majoritatea psihologilor sunt de parere că imaginile mentale și conceptele sunt unitați distincte. În raport cu imaginea conceptul cuprinde un numar mai mic de informații, însă acestea sunt esențiale, structurate și unificate într-o totalitate informațională. Dacă nu întotdeauna imaginea conține semnificația, conceptul implică înțelegerea acesteia conservând numai un anumit conținut concret, dependent de experiență. Conceptele se leagă unele de altele, trec unele în altele și pot fi atât evocate cât și actualizate unele în altele, iar datorită acestor lucruri ele au un caracter evolutiv, sunt interdependente și ierarhizate.

Conceptele sunt clasificate astfel:

– după gradul de generalitate:concepte individuale,cocepte particulare și concepte generale.

– după existența unui corespondent in realitate:concepte concrete și concepte abstracte.

– după continut și cale de formare:concepte științifice si concepte empirice.

Conceptele empirice sunt influențate de experiența practic-intuitivă si operantă a omului, de comunicarea interumană și de învățarea spontană. Însușirile accidentale, neesențiale, concrete, particulare, cele locale ale obiectelor intră în conținutul conceptelor empirice astfel au un conținut sărăcăcios, limitat, individualizat, fragil, rigid fiind dispus la diferite niveluri de abstractizare și generalizare. Caracterul conceptelor empirice este întâmplător și neorganizat astfel copiii nu sunt capabili să facă diferența între notele esențiale și cele neesențiale ale unui obiect. Datorită valorii lor practico-operatorii și pentru că, la o anumită vârstă, sunt singurele mijloace intelectuale accesibile gândirii copilului, conceptele empirice au rol important în cunoaștere.

Conceptele științifice reprezintă „constructe ipotetico-deductive care presupun deliberări conștiente, inserție voluntară și coordonări raționale în sistemul intelectual” (Dulamă ,2009,p.96). Însușirile esențiale, obiective și necesare, ale obiectelor, legitățile acestora, invarianții, sunt cuprinse în conținutul conceptelor științifice care este structurat și are un caracter dinamic. Conceptele științifice sunt conceptele explicitate, desfășurate, astfel facilitează formularea definițiilor. Aceste concepte științifice se înlănțuie și se organizează în rețele în care fiecare concept reprezintă un „nod” al rețelei. Căile de formare a conceptelor empirice și a celor științifice sunt variabile și permanent deschise. Atât din punct de vedere genetic cât și funcțional cele două tipuri de concepte sunt în permanentă continuitate și unitate. Empiricul are rol de premisă, de facilitator, de punct de pornire deoarece gândirea debutează cu acesta, însă trebuie să realizeze saltul către științific, iar în cazul în care acest salt nu este realizat empiricul devine un obstacol pentru științific. Științificul folosește, restructurează, suplimentează, reconsideră, iar uneori corectează și înlătură empiricul. În unele cazuri conceptele empirice sunt atât de puternice încât pot să întârzie sau să împiedice formarea conceptelor științifice sau le elimină.

1.1.2.3. Formarea sau specificarea unui concept. Procesul prin care un individ dobandește un concept integrându-l în structura sa cognitivă poartă numele de conceptualizare. În secolul XX mai mulți cercetători au studiat complexul proces de formare a conceptelor și au elaborat mai multe modele. În ( M. Dulamă, 2009), autorul descrie un model care poate fi utilizat de către profesori în cadrul conceptualizării realizată cu elevii, model pe care îl voi prezenta mai jos. Operația logică prin care se construiește specia dintr-un gen al său se numește specificare. Formarea unui concept presupune parcurgerea mai multor etape:

Etapa analizei. Analiza este operația prin care se separă mental sau real componentele unui întreg, se stabilesc proprietățile lor și legăturile dintre ele. Identificarea proprietăților obiectelor, a fenomenelor, a evenimentelor și a sistemelor pentru a se ajunge la esența lor, adica la un concept este principiul fundamental al analizei. Astfel în această etapă se analizează:

– structura obiectului, adică părți componente;

– proprietățile părților componente și proprietățile întregului;

– relațiile dintre părțile componente, dintre întreg și părțile componente, dintre întreg și alte obiecte.

În analiza științifică a unui obiect profesorul proiectează și conduce atât observația directă efectuată de catre elevi asupra unor aspecte din realitate cât și observația indirectă efectuată asupra unor substitute ale realității, astfel elevii învață ce anume să analizeze: componente, atribute, relații și cum să analizeze –procedeuri. Putem obține capacitatea de a analiza corect obiectele și fenomenele numai prin exercitii,prin insistența permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori. Atunci când un copil nu analizează sistematic, complet și corect un obiect sau fenomen și nu-i identifică proprietățile specifice, el dobândește un pseudoconcept, iar dacă în instruire sunt studiate obiectele și fenomenele în mod superficial, copiii învață strategii cognitive empirice cu un conținut defectuos și suprficial.

Etapa comparațiilor. Procesul de comparație constă în alăturarea pe plan mental sau real a unor obiecte, fenomene, fapte, evenimente sau atitudini cu scopul de a se stabili asemănările și deosebirile dintre ele. Caracteristicile comune pe care le posedă obiectele reprezintă asemănările dintre obiecte, iar caracteristicile pe care le posedă numai unele dintre obiecte diferențiindu-se între ele reprezintă deosebirile dintre obiecte. Pentru a realiza o comparație se urmăresc unele criterii ale obiectelor cum ar fi: (culoarea, forma, marimea etc.) după care se stabilește că obiectele comparate se aseamănă sau se deosebesc.

Etapa abstractizării. Operația logică prin care se elimină nota ce reprezintă diferența specifică a unei specii pentru a se obține genul său definește abstractizarea. Operația logică prin care se adaugă la conținutul unui gen nota care reprezintă diferența specifică a unei specii pentru a se obține acea specie definește determinarea. Abstractizarea cuprinde două etape, în prima etapă a sa sunt selecate caracteristicile esențiale, stabile și necesare ale obiectelor din ansamblul tuturor caracteristicilor și sunt excluse caracteristicile neesențiale, individualizate și particulare care variază de la un obiect la altul. Urmarind elementul stabil de-a lungul variabilității spațiale și temporale a unui obiect se sesizează esențialul acestuia. Trăsătura esențială este indicată de proprietatea care rămâne constantă la diferitele exemplare dintr-o mulțime de obiecte, iar proprietatea care apare și dispare indică o trăsătură neesențială. În etapa abstractizării se selectează atât relațiile esențiale, stabile dintre obiectele comparate cât și relațiile esențiale dintre obiecte și clasa din care fac parte. În a doua etapă a abstractizării este selectată nota care reprezintă diferența specifică a speciei, prin care ea se diferențiază de speciile celelalte.

Etapa sintezei. Prin sinteză este reconstituit întregul supus analizei, comparației și abstractizării, într-o unitate independentă și cu o structură complexă, spre deosebire de construcția inițială această construcție cuprinde ansamblul atributelor adică ansamblul proprietăților, caracteristicilor esențiale – stabile, necesare și suficiente, care determină ca obiectul respectiv să fie ceea ce este. Asamblarea esenței prin reunificarea caracteristicilor care constau în însușiri, atribute, note și proprietăți necesare și suficiente are ca rezultat realizarea sintezei conținutului. Cu cât un concept este mai complex cu atât există mai multe definiții, astfel stabilirea trăsăturilor necesare și suficiente este o sarcină dificilă.

Etapa simbolizării. Simbolizarea este procesul prin care se codifică o percepție sau o reprezentare mentală folosindu-se un echivalent verbal sau simbolic. În această etapă conceptului i-se atribuie o etichetă, o carcasă lingvistică, adică un nume, un termen sau o perifrază. Conceptele sunt nominalizate astfel prin: cuvinte izolate, cuvinte determinate prin atribute, sintagme, propoziții determinative asociate unui nume, fraze determinative asociate unui nume sau sunt reprezentate prin simboluri chimice,grafice,matematice etc. Datorită capacității de simbolizare oamenii folosesc cuvinte sau alte forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepției, pentru a numi grupări sau clase de stimuli, pentru a identifica anumite concepte. Simbolizarea este un proces care incepe în momentul în care sunt descrise caracteristicile unui obiect.

Etapa generalizarii. Generalizarea este operația prin care caracteristicile esențiale ale unui obiect sunt extinse asupra unei întregi mulțimi de obiecte, adică toate obiectele posesoare ale acestor note comune și stabile aparțin aceleiași clase, astfel un obiect aparține clasei respective pentru ca posedă caracteristicile esențiale specifice clasei. Procesul invers al generalizării este generarea de inferențe, proces prin care proprietățile unei clase sunt inferate asupra fiecărui obiect care aparține acelei clase, chiar dacă acestea nu sunt vizibile imediat.

Etapa integrarii în structura cognitivă. Este etapa prin care o reprezentare abstractă dobândită este integrată în structura cognitivă ca reprezentare nouă, diferită de alte reprezentări, în momentul în care este legată de elementele unei rețele semantice.

1.2. Dobândirea cunoștințelor procedurale

1.2.1. Conceptul de cunoștințe procedurale. Cunoștințele procedurale (savoir-faire – a ști să faci) sunt definite ca fiind reprezentări dinamice care permit unei persoane să acționeze asupra realității atât prin intermediul operatorilor cât și prin intermediul operațiilor, astfel cunoștințele procedurale reprezintă modul în care acționează o persoană, etapele în care este realizată o acțiune, secvențe de acțiune, procedurile care permit realizarea unei acțiuni. În mai multe lucrări în categoria cunoștințelor procedurale sunt integrate următoarele:

– operațiile sunt acte intelectuale sau fizice care au un caracter asociativ si reversibil;

– regulile de acțiune sunt operații executate atunci când apare un anumit complex de factori și același obiectiv;

– procedeele reprezintă moduri diferite de realizare a unei operații, a unui proces sau a unei acțiuni cu scopul atingerii unui anumit rezultat, în situații diferite;

– procedurile sunt moduri sistematice prin care se execută o acțiune sau un proces în vederea atingerii celui mai bun rezultat, într-o situație clar definită;

– algoritmii reprezintă ansambluri standardizate de reguli, operații, simboluri și procedeuri care printr-un număr finit de pași garantează obținerea soluției corecte;

– strategiile cognitive sunt ansambluri complexe de cunoștințe procedurale înlănțuite în mod cronologic și sunt utilizate în realizarea unor obiective cognitive;

– strategiile metacognitive reprezintă ansambluri de acțiuni și operații cognitive folosite pentru cunoașterea propriilor cunoștințe;

– scenariile cognitive sunt structuri de cunoștințe care descriu o secvență tipică de evenimente corespunzătoare unui anumit context;

– modelele mentale sunt ansambluri ordonate de cunoștințe declarative și procedurale prin care o persoană reprezintă sistemul asupra căruia acționează.

1.2.2. Operațiile. În urma cercetărilor legate de gândire reprezentanții școlii gestaltiste considerau că gândirea era dizolvată complet în rezolvarea problemelor, J. Piaget era de parere că gândirea era redusă la un sistem de operații. S.L. Rubinstein prezenta un model cu două dimensiuni ale gândirii astfel componentele de bază ale acesteia erau operațiile și produsele, între care exista o relație de succesiune și de convertibilitate ceea ce înseamnă că prin operație se ajunge la obținerea unui produs, iar la rândul sau produsul, prin utilizare repetată în rezolvarea noilor situații se poate converti în operație.

Gândirea are o latură operatorie specifică prin care procesează și transformă informațiile. Această operație în accepțiune informațional-cibernetică, este o transformare (T) aplicată unui obiect (mental) sau operant (O), cu scopul trecerii lui într-o stare nouă sau într-un nou obiect (mental). Transformarea realizată de către un operator poate avea diferite forme instrumental-logice:

– transformare cantitativă este transformarea realitată prin: mărire-diminuare, multiplicare-comprimare;

–transformare calitativă, interșanjabilitate modală, realizată prin transformarea informației senzoriale în informație conceptuală, transformarea modelului informațional intern în act comportamental extern;

– transformare relațională.

Caracterul operațiilor mentale este ideal, nonsubstanțial. Aceste operații se caracterizează prin proprietăți specifice precum: reversibilitate, reflexivitate, simetrie, asociativitate, tranzitivitate.

– Reversibilitatea constă în apariția și integrarea în aceeași unitate funcțională a traiectoriei inverse a transformării, de la situația finală la situația inițială (Dulamă ,2009,p.175).

– Reflexivitatea reprezintă o transformare identică, de raportare a unui obiect la el însuși.

– Simetria este posibilitatea de permutabilitate a termenilor în interiorul unei transformări, fără a fi modificată identitatea lor.

– Asociativitatea reprezintă existența în interiorul operațiilor a unui anumit grad de libertate, care permite modificarea modului de articulare a transformărilor fără ca rezultatul final să fie influențat.

– Tranzitivitatea este posibilitatea de a deduce o egalitate dintr-o altă egalitate în care sunt implicați aceiași termeni.

1.2.2.1. Tipuri de operații

După conținutul pe care-l transformă, operațiile și grupările lor specifice sunt de două tipuri: operații concrete și operații formale.

Operațiile concrete sunt operațiile care se aplică asupra realității sensibile sau asupra imaginilor obiectelor, iar transformările se realizează în mod progresiv, trecând de la un nivel la altul, de la o categorie la alta.

Operațiile formale au câteva atribute esențiale care fac deosebirea dintre ele si cele concrete: au grad înalt de interiorizare; au față de obiect sau reprezentarea sa imagistică independență relativă; aplicarea asupra simbolurilor, semnelor și semnificațiilor abstracte; autoreglabilitate pe baza regulilor logico-gramaticale și schemelor; organizarea lor este în funcție de momentul temporal (trecut, prezent, viitor); în structura gândirii este închis existențialul și posibilul, realului și a imaginarului; au grad înalt de generalitate ceea ce înseamnă eliminarea caracterului situațional.

După extensiune sau sfera de aplicabilitate, operațiile gândirii se împart în două categorii corelative: operații generale și operații particulare specifice.

Operațiile generale fundamentale sunt operațiile care intervin indiferent de domeniu în abordarea și rezolvarea tuturor sarcinilor de cunoaștere. Operații generale sunt: analiza (care are în subsidiar comparația), sinteza (care are în subsidiar clasificarea), abstractizarea și generalizarea.

– Analiza este operația proprie gândirii care are ca punct de pornire acțiunea directă în plan extern, de descompunere a obiectelor materiale în părți componente, interiorizându-se treptat prin repetare îndelungată și transformându-se în operație fundamentală a gândirii.

– Sinteza este corelativă analizei și îi succede în mod necesar în discursivitatea gândirii. Ea realizează o transformare inversă, care reechilibrează efectul analizei, recompune și reconstituie pe plan mental „obiectul” dezmembrat prin analiză.

Sinteza poate fi în funcție de natura „materialului” asupra căruia se aplică de două feluti: unimodală și plurimodală.

Sinteza unimodală sau individuală se realizează pe un grup de elemente modal omogen, aparținând unui obiect individual anume, aceste elemente fiind obținute în urma unei analize unidirecționate actuale. Sinteza plurimodală sau categorială se aplică unor grupe de elemente, cu rol de a le selecta pe cele asemănătoare sau comune și de a alcatuii pe baza lor, un „întreg” supraordonat, de tip categorial, care va reprezenta nu un obiect singular,o mulțime sau o clasă de obiecte individuale asemănătoare.

Ordonarea și clasificarea sunt operațiile subiacente, acompaniatoare ale sintezei. Prin oedonare se aranjează elementele unei mulțimi date dispersat după un anumit plan sau model, iar prin clasificare se organizează pe grupe o mulțime de obiecte concrete care constau în: imagini, lucruri, ființe sau abstracte cum ar fi: cuvintele, semne etc. – cu rol de a fi menținute mai bine „sub control”. Criteriile după care se realizează clasificarea sunt diferite: criteriul formei, reflectă invarianții de structură a obiectului, care țin de determinarea calitativă,criteriul mărimii, care ține de determinarea cantitativă. Prin aplicarea unui singur criteriu cum are fi: culoare, mărime, formă, sunt realizate clasificările simple, iar prin aplicarea simultană a două sau mai multor criterii cum ar fi: culoare și formă, formă și mărime, sunt realizate clasificările complexe.

– Abstractizarea este operația mentală prin care se departajează și se extrag selectiv unele aspecte, componente sau proprietăți din contextul lor cu scopul de a fi transformate în „obiecte” distincte ale gândirii. Abstractizarea cuprinde două laturi complementare: una este pozitivă, prin care se extrag și se rețin aspectele esențiale în circumstanța dată, iar cealaltă este negativă prin care sunt eliminate sau ignorate aspectele considerate nesemnificative, neesențiale.

– Generalizarea este operația mentală prin care gândirea realizează transferul sau extinderea însușirilor comune pe care le posedă unele mulțimi de obiecte (elemente) asupra tuturor obiectelor individuale posibile de același gen. Generalizarea poate fi din punct de vedere calitativ generalizare nespecifică ceea ce înseamnă falsă generalizare sau generalizare pripită, realizată pe criterii eterogene, ducând la produse intern contradictorii, de tip „conglomerat”și generalizare specifică realizată pe criterii corelate, omogene, prin care se obțin produse valide.

Operațiile particulare specifice ale gândirii sunt utilizate în abordarea și rezolvarea anumitor sarcini specifice domeniilor diferite ale cunoașterii. În fiecare știință particulară se formează scheme operatorii care sunt în concordanță cu natura și conținutul transformărilor pe care le comportă studiul fenomenelor ce alcătuiesc obiectul științei respective. O știință ar trebui ca pe lângă delimitarea obiectului de studiu, să-și dezvolte propriul corpus de operații care să cuprindă: seturi de operanzi (ce se transformă), operatori (cu ce se realizează transformarea) și de condiții logice (cum ar trebui aplicați operatorii).

De nivelul de dezvoltare a operațiilor generale și a operațiilor particulare și de îmbinarea lor funcțională depinde eficiența gândirii unei persoane.

1.2.2.2. Relațiile operațiilor cu capacitățile. Pe parcursul vieții o persoană efectuează numeroase activități, acțiuni, operații. „A acționa înseamnă a întreprinde o acțiune, o faptă, a influența pe cineva sau ceva, producând un efect, iar acțiunea înseamnă desfășurarea unei activități„ (Dulamă ,2009,p.179). Activitatea este împârțită în acțiuni care la rândul lor sunt împărțite în operații. O persoană efectuează fără a implica efort și fără a depăși obstacole, operații, acțiuni și mișcări involuntare, spontane, nereținute în vreun fel de prezența scopului. Există secvențe de natură involuntară în alte procese psihice, cum ar fi: în percepție – formarea imaginii stimulului, în reprezentare – actualizarea unor imagini, în memorie – fixarea unor evenimente fără intenția noastră, în gândire – deplasarea de la o idee la alta sau apariția unor idei în mod spontan, în atenție – reglajul în legătură cu stimulii noi. De asemenea, o persoană efectuează, operații, acțiuni și mișcări voluntare și mișcări automatizate, care inițial au fost voluntare.

Este remarcat faptul că o persoană, care are o anumită capacitate, poate să realizeze operația cognitivă sau motrice adecvată acesteia, iar persoana care o efectuează, exersează o anumită operație obține un rezultat, o anumită capacitate, corelată cu aceasta. În enunțul obiectivelor operaționale sunt utilizate verbele de acțiune, iar acestor verbe le corespunde, fie o operație mentală, fie una motrice, astfel prin formularea unui obiectiv operațional, se urmărește ca elevii să efectueze în mod conștient o anumită operație cognitivă sau motrice și să își formeze o anumită capacitate.

În dicționare, conceptului de capacitate i se atribuie diverse atribute: posibilitatea de a lucra într-un domeniu, de a realiza ceva; posibilitatea, însușirea morală sau intelectuală a cuiva; aptitudine (DEX, 1998); posibilitatea de a realiza ceva într-un domeniu de activitate; aptitudine; proprietate de pătrundere în esența lucrurilor; competență (NODEX); îndemânare, abilitate, aptitudine, forță de a face ceva într-un anumit domeniu (DN), pricepere, abilitate, aptitudine de a face ceva; calitate a celui care este capabil să înțeleagă sau să facă ceva (MDN). Sunt considerate sinonime cu capacitatea: forța, posibilitatea, puterea, putința (~ de a face ceva); potențialul (~ de muncă), competența, destoinicia, priceperea (Dicționar de sinonime). Capacitatea este o însușire neuropsihică (puterea și calitatea) a individului care-i permite să efectueze operații, activități, să aibă anumite relații și comportamente sociale (Dulamă, 2009).

Meirieu consideră capacitatea o „activitate intelectuală stabilă și reproductibilă în diverse domenii ale cunoașterii” (Dulamă, 2009,p.180), fiind de parere că orice capacitate se manifestă numai prin utilizarea conținuturilor ea neexistând în stare pură astfel este evidențiată de catre acesta complementaritatea dintre capacitate și conținut. Roegiers consideră capacitatea, o activitate pe care o exersăm, de exemplu: a identifica, a compara, a analiza, a memora, a sintetiza, a abstractiza, a clasifica, a observa, a ordona etc. El consideră că o capacitate are mai multe caracteristici:

a) Transversalitatea. Majoritatea capacităților sunt transversale, ceea ce înseamnă ca pot fi folosite la diferite discipline, la niveluri diferite.

b) Evolutivitatea. O capacitate se dezvoltă pe întregul parcursul al vieții omului ceea ce înseamnă că dacă în primii ani ai vieții o persoană are puțin dezvoltată capacitatea de a memora, ea își poate îmbunătăți capacitatea de memorare prin exerciții. De-a lungul timpului o capacitate poate fi dezvoltată astfel: a face ceva mai rapid; a face ceva mai precis; a face ceva mai sigur; a face ceva mai spontan. Un copil nu își va dezvolta capacitatea de a se orienta în teren dacă educatoarea face activități doar în grupă sau nu își va dezvolta capacitatea de a analiza,descrie o imagine dacă educatoarea nu îl va transpune în astfel de situații în care copiii analizează. Capacitățile se dezvolta la o persoană în mod diferit, astfel o capacitate prezentă la naștere se poate dezvolta mai mult sau mai puțin regulat, mai rapid sau mai lent, se dezvoltă în trepte sau continuu până la sfârșitul vieții sau după o anumită vârstă se poate degrada.

c) Transformarea. Roegiers consideră că toate capacitățile interacționează în situații concrete cu conținutul, cu factorii de mediu, cu alte capacități, combinându-se cu alte capacități și având ca rezultat capacități mai complexe și mai operaționale, precum a citi, a scrie, a argumenta, a calcula, a lua notițe, a negocia, a organiza, a deosebi esențialul de secundar și altele. Aceste capacități complexe devin progresiv niște automatisme, niște scheme interiorizate, care sunt numite de unii autori „competențe generale”, „competențe-cheie” sau „competențe transversale”. Roegiers este de părere că aceste capacități complexe nu devin competențe, numai dacă nu sunt formate în funcție de situație.

d) Nonevaluabilitate (neevaluabile). Această caracteristică exprimă faptul ca nu pot fi evaluate capacitățile,numai utilizarea lor în anumite contexte poate fi evaluată.

Se consideră că potențialitatea este o caracteristică esențială a capacității.

Potențialitatea. Fiind o însușire neuropsihică, capacitatea este un potențial care atunci când o persoană efectuează o operație, o activitate, este activat. O persoană poate să dispună de anumite capacități ceea ce înseamnă ca are potențial, însă decide să îl folosească în funcție de anumite criterii.

Ca semnificație conceptul de capacitate este apropiat de aptitudine, deprindere și de abilitate. Deprinderile fie practice sau intelectuale reprezintă părți automatizate ale activității, ireversibile, îndreptate spre același rezultat, relativ izolat de celelalte conduite. Aptitudinea este o însușire psihică individuală (dispoziție naturală) care condiționează îndeplinirea unei acțiuni în condiții bune.

1.2.2.3. Relația operațiilor cu abilitățile. În dicționare abilitații i se atribuie mai multe atribute: îndemânare, iscusință, pricepere, dibăcie (DEX); caracter abil; capacitate de a face totul cu ușurință și iscusință; dibăcie; îndemânare; măiestrie; pricepere; manifestare abilă; lucru sau act făcut cu ingeniozitate și finețe (NODEX); calitatea de a fi abil; dexteritate; pricepere, dibăcie; aptitudine legată de a face ceva (MDN). Abilitatea intelectuală sau motrice este considerată de Dulamă și Ilovan un mod învățat de a răspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparținând unui anumit domeniu. O abilitate in comparație cu o capacitate, are mai multe caracteristici:

– reprezintă rezultatul învățării, în timp ce capacitatea poate exista la naștere, fiind dezvoltată sau nu ulterior;

– este o cunoștință procedurală ajunsă la un nivel superior de dezvoltare, spre deosebire de capacitate, care poate fi situată la diferite niveluri de evoluție;

– spre deosebire de capacitate, care este ascunsă, abilitatea este vizibilă (dexteritate).

– evaluabilitatea. Abilitatea poate fi evaluată în timp ce capacitatea nu dispune de această caracteristică.

1.2.3. Regula de acțiune. Regula de acțiune reprezintă un mod de rezolvare a unei serii de probleme care au anumite caracteristici comune, operația care se execută de fiecare dată când apare un anumit complex de factori și același obiectiv este regula de acțiune. Regulile de acțiune au forma cuplurilor de tipul:

Dacă această condiție există, atunci execut această acțiune.

Dacă un elev dorește să transforme starea inițială Si într-o stare dorită Si+1, atunci utilizează operația Y. Acest cuplu se reprezintă simbolic:

Dacă condiția X, atunci operația Y.

Condițiile unei reguli de acțiune sunt formate din propoziții care conțin concepte. Reprezentând structura unei reguli de acțiune(„dacă …, atunci”), cu aserțiunile și conceptele din care este constituită,acea regulă de acțiune ajunge sa fie dobândită. Cunoscând conceptele integrate ale unei reguli de acțiune și a operației care va fi efectuată se înțelege acea regulă și modulul în care trebuie aplicată.

1.2.4. Procedeul. Procedeul reprezintă un anumit mod (particular) de desfășurare a unei activități sau un proces, utilizat cu scopul atingerii unui anumit rezultat. Prin procedee diferite se poate obține același rezultat sau unul asemănător. Procedeul cuprinde un ansamblu de reguli de acțiune sau subproceduri ierarhizate și ordonate cronologic. Pentru a efectua un procedeu se respectă ordinea efectuării operațiilor sau subprocedurilor și se cunoscându-se modul de executare a fiecărei subproceduri (Dulamă 2009).

1.2.5. Procedura. Modul sistematic de executare a unei operații, a unei acțiuni sau a unui proces folosit în vederea atingerii unui anumit rezultat definește procedura. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de acțiune sau subproceduri ierarhizate și ordonate cronologic. Pașii realizați în efectuarea unei proceduri sunt: respectarea ordinii efectuării operațiilor sau subprocedurilor și cunoașterea modului de executare a fiecărei subproceduri. În comparație cu procedeele, unde se obține prin procedee diferite același rezultat sau unul similar, în cazul procedurilor se caută procedura cea mai bună și aceea va fi aplicată în mod obligatoriu în toate situațiile similare sau identice pentru creșterea eficienței activității, pentru evitarea risipirii resurselor. Procedurile se aplică și se respectă într-un mod foarte strict, spre exemplu: în instituții (înscrierea notelor în catalog și în carnetul de elev), în întreprinderi (în caz de incendii).

1.2.6. Algoritmul. În rezolvarea de probleme algoritmizării i-au fost atribuite două sensuri: de procedeu și de strategie.

a) Algoritmul, ca procedeu de calcul în matematică și în logică, reprezintă o regulă care se aplică unei clase de probleme, fiind caracterizat de:

– rezolubilitate ceea ce înseamnă că fiind aplicată corect duce în mod cert la rezolvare;

– finitudine se ajunge la rezultat după un număr finit de pași;

– generalitate adică poate fi aplicată oricărei probleme din clasa respectivă.

b) Strategia algoritmică este o înlănțuire secvențială de etape desfășurate sistematic într-o ordine prestabilită, standard și care conduce în mod sigur la rezolvarea unei probleme.

Fie că este considerat procedeu sau fie o strategie algoritmică, algoritmul cuprinde: o succesiune strict determinată, constantă de raționamente, de operații sau de proceduri, care se efectuează într-o ordine dată, respectând anumite reguli și utilizând anumite simboluri, pentru rezolvarea unor calcule, a unor categorii de probleme matematice sau logice și care garantează obținerea soluției corecte printr-un număr finit de pași. Într-un algoritm se respectă ordinea indicată și nu se omit operații astfel se începe obligatoriu cu efectuarea primei operații menționate. Dacă una dintre operații este realizată greșit, cele care îi urmează determină rezultate greșite, chiar dacă sunt executate corect. Pentru a depista greșala se revine la operațiile efectuate anterior.

Descrierea unui algoritm

– Elementele componente ale algoritmului. De regulă un algoritm cuprinde mai multe elemente componente reprezentate prin simboluri (litere, cifre, cuvinte, semne convenționale etc.), din acest motiv se impune cunoașterea acestora.

– Algoritmul ca proces. Algoritmul cuprinde la nivel acțional, o succesiune de operații, de raționamente și de proceduri. Atunci când se aplică sau se rezolvă un algoritm, se respectă anumite reguli.

1.2.7. Metodologia dobândirii cunoștințelor procedurale. Cunoștințele procedurale se dezvoltă numai dacă individul este plasat în contextul acțiunii și acesta acționează. Pentru ca elevii să dobândească cunoștințe procedurale vor fi organizate situații de învățare în care aceștia parcurg în activitatea didactică, monitorizați și consiliați de profesor etapele și fazele specificate în următor tabelul următor:

Tabelul 1.1. Intervențiile pedagogice care favorizează dobândirea și consolidarea cunoștințelor procedurale (Dulamă, 2009).

O cunoștință procedurală și o capacitate poate fi dezvoltată prin exersare în diferite moduri, prin transpunerea elevilor în situații diferite de învățare la diferite discipline, pe diferite conținuturi, în care se utilizează metode diverse de învățare. Utilizând metode bazate pe acțiune prin care acționează în mod efectiv, activ, direct asupra conținutului învățării, pe care îl transformă ajungând la un rezultat personalizat, elevul dobândește cunoștințe procedurale, acest lucru se realizează și in cazul în care elevul utilizează metodele de explorare a realității, în care acțiunea se efectuează direct asupra realității, ajungându-se la formarea unor reprezentări a acesteia concretizate în observații, (re)descoperiri, modele. Elevul exersează explorând, adică analizând din toate punctele de vedere un anumit aspect al realității având ca scop realizarea unor descoperiri sau studii științifice, folosind diverse metode de explorare a realității:

– Metode de explorare directă (nemijlocită) a realității: experimentul, observarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz,

investigația, ancheta, interviul, studiul documentelor și al vestigiilor istorice;

– Metode de explorare indirectă (mijlocită) a realității: modelarea.

Față de metodele de explorare a realității, care vizează prioritar cunoașterea realității (cu caracter obiectiv), metodele bazate pe acțiune vizează exersarea unor acțiuni cu scopul de a forma capacități, abilități, competențe, care sunt necesare în construirea cunoașterii și a cunoștințelor. Elevii realizează acțiuni care pot fi conforme cu acțiunile autentice efectuate de către oameni în realitate sau pot fi acțiuni de simulare, prin care se face să pară ca adevărat ceva ireal. În funcție de aceste perspective asupra acțiunilor, elevii pot utiliza două categorii de metode bazate pe acțiune:

– Metode bazate pe acțiune reală: lecturarea, metoda exercițiului, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, metoda lucrărilor practice, proiectul etc.

– Metode bazate pe acțiune simulată: învățarea prin joc, învățarea prin dramatizare, învățarea prin joc de roluri, învățarea prin simulatoare, învățarea cu ajutorul computerelor etc.

O metodă des utulizată este exercițiul,care reprezintă un ansamblu de acțiuni fizice sau intelectuale, efectuat sistematic, conștient și în mod repetat. Prin efectuarea exercițiilor se formează și se dezvoltă: capacități, deprinderi intelectuale și practice, se însușesc tehnici de execuție, metode, strategii, proceduri, procedee într-un anumit domeniu cum ar fi: algebra, geometria, biologia, fizica etc.

Utilizând metodele bazate pe acțiune reală, elevii practică frecvent sau ar trebui să practice o învățare experiențială, iar utilizând metodele bazate pe acțiune simulată, elevii practică o învățare bazată pe simulare, în care se antrenează pe baza unor scheme cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale care pot fi reale sau imaginare, în situații reale sau care aproximează realitatea.

1.3. Formarea atitudinilor

1.3.1. Conceptul de atitudine. Atitudinile sau cunoștințele atitudinale sunt definite ca fiind reprezentări complexe, dispoziții sau predispoziții care permit unei persoane să reacționeze, să se manifeste, într-o situație într-un fel specific, față de datele realității. Prin sentimente, opinii, moduri de comportare în societate față de: persoane, situații, evenimente, obiecte, instituții, idei și valori devine analizabilă atitudinea care este o variabilă latentă. În mod practic, atitudinea transpare în coerența sau consistența modurilor de comportare ale individului, în unitatea sau convergența acestora. Atitudinile se dezvăluie și se formează în sistemul de relații al individului: atitudinile manifeste devin relații, iar relațiile interiorizate, privite în timp, constituie atitudini. Pentru atitudini definitorie este referința continuă la valori, prezența unui moment de evaluare, concretizat în selectivitatea relațiilor, a modului de comportare în genere. Rezultatul înlănțuirii, reprezentării stării trăite și al emoțiilor asociate reprezintă atitudinile. Din copilărie o persoană trăiește într-un câmp valoric și atitudinal, fiind supusă determinărilor din partea instanțelor socializatoare (persoane, grupuri, instituții, organizații).

Alegerile pe care le face o persoană sunt influențate de atitudinile achiziționate în baza de cunoștințe a persoanei respective. Atitudinile constituie orientările primare prin care se realizează o raportare selectivă față de un obiect și care determină un model de comportament propriu. Gordon Allport definea atitudinea ca „stare de pregătire mentală și neurală, organizată prin experiență, ce exercită o influență diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului subiectului la toate obiectele și situațiile cu care este în relație” (Dulamă ,2009,p.227). Atitudinile reprezintă asociații între obiectele din realitate și evaluările subiective ale lor, constituind orientări ale sinelui față de situațiile cu care subiectul se confruntă în mod direct sau care sunt stocate în memorie (Gavreliuc, 2006). Ele funcționează ca niște tipare mentale cognitive și influențează comportamentele persoanei sau ale grupului.

Atitudinile se caracterizează prin următoarele atribute (Dulamă, 2009):

– rezistență mare la schimbare, ceea ce înseamnă că reprezintă o dispoziție latentă a structurii de personalitate, cu caracter relativ stabil;

– generalitate, datorită faptului că declanșează reacții diverse care tind să se difuzeze în arii mai largi decât cele particulare în care s-au activat;

– exteriorizând modelul cultural al personalității, mobilizează o importantă energie socială,;

– presupun asumarea responsabilității individuale, deoarece exprimarea lor manifestă este supusă controlului social;

– relief propriu, în funcție de orientarea lor față de universul de semnificații la care se referă ceea ce înseamnă că unele sunt mai pregnante, alte mai difuze;

– contextualitate, datorită faptului că se structurează într-un context social, cultural și istoric integrator.

Atitudinile colective îndeplinesc anumite roluri (Dulamă, 2009, p.227):

– rol mediator, prin mijlocirea raporturilor interpersonale ale membrilor unui grup și a interrelațiilor acestora cu universul material și simbolic al instituțiilor sociale;

– rol clasificator, prin definirea statusului social al actorilor implicați;

– rol angajant, reprezentând motivele majore ale acțiunii individuale sau colective;

– rol de elaborare simbolică, prin construirea semnificațiilor pe care oamenii le acordă instituțiilor.

1.3.2. Tipuri de atitudini. În lucrări diverse se încearcă clasificarea unor atitudini, fără fi precizate criteriile clare de clasificare și fără a fi epuizată tipologia acestora. Pornind de la acestea, prezentăm o clasificare orientativă a atitudinilor.

● După expansiunea lor există:

– Atitudini individuale, care reprezintă o raportare selectivă și o orientare particulară față de ceva a unei personalități individuale;

– Atitudini sociale, care reprezintă o raportare selectivă și o orientare specifică împărtășită de un grup social.

● După stabilitatea lor există:

– Atitudini durabile adică permanente, trainice, care sunt formate în timp, ca urmare a unor contacte îndelungate, care au stabilitate mare și care se manifestă în toate situațiile la fel;

– Atitudini fluctuante adică temporare, mobile și dinamice, datorate unor situații de moment, care se manifestă în mod izolat, numai în anumite situații.

● După valoarea lor există: Atitudini pozitive (favorabile, bune); Atitudini negative (nefavorabile, proaste);

● După gradul de maturitate există:

– Atitudini naive, raportate la lipsa experienței și a unui sistem clar de valori (o persoană naivă este lipsită de experiență, de maturitate în judecată și în comportare, de prefăcătorie, este credulă, încrezătoare);

– Atitudini mature, corelate cu un sistem clar de valori.

● După gradul de încredere există:

– Atitudinea pesimistă. O persoană pesimistă privește cu neîncredere viața, viitorul și pe semenii săi, are tendința de a vedea totul în lumină sumbră, consideră că toate situațiile au un deznodământ fatal și trăiește sentimente de tristețe, de amărăciune, de neliniște, de deznădejde. Pesimismul este, de asemenea, o concepție filosofică conform căreia răul, iluzia suferinței predomină în lume și nu pot fi înlăturate, fiind inerente.

– Atitudinea optimistă. O persoană optimistă are tendința de a vedea părțile pozitive ale oamenilor și ale realității, are încredere în viitor și în oameni. Optimismul este, de asemenea, o concepție filosofică conform căreia binele precumpănește în lume asupra răului, iar lumea existentă este cea mai bună dintre lumile posibile.

● După forma de manifestare există: Atitudini pregnante, vizibile; Atitudini difuze, ascunse.

● După subiectul vizat de atitudine există: Atitudinile față de obiecte; Atitudinile față de mediu; Atitudinile față de sine; Atitudinile interpersonale; Atitudinea față de grup și față de activitatea pe care o desfășoară membrii grupului etc.

● După conținutul lor există:

– Atitudini evaluative, care implică un punct de vedere moral, personal, o judecată de aprobare sau dezaprobare, gândire critică, cenzură morală;

– Atitudini interpretative, care introduc distorsiuni și deformări, preluări selective din spusele interlocutorului, înțelegeri parțiale, subiective;

– Atitudini suportive, care vizează încurajarea, consolarea, compătimirea, sugerează altora să evite dramatizarea;

– Atitudini rezolutive, care aduc soluții imediate la problemele ridicate, în loc de a-l împinge pe interlocutor spre acțiune, persoana reacționează ea însăși prin acțiune, oferă soluția pe care ar alege-o fără a aștepta să știe mai multe;

– Atitudini comprehensive, care reflectă un efort de simplă introducere în problematica interlocutorului, așa cum este trăită de el; presupune un efort de a-l înțelege, de a se transpune în propriile sale probleme, fapt care îl relansează și îl antrenează în a se exprima mai mult, convins fiind că este ascultat fără părtinire;

– Atitudini investigative, care presupun solicitarea de informații suplimentare pentru a ajuta înțelegerea conținutului transmis.

1.3.3.Formarea atitudinilor. Datorită faptului că nu ne naștem cu un set atitudinal anume, ci doar cu niște determinări biologic-genetice, atitudinile sunt învățate în cursul socializării, ca și stereotipiile. A. Gavreliuc (2006) prezintă trei surse majore ale formării atitudinilor: învățarea socială, compararea socială și factorii genetici.

Învățarea socială este procesul prin care de-a lungul traseului nostru ontogenetic și în timpul socializării dobândim noi informații, noi orientări selective față de obiectele din realitate,din societate și noi modele comportamentale prin raportarea la celălalt și la lume. Cele mai cunoscute forme de învățare socială sunt: condiționarea clasică; condiționarea subliminală; condiționarea instrumentală; modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt”.

● Condiționarea clasică necesită o învățare implicită prin asociații, fiind întemeiată pe principiul: atunci când un stimul îl precedă cu regularitate pe altul, primul stimul devine un „semnal” pentru apariția celui de-al doilea. Când se manifestă primul stimul, subiecții învață să aștepte că urmează stimulul consecutiv. Printr-un mecanism recurent de acest fel se achiziționează același tip de reacție la cei doi stimuli, reacția devenind manifestă (Gavreliuc, 2006).

Remarcăm faptul că un stimul inițial neutru poate dobândi capacitatea de a evoca afecte specifice și de a provoca reacții particulare prin asocierea repetată cu un alt stimul. În numeroase studii s-a dovedit că cuvintele neutre erau evaluate favorabil sau nefavorabil prin alăturarea unor cuvinte cu rezonanță neutră unei serii de stimuli ce provoacă reacții puternic negative (șocuri electrice, zgomote puternice) sau pozitive (muzică îmbietoare)(Dulamă, 2009).

● Condiționarea subliminală se produce în situațiile în care o persoană este expusă frecvent la stimuli care se manifestă sub pragul conștienței, determinând o schimbare atitudinală (unele reclame).

● Condiționarea instrumentală indică modul în care subiectul învață punctul de vedere „bun” și primește, în schimb, o recompensă simbolică, prin întărirea răspunsului său „corect”. Comportamentele întărite tind să se repete, iar cele descurajate sunt reprimate. Condiționarea instrumentală este o învățare cu costuri cognitive minime și valorificări maxime ale consecințelor unei acțiuni specifice, constituind o cale de formare a unor atitudini printr-o serie de recompense simbolice : buline roșii, un zâmbet aprobator, bomboane, steluțe.

● Modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt”. Copiii care primesc recomandări de la educatoare („Se cuvine să fiți mereu politicoși”), dar descoperă la ea un comportament agresiv, vor constitui un model atitudinal și o conduită convergentă nu cu ceea ce spun, cu ceea ce fac cei cu care relaționează (Gavreliuc, 2006).

Compararea socială se bazează pe teoria lui Leon Festinger (1954), care susține că atitudinile sociale se achiziționează nu numai prin învățare socială, ci și printrun proces de comparare simbolică și semantică pe care subiectul o efectuează cu „celălalt” similar și semnificativ, în scopul stabilirii dacă perceperea și reprezentarea realității realizată de el este relevantă și adecvată. Deoarece contextele din realitate sunt mereu schimbătoare, schemele cognitive pe care ni le-am format nu sunt adecvate, este nevoie să explicăm imediat o situație în funcție de informațiile relevante de care dispunem, „celălalt” similar devenind o sursă bogată și validă de informație necesară în acest demers. De exemplu, dacă un coleg ne prezintă o carte necunoscută ca fiind interesantă, vom construi o atitudine incipientă pozitivă față de acea carte.

Teza conform căreia noi suntem stăpânii deplini ai gândurilor noastre și că acționăm mereu în conformitate cu convingerile noastre este invalidată de studii. Atitudinea nu se formează pe baza unui tipar atitudinal învățat și valorificat din memoria socială ci pe baza informațiilor contextuale față de „celălalt”. Se presupune însă că atitudinile învățate prin intermediul memoriei sociale sunt cu atât mai influente și mai profunde.

Factorii genetici în formarea atitudinilor au fost minimalizații în anii 90, însă unele studii au evidențiat că există o corelație semnificativă între consistența genetică și similaritatea atitudinală. De exemplu, la gemeni care au fost separați în copilărie s-a dovedit existența unor matrici atitudinale similare, construite în jurul unor seturi atitudinale specifice (precum tipul de angajare în muncă, raportarea la celălalt sau implicarea în practicile religioase (Waller et al., 1990, Hershberger et al., 1994, apud Gavreliuc, 2006).

1.4. Asimilarea cunoștințelor prin joc didactic. Jocul didactic – "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învatare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F., 1994)

Prin termenul "didactic" asociat jocului se accentuează componența instructivă a activității și astfel este evidențiat faptul că acesta este organizat în vederea obtinerii unor finalități de natură informativă si formativă specifice procesului de invatamant și celui de asimilare de noi cunoștinte.

Joul didactic este un ansamblu de acțiuni și operații care urmărește obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, astef putem spune ca acesta prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplină între sarcina didactică și actiunea de joc.

Datorită îmbinării elementului instructiv-educativ cu cel distractiv pe parcursul desfașurării jocului, copiii trăiesc stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalitatii celor antrenati în joc.

Jocul este definit de J. Piaget ca pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale copilului.” (3, pg.51)

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca fiind un mijloc de instruire și educare a copiilor, mai ales la vârsta școlară mică. Jocul constitue o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv motivaționale. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul este un mijloc de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin în educație, mai cu seamă atunci când este investit cu finalitați programate de dezvoltarea potențialului psiho-motric și socio-afectiv al personalității.

În cadrul jocului copilul îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real, însă el își dă seama mereu de existența celor două planuri și în mintea lui nu se produce sub acest aspect nici o confuzie.

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilității copilului.

La vârsta preșcolară, copilul are o serie de așa–zise “nevoi”- nevoia de mișcare, de a ști, de a imita, de a se bucura, de relații. Jocul răspunde acestor trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe ale conduitei, de asimilare de noi cunoștinte intr-un mod relaxant si eficient.

Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat realizării obiectivelor educației Fiecare moment din jocurile alese de copii sau obligatorii este valorificat în mod direct de educator pentru a forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însușiri morale superioare, sentimente și deprinderi de comportare.

Prin joc copilul se găsește într-o situație de actor, de protagonist și nu un simplu spectator ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Prin intermediul jocului se stabilește o relație între gândirea abstractă și jocul concret, asimilându-se cunoștințe bazate pe propria experiență într-o manieră naturală și un mediu captivant.

CAPITOLUL II

COORDONATELE CERCETĂRII

2.1. Motivația cercetării

În Planul cadru de învățământ se prevede studierea Domeniului Științe în învățământul preșcolar la toate grupele, astfel copiii au posibilitatea de a dobândi cunoștințele esențiale din acest domeniu într-un mod sistematic, coerent, într-o manieră constructivistă. Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, ne-am propus să proiectăm și să punem în practică mai multe situații de învățare în care copiii au posibilitatea să dobândească cunoștințele din Domeniului Științe într-un mod plăcut, atractiv și interesant, iar metoda utilizată este jocul didactic. Pornind de la ideea că rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare(fixare) și consolidare a cunoștințelor, putem spune că jocul didactic prin caracterul său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului.Pentru ca omul se se adapteze optim la mediul în care trăiește, pentru a înțelege corect realitatea, pentru a avea comportamente adecvate față de mediu, pentru a identifica situațiile-problemă în realitate și pentru a găsi soluții viabile pentru rezolvarea lor,este necesar ca fiecare persoană să dobândească cunoștințe din Domeniul Științe. În general, oamenii asociază Științelor cunoștințe punctuale și mai puțin cele conceptuale, procesuale. Datorită faptului că trăim într-o lume în care informațiile își redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece, pentru a se adapta unei realități dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă învățare, dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele determină un decalaj între realitate și reprezentările individului.

Conștientizarea acestei probleme ne-a determinat să identificăm acele modalități concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine nu numai cunoaștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice. Astfel de mic copilul va fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe esențiale din Domeniul Științe, dezvoltându-și capacitatea de a analiza și observa mediul înconjurător așa cum este el în realitate.

2.2. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al cercetării îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea prin joc didactic a unor situații de învățare , urmată de analizarea și interpretarea acestor procese și a rezultatelor realizate .

Obiectivele specifice ale cercetării sunt următoarele:

Ob. 1 – Analizarea surselor bibliografice, pedagogice, psihologice si din domeniul Științe pentru copiii preșcolari;

Ob. 2 – Identificarea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor despre mediul înconjurator, despre transformări și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;

Ob. 3 – Verificarea abilităților elevilor de a cerceta, a prelucra și a aplica unele cunoștințe în domeniul Științe;

Ob. 4 – Elaborarea și implementarea unor activități de valorificare a jocului didactic prin care copiii dobândesc cunoștințe din domeniul Științe;

Ob. 5 – Proiectarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice astfel încât aceștia să fie capabili:

– să investigheze într-o manieră științifică, la nivelul lor, mediul înconjurător, după anumite etape stabilite;

– să prelucreze informațiile obținute în urma observațiilor, a experimentelor efectuate;

– să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive;

-să aplice cunoștințele insușite în situații noi, utilizând deprinderile de muncă intelectuală dobândite la Domeniul Științe.

– să dobândească unele cunoștințe științifice despre mediul local, despre vegetație și faună, despre schimbările ce au loc în natură.

Ob. 6 – Experimentarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice;

Ob. 7 – Monitorizarea procesului de învățare realizat de către preșcolari;

Ob. 8 – Evaluarea rezultatelor copiilor prin probe specifice;

Ob. 9 – Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în toate situațiile de învățare;

Ob. 10 – Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari;

Ob. 11– Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;

Ob. 12 – Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

Ob. 13 – Analiza relației dintre rezultate și situațiile de învățare în care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea.

Ob. 14 – Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

2.3. Ipotezele cercetării

Dacă preșcolarii sunt implicați la activitățile din Domeniul Științe prin joc didactic, în situații de învățare structurate după principii constructiviste, în care se utilizează de către aceștia materiale suport adecvate și sunt ghidați de educatoare, atunci aceștia dobândesc cunoștințe științifice temeinice și își formează capacitatea de a analiza și de înterpreta în mod corect realitatea. În testarea acestei ipoteze a cercetării s-au avut în vedere următoarele aspecte:

– specificul proiectării curriculare în învățământul preșcolar prin jocuri didactice;

– specificul abordărilor interdisciplinare;

-necesitatea valorificării factorilor motivaționali-atitudinali, ca factori de personalitate cu relevanță pentru stimularea creativității copilului preșcolar.

Indicatorii de validare ai ipotezei. Pentru a înțelege modul de aplicare și avantajele utilizării jocului didactic, am studiat bibliografia referitoare la acest domeniu, am analizat teoriile referitoare la învățare și metodele de învățare, ținând cont de următorii indicatori:

– momentul activității în care pot fi utilizat jocul didactic și cu ce scop;

– variantele de utilizare a unui joc didactic pentru a deveni mai eficient;

-variantele de sarcini de lucru pentru implementarea metodelor în curriculum-ul preșcolar;

– complexitatea operațiilor mentale pe care le efectuează copiii pe parcursul rezolvării unei sarcini de lucru;

– modalități concrete de învățare a copiilor cum să analizeze, să experimenteze;

– înzestrarea copiilor cu un repertoriu de tehnici de învățare;

– timpul acordat copiilor pentru a rezolva în mod creativ o sarcină de lucru;

– ansamblul resurselor implicate.

2.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă: situațiile de învățare în care sunt implicați copiii preșcolari;

Variabila subiect:

– particularitățile de vârstă și individuale ale copilului preșcolar;

-specificul potențialului creativ (fluența, flexibilitate, originalitate, elaborare) la vârsta preșcolară și al fiecărui copil preșcolar;

– inteligențele multiple ale fiecărui copil preșcolar;

-cunoștințele și experiențele anterioare ale copiilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.

Variabila dependentă: rezultatele copiilor.

2.5. Coordonatele majore ale cercetării

2.5.1. Locul de desfășurare a cercetării. Cercetarea a fost realizată la Grădinița cu Program Prelungit ,,Neghiniță”, Cluj-Napoca. În cercetare au fost implicate educatoarea Câmpan Dana– la grupa experimentală și educatoarea Bordeiu Ancuța– la grupa de control.

2.5.2. Perioada de cercetare. Cercetarea a fost realizată în perioada anului școlar 2014-2015, la grupa mare, în mediul urban.

2.5.3. Eșantionul de subiecți. Eșantionul a fost compus din 30 de copii de grupă mare (fete și băieți) din Grădinița cu Program Prelungit ,,Neghiniță”, Cluj-Napoca, cuprinzând: 15 copii – grupa experimentală; – 15 copii – grupa de control. Acești copii îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului (vârstă, frecventarea grădiniței). Nivelul de pregătire al copiilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale.

2.5.4. Eșantionul de conținut. Eșantionul de conținut cuprinde temele: Activitatea nr. 1 Ce suntem noi, oamenii? Activitatea nr. 2 Omul și corpul său; Activitatea nr. 3 Stări de agregare (solid, lichid, gazos);

2.6. Sistemul metodologic al cercetării

Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s-au desfășurat activități formative prin joc didactic cu copiii, cu valoare aplicativă imediată și caracter ameliorativ. Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus: experimentul pedagogic – ca principală metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, ancheta pe bază de chestionar, metoda convorbirilor individuale și colective, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor. Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației sistematice, metoda observației ca participant, experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda analizei produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.

Experimentul pedagogic a constituit principala metodă utilizată în cercetarea întreprinsă deoarece ne-am propus ameliorarea unei situații actuale, am formulat o ipoteză de lucru și am organizat un experiment pentru confirmarea sau infirmarea acesteia. În cadrul experimentului am parcurs mai multe etape.

În etapa cu caracter constatativ (testul inițial) am stabilit nivelul general și structura valorică pentru grupa experimentală și grupa de control, am colectat informații despre situația reală a procesului de instruire din sistemul de învățământ românesc.

În etapa desfășurării experimentului propriu-zis, la grupa experimentală am introdus modelele de învățare (probele) proiectate. Pe parcursul experimentului, am aplicat permanent teste formative pentru a verifica realizarea obiectivelor stabilite, pentru a proiecta și angaja copiii în situații de învățare prin joc didactic cu scop de îmbogățire sau de fixare a cunoștințelor.

În etapa de control (post-testul) am aplicat un test final grupei experimentale și grupei de control pentru a stabili diferențele obținute și eficiența modelului de învățare utilizat.

Metoda observației a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte ale activității copiilor. În etapa constatativă observațiile s-au centrat asupra următoarelor probleme: tipurile de situații de învățare familiare copiilor: stilul pedagogic al educatoarelor și stilul cognitiv al copiilor; strategiile didactice și mijloacele de învățământ utilizate de educatoare; modul în care se realizează activitățile prin joc didactic; comportamentul educatoarelor și copiilor în situațiile de evaluare în Domeniul Științe; calitatea comunicării didactice: pe verticală (educator – copil) și pe orizontală (copil – copil); identificarea grupelor de nivel existente într-o grupă. În etapa experimentului formativ observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației copiilor; perceperea reacției acestora în situațiile de predare – învățare – evaluare și a transformărilor survenite în stilul cognitiv al copiilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de copii în dobândirea cunoștințelor, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.

Studiul documentelor școlare. Documentele școlare studiate au fost: planificarea anuală, planificările săptămânale, programele, ,,Legea învățământului”. Studiul acestor documente a oferit informații importante privind obiectivele generale ale sistemului de învățământ românesc, obiective, informații esențiale privind conținutul vehiculat și asupra modului de proiectare și organizare a activității didactice de către educatoare.

Studiul produselor copiilor. În timpul experimentului formativ am studiat o varietate și un număr imens de produse ale activității copiilor. Din analiza detaliată a acestora am obținut informații valoroase despre calitatea și cantitatea rezultatelor, nivelul competenței dobândite și a performanțelor copiilor. Studiul acestor produse a favorizat alegerea jocului didactic și a mijloacelor de învățământ eficiente, care determină o învățare rapidă, ușoară și corectă. Am obținut informații importante care au permis individualizarea instruirii și a învățării, în scopul adaptării ei fiecărui copil.

Metoda convorbirii (individuale sau colective). Convorbirile purtate cu profesorii specialiști și cu educatoarele au fost axate asupra identificării strategiilor tipurilor de jocuri didactice și a mijloacelor de învățământ cele mai eficiente pentru stimularea creativității la copii, asupra mecanismelor învățării utilizate în dobândirea diferitelor tipuri de cunoștințe din Domeniul Științe, asupra relației educatoare – copil etc. Convorbirile purtate cu copii, atât cele la nivelul colectivelor cât și cele individuale, s-au centrat asupra experienței lor cognitive și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate în învățare, asupra identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor acestora. Am insistat permanent pe cunoașterea părerii copiilor despre eficiența strategiilor didactice și mijloacelor de învățământ utilizate în procesul de predare și învățare, pe identificarea părerii lor despre instrumentele de evaluare și autoevaluare folosite, comparativ cu cele tradiționale sau cele specifice altor discipline de învățământ.

Pentru măsurarea datelor cercetării am utilizat metode de analiză și interpretare cantitativă și calitativă a datelor obținute și Fișe individuale de înregistrare a datelor.

Pentru prelucrarea matematico-statistică și interpretarea datelor cercetării am utilizat Programul Microsoft Graph al Calculatorului pentru realizarea graficelor statistice și comparative. Metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor folosite includ: analiza, deducția, sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din cercetare. Metodele matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost utilizate ca metode de investigare, de prelucrare și interpretare a datelor culese sau produse. În cadrul cercetării s-au studiat rezultatele obținute de copii din grupa experimentală și de control la probele de evaluare inițiale, pe parcurs și finale. Metodele de prezentare a rezultatelor cuprind metode de prezentare a rezultatelor către copii și metode de prezentare a rezultatelor cercetării.

CAPITOLUL III

DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC

3.1. Cercetarea în etapa constatativă

3.1.1. Obiectivele cercetării în etapa constatativă. În etapa constatativă obiectivele specifice ale cercetării sunt următoarele:

Ob. 1 – Analizarea surselor bibliografice, pedagogice, psihologice si din domeniul Științe pentru copiii preșcolari;

Ob. 2 – Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor despre mediul inconjurator, despre transformari și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;

Ob. 3 – Verificarea abilităților elevilor de a cerceta, a prelucra și a aplica unele cunoștințe în domeniul Științe;

Ob. 4 – Elaborarea și implementarea unor activități de valorificare a jocului didactic prin care copiii dobândesc cunoștințe din domeniul Științe;

3.1.2. Aplicarea testelor inițiale. Pentru identificarea nivelului de cunoștințe din domeniul Științe al copiilor preșcolari din grupa mare A (grupa experimentală) și grupa mare B (grupa de control), în perioada ianuarie 2015, am aplicat un test inițial la cele două grupe.

Testul inițial

Ex. 1. Denumește părțile corpului omenesc indicate de săgețile roșii.( Se va prezenta copiilor o planșă cu un om, sagețile vor indica urmatoarele parți ale corpului omenesc: cap, gât, trunchi, membre superioare și inferioare).

Ex. 2. Enumeră părțile unei plante.

Ex. 3. Sub ce forme se găsește apa în natură ?

Ex. 4. Imitați cu ajutorul mâinilor zborul păsărilor când denumesc o pasăre! (găină, urs, ciocănitoare, iepure, rață, cal, porumbel,pisică, rândunica, câinele).

Ex. 5. Ridică jetonul când spun adevarul! (Cainele se hrănește cu : iarbă, carne, pâine, morcovi, oase).

Ex. 6. Ridică jetonul când enumăr animalele care nasc pui! (câinele, barza, ursul, pisica, papagalul, calul, curca, vulpea).

Ex. 7. Identifică animalele domestoce și sălbatice și colorează cu roșu cercul de sub animale domestice și cu verde cercul de sub animalele salbatice din imaginile de mai jos:

Ex. 8. Denumește animalul din imaginea de mai jos și spune ce parte din corpul animalului este indicată de săgeata roșie,de cea verde si de cea albastră: 1. cap, 2. gât, 3. trunchi, 4. picioare, 5. coadă.

Ex. 9. Unește prin săgeți viețuitoarele din coloană A cu mediului în care trăiesc, din coloana B.

A B

Ex. 10. Încercuiește cu roșu legumele si cu verde fructele din imaginile de mai jos:

Ex. 11. Subliniază cu roșu plantele de la care consumăm fructele și cu verde pe cele de la care consumăm rădăcina:

Tabelul 3.1. Baremul de corectare al testului inițial

3.1.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului

Tabelul 3.2. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la testul inițial

Legenda: „Rez. ex.” – rezultatul exercițiului; „Rez. test” – rezultatul testului inițial; „FB” – foarte bine; „B” – bine; „S” – suficient; „I” – insuficient.

Legenda: „C”- copil

Figura 3.1. Rezultatele copiiilor din grupa experimentală la testul inițial

Tabelul 3.3. Rezultatele obținute de copiii din grupa de control la testul inițial

Legenda: Rez. ex. – rezultatul exercițiului; Rez. test – rezultatul testului inițial; FB – foarte bine; B – bine; S – suficient; I – insuficient

Legenda: „C”- copil’

Figura 3.2. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul inițial

Tabelul 3.4. Rezultatele grupei experimentale și a celei de control la testul inițial

Figura3.3. Rezultatele grupei experimentale și a celei de control la testul inițial

În urma analizării rezultatelor acestui test inițial putem observa că acestea sunt asemănătoarele la ambele grupe, astfel nivelul cunoștințelor din domeniul Științe a celor două grupe este cam același.

3.2. Experimentul didactic formativ

3.2.1. Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ

În etapa experimentului didactic formativ obiectivele specifice ale cercetării sunt următoarele:

Ob. 1 – Proiectarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice astfel încât aceștia să fie capabili:

– să investigheze într-o manieră științifică, la nivelul lor, mediul înconjurător, după anumite etape stabilite;

– să prelucreze informațiile obținute în urma observațiilor, a experimentelor efectuate;

– să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive;

-să aplice cunoștințele insușite în situații noi, utilizând deprinderile de muncă intelectuală dobândite la Domeniul Științe.

– să dobândească unele cunoștințe științifice despre mediul local, despre vegetație și faună, despre schimbările ce au loc în natură.

Ob. 2 – Experimentarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice;

Ob. 3 – Monitorizarea procesului de învățare realizat de către preșcolari;

Ob. 4 – Evaluarea rezultatelor copiilor prin probe specifice;

Ob. 5 – Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în toate situațiile de învățare;

Ob. 6 – Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari;

Ob. 7 – Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;

3.2.2. Descrierea desfășurării experimentului. Pentru realizarea obiectivelor propuse copiii din grupa experimentală au fost implicati în următoarele situații de învățare desfășurate prin joc didactic:

Activitatea nr. 1 Ce suntem noi, oamenii?

Scopul jocului: descoperirea unor noi noțiuni științifice privind procesele de întreținere a vieții

Obiectivele operaționale:

Ob. 1 – să descrie mediul de viață al omului, pe bază imaginilor de pe jetoane;

Ob. 2 – să enumere condițiile necesare intreținerii vieții, prin intermediul obiectelor date;

Ob. 3 – să denumească corect rolurile organelor care contribuie la întreținerea vieții,pe baza imaginilor;

Ob. 4 – să motiveze de ce este necesară respectarea regulilor de igienă pentru întreținerea vieții, în urma discuției cu educatoarea.

Metode și procedee – jocul didactic, observația, conversația, problematizarea, exercițiul, demonstrația, explicația, fișa de evaluare, munca independentă.

Mijloace de învățământ – planse cu corpul uman, cu mediul de viață al omului, cu organele care contribuie la întreținerea vieții, reguli de igienă, obiecte necesare pentru întreținerea vieții , imagini cu corpul uman.

Sarcina didactică: Descrierea imaginilor de pe jetoane și identificarea obiectelor atinse, precum și rezolvarea sarcinilor din fișa individuală.

Regulile jocului:

– Copilul care va primi mingea va extrage un jeton și va descrie imaginea de pe acesta, iar cei legați la ochi vor descrie obiectul atins și utilitatea acestuia

Elemente de joc: surpriza, aplauze, mingea, eșarfa.

Desfășurarea activității

Pentru observarea și descrierea mediului de viață al omului si pentru a putea răspunde la întrebarea “ Ce sunt oamenii? ”, am organizat în cadrul jocul didactic ,,Noi, oamenii”, cu trei variante de joc în care copiii au fost implicați și au avut de rezolvat următoarele cerințe:

Varianta 1

Extrage jetonul și descrie imaginea!

• Educatoarea va arunca mingea unui copil pentru a alege un jeton. Prin descrierea unor imagini de pe jetoane se va ajunge de la descrierea mediului de viață al unei plante, al unui animal la descrierea mediului de viață al unui om, se vor pune întrebări ajutătoare, precum:

– Pe langă persoana din acest desen mai sunt și alte persoane în grupa noastră ?

– Vă rog să imi spuneți fiecare unde locuiți și cu cine ?

• Se va extrage și un jeton cu imaginea unui băiat care s-a pierdut în pădure.

– Credeți că este posibil să trăiască în padure ?

Varianta 2

Ghicește obiectul!

• Copilul ales de educatoare va atinge legat la ochi unu dintre obiectele de pe masă. Pe masă vor fi puse alimente, apă, o casă, un calorifer și un pat de jucărie, săpun și multe alte obiecte necesare omului pentru a supraviețui. După ghicirea obiectului copilul motivează utilitatea obiectului pentru copilul din pădure.

Se repetă primele două variante de joc, cu umătorul conținut:

– De ce mai are nevoie omul pentru a-și întreține viața?

– Denumește câteva alimente sănătoase!

• Se vor prezenta imagini și planșe cu organele respiratorii, circulatorii și excretorii. Menționându-se funcțiile acestora.

• Se vor împărții jetoane cu oranele respiratorii, circulatorii și excretorii, fiecare copil va denumi oragul de pe jetonul său și funcția acestuia.

• Se vor prezenta imagini cu regulile de igienă necesare pentru întreținerea vieții.

– De ce este necesar să folosim aceste reguli de igienă?

• Se vor pune pe o masuță cateva obiecte. Copiii vor alege obiectele necesare pentru îngrijirea corpului.

La sfârșitul jocului didactic se realizază a treia variantă prin distribuirea unor fișe de lucru independente pentru a consemna cunoștințele asimilate.

Activitatea nr. 2 Omul și corpul său

Scopul jocului: dobândirea unor cunoștințe despre alcătuirea corpului omenesc, principalele organe de simț și despre modul în care trebuie să ne îngrijim corpul, reguli de igienă personală și colectivă.

Obiective operaționale:

Ob. 1 – să denumească corect principalele părți ale corpului omenesc, indicate de educatoare;

Ob. 2 – să descrie fiecare parte a corpului omenesc și rolul ei, în cadrul jocului desfășurat;

Ob. 3 – să denumească corect organele de simț și importanța lor în viața omului, cu ajutorul cutiei fermecate;

Ob. 4 – să enumere principalele reguli de igienă a organelor de simț, în urma rezolvării sarcinilor din cutia fermecată;

Ob. 5 – să acționeze corect în vederea acordării primului ajutor în caz de rănire ușoară, conform indicațiilor oferite de educatoare.

Metode și procedee: jocul didactic, observația, conversația, exercițiul, demonstrația, problematizarea, muncă independența, fișa de lucru.

Mijloace didactice: copii din altă grupă, planșe cu corpul uman și cu organele de simț, materiale auxiliare pentru sesizarea funcțiilor analizatorilor: tablouri, imagini colorate, parfum, oțet, batistă, alimente , obiecte de uz personal, cutia fermecată.

Sarcina didactică: Imitarea gesturilor executate de educatoare și verbalizarea acestora, precum și rezolvarea sarcinilor din cutia fermecată și a fișei individuale de lucru.

Regulile jocului:

– Copiii trebuie să repete gestul executat de educatoare asupra celor doi copii pe propriul corp, fiind oglinda acestora;

– La rostirea formulei magice fiecare copil va executa cerința dată;

– Copilul ales de educatoare va extrage un bilet din cutia fermecată, rezolvând sarcina primită.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, formula magică, cutia fermecată.

Desfășurarea activității

Pentru realizarea observării parților corpului omenesc și a rolurilor acestora am realizat o activitate de joc didactic în cadrul căreia am folosit ca model doi copii o fetiță și un baiat din altă grupă și am dirijat momentul intuitiv prin următoarele întrebări și sarcini :

Varianta 1

Oglinda

Educatoarea va pune mâna pe una din părțile corpului celor doi copii, iar ceilalți copii la rândul lor vor repeta gestul educatoarei cu propriul corp, fiind oglinda copilului din față. Fiecare copil imi va arăta părțile despre care vorbim și pe care le arăt eu, pe corpul său.

• Vom identifica ce rol au fiecare:

– Ce observați la cap?

– Care este rolul capului?

– Care sunt deosebirile între capul băiatului și cel al fetei?

Complicarea jocului se realizează prin indicații date de educatoare cu ajutorul unei baghete fermecate, iar la rostirea formulei magice ,,Copilul isteț, fă ce-ți spun!” se vor realiza următoarele sarcini:

– Pune-ți mâna pe partea corpului care face legătura între cap și trunchi.

– Care credeți că este rolul trunchiului? (voi aduce completări la raspunsurile lor).

– Indicati și spuneți cum se numesc membrele superioare ale omului și la ce ne ajută acestea?

– Indicati și spuneți cum se numesc membrele inferioare ale omului și la ce ne ajută acestea?

Varianta II

Surprizele din cutia fermecată

Pentru identificarea și observarea organelor de simț și a rolurilor acestora în viața omului am dirijat acest momentul al activității prin următoarele întrebări și sarcini date prin intermediul unor bilețele pe care copiii le vor extrage dintr-o cutie:

– Vreau ca toți copiii să inchidă ochii și să îmi spună apoi dacă au putut vedea ceva cât timp au avut ochii închiși?

– Cu ce observăm tot ceea ce ne înconjoară?

– Voi parfuma o batistă cu parfum, iar o altă batistă o voi umezi cu oțet, fiecare copil va mirosi ambele batiste și vor răspunde la următoarele întrebări:

– Cu ajutorul cărui organ de simț ați putut mirosi cele două batiste?

– Care este diferența între cele două mirosuri a batistelor?

– Vreau ca toți copiii să închidă ochii și să deschidă gura, o să primiți un aliment, vă rog să îl mâncați și să îmi spuneti ce ați mâncat și ce gust are? (o parte dintre copii gustă ciocolată, iar ceilalți sărațele)

– Cu ajutorul cărui organ de simț stabilim gustul?

– Voi prezenta copiilor pe o masuță un magazin cu obiecte, vor veni câțiva copii la magazin și vor pipăii obiectele spunând cum sunt: aspre, netede, calde, reci!

– Ce simțim cu ajutorul pielii?

– Ascultați cum am să cânt la fluier, cu ajutorul cărui organ ați reușit să auziți cantecul?

– Ce rol au urechile?

– Cum avem grijă de corpul nostru pentru a fi sănatoși? Vă rog să descrieți aceste imagini! ( for fi prezentate copiilor imagini cu reguli de igienă necesare pentru dezvoltarea armonioasă a corpului și pentru o ținută corectă ).

– Vreau să imi arătați cum trebuie să stăm corect pe scaun pentru a avea un corp sănătos?

– Ce trebuie să facem dacă avem un accident și ne rănim ușor? Dar dacă ne rănim mai grav?

– Această papușă a cazut în timp ce se juca în curte și s-a lovit la picior, vreau să îi acordați primul ajutor.

Pentru ca preșcolarii să descopere însușirile caracteristice omului am utilizat diverse materiale didactice și am creat unele situații concrete de învățare în concordanță cu vârsta lor într-un mod atractiv și relaxant prin joc didactic.

Varianta III

Oglinda vorbitoare

Pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor însușite am organizat o altă variantă a jocului numită “oglinda vorbitoare” în care educatoarea pune mâna pe o parte a corpului ei verbalizând acțiunea facută, iar copiii vor imita, enumerând câteva roluri ale parții respective. Apoi copiii vor rezolva individual cateva fișe de lucru cu sarcini diferențiate:

Fișa nr. 1 Omul

Numele și prenumele …………………………………………… Data ……………………………………

Identifică locuințele omului trasând săgeți între om și acestea.

Desenați cel puțin trei lucruri necesare pentru întreținerea vieții.

Incercuieste inima, rinichii și plămânii din imaginile de mai jos:

Fișa nr. 2 Corpul omenesc

Numele și prenumele …………………………………………… Data ……………………………………

Privește imaginea de mai jos și colorează: cu roșu cercul unit cu capul, cu galben cercul unit cu gâtul, cu albastru cercul unit cu trunchiul, cu verge cercul unit cu membrele superioare și cu portocaliu cercul unit cu membrele inferioare ale corpului omenesc:

Identifică și încercuiește organele de simț din imaginile de mai jos.

Cu ce simțim și ce simțim? Trasați săgeți, unind ceea ce se potrivește!

Desenează corpul tău.

Fișa nr. 3 -Igiena personală

Numele și prenumele …………………………………………… Data ……………………………………

Indică prin săgeți cu ce ne îngrijim corpul pentru a crește mari și sănătoși!

Desenează obiectele de care ai nevoie pentru a-l ajuta pe un coleg care s-a lovit la mână sau la picior și are o rană!

Trasând un X peste ceea ce nu este corect să facem și încercuind ceea ce este corect, alege între “NU” sau “ DA” alege sanatatea ta.

Activitatea nr. 3 Stări de agregare (solid, lichid, gazos)

Scopul jocului: însușirea unor cunoștințe despre proprietățile pe care le au corpurile, în vederea înțelegerii importanței acestora pentru viața omului.

Obiectivele operaționale:

Ob. 1 – să identifice starea de agregare a corpurilor prezentate ( sare, apa, vapori de apa) de catre educatoare

Ob. 2 – să pună în evidența prin experiențe simple proprietățile fiecarei stari de agregare;

Ob. 3 – să explice importanta acestor corpuri în alimentație în urma experimentelor realizate;

Metode și procedee: jocul didactic observația, problematizare, conversația, experimentul, explicația.

Mijloace de învățământ: bulgăre de sare naturală, sare de bucătărie, pahar cu apă, apă fierbinte, planșe, pâine, prajitură.

Sarcina didactică: Descrierea obiectelor prezentate pe masă și efectuarea experimentelor date de cerința scrisă pe bilet.

Regulie jocului: La comanda: poti deschide ochii! Toți copiii vor avea de descris situațiile prezentate grupei din care face parte, iar copilul ales în urma numărătorii va realiza experimentul dat.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, steluțe, numărătoare

Desfășurarea activității

Varianta 1

Cel mai bun observator:

Copiii sunt împărțiți în trei grupe.Totii copiii vor inchide ochii timp în care educatoarea va aduce cate o surpriză în dreptul fiecarei grupe, la comanda poti deschide ochii, acestia vor avea de descris următoarele situații:

1. Observați bulgarele de sare de pe masa de lucru.

– Ce culoare are?

– Are miros?

– Curge?

– Ce formă are?

– Dați exemple de alte corpuri care au stare solidă, (Se prezintă o planșă ).

2. Observați apa din paharul de pe masa de lucru.

– Ce culoare are apa?

– Are miros?

– Curge?

– Ce formă are?

– Dați exemple de alte corpuri care au stare lichidă, (Se prezintă o planșă ).

3. Observați vasul acesta cu ceai care acum a fost luat de pe foc, ce credeti ca se va intampla dupa ce iau capacul ?

– Ce culoare au vaporii de apa?

– Au miros?

– Curg?

– Ce formă au?

– Dați exemple de alte corpuri care au stare gazoasă și despre care am vorbit și la activitatea despre respirația omului, (Se prezintă o planșă).

Grupa care raspunde corect la toate întrebările primeste bonus o stelută.

Varianta 2

Experimentul din săculet:

Copilul care iese la numărătoarea ala bala portocala, va extrage un bilet din săculeț și va realiza experimentul cerut:

4. Frecati între degete puțină sare de bucătărie! Ce simțiți?

5. Turnați putină apa in palmă! Ce simțiți?

6. Puneți mana deasupra vaporilor din acest vas. Ce simțiți?

7. Gustati putin apa din paharul de pe masuța voastră, Ce gust are apa?

8. Luați puțină sare și puneți-o în paharul cu apă! Amestecați!

– Ce se întâmplă cu sarea ?

– Ce gust are apa acum?

– Ce organ ne-a ajutat să stabilim gustul?

9. Mancati aceasta bucata de prajitură, ce trebuie sa facem să ne treacă setea pe care o simțim după ce mancam prajitura?

– De ce este necesară apa în alimentația omului?

10. Gustați din pâinea sărată și cea nesărată. Spuneți colegilor care pâine este mai gustoasă!

– De ce este necesară sarea în alimentația omului?

Pentru a verifica dacă prin această activitate s-au realizat obiectivele propuse, elevii vor primi ca activitate independentă pe fise următoarele sarcini:

Fișa nr. 4 Stări de agregare

Incercuiește cu roșu corpurile solide, cu galben pe cele lichide și cu albastru pe cele gazoase, din imaginile de mai jos:

Desenează un corp solid, unul lichid și unul gazos.

3.2.3. Prezentarea rezultatelor obținute

Tabelul 3.5. Baremul de corectare al fișei nr. 1 Omul

Tabelul 3.6. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la fișa nr. 1 Omul

Figura 3.4. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa experimentală la fișa nr. 1 Omul

Tabelul 3.7. Baremul de corectare al fișei nr. 2 Corpul omenesc

Tabelul 3.8. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 2 Corpul omenesc

Figura 3.5. Rezultatele finale obținute de grupa experimentală la fișa nr. 2 Corpul omenesc

Tabelul 3.9. Baremul de corectare al fișei nr. 3 Igiena personală

Tabelul 3.10. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 3 Igiena personală

Figura 3.6. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 3 Igiena personală

Tabelul 3.11. Baremul de corectare al fișei nr. 4 Stări de agregare

Tabelul 3.12. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 4 Stări de agregare

Figura 3.7. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 4 Stări de agregare

3.2.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare. Datorită activităților desfășurate prin joc didactic, bine structurate și realizate prin folosirea unor materiale didactice diversificate și de bună calitate, prin utilizarea unor metode activ participative care au activat copiii în realizarea unor sarcini prin care aceștia să descopere lumea și mediul din jurul lor rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la fișele de lucru din cadrul activităților au fost foarte bune, fiecare copil realizând progrese observabile în comparație cu testul inițial, astfel putem spune că aceste tipuri de învățare: prin joc didactic și metode activ participative au fost eficiente, copiii dobândind cunoștinte esențiale și de lungă durată din Domeniul Științe.

3.3. Cercetarea în etapa postexperimentală

3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală. Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală au fost următoarele:

Ob. 1 – Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a preșcolarilor;

Ob. 2 – Analiza relației dintre rezultate și situațiile de învățare în care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea.

Ob. 3 – Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

3.3.2.Aplicarea testului final. În etapa postexperimentală a fost aplicat un test la grupa experimentală și la grupa de control.

1. Încercuiește cifrele corespunzătoare afirmațiilor pe care le consideri corecte (textul este citit de către educatoare):

1. Plantele, animalele și omul au nevoie de aer pentru a supraviețui.

2. Schimbul de gaze se numește respirație.

3. Numai omul și animalele respiră. .

4. Numai animalele se hrănesc.

5. Toate viețuitoarele au un anumit mod de hrănire.

6. Unele plante se inmultese cu ajutorul semințelor.

7. Toate viețuitoarele se înmulțesc prin ouă.

8. Păsările se înmulțesc prin ouă pe care le clocesc.

9. Toate viețuitoarele nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte.

10. Vaca, oaia, căprioara nasc pui pe care îi hrănesc cu lapte.

2. Notează cu A afirmațiile adevărate, cu F pe cele false (textul este citit de către educatoare):

1. Ghioceii sunt primele plante care răsar toamna.

2. Barza și rândunica se întorc primăvara.

3. Ursul hibernează vara pentru că este foarte cald.

4. Vara se seceră grâul și se coseste iarba.

5. Când soarele răsare apare noaptea.

6. Când soarele este drept deasupra pământului este amiază.

7. Pământul se rotește în jurul soarelui și astfel se formează anotimpurile.

8. Când soarele răsare apare ziua.

3. Asociază animalele din coloană “A” cu hrană lor din coloană “B”:

A B

4. Încercuiește cifrele corespunzătoare afirmațiilor pe care le consideri corecte despre fiecare anotimp (textul este citit de către educatoare):

Primavara: 1. Se coc fructele și legumele.

2. Se încălzește vremea și se topeste zăpada.

3. Se merge la săniuș.

4. Natura se trezește la viață.

Vara: 1. Este anotimpul cu cea mai mare vacanță.

2. Se topeste zăpada și înfloresc ghioceii.

3. Se coc fructele și legumele și cad frunzele.

4. Este cel mai călduros anotimp și are zilele lungi și nopțile scurte.

Toamna: 1. Copacii renunță la frunze și pasările călătoare pleacaă în țările calde.

2. Natura se trezește la viață.

3. Se coc fructele și legumele

4. Este cel mai călduros anotimp și are zilele lungi și nopțile scurte.

Iarna: 1. Pământul este acoperit cu zăpadă și mergem la săniuș.

2. Se topeste zăpada și înfloresc ghioceii.

3. Nici un copac nu mai are frunze.

4. Este cel mai rece anotimp.

5. Asociază anotimpurile din coloana A cu activitatea caracteristică omului din coloana B:

A B

6. Unește prin săgeți fiecare imagine a unui organ din coloanele 1 și 2 cu partea componentă a corpului din coloana A, căreia îi corespunde:

1 A 2

7. Stabilește prin asociere care organ de simț ne ajută să diferențiem elementele din a doua coloană (textul este citit de către educatoare):

1. Amar, acru, sărat, dulce

2. Miros plăcut, neplăcut

3. Sunetul clopotelului, telefonul

4. Formă (rotundă), culoarea

5. Rece, cald, aspru, neted

8. Colorează bulina din fața propozițiilor adevărate.

Sarea este un corp solid.

Zahărul este un corp gazos.

Aerul este u corp gazos.

Apa este un corp lichid.

Sucul este un corp solid.

9. Identificați care dintre cele două coloane A și B de imagini conțin reguli corecte de igienă a corpului și încercuiți-le.

A B

10. Subliniază cu roșu propoziția care indică comportamente adecvate pentru menținerea și întărirea sănătății (textul este citit de către educatoare):

1. Andrada consumă foarte multe fructe și legume proaspete.

2. Cristina mănâncă foarte multă ciocolată.

3. În timpul liber alergăm, ne jucăm, facem sport.

4. Maria stă toată ziua în clasă și se uită la televizor.

5. Aerisim camera noastră ca să intre aer curat.

3.3.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final

Tabelul 3.15. Baremul de corectare al testului final

Tabelul 3.16. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la testul final

Figura 3.9. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa experimentală la testul final

Tabelul 3.17. Rezultatele obținute de copiii din grua de control la testul final

Figura 3.10. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul final

Tabelul 3.18. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa experimentală comparativ cu rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul final:

Figura 3.11. Rezultatele obținute de grupa experimentală și de cea de control la testul final.

Analizând psihopedagogic rezultatele copiilor din grupa experimentală se poate observa că aceștia, fiind implicați în activități desfășurate prin joc didactic, au însușit cunoștințe din Domeniul Științe despre mediul local, despre vegetație și faună, despre schimbările ce au loc în natură de bună calitate și temeinice astfel încât au dovedit că sunt capabili să investigheze într-o manieră științifică, la nivelul lor, mediul înconjurător, după anumite etape stabilite, să prelucreze informațiile obținute în urma sarcinilor de joc, a experimentelor efectuate, să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive. Rezultatele testului final au fost progresive comparativ cu testul inițial, majoritatea copiilor obținând la testul final calificative mai mari cu un punct sau două față de cele obținute la testul inițial. Se poate observa că utilizarea jocului didactic, mijloacele și tipul de predare și evaluare realizat la grupa experimentală a dus la rezultate foarte bune: 9 copii din 15 obținând la testul final calificativul FB, iar restul calificativul B, comparativ cu grupa de control care la testul inițial a avut rezultate asemănătoare cu grupa experimentală la testul final doar 4 copii din 15 au obtinut calificativul FB, 8 copii au obținut calificativul B și 3 calificativul S, nivelul lor de cunoștințe fiind aproape acelasi cu cel de la testul inițial progresând numai câțiva copii..

Din această analiză se poate observa ca obiectivele cercetării propuse in etapa experimentului didactic formativ au fost realizate, preșcolarii dobândind cunoștințe din Domeniul Științe temeinice și de bună calitate prin utilizarea jocului didactic la grupă.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Motivul pentru care am realizat cercetarea cu tema „Dobândirea cunoștințelor prin joc didactic din Domeniul Științe de către preșcolari” este că în Planul cadru de învățământ se prevede studierea Domeniului Științe în învățământul preșcolar la toate grupele, astfel copiii au posibilitatea de a dobândi cunoștințele esențiale din acest domeniu într-un mod sistematic, coerent, într-o manieră constructivistă. Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, mi-am propus să proiectez și să punem în practică mai multe situații de învățare în care copiii au posibilitatea să dobândească cunoștințele din Domeniului Științe într-un mod plăcut, atractiv și interesant, adică prin joc didactic. Pentru ca omul să se adapteze optim la mediul în care trăiește, pentru a înțelege corect realitatea, pentru a avea comportamente adecvate față de mediu, pentru a identifica situațiile-problemă în realitate și pentru a găsi soluții viabile pentru rezolvarea lor,este necesar ca fiecare persoană să dobândească cunoștințe din Domeniul Științe. În general, oamenii asociază Științelor cunoștințe punctuale și mai puțin cele conceptuale, procesuale. Datorită faptului că trăim într-o lume în care informațiile își redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece, pentru a se adapta unei realități dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă învățare, dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele determină un decalaj între realitate și reprezentările individului.

Conștientizarea acestei probleme m-a determinat să identific acele modalități concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine nu numai cunoaștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice. Astfel de mic copilul va fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe esențiale din Domeniul Științe, dezvoltându-și capacitatea de a analiza și observa mediul înconjurător așa cum este el în realitate. Pentru copil, mediul- prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă- constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.

Dobândirea cunoștințelor din domeniul științe de către copiii preșcolari reprezintă o importanță deosebită în dezvoltarea lor multilaterală, precum și o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ desfășurat în grădinița de copii. În acest sens, activitățile din Domeniul Științe contribuie în mod deosebit la educația intelectuală a preșcolarilor.

În primul capitol ,, Perspective teoretice asupra modalităților de dobândire a cunoștințelor de către preșcolari ”, am descris și definit tipurile de cunoștințe care pot fi dobândite, și modul în care acestea sunt dobândite de către copii,precum și modul de formare a atitudinilor, astfel am notat următoarele:

Cunoștințele declarative sunt reprezentări prin care o persoamă poate să reprezinte fenomenele, obiectele, faptele, procesele, evenimentele din realitate. Din clasa cunoștințelor declarative fac parte:

– cunoștințele punctuale – prezentate sub formă de: date, simboluri și denumiri;

– cunoștințele conceptuale – din care fac parte: conceptele, prototipurile, anumite categorii și rețelele de concepte;

– cunoștințele factuale – care sunt reprezentări complexe ale evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor;

– enunțurile declarative – prezentate sub formă de: propoziții declarative (enunțuri, judecăți, explicații cauzale, axiome) și propoziții prescriptive (reguli, principii, coduri, norme, instrucțiuni de lucru etc.);

– metacunoștințele declarative – care sunt reprezentări despre structura cognitivă proprie („știu ce știu”) etc.

Cunoștințele procedurale sunt definite ca fiind reprezentări dinamice care permit unei persoane să acționeze asupra realității atât prin intermediul operatorilor cât și prin intermediul operațiilor, astfel cunoștințele procedurale reprezintă modul în care acționează o persoană, etapele în care este realizată o acțiune, secvențe de acțiune, procedurile care permit realizarea unei acțiuni. În categoria cunoștințelor procedurale sunt integrate următoarele: