Dificultati de Invatare la Prescolarii cu Copii Emigranti
CUPRINS
Introducere
După aderarea României la Uniunea Europeană, cetățenii români au devenit beneficiari ai politicilor de liberalizare a pieței muncii între granițele Uniunii și au fost înzestrați cu dreptul fundamental la liberă circulație și ședere în statele din acest spațiu. Oportunitățile limitate pe piața muncii din România și diferențele mari dintre nivelul salarial din țara noastră și cele din statele Europei Occidentale au dus la apariția unui fenomen de mare anvergură, migrația populației aptă de muncă spre statele mai dezvoltate din Europa.
Acest fenomen a produs efecte multiple asupra societății românești, crescând clivajul dintre persoanele apte de muncă și cele care beneficiază de servicii sociale (pensionari, șomeri, asistați sociali) punând statul în condiția de a susține aceste servicii din bugete mult mai reduse, reducând numărul de personal calificat și specialiști și multe altele. Un efect deloc de neglijat al acestui fenomen este cel asupra celulei de bază a societății, familia. Odată cu această migrație un număr foarte mare de familii au fost practic dezbinate pentru lungi perioade de timp, copiii fiind de multe ori lăsați în țară în grija altor rude, în timp ce părinții trăiau și munceau la mii de kilometri distanță.
Scopul aceste lucrări este de a analiza dacă există diferențe privind capacitatea de învățare între copiii preșcolari care au părinți emigranți și cei care beneficiază de prezența părinților în aceași gospodărie. Ipoteza de bază de la care pornim în această cercetare este că ”copiii preșcolari care au părinți emigranți au dificultăți mai mari de învățare comparativ cu ceilalți copii”. Consider că este foarte important să identificăm în ce măsură această categorie de copii are nevoie de un suport mai mare în procesul de învățare și care sunt principalele dificultăți ale copiilor, precum și care ar fi posibilele alternative de soluționare sau de ameliorare a acestor probleme întâmpinate de copiii care au părinți emigranți.
Metoda de cercetare aleasă este sondajul de opinie, pentru colectarea datelor necesare urmând a fi aplicat un chestionar unui număr de 27 de copii, dintre care 11 vor intra în categoria ”copii cu părinți emigranți”, iar 16 vor intra în categoria ”copii cu părinți care locuiesc în aceași gospodărie cu ei”. În urma comparării răspunsurilor și caracteristicile celor două grupuri vom putea identifica în ce măsură copiii cu părinți emigranți au dificultăți mai mari de învățare, precum și punctele în care aceste dificultăți ar putea fi corectate.
Capitolul I. Dificultăți de învățare
Definiții și concepte
CE ESTE ÎNVĂȚAREA?
Învățarea este o activitate conștientă, practică și intenționată cu care o persoană dobândește anumite cunoștințe și competențe. Acesta este un proces complex și permanent, prezent în toate aspectele și perioadele vieții. Se bazează pe memorarea materiei care se învață. Prin urmare, deosebim învățarea pe termen scurt și pe termen lung, la fel cum deosebim și memoria pe termen scurt și memoria pe termen lung.
Învățarea cuprinde adoptarea obiceiurilor, informațiilor, cunoștințelor, competențelor și capabilităților. Acesta este procesul care rezultă printr-o schimbare relativ permanentă în comportament. Prin învățare se lasă anumite date în memorie, date care rămân ca parte a personalității și care pot avea o durată diferită, ceea ce în general depinde de scopul pe care îl are acea persoană când învață.
CE SUNT DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE?
Dificultățile în învățarea școlară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învățare.Ele reflectă nu numai în perturbarea activității, ci și a sistemului psihic. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin școlar,familial și social.
În literatura de specialitate găsim diferite definiții ale acestei sintagme,elaborate din diferite perspective,în funcție de care fenomen a fost investigat. Cu toate acestea, nu putem afirma că există o singură definiție recunoscută,deoarece complexitatea foarte mare a acestui fenomen,atât etiologică,cât și simptomatologică,nu permite o definiție care să cuprindă prin diferență specifică întreaga realitate investigată.
Prima definiție este dată de S. KIRK în S.U.A. „O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.”(S. KIRK 1962 p.262) .
Bateman(1965) arată că: „Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanță asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”(Bateman 1965, p.220).
Traian Vrășmaș(2001) face distincția între sintagma ,,dificultăți de învățare,, în sens restrâns și ,,dificultăți de învățare,, în sens larg. În sens restrâns, sintagma se referă la tulburări cu dominanță psihomotorie,psihoafectivă-fără deviații semnificative ale comportamentului,la ritmul lent de învățare și/sau intelectual liminar,la tulburările instrumentale. Autorul citat semnalează însă că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrități psihofizice a copilului.
În sens larg,sintagma ,,dificultăți de învățare,, este folosită într-o manieră sinonimă cu cea de ,,cerințe educative speciale,,, din dorința de a suplini alți termeni care definesc această realitate,termeni traumatizanți, stigmatizanți(deficiență,handicap,incapacitate e.t.c)
Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) oferă o definiție mai extinsă și mai acurată: „Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, precum și a unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central” (ICLD Jurnal 1987. p222).
Pe baza definițiilor și aprecierilor de mai sus putem concluziona că expresia ,,dificultăți de învățare,,,în sens larg, se referă la un ansamblu variat de obstacole și momente de oscilație,concretizate într-o paletă de manifestări particulare,care intervin în dezvoltarea personalității individului implicat în procesul continuu de învățare.
În sens pedagogic,sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale activității de învățare școlară de către elevi,care pot afecta achiziția(perceperea,receptarea),organizarea,retenția, înțelegerea, tratarea informației verbale sau nonverbale,respectiv redarea, exprimarea,comunicarea acesteia. Prin urmare, dificultățile de învățare se referă la probleme care interferează cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra,recupera și reactualiza informațiile; ele nu se leagă de inteligență, ci de carențe de tratare a informațiilor.
Ce ne spun, de fapt aceste definiții?
Pe baza lor, putem considera că un copil are dificultăți de învățare (D.Î) dacă:
· există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă;
· progresul realizat de el în procesul de învățare este minim, pe o perioadă mai mare de timp;
· are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;
· lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;
· are dificultăți persistente în învățarea citit-scrisului și a calculului matematic;
· are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel considerabil procesul de învățare al copilului;
· are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare;
· are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării;
Tipologia dificultăților de învățare
Abordarea din perspectiva copilului
Analiza Dificultăților de învățare (D.Î.) din perspectiva copilului ne orientează atenția asupra particularităților pe care acesta le prezintă în procesul de învățare. Acest fapt permite planificarea și organizarea programelor de intervenție individualizată cât mai eficiente și mai adecvate copilului.
În acest caz se identifică domeniile funcționale ale D.Î, care sunt:
· psihomotricitatea:
• motricitate globală și fină
• schema corporală și lateralitatea
• orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală
· percepția vizuală:
• discriminare vizuală
• ordine vizuală
• memorie vizuală
· limbajul
• componenta semantică (vocabular, concepte)
• cunoașterea sintaxei
• utilizarea limbajului – capacitatea de comunicare
· percepția auditivă
• discriminare auditivă
• memorie auditivă
• auz fonematic
· gândirea – rezolvarea de probleme
• relaționarea evenimentelor
• stabilirea ipotezelor
• strategii rezolutive
· factori sociali și personali
• interacțiuni sociale ( în familie și în clasă)
• ritm, stil de învățare și motivație pentru învățare
• stima de sine, încrederea în sine
Abordarea din perspectivă pragmatică (a intervenției educaționale) se pun în evidență domeniile operaționele ale D.Î., care sunt:
· domeniul limbajului rostit (vorbit).
· domeniul limbajului scris-citit.
· domeniul limbajului nonverbal.
· domeniul atenției și concentrării în activitate și pe obiect.
· domeniul motivației.
· domeniul schemelor de percepție și orientare.
· domeniul structurilor simbolice matematice.
· domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare a problemelor.
· domeniul relaționării sociale și al problemelor de comportament.
IMPLICAȚII LA NIVELUL DIFERITELOR COMPONENTE ALE PERSONALITĂȚII
Componenta cognitivă.
Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații de învățare problematice,cărora elevul trebuie să le găsească soluțiile, să adopte o conduit inteligentă prin valorificarea achizițiilor deja dobândite,prin asimilarea (includerea noilor date în sistemul cognitive propriu) și prin acomodarea la noile solicitări.(Cerghit,I., 1983,p. 127).
Din perspectivă funcțională,opțiunea școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din școală prin asimilarea cerințelor,a exigențelor și rigorilor care I se adresează și prin acomodarea la acestea,iar din perspectivă structural,ea constă în convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea complex de învățare școlară.
Ph. E. Vernon (1981) a elaborate o structură de aptitudini școlare, indispensabile în procesul învățării,aceasta fiind formată din:
►inteligența generală.
►factorul verbal-educațional.
►motivașia,atitudinea,perseverența și interesul.
►factorul spațial-macanic.
►factorul numeric.
Experiența perceptivă redusă reprezintă o manifestare care apare din cauza faptului că percepțiile copiilor nu au la bază o serie de reprezentări corecte. Elevii întâmpină greutăți în a distinge ce este semificativ și ce nu este semnificativ, în a extrage esențialul și a-l deosebi de neesențial în cadrul experiențelor de învățare trăite. Trebuie să precizăm însă că această dificultate are și o bază obiectivă; faptul că aspectele principale sunt adeseori mascate de însușiri secundare. Aceste deficiențe pot fi însoțite de alte însușiri și manifestări care E. Vernon (1981) a elaborate o structură de aptitudini școlare, indispensabile în procesul învățării,aceasta fiind formată din:
►inteligența generală.
►factorul verbal-educațional.
►motivașia,atitudinea,perseverența și interesul.
►factorul spațial-macanic.
►factorul numeric.
Experiența perceptivă redusă reprezintă o manifestare care apare din cauza faptului că percepțiile copiilor nu au la bază o serie de reprezentări corecte. Elevii întâmpină greutăți în a distinge ce este semificativ și ce nu este semnificativ, în a extrage esențialul și a-l deosebi de neesențial în cadrul experiențelor de învățare trăite. Trebuie să precizăm însă că această dificultate are și o bază obiectivă; faptul că aspectele principale sunt adeseori mascate de însușiri secundare. Aceste deficiențe pot fi însoțite de alte însușiri și manifestări care influențează negativ învățarea perceptivă,cum ar fi:
• spiritul de observație redus.
• capacitatea selectivă redusă.
• nestăpânirea raporturilor spațiale.
• incapacitatea de a percepe cu exactitate și în mod corect configurații spațiale.
• percepția neclară a identității și nonidentității figurilor,care nu îi permite copilului să diferențieze clar.
Limitele gândirii
Elevii întâmpină dificultăți în înțelegerea corectă, în explicarea fenomenelor și în aplicarea achizițiilor legate de acestea. Dificultățile de întelegere sunt în relație directă cu distanța dintre volumul sau ansamblul de achiziții, de care un elev dispune și caracterul noilor informații pe care el trebuie să le explice la nivel empiric sau teoretic și să le proceseze și să le transforme în cunoștințe.
Elevii mai întâmpină dificultăți și în rezolvarea problemelor teoretice și practice. Rezolvarea unei probleme constă în depășirea prin eforturi cognitive a obstacolului întâmpinat în cunoaștere,transformând datele experiențelor anterioare și restabilind echilibrul între datele deținute de subiectul care învață și cerințele problemei.
Instabilitatea perceptivă
La școlarii mici se observă mari variații ale atenției. Deseori, în timpul orelor de curs ei sunt atrași de lucruri care nu au nici o legătură cu orele,intrând doar din când în când în contact cu lecția și cu conținuturile curriculare în mod organizat,reținând numai părți disparate,fragmente și neajungând să își concentreze universul de achiziții pe care activitatea școlară îl urmărește. Acești elevi instabili comportamental,cu deficit de atenție,sunt lacunari în cunoștințele și construcția lor intelectuală.
Psihologul rus, N.D. Levitov (1962), distinge mai multe forme de neatenție:
• neatenția provocată de o concentrare prea intensă asupra unui singur obiect de învățare,ceea ce împiedică altă percepere.
• neatenția provocată de lipsa de concentrare.
• neatenția provocată de dezinteresul față de un anumit fel de activitate.
• neatenția provocată de dezinteresul față de orice ocupație.
Slabe aptitudini verbale
În procesul învațării școlar, în procesul de formare și exersare a capacității de verbalizare intervin o serie de disfuncții ,cum ar fi:
• Dislalia este tulburarea de pronunție (de articulare) provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale organelor periferice ale vorbirii și care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete (combinații de sunete),înlocuirea unor sunete cu altele,inversări de sunete.
• Bâlbâiala este o tulburare mai gravă ce apare mai frecvent la băieți. Există trei forme de bâlbâială:
– cronică, întreruperi ale cursivității vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe.
– tonică, prezentă atunci când apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție prin prezența unui spasm articulator de lungă durată și forma mixtă.
• Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se întâlnesc la copiii care nu reușesc să atingă nivelul mediu al vorbirii copiilor de aceeași vârstă. Astfel de fenomene se concretizează într-un vocabular sărac și în posibilități reduse în formularea propozițiilor și a frazelor. Ele pot cuprinde aspecte fonice,lexicale și gramaticale. Copiii care manifestă astfel de carențe au greutăți în comunicare.
• Mutismul electiv (voluntar) este o tulburare de limbaj, ce se manifestă preponderent în copilăria mică și mijlocie. Mutismul electiv constă într-o blocare la nivelul vorbirii (dispariția bruscă a dorinței de a vorbi a copilului), consecință a unei traume psiho-afectivă sau pe fond de stres emoțional. Se manifestă în special la copiii timizi, sensibili, terorizați precum și la cei foarte protejați de familie.
• Infidelitatea vorbirii este o dosfuncție generată de mai mulți factori și constă în neconcordanța dintre conținuturi și semnificație, între ceea ce a fost întipărit în memorie ș ice este actualizat.
• Dislexia este o tulburare la citit manifestată prin modificarea cuvintelor, prin greșeli de lectură etc. Este un deficit de un anume grad, în recunoașterea și înțelegerea textelor scrise, tipărite sau de mână. Totodată prezintă o lecturare lentă, greoaie, cu poticniri și chiar blocaje în citire. Această deficiență poate fi sesizată în jurul vârstei de 6-7 ani, când apare de asemenea și însușirea cititului. Este o deficiență de învățare frecventă care împiedică dezvoltarea capacității de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie învățat.
• Disgrafia este o tulburare de scriere (scriere urâtă, cu greșeli, greșeli de ortografie). Școlarul cu astfel de tulburări face confuzii constant și repetate între achiziționarea cunoștințelor specific,cum ar fi: confuzii între litere și grafismul lor, inversiuni, adăugiri de cuvinte și chiar propoziții. Această caracteristică împiedică asimilarea,interiorizarea și automatizarea regulilor ortografice. Din cauza neînțelegerii celor citite și a propriului lor scris,exprimarea verbală a copiilor este lacunară,plină de omisiuni sau adăugiri de elemente care nu figurează în acel text.
• Fantazarea se manifestă prin capacitatea copilului de a transforma realul în irea, capacitate care poate infuența negativ procesul învățării,deoarece elevul poate fantaza pornind de la aspecte legate de trebuințele fizice sau afective ale acestuia,perturbându-i-se astfel atenția de la cursul procesului instructiv-educativ.
Aceste coordonate ale vieții psihice,dacă acționează cumulativ,scad potențialul intelectual al elevului ducând,treptat spre instalarea deficienței mentale,factor care cauzează eșecul școlar,inducând o scădere sau o diminuare de un anumit grad a funcțiilor cognitive. Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligență(Q.I) stabilit prin evaluarea rezultatelor obținute în urma aplicării unui test de inteligență standardizat,aplicat individual.
Componenta afectivă
Aceste disfuncții comportamentale specifice componentei afective sunt:
Tulburări de natură afectivă
• Mobilitate afectivă.
• Vâscozitate afectivă.
• Ambivalența afectivă.
• Inversiune afectivă.
• Hiperemotivitate.
• Grad redus de toleranță la frustrare.
Referindu-ne la stările, trăirile și comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor cu tulburări de natură afectivă,enumerăm următoarele:
Timiditatea este definită drept forma de comportare caracterizată prin lipsa de siguranță,de neîncredere în sine, prin lipsa de îndrăzneală,teamă,ezitare,reacție de apărare,defensivitate. (Păunescu,C., 1977). Timiditatea poate proveni din trăsăturile genetice, mediul în care a fost crescută persoana sau o combinație a ambelor. Unele persoane cu timiditate au probleme de anxietate sau fobie socială, dar mulți oameni cu timiditate nu au aceste probleme.
Anxietatea (neurotism) este o stare afectivă caracterizată printr-un sentiment de insecuritate, de tulburare, difuz. Tulburările de anxietate sunt foarte frecvente și afectează 14% din populație. Rezultă dintr-o amenințare a respectului de sine,la bază aflându-se subaprecierea ,,eului”, autoevaluarea scăzută. Caracteristica cea mai importantă a copilului anxios este faptul că el trăiește ca periculoasă orice situație în care este implicat.
Frica de școală reprezintă un tip de tulburare caracterizată prin teama despărțirii temporare de părinți pentru a merge la școală și apare în timpul copilăriei. Este cunoscută și sub numele de anxietate de separare.La baza ei găsim, adesea, o relație mamă-copil prea puternică, de care mama se cramponează mai mult decât elevul. Pentru ea, școala începe să slăbească relația de dependență a copilului de prezența maternă,dependență care a jucat un rol important până la vârsta școlarizării în dezvoltarea copilului,dar a cărei menținere influențează negativ această dezvoltare. Copilul își supraapreciază potențialul,performanțele,iar școala amenință această convingere,motiv pentru care el se îndreaptă spre acea situație în care își poate păstra imaginea eului amplificată în mod ireal și aparent stimulativă.
Nervrozitatea – când vorbim despre nervozitatea cuiva, nu ne referim numai la oboseala lui nervoasă sau la o stare de fragilitate a sistemului său nervos, ci și la stări emoționale puternice care se traduc prin fenomene psihice ce produc tulburări ale funcțiunilor nervoase. În categoria acestor emoții puternice putem enumera: neliniștea și îngrijorarea, mânia și iritabilitatea, nerăbdarea și nestâpănirea,furia,depresia,vulnerabilitatea,tulburările somnului,capriciile,crizele isteroide. Starea de nervozitate poate fi pasageră,neafectând echilibrul fundamental al persoanei cu mediul extern,iar dacă intensitatea manifestărilor este moderată,ea poate fi ușor corectată prin mijloace educative obișnuite.
Componenta motivațională
În sfera componentei motivaționale elevii întâmpină dificultăți care se manifestă sub următoarele forme:
• Absența intenției de a învăța- inexistența dorinței de a atinge un anumit scop,care să fie autodirijată, fie desfășurată după instrucțiuni explicite venite din partea altcuiva.
• Expectația neadecvată, nerealistă,care nu tine cont de contextual specific în care se produce acțiunea.
• Submotivarea – care se poate datora unor factori de natură obiectivă sau subiectivă și care,poate avea efecte diverse în activitatea școlară.
• Lipsa achizițiilor cognitive- a cărei conștientizare duce la submotivare,evadarea din sarcini și la apariția dificultăților de învățare și a eșecului școlar.
Componenta volitivă
• Negativismul se manifestă printr-un comportament opozant al copilului, adică prin tendinta repetata de a spune "NU" sau de a încălca reguli. Copilul negativist este neascultător, are crize frecvente de isterie și sfidează părinții.În această denumire se includ și formele de îndărătnicii,încăpățânarea,opozabilitatea,spiritul de împotrivire.
• Lipsa de perseverență se caracterizează prin incapacitatea elevului de a lupta împotriva greutăților care stau în calea realizării unui scop sau prin dorința de a face numai ceea ce este plăcut,interesant din punctul lui de vedere.
Componenta caracterială și temperamentală
Tulburări caracteriale care adesea s-au manifestat încă din copilărie și prin “cronicizare” s-au fixat în structura caracterului delicvenților minori. Dar, desigur, nu se poate pune semn de egalitate între caracteriali și delicvenți, întrucât nu toți copiii caracteriali devin delicvenți, iar pe de altă parte există delicvenți care nu au traversat în copilărie sau adolescență o fază “caracterială”. Copilul caracterial se prezintă ca un “copil dificil”, “greu educabil”, “copil problemă” fără a fi bolnav. Un astfel de copil prezintă anomalii de conduită socială, fiind opozant, agresiv, turbulent, instabil afectiv, dezorganizat în activitate.
Tulburările caracteriale exprimă dezvoltarea nearmonioasă a personalității,antrenând o neadaptare familială, școlară și socială.Ele s-ar datora deformării unuia sau a mai multor elemente constitutive ale caracterului (Berge,A., 1986),fapt pentru care sunt privite îndeosebi ca exagerări ale unor moduri de reacție tipice,proprii fiecărui individ.
Tulburări temperamentale
Temperamentul reprezintă un set de caracteristici înnăscute, ce hotărăsc modul în care copilul abordează lumea din jur. Personalitatea este determinată de interacțiunea între trăsăturile temperamentale și influența mediului înconjurător. Temperamentul este latura energetico-dinamică a personalității și se exprimă atât în particularități ale activității intelectuale și ale afectivității, cât și în comportamentul exterior(motricitate și vorbire). Emotivitatea și activitatea sunt strâns legate de ,,forța” și ,,echilibrul” proceselor nervoase,sunt caracteristici evidente și relative ușor de diagnosticat.
Tulburările de comportament apar frecvent la elevii cu sistem nervos dezechilibrat, cu o slabă dezvoltare a procesului de inhibiție internă și cu un slab control al scoarței cerebrale asupra regiunilor subcorticale. Pentru un educator este important să stabilească dacă un copil este active sau nu,dacă este emotive sau nu. Dacă este inactiv ,el ar putea fi lent,leneș,fără initiative-manifestări descrise în secțiunea destinată tulburărilor caracteriale. Dacă este emotive va avea reacții emoționale intense,va fi implicat afectiv puternic,în tot ceea ce face.
Tulburări atitudinale
Atitudinea negativă față de învățătură se manifestă prin lipsa dorinței de a îndeplini sarcinile de învățare primate de la cadrul didactic,prin neimplicare,evadare din sarcină,absențe,încălcarea disciplinei școlare la lecții și la școală,prezența formală la activitățile didactice,fără implicare efectivă,fără a depune eforturi pentru înțelegerea eplicațiilor și a conținuturilor predate.
CAUZELE CARE DETERMINĂ APARIȚIA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Factorii primari care influențează procesul învățării sunt cei personali. I. Neacșu (1978) este de părere că, indifferent de natura variabilelor care interacționează cu personalitatea subiectului,ele se manifestă în funcție de o legitate dinamică a subiectului,numită rata dezvoltării individuale și are următorii parametri: înălțimea,greutatea,forța de stranger,vârsta mentală,vârsta educațională,nivelul maturității sociale,nivelul maturității emoționale.
Se presupune că dificultățile de învățare sunt cauzate de incapacitatea sistemului nervos în a primi informația corectă (percepție) sau în a prelucra corect informația (cogniție/gândire) sau în a da un răspuns corect în urma prelucrării informației (răspuns motor, verbal, scris, coordonare etc.). De asemenea, dificultățile de învățare pot fi determinate de anumiți factori psiho-sociali, și anume: nivel economic scăzut, sărăcie, lipsa experiențelor adecvate de învățare care împiedică copilul să își formeze strategii corespunzătoare de învățare în vederea integrării sale în școală și în societate.
Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare pot fi incluse în următoarele grupe (gherguț, A., 2005,p. 192):
Cauze biologice și fiziologice
► nașteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii născuți prematur)
► nașteri cu travaliu prelungit
► boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de școală
► leziuni și disfuncții cerebraleminime
► disimetrii funcționale în raport cu emisferele cerebrele specializate
► probleme metabolice și deficit de vitamine,calciu,magneziu e.t.c.
►tulburări funcționale ale sistemului limbic
Cauze psihologice
► nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită
► tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție,de refuz,de izolare,dezechilibre emoționale
► ritm lent și inegal al dezvoltării psihice
► tulburări de limbaj și tulburări de schemă corporală,orientare,organizare spațio-temporală
► timiditate excesivă,fobie școlară,diminuarea aptitudinilor pentru școlaritate
► carențe motivaționale și prezența complexelor de inferioritate
Cauze ambientale-de mediu
a). Cauze care provin din mediul școlar
► organizarea deficitară a activităților de învățare și supradimensionarea conținuturilor.
► supraîncărcarea claselor și afectarea comunicării optime între elevi și cadrul didactic.
►insuficiențe din partea personalului didactic- slabă pregătire psihopedagogică,lipsa experienței didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate(lipsa materialului didactic,agresivitate verbală,etc ).
b). Cauze care provin din mediul familial
► condiții socioculturale și materiale precare.
► hiperprotecție și dirijism excesiv al copilului.
► familii dezorganizate sau climat familial tensionat.
► pedepsire excesivă, șocuri psihice,dispute intrafamiliale privind ierarhia și controlul în fratrie.
► dezinteres din partea părinților pentru pregătirea școlară a copilului.
► familii deorganizate sau reconstruite.
► suprasolicitarea copilului la activități gospodărești și organizarea irațională a regimului de viață și muncă al copilului, e.t.c.
c). Cauze sociale care țin de comunitate
► sprijinul superficial sau absența sprijinului comunitar,prin servicii de asistență și asigurări sociale pentru familiile aflate în dificultăți socioeconomice și care nu își pot permite școlarizarea copiilor.
► condițiile precare din unele școli din cauza investițiilor reduse promovate în unele zone.
► fenomenul migrației-sărăcia,zone cu risc ridicat pentru comportament antisocial,delicvență juvenilă,e.t.c.
d). Cauze relaționale
►dificultăți de comunicare(limbaj nedezvoltat,sărac,tulburări de articulație,ritm,fluență,voce,lipsă de sociabilitate, e.t.c.)
► dificultăți de integrare în grup.
Cauze necunoscute
Acoperă așa numita sintagmă ,,etiologie neprecizată” evidentă în unele cazuri de deficient mintală ușoară sau situate la limita normalității,în stări de cvasionormalitate pregnantă.
În categoria factorilor personali, O. Ieniștea (1995) include și cantitatea și calitatea somnului,ca mijloc de neînlocuit pentru refacerea forțelor care contribuie substantial la asigurarea unui bun randament al activității școlare, precum și alimentația nerațională și lipsită de ritmicitate care scade capacitatea de effort și creează stări de neliniște, indispoziție, ce perturb activitatea de învățare și îi reduc eficiența.
Referindu-se la cauzele care țin de elev, T. Rudică (1998) le împarte în trei categorii:
Determinări anatomo-fiziologice,malformații corporale sau deficiențe senzoriale (complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate).
Factori psihologici individuali de origine endogenă (nivelul redus al inteligenței individuale, autismul infantil).
Factori psihologici individuali de origine exogenă (stări depresive,anxietate).
În categoria factorilor de ordin psihologic, O. Ieniștea (1982) include aptitudinile intelectuale generale,aptitudinile specifice,vocația,nivelul acumulărilor realizate în etapele școlare anterioare,experiența școlară și de viață acumulată și modelele de acțiune adoptate.
În categoria factorilor școlari se includ:
• materialul predat sau tipărit de învățat
• lipsa de obiectivitate în apreciere
•sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătățirea studiului individual(planificarea,organizarea,gestionarea,monitorizarea și reglarea învățării).
• obiectivitatea calificativelor acordate.
• rigiditatea ritmurilor de învățare,copiii cu ritmuri lente întâmpinând adesea dificultăți în învățare.
În ceea ce privește factorii familiali, putem spune că favorizează/defavorizează activitatea de învățare și formare desfașurată de copil, îndeosebi prin climatul din familie,relațiile dintre părinți,atitudinea acestora față de activitatea lui dar și față de problemele lui personale,situațiile și evenimentele de viață diverse care se ivesc în familie și, migrația părinților dar și decese sau îmbolnăviri care produc frământări de durată,cu repercusiuni asupra activității lui școlare.
Factorii sociali atrag atenția asupra rolului contextului sociocultural general în care se realizează educația copilului.
Întotdeauna un rol important l-a avut relația scoală-familie și cooperarea dintre școală,cadre didactice și părinți,colaborare care ,în contextul actualei reforme educaționale,se intensifică,părinții fiind implicați efectiv în actele decizionale din școală. (M. Ionescu, 2007,p. 422).
Metode de corectare și ameliorare a dificultăților de învățare
Metode și procedee cu caracter general
Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice și facilitează efectele acțiunii metodelor specifice. Multe din aceste metode și procedee se pot efectua sub formă de joc în funcție de vârsta subiectului sau li se po timprima un caracter de distracție, relaxare și înlăturarea oboselii.
Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii
Au o importanță deosebită pentru formarea mișcărilor fine ale degetelor și mâinilor,ceea ce contribuie la o mai bună ținere în mână a instrumentului de scris, la evitarea oboselii
și la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creșterea vitezei acțiunii și adoptarea unei
scrieri "silențioase". Exercițiile sunt îmbinate cu adoptarea poziției corecte a întregului corp.
Aceste exerciții se pot desfășura în forme variate:
mișcări ritmice de întindere a brațelor și scuturare a lor, astfel încât să se transmită
vibrația pe întreaga fibră musculară;
– prinderea si apucarea mingii;
– menținerea pe o perioadă de timp atârnat de o bară ori de o frânghie;
– trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip;
– închiderea și deschiderea ritmică a degetelor;
– apropierea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor;
– mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
– trasarea cu degetul în aer a literelor;
– decuparea și colorarea literelor;
– trasarea cu degetul pe o sticlă a literelor
– modelajul în lut sau plastilină;
Educarea și dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic privește capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii, de a distinge între sunet și literă, între sunet și reprezentarea sa grafică. Existența tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăți nu numai la nivelul emisiei, dar și la cel al discriminării literelor și reprezentării lor în plan grafic.Pe măsura obținerii unor rezultate positive în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătățesc, în special,cititul și scrierea după dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub formă de joc prin:
– recitarea cu intonație a unor poezioare scurte;
– ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;
– folosirea silabelor și a cuvintelor paronime (tuș-duș, spate-spade, roate-roade, tata- data,vata-fata, var-far, vag-fag, vină-fină, lac-rac, lege-rege, lamă-ramă, gogoși-cocoși,goală-coală, gară-cară etc.);
– exerciții de conștientizare a asemănărilor și deosebirilor dintre literele de tipar și rep rezentarea lor grafică de mână;
– alegerea și diferențierea sunetelor și literelor asemănătoare acustico-optice din
cuvinte;
– formarea de cuvinte din litere și sunete ce pot fi confundate;
– sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text;
– perceperea tactil-kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare;
– pronunțarea unui sunet și găsirea lui în text;
– analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.
Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială
În formarea deprinderilor de scris-citit funcționarea corectă a activității de orientare și structurare spațială devine o condiție pentru trasarea semnelor grafice și urmărirea succesiunii desfășurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor și repetarea spațiilor între ele.Tulburările de structurare spațială, cu efecte negative în dimensionarea și plasarea defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii ori de percepere corectă a literelor și a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee și prin exerciții de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului și reproducerii figurilor geometrice, folosind bețisoare, conștientizarea caracteristicilor liniei drepte și ale liniilor paralele, a uniformității literelor și grafemelor din aceeași categorie, a respectării distanței egale dintre grafeme și cuvinte în scris, a respectării constante a înclinației scrisuluisau a verticalității acestuia.
Înlăturarea atitudinii negative față de scris-citit și educarea personalității
Ca orice altă tulburare de vorbire dislexo-disgrafia, odată instalată,determină o stare de neliniște și teamă de insucces, de penibilitate și de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Repetarea insuccesului școlar, ca urmare a neputinței exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală și fizică.
Acestea imprimă personalității logopatului un aspect negativist, care perturbă relațiile cu cei din jur și închiderea în sine, izolarea de anturaj. Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmărește să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat.Subiectul trebuie convins că dislexo-disgrafia poate fi înlaturată și că încrederea în forțele proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul și dramatizarea, care permit pătrunderea în relațiile complexe ce definesc personalitatea.
Activități de stimulare a atenției:
· Exerciții sub formă de joc de ascundere a unui obiect după ce a fost bine observat de copil și apoi schimbarea unei caracteristici ale obiectului, copilul trebuind să spună ce s-a schimbat
· Confecționarea împreună cu copilul a unor cărți de joc din coli de hârtie pe care au fost desenate fie o fundiță, fie o minge. După ce cărțile au fost amestecate, copilului i se cere să spună cât mai repede ce carte vede, în timp ce acestea îi sunt arătate pe rând. Următoarea instrucțiune include schimbarea numelui cărții pe care o vede și anume: atunci când vede cartea cu fundița copilul va spune minge, iar când vede cartea cu mingea, va spune fundiță.
Domeniul dezvoltării abilităților sociale și de comunicare
Scopuri:
· metode de prezentare și de a face cunoștință;
· începerea unei conversații;
· ascultarea activă în timpul unei conversații;
· încheierea unei conversații;
· implicarea într-o activitate de grup.
Pași pentru achiziția abilităților:
Ascultarea – atenția îndreptată spre cel care vorbește comprehensiunea celor ce sunt spuse
· întoarcerea cu fața spre persoana care vorbește și realizarea contactului vizual;
· inhibarea răspunsurilor la distractori;
· așteptarea rândului de a vorbi.
Metode de prezentare și de a face cunoștință
· întoarcerea cu fața spre persoana nouă și conștientizarea prezenței acesteia;
· luarea deciziei de a face sau nu cunoștință cu această persoană;
· alegerea timpului adecvat de a face cunoștință cu o altă persoană;
· îndreptarea spre persoana respectivă;
· prezentarea numelui;
· așteptarea ca o persoană să-și spună la rândul ei numele; adresarea întrebării politicoase „Cum te cheamă?” dacă persoana nu răspunde;
· adăugarea unor informații în plus despre propria persoană
Prezentarea mai multor persoane
· întoarcerea cu fața spre și conștientizarea prezenței celorlalte persoane;
· prezentarea numelui primei persoane unei a doua persoane;
· prezentarea numelui celei de-a doua persoane primei persoane;
· afirmarea a ceva ce au în comun ambele persoane sau prezentarea a ceva de care amândouă ar putea fi interesate.
Conversația – a ști cum , când și în ce condiții să converseze cu alte persoane
· alegerea partenerului de discuție;
· arătarea interesului pentru subiectul de conversație;
· alegerea momentului potrivit de a vorbi;
· abordarea unui ton prietenos;
· concentrarea pe un subiect de discuție;
· ascultarea a ceea ce spune cealaltă persoană;
· formularea de întrebări.
Terminarea unei conversații
· deciderea de ce să termine o conversație;
· stabilirea timpului potrivit de a încheia o conversație;
· alegerea cuvintelor pe care le va spune;
· așteptarea momentului când cealaltă persoană va termina de vorbit;
· afirmarea a ceea ce are de spus pentru a încheia conversația pe un ton prietenos
Scopuri:
· formularea și punerea întrebărilor; formularea cererilor de ajutor; cererea unui favor;
· urmarea instrucțiunilor.
Dificultăți de învățare specifice preșcolarilor
,,Termenul include situații ca deficiențe perceptuale,ușor retard mintal,mici disfuncții cerebrale,dislexie,afazie,dar nu include situațiile care presupun în principal deficiențe senzoriale,mintale,neuromotorii,tulburări emoționale sau dezavantaje culturale și economice” (Gherguț, A., 2005, p. 188).
Elevii cu dificultăți de învățare specifice au o dificultate anume de a învăța să citească,să scrie corect sau să folosească numerele,astfel încât performanța lor în aceste zone se situează sub aceea din alte zone. Mai pot avea dificultăți cu memoria de scurtă durată, cu abilitățile de organizare și coordonare a propriilor acțiuni.
Dificultățile de învățare specifice acoperă toată gama de abilități, iar gravitatea acestora variază foarte mult. Printre dificultățile de învățare specifice preșcolarilor se numără dislexia,discalculia și dispraxia.
Dificultăți de învățare medii
Elevii cu dificultăți de învățare medii ating niveluri de performanță semnificativ sub cele așteptate în majoritatea ariilor curriculare,în ciud intervențiilor educaționale corespunzătoare. Ei au o dificultate mult mai mare decât colegii lor în dobândirea de abilități de scriere,citire și calcul de bază,precum și în înțelegerea conceptelor. Se mai pot confrunta cu un respect de sine scăzut,cu un nivel scăzut de concentrare,cu o încetineală în vorbire și utilizarea limbajului.
Dificultăți de învățare serioase
Copiii cu dificultăți de învățare serioase au probleme intelectuale sau cognitive majore. Ei pot avea dificultăți de mișcare și coordonare,de comunicare și percepție și în dobândirea de abilități care să le permită să se ajute singuri. Unii elevi cu dificultăți de învățare pot folosi semne și simboluri,majoritatea sunt capabili să susțină doar conversații simple. Au nevoie de ajutor în studiul tuturor ariilor curriculare.
Dificultăți de învățare mari și multiple
Elevii au nevoi educaționale majore,complexe. Pe lângă dificultățile de învățare foarte severe,aceștia prezintă dificultăți semnificative,precum dizabilități fizice,probleme senzoriale sau medicale serioase.
Acești copii au nevoie de sprijin din partea adulților,atât în ceea ce privește nevoile de învățare cât și îngrijirea lor. Unii comunică prin gesturi, prin indicarea cu privirea sau prin simboluri,sau printr-un limbaj foarte simplu.
Elevul/copilul cu dislexie
Dislexia este o deficiență de învățare frecventă care împiedică dezvoltarea capacității de a citi.Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie învățat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de inteligență și nu învață mai greu alte lucruri în afară de citit. Totuși, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învață să citească prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formeazăun cuvânt (foneme). Pe măsură ce copilul începe să recunoascăcuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; aceștia au probleme în a decoda fonemele și au deci probleme în învățarea citituluiși a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reținerea fonemelor și a cuvintelor,cititul devenind încetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunțarea corectă a cuvintelor, scrierea de mâna, planificarea și organizarea operațiile matematice.Semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă elevul are unul sau două semne, nu înseamnă că are dislexie. Totuși, dacă el are mai multe semne din cele listate mai jos, poate însemna că ar trebui testat de un logoped.
Manifestări ale dislexiei:
Un copil preșcolar poate să:
– vorbească mai târziu decât ceilalți copii;
– aibă dificultăți mai mari decât alți copii în pronunțarea cuvintelor;
– adauge mai încet cuvinte noi în vocabular și să aibă probleme în reamintirea cuvântului corect;
– aibă probleme în învațarea alfabetului, a numerelor, zilelor săptămânii, a culorilor,a formelor, la scrierea și citirea propriului nume;
– aibă dificultăți la recitarea de poezioare de la gradiniță sau a cuvintelor care rimează;
– dezvolte târziu capacitățile motorii de finețe;
– aibă dificultăți la separarea sunetelor în cuvinte și agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte.
Un copil de la grădiniță pâna în clasa a patra poate să:
– aibă dificultăți la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de alte cuvinte;
– învețe greu legătura dintre litere și sunete;
– confunde cuvinte mici cum ar fi "în" și "nu" sau "mere" si "tare"
– facă greșeli constante de citire și ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" și"b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" și "pac", "u" în loc de "n",transpoziții cum ar fi"stop" cu "post", substituții cum ar fi "casa" cu "acasa"
Elevul/copilul cu disgrafie
Disgrafia, constă în in capacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului și intelectului, de a învăța corect și de a utiliza scrisul în condiții normale.În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) și grafia (scrierea) vocalelor și consoanelor, în despărțirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor și a numerelor naturale simple și a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între consoanele surde și cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor și grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie și în grafie, omisiuni de prepoziții sau conjuncții, ritm lent al copierii și parțial al citirii.
Manifestări ale disgrafiei:
– confuzii constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, între litere și grafismul lor;
– inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte sau chiar propoziții;
– greutăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj;
– tulburări ale lizibilității, ale laturii semantice;
– grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, inegale ca mărime și formă și au o așezare dezordonată
– textul este scurt, lacunar, făra unitate logică;
– apar omisiuni de litere și silabe, cuvinte propoziții, sintagme;
– contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;
– disortografii;
– rânduri libere sau suprapuse;
– nerespectarea spațiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
– scrisul servil ca și cel în oglindă.
Elevul/copilul cu discalculie
Discalculia înglobează toate dificultățile care se referă la achiziția conceptului de număr, a calculului matematic, precum și a raționamentului matematic. Este o tulburarea provenită din anevoința specifică de învășare a calculului, în stadiul elementar, independența de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvența școlară și de tulburările afective.
În literatura de specialitate sunt menționate 6 tipuri de discalculie:
Discalculie verbală – constând în dificultăți de denumire a cantităților matematice, a numerelor,a termenilor,a simbolurilor și a relațiilor matematice.
Discalculia practognostică – dificultăți în a enumera, a compara, a manipula cantitățile matematice simbolice;
Discalculia lexicală – dificultăți în citirea semnelor și simbolurilor matematice;
Discalculia grafică – deficiențe în scrierea semnelor și simbolurilor matematice;
Discalculia ideognostică – dificultăți în a face operații mentale și în a înțelege unele concepte matematice;
Discalculia operatională – dificultăți în execuția operațiilor metamatice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciții și probleme, chiar dacă sunt însușiți anumiți algoritmi matematici.
Pentru a se depista în care tip se încadrează un copil, trebuie sa se verifice care dintre următorii indici sunt prezenți:
– dificultati în a efectua adunări,scăderi,înmulțiri și împărțiri;
– are abilități matematice scăzute;
– nu se descurcă bine și nu înțelege cum să folosescă banii;
– nu poate să-și facă un plan financiar sau să-și calculeze bugetul;
– eșuează în a vedea imaginea de ansamblu a banilor în general;
– poate să îi fie teamă să lucreze cu bani să cumpare,să vândă;
– nu poate să calculeze cât rest i se cuvine, cât trebuie să plătescă pentru un anumit serviciu, taxe etc;
– când trebuie să scrie, să citească sau să-și amintească numere, face anumite greșeli frecvent (adaugă numere în plus,face omisiuni,substituiri,inversiuni);
– memoria de lungă durată legată de stăpânirea conceptelor este deficitară (memorarea și reamintirea celor memorate), aceasta însemnând că poate să efectueze anumite operații matematice într-o zi și a doua zi să nu mai fie capabil;
– adesea pierde șirul și nu mai știe când este rândul lui sau al altora în cadrul unui joc;
– dificultăți în citirea și scrierea numerelor;
– dificultăți în a efectua operații matematice cu numere-inversează cifrele sau numerele (ex: 15 cu 51);
– dificultăți de reamintire a simbolurilor operațiilor matematice;
De cele mai multe ori elevii cu dificultăți de învățare a matematicii sunt dezarmați în fața unor noțiuni fundamentale, cum ar fi: departe-aproape, mic-mare, sus-jos; noțiuni despre mărimi dimensionale, de formă sau de timp; cunoașterea simbolurilor numerice și a semnelor ce reprezintă operațiile matematice (cum ar fi semnele pentru mai mare și mai mic); legătura matematicii cu obiecte reale; scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 și a simbolurilor operațiilor matematice.
Capitolul II. Migrația demografică.
Aspecte conceptuale
Migrația este un fenomen de actualitate în spatiul social românesc la începutul secolului XXI și nu are,într-o lume marcată de globalizare,șanse să dispară în viitorul apropiat din rândul factorlor care trebuie să fie luați în considerare,în orice analiză despre dezvoltarea economico-socială din România. Migrația temporară în străinătate reprezintă unul dintre fenomenele cu cea mai mare amploare și cu impact similar asupra societății,la nivel macrosocial,dar în mod special asupra nucleului familial,la nivel microsocial.
A.G.Johnson definește migrația drept o „deplasare fizică a oamenilor înăuntrul sistemelor sociale și între ele”. Această deplasare are o mare influență asupra compoziției sociale a populației, modificând relațiile de natură rasială, etnică și relațiile de clasă, fiind în același timp o sursă importantă de creștere numerică a populației urbane (Johnson, 2007, p. 215-216).
De asemenea, poate fi reținută opinia profesorului V.Miftode care consideră că „migrația este o expresie spațială a mobilității sociale" (Miftode, 1984,p. 154). Este evident faptul că migrația nu este o simplă deplasare în teritoriu. Procesul nu este doar unul fizic, presupunând doar o schimbare a cadrului natural, ci unul complex, cu efecte sociale. O definiție clasică a migrației este dată de sociologul Jan Szczepanski, acesta definind mobilitatea socială prin „seria de fenomene care rezidă în deplasarea indivizilor sau a grupurilor din loc în loc în spațiul social" (Szczepanski, 1972,p. 402). De mare actualitate sunt și abordările care privesc migrația ca strategie de viață aceasta reprezentând „o perspectivă a raportului durabil dintre scopuri asumate și mijloace […].Ele sunt structuri raționale de acțiune, relativ durabile la nivelul agentului care le adoptă” (Sandu, 2000, p. 6) sau ca formă de protest „în fața schimbărilor și de abandon a unei societăți în care nu-și găsesc locul pe care și l-ar dori” (Voicu, 2004, p. 2).
Evoluției speciei umane, răspândită astăzi pe întreaga planetă, îi este caracteristică, în anumite limite, mobilitatea teritorială sau geografică, expansiunea și retracțiunea într-un anumit spațiu. Această particularitate este cunoscută sub numele de migrație și poate fi definită drept mișcarea teritorială a oamenilor atât în limitele unei țări cât și în afara lor. Migrațiile, în accepțiunea foarte largă a termenului, implică ideea de deplasare, de schimbare de loc și de locuință. Termenul se referă atât la plecarea individuală, la deplasarea grupelor umane, cât și la mișcările sezoniere, în căutare de lucru.Totodată, și deplasamentul internațional de populație (pe o oarecare durată) este considerat drept migrație. Au fost distinse în acest fel migrații permanente (mai mult de un an) și migrații temporare, în vederea căutării de lucru (mai mult de o lună)
Pentru geografi, care studiază condițiile de populare a pământului, noțiunea de migrație are o semnificație istorică și actuală, ea incluzând toate acele fapte (invazie, colonizări și migrații propriu-zise) care au contribuit la răspândirea și concentrarea populației pe glob.
Deplasarea populației în teritoriu capătă diferite aspecte în funcție de scop, ritmicitate, peridiocitate,durată,etc.
În funcție de factorii și condițiile care favorizează sau determină deplasarea, se disting câteva categorii de populație:
a) Populația migratoare.
Este vorba de aceea parte a populației care se deplasează în teritoriu și își schimbă domiciliul și locul de muncă. În afară de deplasarea între continente sau între țări, aici se încadrează și migrația populației din mediul rural spre cel urban.
b) Populația navetistă.
Aceasta categorie este formată din populația ce se deplasează zilnic pentru munca în teritoriu.
c) Populația sezonieră.
În această categorie este inclusă populația ce se deplasează (indiferent de distanță), pentru muncă pe o perioadă determinată sau periodic (lunar, anual), în localități balneoclimaterice sau deagrement.
d) Populația flotantă.
Este vorba de populația ce se deplasează pentru muncă, recreare sau în alte scopuri, în altă localitate decât cea de reședință, fără a-și schimba domiciliul de bază, pentru o perioadă mai mare de 48 de ore.
Factorii care determină migrația pun în evidență numeroase elemente a căror importanță este considerată determinantă în funcție de perspectiva de abordare a fenomenului.Astfel sunt evidențiați factorii geografici (care privesc trăsăturile fizice ale cadrului natural), economici, demografici, psihologici.
CAUZELE ȘI EFECTELE MIGRAȚIEI
Cauze
Cauzele generale ale mișcărilor migratorii sunt multiple. Ele sunt atribuite îndeosebi proceselor de suprapopulare care au loc într-o gamă imensă de condiții așa-zise secundare, ce rezidă din situația economică, culturală, sanitară și psihologică.
Prin suprapopulare se întelege ruptura care se poate produce într-o țară sau în alta între cifra populației și resurse. Atunci când creșterea naturală a populației nu este urmată de o creștere corespunzătoare a gradului de folosire a forțelor de muncă, de o creștere a venitului, la nivel de țară sau regiune, atunci în mod direct, în mod obiectiv se produce o suprapopulare și, ca urmare, o mișcare a populației dintr-un loc în altul.
Suprapopularea poate fi provocată prin mișcarea naturală a populației când excedentul natalității domină indicele mortalității. Suprapopularea nu este o simplă consecință demografică. De amintit sunt consecințele pe care le-au avut, într-o serie de țări, trecerea în agricultură, de la policultură la monocultură, trecerea agriculturii de la cultura pământului la creșterea intensivă a animalelor, trecerea, în consecință, la ramuri economice care cer o reducere a mâinii de lucru.
Dezvoltarea rețelelor de comunicații favorizează dispersarea industriilor pe teritoriu, process urmat de procesul de migrație. Transportul maritim a constituit la un moment dat motorul migrațiilor populației. Asemenea situații pot fi clasificate în grupa cauzelor accidentale. Din această categorie fac parte și mișcările migratorii determinate de rațiuni istorice, religioase, politice și o serie de cataclisme, maladii, care determină imigrări sau emigrări masive și bruște.
Cauzele care determina mișcări migratorii pot fi și de ordin psihologic. Populațiile din țările de câmpie sunt fascinate de regiunile înalte muntoase. Populația odată emigrată, stabilită într-un loc favorabil, poate deveni un pol de atracție pentru compatrioții săi.
Un interes deosebit îl prezintă mișcările migratoare interne ale populației și deplasările pentru muncă, determinate mai ales de diferențierea nivelelor de dezvoltare a regiunilor, în funcție de ritmul de industrializare a țărilor respective.
Efecte
Din punct de vedere demografic, în opinia mai multor cercetători, cele mai importante și vizibile efecte ale migrației ce caracterizează spațiul românesc de după 1989 sunt reprezentate de:
Îmbătrânirea demografică prin antrenarea în migrație mai ales a populației tinere (20-40 ani), active profesional. Impactul acestui fapt se resimte mai ales pe piața muncii (diminuându-se ponderea populației active crește presiunea asupra celei rămase de a susține populația vârstnică, dependentă) și sistemele de servicii sociale (vârstnicii au necesități speciale de îngrijire) (Bălașa, 2005, p. 4-10), dar are implicații extinse și asupra nivelului și furnizării de servicii sociale, fondului de locuințe, educației și pentru funcționarea economiei în sine (Sime, Eșanu, 2005, p. 12).
Schimbări în evoluția nupțialității, a fertilității (de la o rată totală a fertilității de 2,1copii/femeie în 1989 s-a ajuns la o valoare de 1,3 copii/femeie în prezent (conform datelor din Cartea Verde a Populației, 2006, p. 7-9).
Schimbări în structura pe vârste și sexe a populației ce reflectă un proces lent dar continuu de îmbătrânire demografică.
Modificări ale dimensiunilor familiei.
Efectul negativ al migrării forței de muncă înalt calificată pentru țara de origine crește mai ales în cazul în care emigrează cei cu profesii de care economia nu se poate dispensa, afectând dezvoltarea întregii societăți nu doar financiar, atât pe termen scurt și mediu, cât și pe termen lung (Zaman, Vasile, 2005,p. 46). În schimb, se constată că țările spre care s-au îndreptat cei înalt pregătiți profesional au înregistrat „creșteri economice datorită capacității creative deosebite a capitalului uman al imigranților” (Zaman, Vasile, 2005, p. 59).
Teorii ale migrației
Teoria economiei neoclasice Utilizată pentru început în explicarea deplasărilor interne ale populației, economia neoclasică a devenit una dintre construcțiile teoretice majore din domeniul migrației, perioada anilor ’60 – ’70 pârând a fi în mare dominată de încercările de rafinare a teoriei din Teorii ale migrației internaționale perspectiva migrației internaționale (Arango, 2000, p. 284). Volumul de studii dedicat testării și îmbunățățirii aparatului teoretic furnizat de economia neoclasică este extins, fără a se putea vorbi de o infirmare a teoriei ci mai degrabă de confirmări parțiale care îi pun în evidență limitele de adecvare la realitățile contemporane ale migrației internaționale. Teoria privilegiază rolul factorilor economici în explicarea apariției fluxurilor de migrație (în varianta macro) și a deciziei de migrație (varianta micro). „De ce”, indiferent de nivelul de analiză, este întrebarea cheie în jurul căreia gravitează economia neo-clasică. În varianta sa la nivel macro, migrația internațională se declanșează ca urmare a diferențelor dintre raportul între cererea și oferta de forță de muncă în diversele arii geografice (țări, în cazul celei internaționale), reflectate de diferențele între nivelul salariilor/veniturilor. În spațiile caracterizate de o relativă sărăcie a capitalului (implicit a cererii de forță de muncă) prin comparație cu oferta, salariul, ca rezultat al mecanismelor pieței, va fi scăzut în raport cu țările în care situația este inversă (relativă abundență a capitalului raportată la oferta de forță de muncă).
Surplusul de pe ambele piețe (forță de muncă în cazul uneia, capital în cazul celei de-a doua) va profita de caracterul său mobil și se va deplasa către ariile de maximizare a profitului economic. În această logică, forța de muncă se constituie în flux către țara bogată în capital/săracă (cu insuficientă) forță de muncă ponderată de un contraflux al investiției de capital, transpus în migrație prin mișcarea specialiștilor înalt calificați urmărind maximizarea recompensei în urma investiției lor în capital uman într-un mediu sărac într-o astfel de resursă (așa numitul flux internațional de capital uman). Fluxurile de migrație internațională devin,în concepția susținătorilor acestei teorii, mecanismele de echilibrare ale deficiențelor interne de pe piața forței de muncă la nivel global. În timp, presiunea antagonică exercitată de cele două mișcări (populație/capital-populație) (în țara dezvoltată către stabilirea unui salariu la un nivel mai scăzut și în țara săracă spre un nivel mai ridicat), au ca rezultat reducerea diferențelor economice (diferențele între nivelul salariilor ajung să reflecte numai costurile deplasării), urmată inevitabil de stoparea de la sine a migrației (dispariția cauzei care declanșează migrația conduce inevitabil la stoparea acesteia).
In varianta la nivel individual, decizia de migrație este rezultatul unui proces prin care individul rațional evaluează beneficiile migrației internaționale (câștigurile monetare, costând în salariu, mediate de probabilitatea de a obține o slujbă la destinație, comparate cu câștigurile în condițiile în care ar rămâne imobil (salariul la origine mediat de probabilitatea de a obține o slujbă la origine), luând în calcul costurile deplasării (costul călătoriei, al supraviețuirii în țara de destinație până la găsirea unui loc de muncă, dificultatea adaptării la o nouă piață a forței de muncă, efortul pentru învățarea unei noi limbi și al adaptării la o nouă cultură, costul psihologic al ruperii vechilor relații și stabilirii unora noi). Migranții potențiali (toți indivizii în acest caz) estimează beneficiile deplasării către diverse destinații pentru un interval de timp limitat.
Evenimentul de migrație se va produce atunci când rezultatul calcului este pozitiv, către destinația care va furniza cea mai mare recompensă în raport cu abilitățile individului, migrația devenind practic o formă de investiție în capital uman (Arango, 2000, p. 285) Obiecțiile aduse teoriei neoclasice începând în special cu anii ’70 sunt numeroase și vizează pe de o parte aspecte legate strict de construcția teoretică, dar mai ales de adecvarea ei la situația migrației internaționale actuale. Autorii lucrării Worlds in motion (Massey, 1998, p. 51-52) chestionează spre exemplu însăși premisele teoriei care susține apariția și dezvoltarea fluxurilor de migrație (nivel macro) în situația unei diferențe (reale sau așteptate) între țări din punct de vedere al nivelului salariilor, ca o condiție necesară și suficientă. Dacă migrația internațională ar fi declanșată numai și numai de diferențele economice, date fiind discrepanțele de dezvoltare actuale la nivel mondial, volumul mișcării de populație ar trebui să fie imens, pentru că, la limită, conform teoriei neoclasice orice țară ar trebui să fie caracterizată de existența cel puțin a unui flux către un stat situat pe o treaptă superioară într-o ierarhie economică globală. În realitate, dimensiunea fenomenului este departe de o asemenea amplitudine, în ciuda unei accentuate creșteri recente. Privilegierea economicului ca factor unic în declanșarea migrației pare să fie, în expresia lui Joaquin Arango, “călcâiul lui Ahile” în cazul teoriei economiei neoclasice (Arango, 2000, p. 286).
Noua economie a migrației
În contextul căutărilor teoretice de la sfârșitul secolului trecut, construită pornind de la economia neoclasică și depășind o parte dintre limitele acesteia în explicarea manifestărilor contemporane ale fenomenului, noua economie a migrației pare una dintre abordările cele
mai “specifice migrației” (Arango, 2000, p. 287). Noua economie a migrației, legată în special de numele lui Oded Stark ca migrație în cadrul gospodăriilor fără migranți ca urmare a rearanjării pozițiilor în distribuția de venituri și amplificarea deprivării relative. Principala problemă pe care o pune noua economie a migrației este evidenta sa dependență de contextul migratoriu care a stat la baza construcției teoretice. Calculul rațional de reducere a riscului în condițiile funcționării imperfecte/inexistenței unor piețe este greu de acceptat ca ipoteză pentru decizia de migrație în faza de declanșare a procesului, când riscurile și costurile asociate migrației internaționale (în special în forma sa clandestină) sunt ridicate. Dacă o gospodărie se implică într-o strategie de reducere a riscurilor prin trimiterea unuia dintre membrii săi la muncă în străinătate (și integrarea banilor primiți ca sursă constantă în buget), atunci este rațional să o facă în momentul reducerii costurilor migrației (în urma dezvoltării rețelelor), adică în faza de maturitate a fluxului. În aceeași logică, deprivarea relativă nu acționează ca stimulent pentru migrație decât în fazele sale avansate (migrația schimbă pozițiile în distribuția veniturilor, sporind deprivarea gospodăriilor care nu includ migranți). Dacă și cum acționează piețele imperfecte și deprivarea relativă asupra deciziei de migrație, înainte ca migrația să existe ca alternativă comportamentală la nivel comunitar, în condițiile în care este foarte probabil cei doi factori să exercite aproximativ aceeași influență și în momentul declanșării migrației, este o întrebare care sugerează că procesul nu poate fi explicat exclusiv numai prin elementele furnizate de noua economie. O altă observație este legată de relativa inconsistență internă a construcției, rezultat probabil al preocupării accentuate de răspunde criticilor economiei neoclasice. Ideea deprivării relative care acționează ca stimulent pentru migrație este una interesantă și fără discuție introduce în analiză un nivel important, neglijat de celelalte orientări teoretice prezentate: nivelul comunitar, subliniind în același timp caracterul cumulativ al procesului. Care este relația între tentativa de reducere a riscurilor asupra veniturilor gospodăriei prin migrație și poziționarea gospodăriei în cadrul distribuției veniturilor la nivel comunitar, este încă o întrebare căreia noua economie a migrației nu-i răspunde decât cel mult pentru momentul de dezvoltare a procesului, lăsând chiar și pentru acest moment nerezolvată problema ratelor diferențiate de migrație la nivel comunitar. Dacă deplasarea accentului de la indivizii izolați către familie/gospodărie este fără discuție un mare câștig față de economia neoclasică, totuși, migrația unui individ “îngheață” în cadrul noii economii a migrației la faza de migrație individuală.
Reîntregirea familiei la destinație (mecanism care a alimentat spre exemplu foarte puternic fluxul turcilor în Germania după încetarea acordurilor de recrutare a forței de muncă, pentru a da numai un exemplu) este inexplicabilă (Arango, 2000, p. 288). Practic minimizarea riscului devine eliminarea lui prin schimbarea locului în care familia trăiește. De asemenea, o parte din studiile asupra banilor trimiși de migranți către familii par să pună în evidență o scădere a acestora în fazele avansate ale migrației și trecerea către alte tipuri de legături cu țara de origine (de genul afaceri transnaționale) (același exemplu al evoluției banilor remiși de migranții turci din Germania este elocvent). Este posibil ca o parte a acestor limite ale noii economii a migrației să se datoreze tocmai considerării exclusive a factorilor asociați cu originea ca esențiali, fără a include în explicație și elemente legate de destinație (schimbarea politicilor de migrație poate spre exemplu transforma actul într-unul cu multiple riscuri, perspectiva unor astfel de politici poate fi un stimulent pentru reîntregirea familiei la destinație etc.).
Piața forței de muncă segmentate (duale)
Spre sfârșitului anilor ’70, teoria pieței forței de muncă segmentate propune un nou răspuns la întrebarea “De ce” din perspectivă structurală, concentrată exclusiv pe factori din aria de destinație. Reprezentantul cel mai cunoscut al curentului, Piore, argumentează că migrația internațională este efectul cererii de forță de muncă inevitabil legată de caracteristicile economiilor dezvoltate. Patru factori joacă un rol fundamental în crearea nevoii de forță de muncă imigrantă: inflația structurală, constrângerile ierarhice ale motivației, dualismul economic și modificările demografice ale rezervei forței de muncă. Elementul esențial este existența unei piețe a forței de muncă duale, incluzând un sector primar caracterizat în principal de slujbe stabile, condiții bune de muncă, beneficii generoase și posibilitatea mobilității ascendente și un sector secundar, cu slujbe necalificate și instabile, condiții grele sau periculoase de muncă și slabe posibilități de mobilitate ascendentă.
Muncitorii nativi evită încadrarea în sectorul secundar datorită instabilității locurilor de muncă, salariilor mici, statusului și prestigiului scăzut asociat acestor poziții. Transformarea sectorului secundar într-unul atractiv pentru forța de muncă autohtonă prin creșterea salariilor nu este o soluție pentru angajatori atâta vreme cât presupune, în virtutea ierarhiei ocupaționale care asociază salariul cu prestigiul și statusul, creșterii în lanț de-a lungul acestei ierarhii. Rezultatul ar fi sporirea generală a salariilor care conduce la inflație structurală. Dacă cererea de forță de muncă în segmentul secundar era anterior satisfăcută intern de forța de muncă feminină, adolescenți și populația de migranți din rural, modificările sociale și demografice legate de aceste categorii au redus substanțial potențialul lor de angajare în slujble prost plătite, necalificate și instabile. Modificările legate de poziția femeilor în societățile dezvoltate (trecerea de la identificare bazată în primul rând pe roluri în cadrul familiei și poziția secundară în cadrul economiei gospodăriei la identificare prin statusul asociat ocupației; rata mare a divorțialității implicând trecerea în poziția de cap al gospodăriei); schimbările intervenite în procesul educației (creșterea numărului de ani de școală); scăderea fertilității (cu consecința implicită a reducerii numărului de adolescenți); urbanizarea accentuată (și implicit reducerea numărului de migranți din rural) sunt tot atâția factori care au redus rezervorul care alimenta segmentul secundar al pieței. În acest context, imigranții devin forța de muncă ce poate suplini cu succes (din punct de vedere al angajatorului) criza, fără a atrage consecințele negative ale inflației structurale. Există mai multe aspecte ale situației imigrantului care fac ca inclusiv slujbele 3D să fie acceptabile.
Oricât de mici ar fi salariile, este probabil ca ele să depășească nivelul celor din țara de origine. Mai mult decât atât, imigrantul, cel puțin în prima fază a șederii în străinătate, nu este inserat în societatea de destinație ca unitate de referință. Prestigiul social și statusul “de referință” sunt cele de la destinație. Atenția acordată abordării s-a concentrat, cel puțin în primă fază, în special asupra testării ipotezei segmentării pieței forței de muncă și mai puțin asupra migrației, dificultatea identificării celor două segmente și a metodologiei adecvate ridicând serioase semne de întrebare asupra construcției teoretice în sine la începutul anilor ‘80. Abia la jumătatea deceniului opt, în urma publicării studiului lui Dickens și Lang, „teoria pieței forței de muncă segmentate câștigă o nouă credibilitate” (Massey, 1994, p. 716).
Tradiția structural istorică (teoria dependenței, sistemul mondial) Anii ’50 au marcat începutul unei perioade de câteva decenii de contestare a economiei neoclasice (mai degrabă ca teorie a dezvoltării), deși ea continuă să rămână orientarea teoretică dominantă în studiul migrației internaționale. Nu este vorba de o dispută legată de aplicațiile în câmpul migrației, ci de contextul mai larg al contestării “teoriilor funcționaliste ale schimbării sociale și dezvoltării, care susțin că țările se dezvoltă din punct de vedere economic progresând printr-o serie de stadia evoluționiste culminând cu modernizarea și industrializarea” (Massey, 1998, p. 34). Teoria dependenței, cu o perioadă de apogeu în anii ‘60-’70 ai secolului trecut, oferă o perspectivă macrostructurală articulată în jurul ideei că dezvoltarea capitalistă a dat naștere unei ordini globale marcată de existența unui centru, țările industrializate, care dezvoltă relații asimetrice, impunând structural dependența statelor mai puțin dezvoltate (periferia).
Din perspectiva acestei abordări, procesele care domină spațiul internațional și intern (conceput în termeni rural –urban) “prin care surplusul este canalizat dinspre periferie către zonele din centru, în cadrul sau între țări, nu sunt auto-reglatoare ci cumulative, conducând la o mai mare sărăcire a celor (zonelor) mai puțin dezvoltate” (Wood, citat în Kearney, 1986, p. 339) sau în termenii lui Frank, capitalismul global “dezvoltă subdezvoltare”. Teoria dependenței are „puține de spus despre migrație, mai ales în forma sa internațională” (Arango, 2000, p. 285) excepția constituind-o poate “fascinația” (Massey, 1998, p. 36) pentru “migrația creierelor”. Nu este vorba despre o teorie în sine a migrației, migrația (inclusiv în forma sa internațională, și merită observat, tratată esențial ca similară migrației interne) este numai unul dintre mecanismele care contribuie la întărirea/perpetuarea ordinii capitaliste (deși în același timp este rezultatul ei).
Fără a acorda o atenție specială deplasării populației între diverse arii geografice, teoria dependenței joacă un rol important în evoluția gândirii despre migrație, impunând în primul rând o schimbare de perspectivă dezvoltată ulterior de teoria sistemului mondial, prin importanța acordată aspectelor de ordin macrostructural în apariția și dezvoltarea fluxurilor, devenintă pentru moment alternativă și în timp complement al abordărilor psihologizante, cu accent pe factori individuali derivate din economia neoclasică.
În tradiția istorico-structurală, spre sfârșitul anilor 70, începutul anilor ’80, teoria sistemului mondial dezvoltă ideea de ordine la nivel global enunțată anterior de teoria dependenței. Exponentul cel mai cunoscut al curentului, Immanuel Wallerstein, încearcă o analiză cuprinzătoare (începând cu secolul al XVI-lea) a apariției a ceea ce numește “sistem mondial” și a încorporării treptate a statelor în noua ordine, postulând existența a trei zone concentrice: centrul (puterile dominante), semi-periferie, periferie (cărora li se adaugă zonele externe, ca părți izolate, externe sistemului mondial la un moment dat în timp), cu referire la roluri distincte în diviziunea internațională a muncii. Rolul, dependența (gradul de dependență) și gradul de dezvoltare sunt concepte cheie ale teoriei sistemului mondial. Dacă rolul face referire la structura relațiilor respectivei țări cu restul lumii și la diviziunea internațională a muncii, dependența se referă lavulnerabilitatea ei la fluctuațiile în sistem, și ambele, se presupune, au efecte asupra performanței economice (Van Rossem, 1996, p. 508 – 509). Teoria sistemului mondial nu este nici ea în sine o teorie despre migrație, însă asumpțiile pe care le furnizează au fost utilizate și dezvoltate în explicarea noilor forme internaționale ale fenomenului de după 1960 (în special după declanșarea recesiunii economice și evidența eșecului programelor de tip Teorii ale migrației internaționale 103 “guest worker”).
Caracterul eterogen al construcției teoretice cu același nume în migrație și lipsa de integrare a elementelor din explicație sunt evidente, cel puțin în stadiul actual. Ideea de bază de la care se pornește este cea a dominației țărilor din centrul dezvoltat al lumii capitaliste, care încearcă să-și întărească poziția prin penetrarea zonelor subdezvoltate în căutarea de materii prime, forță de muncă ieftină, noi piețe de desfacere. Din punct de vedere al migrației, principalul efect este apariția unei categorii de indivizi desprinși din comunitatea tradițională („uprooted” termenul în engleză) care migrează în căutarea unui vieți mai bune fie către aria urbană (sau în primă fază către aria urbană) și ulterior (o parte) către țările din centrul economiei mondiale.
Factorii care conduc la apariția acestei categorii sunt multiplii: modernizarea agriculturii, cu efectul implicit al reducerii necesarului de forță de muncă și crearea unui surplus în mediul rural; extragerea materiilor prime necesitând forță de muncă autohtonă în mare parte formată din foști țărani pe care îi scoate din mediul tradițional; unitățile de producție ale firmelor străine (eventual corporații internaționale) oferind salarii mici, folosind forță de muncă feminină de obicei pentru perioade scurte de timp.
Abordări ale migrației
Abordarea instituțională
Orientarea teoretică prezentată sub această denumire este încă în faza sa de început, mai degrabă rezultatul unei încercări de sistematizare a cadrului conceptual în domeniul migrației decât o teorie impusă prin sine însăși. Incluse până în prezent cu precădere în efortul pentru consolidarea altor linii teoretice (în special rețele de migranți), abordarea se centrează pe studiul instituțiilor care apar și se dezvoltă în cadrul și exclusiv ca rezultat al fluxurilor de migrație. Categoria este extrem de eterogenă, incluzând pe de o parte agenți care speculând oportunitățile economice oferite de diferența între numărul mare de indivizi care doresc să emigreze și restricțiile de intrare/muncă/ședere/legalizarea situației din cele mai multe dintre țările dezvoltate, înlesnesc intrarea, transportul, găsirea unui loc de muncă, locuințe, facilitează obținerea actelor etc. în țara de destinație, (Massey, 1998, p. 44) și organizațiile voluntare care asigură imigranților suport, militând pentru drepturile acestora sau chiar furnizând ajutor material, juridic etc. Ideea centrală a abordării este că dezvoltarea laturii instituționale a unui flux combinată cu existența rețelelor de migranți conferă independență procesului în raport cu mediul în care se desfășoară, constituind elementele fundamentale pe care se bazează caracteristica sa de auto-susținere.
Abordarea din perspectiva capitalului social
Pentru prima oară în 1987, într-o analiză a migrației mexicane în SUA, Douglas Massey și colegii săi vorbesc despre rețelele de migranți în termeni de capital social (ca formă de capital social) (Massey, 1987, p. 170), deschizând o nouă linie teoretică, prin plasarea rețelelor în cadrul conceptual mai larg al teoriei capitalului social în sociologie. Perspectiva este una dinamică, preocupată de “formarea capitalului social prin expasiunea rețelelor” (Massey, Espinosa, 1999, p. 109),abordând tema creșterii beneficiilor migrației internaționale în momentul de dezvoltare a rețelelor ca rezultat al reducerii costurilor și riscurilor asociate și ridicând implicit probabilitatea apariție viitoare a fenomenului (fie în cazul aceluiași individ, fie în cazul potențialilor migranți). Practic teoria capitalului abordează o tematică veche (cea a rețelelor) într-o nouă perspectivă, beneficiile sale anticipate reprezentând însă mai degrabă o sarcină pentru viitor. Etapa de căutări în care se află abordarea este sugerată de încercările ezitante de a integra, pe lângă tema rețelelor și instituțiile migrației (prezentată anterior). Deși în 1993 Massey și colegii săi vorbeau despre teoria rețelelor și teoria instituțională (Massey, 1993 ), în 1998 (Massey, 1998) aceeași autori plasează cele două abordări în cadrul teoriei capitalului social cu singurul argument că „În timp, indivizii, firmele și organizațiile devin bine cunoscute imigranților și instituțional stabile, constituind o altă formă de capital social(sublinierea noastră) pe care migranții se pot baza pentru a obține (câștiga) accesul la piețele străine de forță de muncă” (Massey, 1998, p. 44).
Unirea celor două abordări este însă discutabilă (Arango în 2000), el inșuși unul dintre autori nota: „Totuși, includerea unor astfel de instituții în noțiunea de capital social, care integrează relațiile interpersonale, nu pare așa de simplă ca în cazul rețelelor” (Arango, 2000, p. 291). Preocupările pentru rețelele de migranți par să fi fost în primul rând legate de identificarea funcțiilor pe care le joacă în cadrul procesului de migrație. Indiferent de abordare sunt puține informațiile, generalizările sau construcțiile teoretice care fac referire la rețeaua de migranți în sine. Definițiile utilizate sunt în multe dintre cazuri atât de generale (inclusiv definiția pe care o utilizez) încât la limită nu se poate defini în mod adecvat „obiectul” de cercetare. Există o categorie extinsă de întrebări cărora cercetarea în domeniu nu le poate încă răspunde: cum apare o astfel de rețea, cum evoluează, care sunt stadiile prin care trece, cum se ajunge la încetarea migrației etc. Dinamica rețelelor de migranți este un subiect asupra căruia prea puțin studiile de până acum par să fi insistat.
În ciuda faptului că cele două probleme sunt constant menționate (M. Boyd, Gurak și Fei, Arango, Massey și alții.) ele rămân încă în „aria care cere investigații viitoare” (Arango, 2000, p. 292). Probabil dificultatea proiectării și realizării de cercetări în condiții de dublă locație este unul dintre motive (o discuție interesantă asupra posibilităților de investigare a migrației din această perspectivă, deși referindu-se la migrația internă, o oferă Graeme Hugo) (Hugo, 1981, p. 213 – 223). În mod surprinzător, așa cum notează Caces și Fei (Gurak, Caces, 1992, p. 159), în ciuda unei suprapuneri conceptuale cel puțin, analiza rețelelor în migrație preia încă destul de puțin din analiza rețelelor în sociologie. (Autorii citați identificau în 1992 doar trei mari idei preluate în studiul migrației: legături slabe, comunități nonteritoriale, focarele de organizare ale rețelelor (organizing foci of networks)).
Orientările din cadrul rețelelor de migranți înfățișează un joc ambiguu între particular și general,cu asumpții susținute pe baza studiilor asupra unor fluxuri vechi (de genul Mexic SUA), cu rețele ajunse în maturitate, fără a putea preciza în ce măsură concluziile sunt valabile oricând și oriunde și pentru orice tip de migrație. Graeme Hugo sugera spre exemplu, că în cazul migranților cu un nivel de educație ridicat, rețeaua de migranți joacă un rol mult mai puțin important decât în cazul celor cu un nivel de educație mai scăzut (diferențe semnificative sunt semnalate și în funcționarea ca surse de informații, una dintre funcțiile importante ale rețelei) (Hugo, 1981, p. 207). În ciuda evidentelor sale probleme de articulare și explicație, rețelele de migranți par una dintre cele mai promițătoare abordări în contextul unei lumi caracterizate de o creștere a migrației clandestine și apariția de forme transnaționale. Marile sale avantaje în raport cu celelalte teorii sunt perspectiva asupra migrației ca proces desfășurat între două sisteme (cel de la origine și cel de la destinație), devinind astfel interconectate într-o relație dinamică și abordarea la nivel meso, cum o numește Thomas Faist (Faist, 1997,p. 187-219), cu potențial de a depăși limitele unor abordări care reduc totul la individ sau dimpotrivă la societate (lume).
Abordarea sistemică
Abordarea migrației internaționale în termeni de sistem pornește de la Mabogunje, care aplică în anii ’70 perspectiva sistemică în studiul migrației rural – urban, în cazul Africii. Ideea reapare sporadic în studii în anii ’80 dar va fi tratată sistematic pentru prima oară în cazul migrației internaționale de Kritz și colegii săi în 1992 (International migration systems – a global approach). Manifest legată de incapacitatea aparatului conceptual de a explica noile forme ale fenomenului (Kritz, Zlotnik, 1992, p. 1-2), perspectiva sistemică încearcă să surprindă caracterul dinamic al migrației, integrând aspecte din aria de origine și destinație. Construcția teoretică, destul de sumar elaborată, are la bază ideea că migrația internațională poate fi cel mai bine înțeleasă prin considerarea sistemelor spațial definite pe baza fluxurilor de migrație, ca “un grup de țări care schimbă un număr relativ mare de migranți unele cu altele” (Kritz, Zlotnik, 1992, p. 2).
Existența unui flux de migrație este însă condiția necesară dar nu și suficientă, pentru definirea unui sistem de migrație (Zlotnik, 1992, p. 19), schimbul de persoane reprezentând numai unul din fluxurile care leagă țările împreună într-un sistem. Intenția abordării este de a surprinde complexitatea actuală a fenomenului prin includerea simultană în explicație a factorilor care intervin la diverse nivele (nivel macro, meso și mai puțin, deși intenția există, micro), acționând în diverse contexte (economic, politic, social și demografic), într-o perspectivă temporală care ia în considerare elemente de natură istorică și modificările intervenite în cadrul inițial în care migrația apare (inclusiv ca rezultat al dezvoltării acesteia).
Deși schema explicativă propusă este complexă, aplicarea ei efectivă a condus prioritar la abordări descriptive ale migrației internaționale (demersul din Worlds in motion, și însăși demersul autorilor), integrarea coerentă și suprinderea interacțiunii între elemente situate la nivele diferite de analiză rămânând mai degrabă un deziderat (Arango, 2000, p. 292) Modalitatea de definire a sistemelor este și ea un punct problematic al abordării. Cele 5 “principii generale” pentru a ghida identificare unui sistem de migrație internațională propuse de Hania Zlotnik (Zlotnik, 1992, p. 20) sunt destul de imprecise, modul în care lucrează efectiv privilegiind, așa cum afirmă Arango, partea stabilă a sistemelor (țările de destinație) cu efecte imediate asupra explicației (Arango, 2000,p. 292).
Starea demografică a României în context european.
Starea demografică actuală
Mortalitatea
România,împreună cu alte tări din zona noastră, a intrat ceva mai târziu în procesul de scădere a mortalității,comparative cu partea apuseană a Europei.Semnele sunt ireversibile schimbări în regimul mortalității,sunt vizibile doar la cumpăna dintre secolul al XIX-lea și cel următor. Astfel, în jurul anului 1900,speranța de viață la naștere în Vechiul Regat al României era de 36 de ani, în vreme ce țările apusene o asemenea valoare se înregistra încă în primele decenii ale veacului al XIX-lea,până în finalul acestui secol majoritatea țărilor depășind pragul de 50 de ani. Decalajul se menține și în perioada interbelică,până la al Doilea Război mondial,România progresează puțin și valoarea duratei medii trece cu ceva pragul celor 40 de ani,în vreme ce în lumea occidentală se ajunge la 60 de ani.
Perioada postbelică începe cu două decenii, remarcabile sub aspectul recuperării acestei distanțe. Progresul înregistrat în reducerea mortalității în anii postbelici este unul la scară mondială, el fiind legat, în mare, de introducerea în uzul general a antibioticelor și de generalizarea practicilor vaccinărilor, situație de care au profitat cel mai vizibil țările rămase în urmă,dar care au reușit,după război,să-și pună la punct un sistem sanitar eficient.
Structura mortalității în România arată că principala pârghie prin care se poate interveni mai eficient este cea medicală. Diferențele culturale sau de nivel de viață nu-și pun amprenta decisiv decât poate în cazul unor comunități reduse. Afectează aproape egal toate zonele țării,incidența enormă a bolilor cardiovasculare,circa două treimi din totalul deceselor revin acestor boli.
Fertilitatea
Se cunoaște destul de bine istoria recentă a fertilității în România chiar și de către străini,căci faimosul decret al fostului dictator din 1966 este invocat de mulți demografi fie pentru a arăta cum se poate modifica de la un an la altul indicele conjuctural de fertilitate,fie pentru a ilustra efectul în timp al unei asemenea măsuri. Măsurile care au fost luate în acel an și apoi cele prin care ulterior s-a încercat aplicarea lor cât mai riguroasă au fost neobișnuite și au marcat fundamental evoluția populației României,precum și structurile acesteia,pentru multă vreme și de acum încolo.
Plasarea României alături de multe țări europene,după nivelul fertilității,nu trebuie să ne facă să omitem stadiul încă primitiv în care ne aflăm în utilizarea metodelor de planificare a nașterilor. E vorba în principal de frecvența încă foarte ridicată a avorturilor,care depășesc numărul nașterilor. Adoptarea tehnicilor de prevenire a sarcinii se face într-un ritm care ne lasă să întrevedem o reducere în continuare a cazurilor de apel la întreruperea ei,practică indezirabilă nu doar la nivelmoral, ci pentru consecințele pe care le poate avea asupra sănătății.
Nupțialitatea și divorțialitatea
Cele două fenomene privesc construirea și disoluția familiei,iar interesul demografiei pentru ele vine,în principal,din efectul pe care îl au asupra nașterilor. Nupțialitatea în România are, în ultimul deceniu, o clară tendință de scădere,coborând de la 7-9 căsătorii la mia de locuitori în deceniile precedente la sub 7 după 1991. Rata atinsă în 1999 – 6,2‰ este cea mai scăzută întâlnită vreodată la noi și continuă declinul din anii precedenți. Este de așteptat ca rata de nupțialitate să scadă, în condițiile în care coabitarea ca mod de viață se va extinde și la noi la toate categoriile de vârstă. Nu numai intensitatea nupțialității s-a modificat ,ci și calendarul acesteia,în principal în sensul creșterii vârstei medii la prima căsătorie. De pildă,indicatorul de vârstă medie la prima căsătorie a femeilor a urcat de la 22 de ani în 1990-1991 la 23 de ani în 1999.
În cazul divorțialității, lucrurile stau cu totul diferit. Românii se încăpățânează să nu divorțeze în măsura în care o fac alții. Această rată nu dă semne că ar urma o tendință de creștere după schimbarea de regim politic din 1989,adică după o radicală schimbare în prescripțiile juridice referitoare la acest fenomen. Probabil că unele elemente serioase de înțelegere a fenomenului le-am putea desprinde adoptând o paradigmă explicativă individualistă: o trecere în revistă a costurilor divorțului, mai ales cele legate de o locuință suplimentară pentru unul din parteneri,ne pot sugera că, în condițiile noastre, aceste costuri pot fi descurajant de ridicate.
Migrația cetățenilor români spre Europa Occidentală.
Cercetările istorice au evidențiat că, încă din perioada timpurie a celor două milenii de creștinism, au avut loc multiple deplasări ale unor populații, chiar dacă atunci erau relativ reduse din punct de vedere numeric.Migrația avea încă de pe atunci o funcționalitate socială certă: prin ea se evitau consecințele dereglărilor ecologice, se puteau descoperi condiții superioare de existență, se asigura așadar continuitatea speciei umane.
Deplasările maselor de sclavi constituiau principalele fluxuri migraționale din Antichitate. Pe plan extern, politica statelor sclavagiste întreținea o migrație cu scop colonizator: mulți soldați din trupele cuceritoare renunțau la cariera militară și se stabileau în teritoriile ocupate.
În Evul Mediu răspândirea popoarelor migratoare și asimilarea lor de către populația autohtonă au creat premisele demografice ale formării statelor feudale centralizate. Datorită intoleranței politice și religioase generată de complexitatea centralizării feudale, grupuri mari de persoane sunt nevoite să migreze și astfel au loc importante descoperiri geografice precedate sau urmate de exoduri masive. Treptat, migrația își pierde caracterul violent – invazionist și, concomitent cu extinderea capitalismului și înfăptuirea revoluției industriale e susținută de o cauzalitate economică. Astfel, în varianta sa la nivel macro, migrația internațională se declanșează ca urmare a diferențelor dintre raportul între cererea și oferta forței de muncă în diverse arii geografice, reflectate de diferențele între nivelul salariilor/veniturilor.
Primul loc între țările de emigrație îl dețin statele din Europa occidentală. Cea mai veche poate fi considerată emigrația iberică, cunoscută încă din secolul al XVI-lea și continuată într-un ritm susținut până în secolul al XVIII-lea. În această perioadă, spre America de Sud și Centrală s-au îndreptat circa două milioane de spanioli și câteva sute de mii de portughezi. După această perioadă, intensitatea emigrației iberice este oscilatorie, însă continuă până în zilele noastre .
Atât prin vechime, cât mai ales prin volumul ei, se remarcă emigrația britanică. Valoarea acestei emigrații numai în perioada 1825 – 1940 este de circa 21 milioane persoane, într-o structură variată de la epocă la epocă. Această emigrație este continuă până la începutul secolului al XX-lea, când se produce o „reîntoarcere” a ei din SUA și o „redistribuie” spre Canada, Australia, Africa de Sud ș.a.
Emigrația germană formează un contingent de circa 6,5 milioane (1820 – 1930), cu intensități maxime, îndeosebi la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. Ea cuprinde în primele faze, mai ales pe țăranii Germaniei orientale și Renaniei (zone cu o agricultură slabă) sau pe meșteșugarii ruinați de concurența marii industrii; în perioada anilor 1930 – 1940 emigrația germană este dominată de refugiați politici (circa 400.000 persoane).
Încă din secolul al XVII-lea se afirmă cu toată vigurozitatea emigrația scandinavă. Ea cuprinde îndeosebi o serie de categorii de muncitori specializați, marinari, tăietori de lemne etc. Emigrația franceză se afirmă mai târziu decât cele menționate anterior și cu o intensitate mai redusă. Ea cuprinde îndeosebi forța de muncă disponibilă din regiunile periferice ale Franței, regiuni mai slab dezvoltate, în acele timpuri, din punct de vedere economic.
Din cadrul Europei meridionale și orientale se remarcă îndeosebi emigrația italiană care se manifestă către sfârșitul secolului al XIX-lea (începând cu anii 1880 până în 1928 – circa 18.000.000 persoane). Ea s-a orientat fie spre țările vecine, fie spre țările de peste ocean (SUA, Argentina, Brazilia). Curentul cel mai activ pornea din Italia de sud, din regiunile cu regim latifundiar, bazat pe o agricultură extensivă. Deosebit de activă a fost și emigrația austro-ungară (circa 4,3 mil. persoane în perioada 1875 – 1914), cuprinzând îndeosebi țărani săraci sau prigoniți politici. Nu este de neglijat nici emigrația poloneză cu maximum de intensitate îndeosebi în perioada 1919 – 1939, când circa un milion de polonezi s-au îndreptat spre America sau alte țări ale Europei.
Traficul de sclavi din Africa se înscrie, de asemenea, în procesul mișcărilor de populații. Comerțul cu sclavi a început în secolul al XV-lea în Africa occidentală și atinge punctul său culminant la finele secolului al XVIII-lea. Se apreciază la circa 20 milioane este numărul negrilor deportați pe plantațiile de tutun, zahăr, cafea din Brazilia și regiunea Caraibe. Un număr mare de negri au fost transportați, de asemenea, în celelalte țări din America de Sus, precum și în SUA. Comerțul de sclavi a fost practicat de toate puterile coloniale. Acest „fildeș negru”, provenit mai ales de pe coasta occidentală a Africii ecuatoriale, a fost debarcat în America (la Santo Domingo), la numai 10 ani de la călătoria lui Columb. De atunci, cu o intensitate de neimaginat, a continuat, timp de mai bine de 50 de ani, răspândindu-se în întreg continentul latino-american. În Brazilia, ei au fost aduși pentru prima oară în anul 1532.
În prezent, amploarea fenomenului este îngrijorătoare, dacă avem în vedere faptul că în acest fenomen sunt antrenați peste 100.000.000 oameni care afectează un număr important de state. Această amploare a devenit semnificativă după 1975, înregistrându-se, potrivit statisticilor organismelor specializate, tendințe crescătoare în deceniul IX, situându-se la un nivel de peste 12%. Astfel, se estimează că în populația din SUA, ponderea imigranților reprezintă 8,7% (circa 17 milioane), în țările Europei Occidentale 7,5% (aproximativ 15,4 milioane), iar în Canada și Australia se află câte 8 milioane de imigranți.
Perioada de după cel de-al doilea război mondial a fost marcată de schimbări importante în mișcarea migratorie. Milioane de oameni au fost evacuați, alții au emigrat temporar, au avut loc schimbări de populație între țări vecine și au reînviat migrațiile determinate de cauze economice. În ultimul deceniu, în mod deosebit, s-au produs modificări importante în cadrul migrațiilor tradiționale fiind evidentă reducerea emigrației europenilor în țările Asiei și Africii și imigrarea masivă în Europa Occidentală a funcționarilor, militarilor și membrilor familiilor lor.
În perioada postbelică, țările europene au experimentat patru perioade principale de migrație:
1. Migrația forței de muncă și reconstrucția Europei (1950 – 1970)
Prima perioadă s-a caracterizat prin dezvoltarea industriei grele manufacturiere, a sectorului de construcții și a activităților publice, determinând o creștere economică importantă în țările europene. Lucrătorii migranți din Irlanda și Europa de Sud – țări care s-au confruntat cu economii în stagnare și rate ridicate ale șomajului – au răspuns la început nevoilor pieței muncii din Europa de Vest. De remarcat că Tratatul de la Roma din 1957 deja se fundamenta pe anumite principii printre care asigurarea liberei circulații a persoanelor între cele șase state fondatoare printre care: Franța, Belgia, Olanda și Marea Britanie, aveau posibilitatea să folosească forța de muncă din coloniile lor sau din fostele colonii; tot în aceste țări relațiile economice, politice și culturale ofereau șansa de a obține forță de muncă fără a utiliza sisteme de recrutare specifice. Germania și Elveția nu aveau acces la mâna de lucru „colonială” și de aceea au creat sisteme de recrutare a forței de muncă pentru atragerea lucrătorilor străini temporari cărora li s-a acordat permisiunea de ședere ca „lucrători oaspeți”. În perioada 1945 – 1975 dependența economiilor statelor membre de lucrătorii străini a diminuat volumul imigrației ilegale.
2. Perioada crizelor economice 1970 – prima jumătate a anilor '80
Această perioadă a fost marcată de crizele economice, datorate creșterii prețului petrolului din 1973 și 1979. Pe parcurs, schimbările din economia mondială, revoluția economică și noile modele de organizare a afacerilor au modificat natura muncii, erodând modelele de ocupare tradițională. Ca urmare, migrația forței de muncă s-a modificat:
1. unele state europene au redus sau au încercat să reducă imigrația;
2. șomajul în creștere și escaladarea tensiunilor sociale au determinat guvernele să elimine politicile active de recrutare din străinătate;
3. au crescut costurile recrutării din străinătate pentru angajatori;
4. au fost limitate categoriile de lucrători străini ce puteau fi angajați;
5. s-au stabilit cote anuale pentru forța de muncă din străinătate;
6. guvernele au aplicat politici pentru încurajarea lucrătorilor migranți să se întoarcă în țările de origine.
În realitate, regresul economic din țările gazdă nu a condus la întoarcerea masivă a imigranților în țările de origine.
3. Diversificarea țărilor gazdă și de origine și creșterea numărului solicitanților de azil, refugiaților și minorităților etnice
Acest proces se caracterizează prin următoarele aspecte:
1. în țări de imigrație se transformă treptat țările de emigrație tradiționale din Europa, precum Spania, Italia, Irlanda, Grecia și Portugalia;
2. migranții nu mai provin în majoritate din fostele colonii, ci dintr-un grup de țări mult mai diversificate;
3. numărul solicitanților de azil și al refugiaților a crescut semnificativ datorită schimbărilor politice din Europa Centrală și de Est și din fosta Uniune Sovietică, dar și datorită conflictelor regionale precum cele din fosta Iugoslavie și nordul Irakului;
4. proeminența fluxurilor migratorii pentru reunificarea familială și revenirea interesului pentru migrația forței de muncă, în special pentru lucrătorii calificați și înalt calificați;
5. după căderea blocului comunist și deschiderea frontierelor, a sporit fluxul migrator est-vest, în special circulația minorităților entice;
6. aspectele referitoare la frontieră, în special cele legate de migrație, au devenit problemă de interes major în Europa. În primul rând, țările terțe nu beneficiază de condiții privilegiate privind accesul și participarea la procesul de integrare europeană, dar trebuie să facă față efectelor externe ale U.E., printre care și migrația ilegală. În al doilea rând, statele membre ale U.E. se confruntă cu noi probleme în domeniul controlului frontierei și migrației.
4. Migrația forței de muncă “preferențială”. Creșterea migrației ilegale
În ultima perioadă se remarcă o creștere a migrației permanente și a celei temporare ca urmare, pe de o parte, a intensității fazei de expansiune de la sfârșitul anilor '90, iar, pe de altă parte, datorită dezvoltării tehnologiei informației și comunicației, sănătății și educației, sectoare ce necesită forța de muncă înalt calificată. În plus, a crescut cererea de mână de lucru străină necalificată, în special în agricultură, construcții și lucrări publice, precum și serviciile casnice (Italia, Spania, Grecia și Portugalia).
Cu largi implicații naționale fiecare țară se distinge prin politica sa de primire ce exprimă modelul intervenției normative, sociale și culturale cu care se explică raportul dintre statul gazdă și imigrant.
Statele din sud-estul Europei sunt in pericol de a ramane fara resursele intelectuale necesare dezvoltarii durabile, din cauza migratiei catre Occident a intelectualilor din fostele republici comuniste. Statele Unite si Canada sunt cele doua tari care importa cea mai mare cantitate de inteligenta din Europa de Est, datorita sistemului atractiv de burse pentru cercetare si a conditiilor de viata pe care le ofera, scrie cotidianul austriac Die Presse, citat de Ziua.
In acelasi timp, statele sud-est europene pierd intelectuali de marca pentru ca nu duc o politica adecvata pentru sustinerea cercetarii si nu asigura conditii decente de viata si evolutie profesionala.
Tara care a suferit cele mai mari pierderi din cauza acestei "hemoragii" de inteligenta este Albania, care a ramas fara aproximativ 40 la suta dintre intelectualii pe care ii avea inainte de 1990, majoritatea dintre cei care au plecat fiind mai tineri de 40 de ani. La polul opus se afla Croatia, care a reusit sa pastreze sau chiar sa repatrieze intelectualii pe care ii avea, in principal datorita crearii unui sistem universitar competent, alimentat cu burse consistente pentru cercetare.Serbia a facut si ea progrese datorita fondurilor pe care Uniunea Europeana le-a alocat pentru restructurarea invatamantului superior.
O alta strategie de a folosi intelectualii care au plecat catre vest sunt programele de cooperare cu universitatile occidentale care au primit infuzia de cercetatori estici, Muntenegru fiind printre primele state care au implementat aceasta metoda.
COPIII CU PĂRINȚI EMIGRANȚI
Instituția sacră a familiei a fost puternic afectată de influențele nefaste ale variabilelor acestei lumi. Astfel, familia trece astăzi prin stări de criză care au efecte devastatoare asupra copiilor. Efectele plecării părinților la muncă în străinătate sunt puternic resimțite de copiii cre rămân acasă și care se confruntă cu o varietate de problem. Copiii ai căror părinți muncesc în străinătate trăiesc adevărate drame zi de zi pentru că dorul de părinți și singurătatea le-a alungat dulceața copilăriei,fiind lăsați pe la bunici,rude,prieteni sau vecini. Sufletele lor inocente caută iubirea părintească și acel umăr pe care să își plângă durerile. Sunt maturizați înainte de vreme și ceea ce le-a mai rămas concret este să numere zilele, orele și minutele până când vor simți din nou îmbrățișarea unui părinte reîntors,temporar,acasă.
Cea mai gravă față a emigrației îi afectează pe cei rămași acasă, iar primele victime sunt copiii,a căror fragilitate emoțională îi expune la riscuri mari. Doi din trei copii,care au părinții plecați la muncă în străinătate,resimt acut lipsa dragostei acestora. Copiii respectivi,spun psihologii și sociologii,dezvoltă personalități dizarmonice și, în consecință, odată ajunși la maturitate, vor forma o generație de adulți cu probleme de integrare socială. Circa 10% dintre acești copii rămân singuri acasă și, în cele mai fericite cazuri primesc atenția unei rude mai îndepărtate. Vorbim despre copii care învață de la 6-7 ani să aibă grijă de ei însăși, ba chiar și de frații mai mici. 30% dintre copii ai căror părinți pleacă la muncă în străinătate sunt lăsați în grija bunicilor, care, de multe ori, nu reușesc să suplinească rolul de părinte. Chiar ei recunosc că vremurile sunt altele și că nu mai crești un copil astăzi așa cum îl creșteai în urmă cu 25 de ani. Un copil din 10 absentează de la școală în mod constant după plecarea părinților la muncă în altă țară. Elevii de gimnaziu, din cauză că rămân nesupravegheați de părintele de care obișnuiau să asculte, pot deveni agresivi ca urmare a frustrărilor și anxietății care încep să se manifeste. Pericolul este mult mai mare la copiii mici, a căror personalitate se formează de la început dizarmonic. Mulți dintre ei au tulburări de somn, devinn agresivi, nu au încredere în ei, din cauza modelului parental și chiar din ciclul primar încep să mintă, să frecventeze grupuri stradale, iar pentru că nu mai pot comunica bine cu ceilalți membrii ai familiei, încep să fie labili emoțional. Este drept că o parte din copiii celor plecați duc o viață mai bună grație banilor pe care îi trimit părinții. Psihologii afirmă că ceea ce simțim fiecare din noi, banii nu țin locul afecțiunii.
Asumându-și riscul plecării nereglementate, emigrantul, de obicei, invocă o absență de scurtă durată cu revenirea imediat după agonisirea unei sume de bani, dar intră într-un cerc vicios în care banul câștigat solicită mult mai mult timp, mai mult efort și mai multe concesii decât a presupus inițial. Drept consecință, copiii sunt abandonați și, de regulă, acest lucru se întâmplă la vârsta la care participarea părintelui la educația lor este extrem de importantă și necesară, când copilul se dezvoltă ca personalitate și-și formează un sistem de valori, când trebuie să ia o decizie privind lumea în care dorește să trăiască . este perioada în care copilul trebuie să își dea seama cum ar putea influența el însuși lumea în care trăiește. Modelul părinților care l-au părăsit numai din cauza banilor creează o concepție absolut greșită despre universul în care copilulo crește și își asimilează sistemul de valori.
Plecarea părinșilor la muncă în străinătate este dictată de dorința de a le asigura copiilor un viitor mai bun. Cu toate acestea, riscurile la care sunt expuși copiii din respectiva categorie sunt multiple,iar lipsa comunicării și afectivității părintești nu pot fi compensate cu nimic. Familia reprezintă principala sursă de sprijin pentru copii atunci când se confruntă cu o problemă, mai ales dacă aceasta este legată de școală. O pondere semnificativă dintre copii care au părinți emigranți declară însă că nu apelează la nimeni când vine vorba de vreo problemă legată de școală. Mai mult, statisticile arată că în unele cazuri plecarea unuia dintre părinți determină deteriorarea relației copilului cu părintele rămas acasă., fie că este vorba de mamă sau tată. Deocamdată nu se poate vorbi de un număr alarmant de copii care au probleme la școală, dar statisticile arată că sunt destul de multe cazurile în care aceștia au rezultate mai proaste la școală,mai multe absențe, nota scăzută la purtare sau, pur și simplu, nu se duc cu plăcere la școală.
Pentru copiii ai căror părinți sunt plecați la muncă în străinătate, școala reprezintă un factor important de stres.Încă în anul 1946 savantul englez Bowlby scria că separarea condiționează,în primul rând, dezvoltarea etică și modelarea personalității copilului. Dacă mama demonstrează tandrețe, atenție, sensibilitate la trebuințele și interesele copilului, atunci la copil se formează un sentiment de încredere, securitate. ,, dacă însă mama nu este suficient de grijulie, este rece și peste măsură de severă, copilul întâmpină dificultăți de adaptare,devenind exagerat de sensibil(Smirnova,E. O., 2003). Separarea este foarte periculoasă pentru copil, în special când coincide cu vârsta a treia adolescentă(Olișanicov, A. E., 1982).” (Tapalagia,T.,2007, p. 85).
Absența mamei poate genera efecte în zona activităților specifice gospodăriei, în îngrijirea copiilor și în asigurarea suportului afectiv. În ceea ce privește lipsa tatălui pot apărea renegocieri în cadrul relațiilor de putere care orientează copilul către un comportament deviat. Un comportament aberant în interacțiunea cu vecinătatea. Durata absenței unui membru al familiei, sau a ambilor, poate fi asociată cu o serie de probleme sau cu neasigurarea unor nevoi ale copilului. Violența verbală este susținută de privarea afectivă acut reclamată de subiecți, identificată inițial în familia de origine și regăsită apoi în relația cu prietenii,colegii de școală și persoana de îngrijire.
Reacțiile copiilor sunt descrise de către profesioniști ca urmând un traseu bine definit. Ei remarcă, inițial, schimbarea aspectului fizic, urmată de abandon și absenteism școlar, de schimbarea grupului de prieteni, a anturajului, și uneori comiterea unor infracțiuni, toate pe fondul unei privări de afectivitate. Toate aspectele prezentate mai sus indică în mod clar necesitatea unor intervenții de specialitate, susținute de standarde și metodologii. Plecare părinților la muncă în străinătate nu implică automat și in mod obligatoriu apariția problemelor prezentate anterior.
Capitolul III. Dificultăți de învățare la copiii preșcolari care au părinți emigranți
Efectele migrației demografice asupra copiilor
Majoritatea celor preocupați de fenomenul migrației și de urmările acestuia sunt de părere că familia este cea mai afectată deoarece apar neînțelegeri,tensiuni intrafamiliale, subcontrolul copiilor, deviație juvenilă,incapacitatea celui rămas acasă de a supraveghea copiiii, situația bunicilor fără autoritate sau ,,cu prea multă dragoste,,, absenteismul și eșecul școlar, consumul de alcool și droguri,fumatul,destrămarea familiilor și chiar divorțul.
Copiii sunt persoanele cele mai afectate atât în relațiile familiale, cât și în statutul lor școlar,în percepția publică, și mai ales în starea lor emoțională. Ruptura de un părinte provoacă stres, emoția deprivării, dorul de părinți, supraîncărcarea cu sarcini,frica de a fi instituționalizat.
Plecarea părinților pentru perioade îndelungate de timp reprezintă o cauză pentru scăderea performanțelor școlare,pentru degradarea stării fizice și psihice a copilului,cauzate de lipsa controlului,a educației, a modelelor pozitive, precum și a problemelor de comunicare, a dificultăților de adaptare, a deficiențelor în îngrijire, precum și o sursă de comportamente deviante. Deasemenea determină trăirea sentimentului de abandon, cu repercusiuni asupra modelării personalității lor.
Scopul și obiectivele studiului de caz
Scopul general al cercetării mele îl constituie sprijinirea în învățare a elevilor cu dificultăți de învățare și cu părinți emigranți prin intervenții socioeduaționale care valorifică învățarea prin cooperare în contexte formale,nonformale și informale și care vor contribui la formarea și modelarea/dezvoltarea abilităților de relaționare și de comunicare asertivă a acestor elevi cu colegii lor și cu adulții.
Mi-am propus identificarea principalelor dificultăți de învățare transversale pe care le întâmpină elevii cu părinți emigranți, respectiv a acelor dificultăți care nu sunt circumscrise câmpului unei sau a unor discipline, ci care le transced.
Obiective generale:
O1- Identificarea principalelor dificultăți de învățare transversale la elevii cu părinți emigranți din clasa I-a și a III-a.
O2- Elaborarea unui plan de intervenție pentru înlăturarea dificultăților de învățare ale copiilor cu părinți emigranți,în cadrul unei cercetări practic-aplicative bazate pe studiul de caz.
O3- Formarea și dezvoltarea la elevii cu părinții emigranți abilitățile de relaționare și de comunicare asertivă cu colegii și adulții.
O4- Formarea și dezvoltarea la elevii cu părinți emigranți a unor capacități de autocontrol cognitiv și afectiv, precum și a unor capacități de control cognitiv reciproc.
Metodologia studiului de caz
Am realizat o cercetare pe două clase pentru a observa diferența dintre dificultățile de învățare la copii pe mai multe nivele de vârstă(elevi cu vârsta între 7-8 ani, clasa a I-a și elevi de 9-10 ani, clasa a III-a). Instrumentul de cercetare a fost un chestionar (Anexa 1) care conține 11 întrebări și l-am aplicat elevilor de clasa I-a și clasa a III-a din mediul rural, Budacu de Jos, județul Bistrița-Năsăud.
În clasa a I-a există un colectiv de 14 elevi, dintre care 6 elevi au un părinte sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate,pe o perioadă de timp îndelungată sau sezonier, iar doi dintre elevi nu își cunosc tatăl.
Iar în clasa a III-a există un colectiv de 12 elevi, dintre care 5 elevi sunt cu un părinte sau ambii părinți emigranți.
Rezulatele studiului de caz
CLASA A I-A
1. La întrebarea ,, Câți membrii sunteți în familie?,, majoritatea elevilor au familii numeroase cu câte 4 /6 membrii în familie.(vezi Figura 1.)
Figura 1
2. La întrebarea ,,Aveți frați/surori?(Câți?),, majoritatea elevilor au doar câte un frate/soră,și câte 3 frați/surori.(vezi Figura 2.)
Figura 2.
3. La întrebarea ,,Care este meseria mamei/tatălui?,, am aflat că majoritatea mamelor sunt casnice sau lucrează în străinătate,iar tații sunt plecați la muncă în străinătate sau lucrează la diferite firme.(vezi Figura 3.)
Figura 3.
4. La întrebarea ,, Ai vreun părinte plecat în străinătate? Unde?,, am aflat că tot atâtea mame sunt plecate în străinătate cât și tătici, și majoritatea sunt plecați în Germania,sezonier.(vezi Figura 4 și Figura 5.)
Figura 4. Figura 5.
5. La întrebarea ,,Simți lipsa părintelui plecat?,, aproximativ toți elevii cu părinți emigranți simt lipsa foarte mult și le este dor de părinți în fiecare zi și se gândesc la ei.(vezi Figura 6.)
Figura 6
6.,,Pe o scară de la 1 la 10 încercuiește cât de mult dorești să-ți întâlnești părintele plecat,, majoritatea elevilor își doresc extrem de mult să-și revadă părinții și să fie zilnic împreună.(vezi Figura 7.)
Figura 7.
7. ,,Cine are grijă de tine cât timp părintele este plecat?,, În cea mai mare parte copiii rămân în grija bunicilor , apoi în grija mamei sau a altor persone(matușa). (vezi Figura 8.)
Figura 8.
8. La întrebarea ,,Cât de bine te înțelegi cu persoana care are grijă de tine?,, majoritatea răspunsurilor au fost de bine. (vezi Figura 9.)
Figura 9.
9. ,,Cum te înțelegi cu frații/surorile tale?,, La această întrebare răspunsurile de –bine- au fost date de elevii cu părinți emigranți. De aici rezultă că și această cauză se datorează tot lipsei părinților. (vezi Figura 10.)
Figura 10.
10. ,,Pe o scară de la 1 la 10 marchează cât de bine te înțelegi cu d-na învățătoare,,
Din Figura 11, reiese că majoritatea elevilor cu părinți plecați sunt foarte atașați de învățătoare, deoarece o văd ca și o ,,a doua mamă,,. Elevii cu părinții acasă nu sunt chiar așa de apropiați de către doamna învățătoare.
Figura 11.
11. La ultima întrebare elevii trebuiau să spună o dorință legată de familia lor. Aici elevii au dat diferite răspunsuri dar cei mai mulți (6)și- au dorit să meargă într-o excursie sau în vacanță și să fie toată familia; apoi să se împace părinții ,să fie fericiți și să nu le lipsească nimic; să se întâlnească cu sora mai mare; să meargă împreună la zilele Bistriței.
Din această întrebare se observă cât de afectați sunt copiii de plecarea părinților și cât de mult le simt lipsa.
CLASA A III-A
Tot același chestionar l-am aplicat și la clasa a III-a pentru a observa dificultățile de învățare ale elevilor cu părinți emigranți, cu vârsta mai mare.
Majoritatea elevilor sunt câte patru membrii,cinci și șase. Și aici avem familii numeroase ca și la clasa a I-a.(vezi Figura 12.)
Figura 12.
Majoritatea elevilor au câte un frate/soră sau doi ca și copiii din clasa I-a.(vezi Figura 13.)
Figura 13.
La clasa a III-a cea mai mare parte din mame sunt plecate la muncă în străinătate iar celelelte sunt casnice. Iar tăticii lucrează în diferite firme.(vezi Figura 14.)
Figura 14.
Țările în care sunt cele mai multe mămici plecat sunt Italia și Anglia,după care Spania. Iar tații sunt plecați în Spania și Anglia-sezonier.(vezi Figura 15.)
Figura 15.
La întrebarea cinci ,,Simți lipsa părintelui plecat?,, toți elevii au răspuns că foarte mult și că le simt lispa zilnic și le duc dorul.
Deasemenea și la această întrebare elevii au marcat cifra maximă, de unde rezultă dorul și lipsa părintelui plecat, și nerăbdarea de a ajunge acasă, de a-l revedea.(vezi Figura 16.)
Figura 16.
Ca și cei din clasa a I-a, elevii rămân în grija bunicilor, iar apoi în grija tatălui.Majoritatea mamelor sunt plecate și nu se pot ocupa de educația copilului. (vezi Figura 17.)
Figura 17.
La această întrebare față de elevii din clasa a I-a, acești elevi se înțeleg foarte bine cu bunicii. Este invers față de cei din clasa I. (vezi Figura 18.)
Figura 18.
La întrebarea ,,Cum te înțelegi cu frații/surorile tale?,, majoritatea au răspuns bine doar, față de cei din clasa I unde răspunsul care predomina era foarte bine. (vezi Figura 19.)
Figura 19.
Și aici majoritatea elevilor cu părinți emigranți au marcat cifra maximă, la cât de atașați sunt de doamna învățătoare și cât de bine se înțeleg.(vezi Figura 20.)
Figura 20.
Și copiii de clasa a III-a au avut dorințe legate de familie, unde se observă lipsa părinților și dorința de a fi împreună.
De exemplu 2 dintre copii își doresc să trăiască în altă țară,unde lucrează mama lor; alții (2) își doresc ca familia lor să aibă o mașină; să fie toată familia împreună tot timpul (3); să fie sănătoși,și să se înțeleagă bine în familie (3); să aibă o casă mare (2).
În continuare mi-am propus identificarea elevilor care au părinți plecați la muncă în străinătate,în clasele a I-a și a III-a, la Școala din Budacul de Jos.Acest chestionar (anul 2006 după domnul lector Horațiu Catalano), a fost administrat cadrelor didactice de la clasa I-a și a III-a. Anexa 2.
De aici am aflat că 11 elevi din cele două clase au părinți plecați în străinătate la muncă, pe o perioadă de timp îndelungată sau doar sezonier, și majoritatea au rămas în grija bunicilor materni.
Apoi am administrat tot cadrelor didactice al doilea chestionar pentru identificarea dificultăților de învățare.(anul 2008,după domnul lector Horațiu Catalano). Anexa 3.
Învățătoarele caracterizează colectivul clasei ca fiind un colectiv aproape unit, cu mici excepții.
În urma acestui demers, am aflat că acești elevi suferă din punct de vedere afectiv și au tendințe evidente spre indisciplină și violență. Consecințele care presupun absența părinților pentru educația copilului ar fi lipsa de comunicare care duce la o schimbare a comportamentului, și copilul devine o persoană mult mai matură și refuză într-o oarecare măsură să se exteriorizeze.
În cele două clase există 9 elevi cu ritm rapid de învățare, 8 elevi cu ritm mediu de învățare, 6 elevi cu ritm lent de învățare și 3 elevi din clasa a I-a cu C.E.S.
Cadrele didactice sunt de părere că elevii se confruntă cu dificultăți de învățare; sunt predispuși eșecului școlar; sunt predispuși la inadaptare socială și sunt marcați din punct de vedere afectiv.(interiorizați,frustrați,anxioși,etc.)
Cele mai des întâlnite dificultăți la elevi, sunt lipsa de concentrare, lipsa de atenție, vorbitul în timpul orelor,memoria de scurtă durată .Învățătoarele sunt de părere că impactul asupra copiilor cu părinți emigranți este foarte mare și le determină o stare permanentă de stres și agitație care culminează cu stări de anxietate și în final ușoare forme de depresie și ar recomanda sporirea interesului pentru elevi din partea profesorilor și deasemenea implicarea psihologilor în aceste cazuri. Cadrul didactic trebuie să fie într-o legătură permanent cu elevul în cauză.
STUDII DE CAZ
Cazul 1. (mediul rural)
Sumarul cazului:
ANTECEDENTE MEDICALE: fără probleme medicale deosebite.
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC: intelect normal superior.
RELAȚIILE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI ȘI RELAȚIILE CU CADRELE DIDACTICE: comportamentul copilului A.P este normal.
LIMBAJUL: superior, utilizează corect limbajul verbal, folosește un vocabular bogat și propoziții,nu are dificultăți.
COMPORTAMENT SOCIAL ACTUAL: comunicativă.
INFORMAȚII GENERALE DESPRE ELEV
Date biografice și date despre familia elevei.
ELEVA: A.P
VÂRSTA: 7-8 ani
CLASA: a I-a
Părinții elevei A.P sunt divorțați și plecați în străinătate de aproximativ doi ani, respectiv: mama în Germania și tata în Spania. Eleva are un frate mai mare A.D, în clasa a IV-a și un frate mai mic la grădiniță,A.M. Cei trei copii au rămas în grija bunicii materne după plecarea părinților în străinătate. A.P povestește întâmplări derulate în vacanțele petrecute înainte de a se produce divorțul. ,,Călătoriile făcute în Brașov la bunicii paterni alături de părinți erau foarte frumoase,,(am aflat din relatările fetiței).
Informații despre traseul educational al elevei
Eleva A.P a frecventat constant grădinița, unde a fost apreciată de către educatoare ca fiind un preșcolar cu potențial, bine integrat și adaptat grupului său. Deasemenea a urmat clasa pregătitoare unde nu a manifestat dificultăți de adaptare, având sprijinul și ajutorul bunicii materne.
În ceea ce privește evoluția, în clasa a I-a, eleva A.P a avut o evoluție foarte bună în cele două semestre, terminând clasa cu calificativul FB la toate disciplinele. Toate aceste lucruri se datorează bunicii materne deoarece ea se ocupă de fetiță în lipsa părinților.
Este de menționat faptul că eleva tine legătura cu tatăl ei telefonic și cu mama prin vizitele scurte făcute și telefonic.
Descrierea comportamentului elevei în context formale,nonformale și informale
În urma discuțiilor cu A.P am aflat că nu are nevoi material și financiare,acestea fiindu-i acoperite de către cei doi părinți aflați în străinătate și de bunica în grija căreia a rămas.
A.P recunoaște faptul că îi lipsesc părinții, se simte tristă și duce dorul părinților. Nu este mulțumită de situația familiei, dar se consolează cu idea că îi are pe cei doi frați aproape, cu care are o legătură restrânsă. Este strâns legată de doamna învățătoare cu care poartă discuții frecvente pe orice fel de temă: familie,școală,vacanță,bunici,excursii,etc.
Este o persoană care refuză uneori să răspundă la întrebări legate de familie,dacă acestea sunt puse de alte personae și nu de către învățătoare.
Aspecte pozitive în învățare, în asimilarea curriculumului obligatoriu și în comportamentul elevei
La activități eleva A.P participă constant active,fără a îngreuna achiziția noilor cunostințe. Este liniștită, ordonată, conștiincioasă, și foarte bine voitoare cu toți colegii săi de clasă. Comportamentul școlar al elevei este organizat, are o motivație pentru învățare și este dornică să învețe cât mai multe lucruri noi.
Pe parcursul anului școlar 2013-2014 nu s-au înregistrat probleme școlare despre elevă.
Disponibilitatea de a comunica și de a coopera, atitudinea în comunicare
A.P locuiește în prezent cu bunicii materni și cu frații ei, cu care se înțelege foarte bine. Relația este una foarte bună,predomină armonia, bunica se interesează în permanent de elevă,ședințe cu părinții, vizite, discuții cu învățătoarea și cu directoarea școlii. Se asigură că A.P are toate cele necesare: îmbrăcăminte,rechizite,hrană,bani. Evident bunica este în temă cu toate cele petrecute în viața copilului și se implică major în comportamentul acesteia.
Partenerii implicați și modalitățile de asigurare a cooperării între aceștia:
Bunica pentru că se află în grija ei, este necesar ca ea să își dedice timpul pentru educarea elevei.
Învățătoarea cu rol important în motivarea elevei pentru a învăța,în oferirea de suport afectiv și în implicarea ei în abordarea diferitelor probleme.
Frații
Părinții (telefonic)
Copilul nu prezintă dificultăți de învățare,are o evoluție foarte bună în planul școlar, dar pe partea emotive are unele momente când cedează.
Cazul 2. (mediul rural)
Sumarul cazului:
ANTECEDENTE MEDICALE: fără probleme medicale deosebite.
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC: intelect normal superior, dificultăți atenționale.
RELAȚIILE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI ȘI RELAȚIILE CU CADRELE DIDACTICE: comportamentul copilului U.M este normal.
LIMBAJUL: superior, are dificultăți/tulburări de pronunție.
ATENȚIA: deficit atențional.
COMPORTAMENT SOCIAL ACTUAL: comunicativ.
INFORMAȚII GENERALE DESPRE ELEV
Date biografice și date despre familia elevului.
ELEVUL: U.M
VÂRSTA: 7-8 ani
CLASA: a I-a
Elevul U.M are doar mama,tatăl nu și-l cunoaște. Mama este plecată în Germania, unde muncește în jur de vreo doi ani. În primul semestru al anului școlar 2013-2014 copilul a locuit cu bunicul matern,iar în al doilea s-a mutat la mătușa sa după decesul bunicului. Nu are frați și nici surori și nu are de povestit întâmplări derulate în vacanțe deoarece acestea nu s-au petrecut.
Informații despre traseul educational al elevului.
Elevul U.M nu a frecventat constant grădinița, fapt pentru care nu a putut fi apreciată 100% evoluția copilului de către educatoare, aceasta realizându-se în procentaj de 50%. A frecventat clasa pregătitoare,unde a avut o evoluție normal.
În ceea ce privește evoluția în clasa a I-a elevul U.M a avut o evoluție bună în primul semestru când locuia la bunicul său și era educat de acesta,urmând să termine clasa cu calificativul S la toate disciplinele(după decesul bunicului său). Este de menționat faptul că elevul tine legătura telefonic cu mama sa.
Descrierea comportamentului elevului în context formal, nonformal și informal
În urma discuțiilor cu U.M, am aflat că acesta are nevoi material deoarece mama nu se îngrijește în permanent de acesta,copilul fiind momentan în grija unei mătuși.
U.M recunoaște faptul că îi lipsește mama, dar și bunicul. Se simte trist,abandonat și le duce dorul. Nu este mulțumit de situația lui, dar copil fiind încă, trăiește în lumea viselor. Este o persoană care refuză să răspundă la întrebări legate de familie și o persoană extraordinar de introvertită.
Aspecte pozitive în învățare, în asimilarea curriculumului obligatoriu și în comportamentul elevului.
La activități elevul U.M nu participă constant activ, îngreunează uneori achiziția noilor cunoștințe și întrerupe frecvent orele.
Este agitat, dezordonat, murdar și egoist. Comportamentul școlar al lui U.M este dezorganizat, dominant prin lipsa de motivașie pentru învățat, de absența unui management eficient al timpului și se caracterizează prin:
Absenteeism ridicat; – Scăderea dramatică a notelor școlare;
Lipsa de motivație;
Nepregătirea lecțiilor;
Disponibilitatea de a comunica și de a coopera, atitudinea în comunicare
U.M locuiește în present cu mătușa din partea mamei și cu restul familiei mătușii. Relația este una normal, copilul este lăsat de multe ori de capul lui. Mătușa nu se interesează de situația școlară a copilului, nu participă la ședințele cu părinții, având în grijă copii mai mici.
Este de specificat faptul că locuiesc 7 persoane într-o căsuță foarte mică.
Partenerii implicați și modalitățile de asigurare a cooperării între aceștia:
Mătușa pentru că se află în grija ei, este necesar ca ea să își dedice mai mult din timpul său pentru educarea elevului.
Învățătoarea cu rol important în motivarea elevului pentru a învăța,în oferirea de suport afectiv și în implicarea lui în abordarea diferitelor probleme.
Verișorii.
Copilul prezintă dificultăți de învățare, nu are o evoluție bună în planul școlar și nici pe partea emotive aspectele nu sunt pozitive.
Este notabilă lipsa mamei, iar acest copil va avea o evoluție de regres dacă nu se vor lua măsuri de prevenire.
Concluzii
Sunt de părere că impactul plecării părinților asupra copiilor este foarte mare și le determină o stare permanentă de stres și agitare care culminează cu stări de anxietate și în final ușoare forme de depresie.
Incontestabil, elevii cu părinți emigranți au trăiri, stări și sentimente specifice, și comportamente afectiv-atiudinale deficitare: timiditate-lipsa de încredere în sine; anxietate,frica de școală,nervozitate- modalitate de reacție a copilului față de climatul familial și față de cel din familia în grija căreia a rămas. Promovarea interacțiunilor bazate pe cooperare, într-o atmosferă bazată pe respect reciproc și într-un mediu ambiental plăcut îi ajută pe elevii cu dificultăți de învățare și cu părinții emigranți să își amelioreze comportamentele afectiv-atitudinale și să își reducă reacțiile emoționale anxio-depresive asociate plecării părinților.
Ne explicăm această concluzie atât prin faptul că acești elevi își găsesc un ,,refugiu,, afectiv în relaționarea cu ceilalți, în stabilirea legăturilor interumane cu alții,cât și prin faptul că ei reușesc să se autocunoască și să își crească nivelul stimei de sine.
Bibliografie
Bocoș, M.; Catalano. H. (coord). (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1- Cercetări- acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Bateman, B. (1965), An Educational View of a Diagnostic Approach to Learning Disordis, J. Helmuth, Ed. Seattle.
Bulai, T.(2006), Fenomenul migrației și criza familială, Editura Lumen, Iași.
Catalano, H. (2008), ,,Migrația- o nouă cauză a dificultăților de învățare în școala contemporană,, , în revista Educația 21, nr. 6, M. Bocoș(coord.), editori M. Ionescu; M. Bocoș; V. Chiș; I. Albulescu; C. Stan, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 151-164.
Catalano, H. (2009), ,,Fenomenul migrației. Consecințe socioeducaționale”, în volumul Instrucție și educație în școala contemporană, coord. E. Someșan; I. Avram; H. Catalano; Editura Eurotur, București.
Ciutacu, C. (2001), Piața muncii, Editura Expert, București.
Catalano, H., Dificultăți de învățare transversale, Editura Paralela 45.
Giovanni, L; Schmitt, J.C., Istoria tinerilor în Occident,Perioada contemporană,vol. 2
Kirk, S. (1962), Educating Exceptional Children, Hanghton, Mifflin, Boston.
Lăzăroiu, S. (2002), Migrația circulatorie a forței de muncă în România; Consecințe asupra integrării Europene.
Vrășmaș, T. (2004), Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București.
Vrășmaș, E.A. (2007), Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral, București.
Rotariu, T., Studii demografice; Sociologie- antropologie, Editura Polirom.
Rotariu, T., Bolovan, S. P. (2005), Populația României,trecut-prezent-viitor,Cluj-Napoca.
See, Abela, (2003), World migration, Editura I.O.M, Geneva.
Webografie
www.didactic.ro
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/pedagogia-diversitatiistudiu-de-caz
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/psihologia-copilului-cu-dificultati-de-invatare
http://articole.famouswhy.ro/copii_cu_dificultati_de_invatare/
http://datedeschise.soros.ro/sites/default/files/ro_54_migratie%20miki.pdf
ANEXE
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR ADRESAT ELEVILOR
NUME :
PRENUME:
DATA NAȘTERII:
NUMELE PĂRINȚILOR:
MAMA: TATA:
Câți membrii sunteți în familie ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aveți frați/surori ? Câți, câte ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este meseria tatălui/mamei ?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ai vreun părinte plecat în străinătate ? Unde ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Simți lipsa părintelui plecat ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pe o scară de la 1 la 10 încercuiește cât de mult îți dorești să-ți revezi părintele plecat.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cine are grijă de tine cât timp unul dintre părinți este plecat ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cât de bine te înțelegi cu persoana care are grijă de tine ?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum te înțelegi cu frații/ surorile tale ?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pe o scară de la 1 la 10 marchează cât de bine te înțelegi cu doamna învățătoare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dacă ai avea o dorință legată de familia ta, care ar fi aceea ?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA NR. 2
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
NUMELE ȘI PRENUMELE RESPONDENTULUI____________________________
_____________________________________________________________________.
FUNCȚIA DIDACTICĂ (SPECIALITATEA)_____________________________
ȘCOALA____________________________________ CLASA _________________
DATA __________________________.
Câți dintre elevii clasei au plecat definitiv pe parcursul anului școlar 2014-2014 în străinătate? __________. În ce țări? ______________________________________.
Dintre elevii clasei d-voastră, câți au părinți în străinătate? __________________.
Acești elevi au rămas în îngrijirea
□ Mamei
□ Tatălui
□ Bunicilor materni
□ Bunicilor paterni
□ Altor persoane ________________________________.
8. Considerați că elevii în cauză
□ Sunt predispuși riscului școlar și social?
□ Suferă din punct de vedere afectiv?
□ Au tendința evidentă spre indisciplină și violență?
9. Ce alte consecințe (pe lângă cele menționate) presupune absența părinților pentru educația copiilor? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
10. Exprimați o opinie despre realitatea expresiei ,,educația prin telefon,,(valabilă în cazul copiilor cu părinți plecați în străinătate). ___________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
ANEXA NR. 3
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Numele și prenumele _________________________________________________________.
Statutul didactic (bifați) □ Educatoare
□ Învățătoare
□ Institutor- învățământul primar
□ Institutor – învățământul preșcolar
În cazul în care sunteți profesor,precizați dacă sunteți diriginte □ Da. □ Nu.
Vechimea în învățământ _________________.
Școala _______________________________
Grădinița _____________________________
Clasa ________________________________
Grupa ________________________________
Nr. Elevi ______________________________
Data _________________________________
Caracterizați sintetic colectivul clasei/grupei și precizați coordonatele sintalității (personalității colectivului) lui.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________.
Apreciați consistența și calitatea comunicării educaționale (utilizați o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă valoarea minimă și 5 valoarea maximă).
Pe verticală (educator-educat) □1 □2 □3 □4 □5
Pe orizonatală (educat-educat)□1 □2 □3 □4 □5
Încercuiți grupele de nivel identificate în colectiv și indicați numărul aproximativ de elevi/copii din fiecare grupă.
a). Elevi cu ritm rapid de învățare _____
b). Elevi cu ritm mediu de învățare _____
c). Elevi cu ritm lent de învățare _____
d). Alte categorii (precizați care) _____.
Apreciați dinamica elevilor/copiilor de la o grupă de nivel la alta.
a). În intervale de timp scurte (de ordinul săptămânilor) □1 □2 □3 □4 □5
b). În intervale de timp medii (într-un semestru) □1 □2 □ 3 □4 □5
c). În intervale de timp mari (un an școlar) □1 □2 □3 □4 □5
Câți dintre elevii clasei au plecat definitiv în străinătate?
În anul școlar curent ___________________________________________________
În anul școlar trecut ____________________________________________________
În ce țări? …………………………………………………………………………………………………………………….
Câți dintre elevi au părinți emigranți?
Un părinte emigrant _____
Ambii părinți emigranți _____
Acești elevi au rămas în îngrijirea:
Mamei: ______
Tatălui: ______
Bunicilor materni: ______
Bunicilor paterni: ______
Rudelor (precizați gradul de rudenie): ______
Vecinilor: ______
Alte situații (precizați care): ______
Considerați că elevii/copiii cu părinți emigranți:
Se confruntă cu mai multe dificultăți de învățare? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Sunt predispuși la eșec școlar? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Sunt marcați din punct de vedere afectiv(interiorizați, frustrați, anxioși,e.t.c.)?
□ Da □ Nu □ Nu știu.
Manifestă tendințe spre indisciplină și violență? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Ce alte consecințe are absenșa părinților asupra educașiei elevilor/copiilor?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce dificultăți de învățare transversale (proprii mai multor discipline de studiu) sunt preponderente la categoria de vârstă a elevilor/preșcolarilor (cu părinți plecați) cu care lucrați?
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
Precizați cele mai frecvente dificultăți de învățare, referindu-vă la elevii cu părinți plecați cu care lucrați sau ați lucrat,precum și la dificultățile specifice anumitor discipline de studiu:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
În cazul în care sunteți diriginte,sintetizați concluziile dvs. referitoare la dificultățile de învățare ale elevilor cu părinți plecați.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Propuneți recomandări concrete pentru proiectarea planurilor de intervenție educațională pentru tipurile de dificultăți de învățare identificate.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Descrieți, în detaliu, o dificultate de învățare frecvent întâlnită la elevii/copiii cu părinți emigranți, precum și modalitățile didactice de depășire a ei (realizați un studiu de caz).
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Descrieți soluțiile concrete de sprijin a acestor elevi/copii, perioada de intervenție,strategiile de acțiune, modalități de monitorizare și rezultatele obținute.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Exprimați în ce măsură sintagma ,,educație prin telefon,, acoperă o realitate, în cazul elevilor/copiilor cu părinți emigranți.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Bibliografie
Bocoș, M.; Catalano. H. (coord). (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1- Cercetări- acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Bateman, B. (1965), An Educational View of a Diagnostic Approach to Learning Disordis, J. Helmuth, Ed. Seattle.
Bulai, T.(2006), Fenomenul migrației și criza familială, Editura Lumen, Iași.
Catalano, H. (2008), ,,Migrația- o nouă cauză a dificultăților de învățare în școala contemporană,, , în revista Educația 21, nr. 6, M. Bocoș(coord.), editori M. Ionescu; M. Bocoș; V. Chiș; I. Albulescu; C. Stan, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 151-164.
Catalano, H. (2009), ,,Fenomenul migrației. Consecințe socioeducaționale”, în volumul Instrucție și educație în școala contemporană, coord. E. Someșan; I. Avram; H. Catalano; Editura Eurotur, București.
Ciutacu, C. (2001), Piața muncii, Editura Expert, București.
Catalano, H., Dificultăți de învățare transversale, Editura Paralela 45.
Giovanni, L; Schmitt, J.C., Istoria tinerilor în Occident,Perioada contemporană,vol. 2
Kirk, S. (1962), Educating Exceptional Children, Hanghton, Mifflin, Boston.
Lăzăroiu, S. (2002), Migrația circulatorie a forței de muncă în România; Consecințe asupra integrării Europene.
Vrășmaș, T. (2004), Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București.
Vrășmaș, E.A. (2007), Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral, București.
Rotariu, T., Studii demografice; Sociologie- antropologie, Editura Polirom.
Rotariu, T., Bolovan, S. P. (2005), Populația României,trecut-prezent-viitor,Cluj-Napoca.
See, Abela, (2003), World migration, Editura I.O.M, Geneva.
Webografie
www.didactic.ro
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/pedagogia-diversitatiistudiu-de-caz
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/psihologia-copilului-cu-dificultati-de-invatare
http://articole.famouswhy.ro/copii_cu_dificultati_de_invatare/
http://datedeschise.soros.ro/sites/default/files/ro_54_migratie%20miki.pdf
ANEXE
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR ADRESAT ELEVILOR
NUME :
PRENUME:
DATA NAȘTERII:
NUMELE PĂRINȚILOR:
MAMA: TATA:
Câți membrii sunteți în familie ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aveți frați/surori ? Câți, câte ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este meseria tatălui/mamei ?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ai vreun părinte plecat în străinătate ? Unde ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Simți lipsa părintelui plecat ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pe o scară de la 1 la 10 încercuiește cât de mult îți dorești să-ți revezi părintele plecat.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cine are grijă de tine cât timp unul dintre părinți este plecat ?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cât de bine te înțelegi cu persoana care are grijă de tine ?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum te înțelegi cu frații/ surorile tale ?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pe o scară de la 1 la 10 marchează cât de bine te înțelegi cu doamna învățătoare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dacă ai avea o dorință legată de familia ta, care ar fi aceea ?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA NR. 2
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
NUMELE ȘI PRENUMELE RESPONDENTULUI____________________________
_____________________________________________________________________.
FUNCȚIA DIDACTICĂ (SPECIALITATEA)_____________________________
ȘCOALA____________________________________ CLASA _________________
DATA __________________________.
Câți dintre elevii clasei au plecat definitiv pe parcursul anului școlar 2014-2014 în străinătate? __________. În ce țări? ______________________________________.
Dintre elevii clasei d-voastră, câți au părinți în străinătate? __________________.
Acești elevi au rămas în îngrijirea
□ Mamei
□ Tatălui
□ Bunicilor materni
□ Bunicilor paterni
□ Altor persoane ________________________________.
8. Considerați că elevii în cauză
□ Sunt predispuși riscului școlar și social?
□ Suferă din punct de vedere afectiv?
□ Au tendința evidentă spre indisciplină și violență?
9. Ce alte consecințe (pe lângă cele menționate) presupune absența părinților pentru educația copiilor? ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
10. Exprimați o opinie despre realitatea expresiei ,,educația prin telefon,,(valabilă în cazul copiilor cu părinți plecați în străinătate). ___________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
ANEXA NR. 3
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Numele și prenumele _________________________________________________________.
Statutul didactic (bifați) □ Educatoare
□ Învățătoare
□ Institutor- învățământul primar
□ Institutor – învățământul preșcolar
În cazul în care sunteți profesor,precizați dacă sunteți diriginte □ Da. □ Nu.
Vechimea în învățământ _________________.
Școala _______________________________
Grădinița _____________________________
Clasa ________________________________
Grupa ________________________________
Nr. Elevi ______________________________
Data _________________________________
Caracterizați sintetic colectivul clasei/grupei și precizați coordonatele sintalității (personalității colectivului) lui.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________.
Apreciați consistența și calitatea comunicării educaționale (utilizați o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă valoarea minimă și 5 valoarea maximă).
Pe verticală (educator-educat) □1 □2 □3 □4 □5
Pe orizonatală (educat-educat)□1 □2 □3 □4 □5
Încercuiți grupele de nivel identificate în colectiv și indicați numărul aproximativ de elevi/copii din fiecare grupă.
a). Elevi cu ritm rapid de învățare _____
b). Elevi cu ritm mediu de învățare _____
c). Elevi cu ritm lent de învățare _____
d). Alte categorii (precizați care) _____.
Apreciați dinamica elevilor/copiilor de la o grupă de nivel la alta.
a). În intervale de timp scurte (de ordinul săptămânilor) □1 □2 □3 □4 □5
b). În intervale de timp medii (într-un semestru) □1 □2 □ 3 □4 □5
c). În intervale de timp mari (un an școlar) □1 □2 □3 □4 □5
Câți dintre elevii clasei au plecat definitiv în străinătate?
În anul școlar curent ___________________________________________________
În anul școlar trecut ____________________________________________________
În ce țări? …………………………………………………………………………………………………………………….
Câți dintre elevi au părinți emigranți?
Un părinte emigrant _____
Ambii părinți emigranți _____
Acești elevi au rămas în îngrijirea:
Mamei: ______
Tatălui: ______
Bunicilor materni: ______
Bunicilor paterni: ______
Rudelor (precizați gradul de rudenie): ______
Vecinilor: ______
Alte situații (precizați care): ______
Considerați că elevii/copiii cu părinți emigranți:
Se confruntă cu mai multe dificultăți de învățare? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Sunt predispuși la eșec școlar? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Sunt marcați din punct de vedere afectiv(interiorizați, frustrați, anxioși,e.t.c.)?
□ Da □ Nu □ Nu știu.
Manifestă tendințe spre indisciplină și violență? □ Da □ Nu □ Nu știu.
Ce alte consecințe are absenșa părinților asupra educașiei elevilor/copiilor?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce dificultăți de învățare transversale (proprii mai multor discipline de studiu) sunt preponderente la categoria de vârstă a elevilor/preșcolarilor (cu părinți plecați) cu care lucrați?
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
Precizați cele mai frecvente dificultăți de învățare, referindu-vă la elevii cu părinți plecați cu care lucrați sau ați lucrat,precum și la dificultățile specifice anumitor discipline de studiu:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
În cazul în care sunteți diriginte,sintetizați concluziile dvs. referitoare la dificultățile de învățare ale elevilor cu părinți plecați.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Propuneți recomandări concrete pentru proiectarea planurilor de intervenție educațională pentru tipurile de dificultăți de învățare identificate.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Descrieți, în detaliu, o dificultate de învățare frecvent întâlnită la elevii/copiii cu părinți emigranți, precum și modalitățile didactice de depășire a ei (realizați un studiu de caz).
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Descrieți soluțiile concrete de sprijin a acestor elevi/copii, perioada de intervenție,strategiile de acțiune, modalități de monitorizare și rezultatele obținute.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Exprimați în ce măsură sintagma ,,educație prin telefon,, acoperă o realitate, în cazul elevilor/copiilor cu părinți emigranți.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dificultati de Invatare la Prescolarii cu Copii Emigranti (ID: 159171)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.