Didactica Generala Si Didactica Istoriei

Termenul „didactică” provine din cuvântul grecesc didaskein care înseamnă „a învăța pe alții”. Este cunoscut din antichitate și constituie principalul element al acțiunii de instruire a tinerilor.

Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noțiunii de didactică în sistemul conceptelor care țin de acest domeniu. Primul pas în acest sens s-a datorat lui Comenius care, în lucrarea Didactica magna, considera didactica „arta universală de a învăța pe toți totul”.Conceptul se referea în același timp atât la educație, cât și la învățământ și avea drept scop formarea omului în general, educarea lui în spiritul unor cunoștințe multiple. Didactica, în concepția lui Comenius, era strâns legată de pedagogie. Delimitarea acestui concept de pedagogie o realizează I.F.Herbart(1776-1841). În lucrarea Didactica în școală enunța câteva idei de bază: educația nu este posibilă fără instrucție; învățarea sau asimilarea cunoștințelor este posibilă numai prin parcurgerea anumitor trepte; învățarea depinde de predare și de condițiile în care se realizează aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un pionier al acestei discipline, deoarece procesul de învățământ constituie, în concepția sa, obiectul didacticii. În evoluția conceptului, didactica își afirmă tot mai mult specificul față de pedagogie ca și față de metodologie, aceasta din urmă având ca obiect studiul metodelor, tehnicilor și procedeelor de predare-învățare. Didactica, prin acumulările teoretice și experimentale în abordarea obiectivelor de învățământ, a căpătat tot mai mult înțelesul de știință sau teorie a procesului de învățământ. Prin sintetizarea datelor proprii, a noțiunilor și conținutuirilor cu semnificație pedagogică preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoașterii și comunicării, prezintă imagini de ansamblu asupra procesului de învățământ din punctul de vedere al principiilor și conținutului, al obiectivelor, al formelor de organizare și de evaluare.

Didactica este o disciplină științifică ce urmărește optimizarea procesului de predatre învățare. Ea este orientată, în primul rând, asupra naturii cunoștințelor școlare și a modalităților de transmitere a acestora, fiind strâns legată de diferitele discipline de învățământ. Didactica generală este o teorie care elaborează bazele teoretice necesare organizării și conducerii procesului de învățământ. Este o știință care alternează teoria cu practica, întrucât vizează achiziția de cunoștințe, formarea de deprinderi, modelele de realizare și de organizare a predării în mod diferențiat, de formare a personalității elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei este orientată spre natura cunoștințelor școlare și spre modalitățile de transmitere a acestora, având drept scop inițierea profesorilor în practica procesului de predare-învățare-evaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogică ce abordează, în plan științific, concepții izvorâte din practica pedagogică privind multiplele probleme ale perfecționării predării-învățării istoriei în școală. În același timp, reprezintă și acțiunea întreprinsă de profesor pentru a asigura o predare-învățare eficiente. Din aceste considerente, didactica, în general, și didactica istoriei în special se ocupă de trei componente esențiale:

organizarea învățământului istoric în școala românească;

principiile predării istoriei în școală;

metodele folosite de profesor în procesul de predare-învățare a acestei discipline;

Didactica aplică și perfecționează domeniile urmărite de activitatea didactică, obiectivele acestei activități, modalitățile de realizare în procesul de învățare proiectat de profesor. Organizarea și conținutul învățământului istoric în școala românească constituie un obiectiv al didacticii istorice, avându-se în vedere realizarea:

obiectivelor generale ale studiului istoriei;

obiectivele de referință și activitățile de învățare;

conținutul învățării;

Aceasta se realizează prin conținutul istoric al învățământului transpus în planul de învățământ, programe și manuale școlare. Principiile predării istoriei în școală au în vedere interferența dintre principiile didactice și principiile istorice. Teze fundamentale sau norme generale, principiile didactice stau la baza proiectării, organizării și desfășurării procesului de predare- învățare. Realizarea obiectivelor educaționale prin aplicarea principiilor didacticii generale la specificul didacticii istorice diferențiază, într-un fel sau altul, didactica istoriei de metodica predării istoriei.

Metodica predării-învățării istoriei este știință explicativă, formativă, dar totodată știință normativă. Explicațiile date evenimentelor istorice, învățămintele și atitudinile pozitive care se formează prin conținuturile și noțiunile istorice, principiile și mijloacele învățării acesteia pun în evidență aceste caracteristici.

Obiectivele educaționale între psihologia învățării și tehnologia instruirii

-Instruirea ca proces de învățare dirijată-

Scopul predării este unul simplu, anume acela de a oferi elevului posibilitatea să învețe. Chiar dacă, la prima vedere, totul pare simplu, pentru a realiza acest lucru în mod eficient, este necesar să ne gândim la modul cum învață elevii, mai exact la modul optim de a învăța.

Procesul de învățare este influențat de o gamă largă de factori, mergând de la metodele de predare și apreciere a performanțelor elevilor până la ansamblul mediului academic. În momentul în care elevii trec pragul școlii, ei au experiențe și așteptări foarte diverse în privința mijloacelor de a învăța.

Unele cercetări recent întreprinse în Marea Britanie, Suedia și Australia au demonstrat faptul că majoritatea elevilor au un stil predominant de a învăța, vcare poate fi influențat de modul de predare. Aceste stiluri au fost definite ca fiind „ de suprafață” respectiv, „de profunzime”, existând, în linii mari, o diferență între intenția de a-și însuși conținutul materiei predate și de a accepta pasiv ideile expuse și intenția de a înțelege pe deplin și de a se angaja activ și critic în dezbaterea problemelor și a conținutului disciplinei predate. Capitolul de față și-a propus să examineze în detaliu, atât cât a fost posibil, acele aspecte care modernizează actul predării-învățării și să explice implicațiile lor pentru profesori.

Chiar dacă s-ar părea, la prima vedere, că avem de-a face cu simple categorii verbale, care pot avea conotații valorice clare(profund=bun, superficial=rău), distincția dintre elevii care aprofundează materia și cei care rămân la „suprafață” s-a dovedit a fi foarte importantă pentru descoperirea factorilor care influențează procesul de învățare în învățământul mediu și superior. Promovarea unui învățământ profund și activ a devenit o preocupare de prim ordin în dorința de a scoate în evidență eficiența predării, pe măsură ce profesorii, departamentele, facultățile și instituțiile sunt tot mai mult solicitate să demonstreze, adeseori, unor revizori și experți străini, calitatea muncii depuse.

Pentru a putea eficientiza demersul nostru trebuie, mai întâi de toate, să încercăm o definiție a procesului de învățare. Am ales cinci asemenea definiții, care, înșiruite, se completează reciproc, oferind cadrul deontologic necesar. Astfel, 1) a învăța presupune a realiza o creștere cantitativă a cunoștințelor sau a cunoaște multe lucruri; 2) a învăța înseamnă a memoriza, a înmagazina informații care pot fi reproduse; 3) a învăța înseamnă a dobândi cunoștințe, competențe și metode care pot fi reținute și folosite când este necesar; 4) a învăța înseamnă a pătrunde esența lucrurilor sau a desprinde sensul acestora, cu alte cuvinte, a stabili raporturile dintre diferitele părți ale temei abordate, precum și cu lumea reală; 5) a învăța înseamnă a interpreta și a înțelege realitatea într-un mod diferit, adică a înțelege lumea prin reinterpretarea cunoștințelor dobândite.

Ansamblarea celor cinci definiții ale învățării și raportarea acestora la cerințele acelora care sunt, în fond, beneficiarii actului de predare – învățare o considerăm deosebit de utilă, mai ales în perspectiva decelării principalelor caracteristici de abordare a procesului de învățare.

Abordare profundă:

intenție de a înțelege materia pentru sine însuși;

interacțiune viguroasă și critică cu conținutul;

raportarea ideilor la cunoștințe sau experiențe anterioare;

folosirea de principii organizatoare pentru integrarea ideilor;

Prelucrare:

raportarea faptelor în concluzii;

examinarea logicii argumentării;

Abordare superficială:

intenție de a reproduce pur și simplu părți din conținut;

acceptarea pasivă a ideilor și informațiilor;

concentrarea numai asupra criteriilor de evaluarea a capacității;

absența preocupărilor pentru obiective și strategii;

nestabilirea de raporturi între diferite domenii și cunoștințe;

memorizarea mecanică a faptelor și procedurilor;

incapacitatea de a distinge principii de bază sau modele;

Reproducere:

nepunerea în discuție a aserțiunilor sau principiilor convenționale;

Obiectul didacticii predării istoriei

Didactica predării istoriei sau, cum mai este cunoscută, didactica învățământului istoriei reprezintă acea disciplină pedagogică care se ocupă de modelarea temelor predării – învățării istoriei la toate nivelurile de învățământ din perspectiva cercetărilor istoriografice, pedagogice și a experienței muncii de la catedră. În consecință, didactica predării istoriei ni se înfățișează ca o ramură pedagogică, interdisciplinară, care reprezintă, în plan teoretic și practic, aplicarea didacticii la predarea istoriei ca obiect de învățământ. Ea are ca sferă de cuprindere ansamblul componentelor actului predării – învățării cu scopul transmiterii și dobândirii cunoștințelor de istorie, fie ca adevăruri certe consemnate de știința istorică, fie ca teorii, ipoteze sau controverse despre faptele trecutului. Din această perspectivă, didactica predării istoriei apare ca un ansamblu de pârghii prin care se lărgește orizontul de cunoaștere al elevilor, formându-le capacități, priceperi, deprinderi și cultivându-le convingeri, atitudini și sentimente.

Fiind o disciplină de sine stătătoare, didactica învățământului istoriei, deși se deosebește de pedagogie, de istorie ca știință sau ca obiect de învățământ, se află totuși în strânse raporturi de intercondiționare cu acestea. Prin urmare, pedagogia reprezintă baza teoretică a didacticii, în timp ce știința istorică și istoria ca disciplină școlară oferă învățării istoriei esența, determinând astfel însuși conținutul didacticii.

Fenomenele și procesele istorice alcătuiesc substanța cu care operează didactica. Fără fapte și fenomene istorice didactica predării istoriei nu ar putea exista nici ca teorie particulară și nici ca didactică aplicată. Cu ajutorul didacticii, informația istorică este cuantificată, catalogată, pentru ca, ulterior, aceste date să fie prelucrate în conformitate cu logica didactică și transpuse într-o structură pedagogică, în așa fel încât, prin asigurarea accesibilității ea să poată deveni material de învățământ. Didactica predării istoriei are în vedere datele logicii, știința care studiază legile gândirii umane, ale gândirii științifice, operațiile logice și formele cunoașterii. Plecând de la aceste date, între logică și didactică există strânse legături, mai ales atunci când se operează pentru perceperea istoriei la nivelul înțelegerii și reflexiei. Logica reflectă esența evoluției istorice, jalonând traiectele dinamicii societății umane pe direcția cauză-efect, înlăturând totodată aspectele și elementele neesențiale. Alături de logică, didactica predării istoriei are strânse conexiuni și cu psihologia învățării. Aceasta oferă baza psihologică a procesului instructiv – educativ, prin informații asupra legității proceselor psihologice, conștiinței și personalității individuale a elevului, informații asupra învățării, formării noțiunilor, etc. Ca urmare firească a acestui impresionant aport venit dinspre psihologie, legăturile dintre didactică și psihologie sunt nemijlocite, influențând benefic activitatea didactică a profesorilor de istorie. Acordându-se atenția necesară atât selecționării certitudinilor istoriei, cât și comunicării cunoștințelor cu claritate, didactica este, pe drept cuvânt, logica predării și învățării.

În condițiile în care didactica are ca obiect de studiu perfecționarea procesului de predare-învățare de către viitorii profesori, tematica sa evidențiază următorele aspecte: finalitatea studierii istoriei în școală, obiectivele pedagogice ale învățării și predării istoriei, conținutul învățământului istoric, metodele și mijloacele de învățământ, formele de organizare ale procesului de învățare a cunoștințelor, metodele și tehnicile de evaluare a rezultatelor școlare la istorie, în funcție de obiectivele operaționale.

Didactica predării istoriei aplică tehnologia didactică, concepută ca o sumă a metodelor și mijloacelor de învățământ, cu metode și tehnici de evaluare selecționate și organizate în funcție de obiectivele operaționale și de conținuturile de învățământ, în vederea atingerii acestora. Consecința o reprezintă faptul că profesorul de istorie este mai mult decât un tehnolog al educației. Tehnologia educației are în vedere metodele, mijloacele, procedeele de predare adaptate la specificul istoriei ca obiect de învățământ.

Avându-se în vedere interdependența dintre obiectivele pedagogice și componentele demersului didactic (conținuturi, metode, mijloace, forme de organizare a didacticii, metode și tehnici de verificare) și ținând cont de implicațiile conexe ale psihologiei, pedagogiei și logicii, didactica predării istoriei analizează următoarea tematică specifică:

raportul dintre istorie ca știință și istorie ca disciplină școlară;

elaborarea obiectivelor pedagogice ale predării învățării istoriei în învățământul preuniversitar;

selectarea, structurarea și organizarea conținutului învățământului istoric la clasele IV-XII;

formarea noțiunilor fundamentale de istorie și operarea cu aceste concepte;

caracteristicile principalelor metode de predare-învățare a istoriei și folosirea lor corectă și adecvată;

analiza și importanța folosirii mijloacelor de învățământ în predarea – învățarea istoriei;

diversificarea formelor de organizare a procesului de predare-învățare a istoriei la clasele IV-XII;

organizarea, dotarea cabinetului de istorie și asigurarea funcționalității acestuia;

tipuri, funcții, forme, metode și instrumente de evaluare și autoevaluare a rezultatelor școlare la istorie;

educația intelectuală, umanistă, civică, estetică a elevului prin lecțiile de istorie și prin activitățile extrașcolare cu conținut istoric;

necesitatea pregătirii profesionale a profesorului de istorie și activitatea didactico-științifică și culturală a acestuia;

Locul și rolul istoriei în școală

În procesul instructiv-educativ, elevul estze pregătit, modelat în raport cu cerințele actuale și de perspectivă ale dezvoltării sociale. La aceasta sunt chemate să contribuie toate disciplinele și toți factorii educaționali.

La formarea personalității elevului, fiecare disciplină de învățământ contribuie în funcție de conținutul ei, prin modalități și căi specifice.

Prin natura sa, istoria trezește și cultivă sentimente, creează acele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființă umană pentru a trăi și a-și valida capacitățile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele societății. De aceea, în ansamblul disciplinelor școlare care contribuie la formarea personalității elevilor, istoriei îi revine un rol esențial. Sarcina studierii ei nu constă doar în transmiterea unui volum de cunoștințe, în informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales, în formarea capacității de interpretare, de înțelegere și de acțiune.

În corelație cu modelele unanim recunoscute, învățarea istoriei nu este un joc gratuit al spiritului ori al satisfacerii curiozității personale, ci o preocupare majoră, cu valoare socială, menită să asigure fiecărui cetățean premisele înțelegerii prezentului și viitorului, locului și rolului său în societate.

Istoria vizează atât latura cognitivă, cât și cea rațional-afectivă, contribuind la dezvoltarea cunoștințelor din toate sferele existenței sociale, a capacităților intelectuale ale elevului în concordanță cu cerințele vieții contemporane, cu progresele științifice. Alături de celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru știință și la formarea gândirii logice, a spiritului critic, îndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta și interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constantă, istoria, ca disciplină de învățământ, e chemată să înzestreze tânăra generație cu acele cunoștințe, concepții, atitudini, sentimente, care să o determine să acționeze cu discernământ, cu maturitate, în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase.

Să nu uităm că oamenii sunt sensibili la argumente științifice, dar mai ales sunt sensibili la argumente de natură emoțională; acest aspect este valabil mai ales pentru tânăra generație. Din această perspectivă rezultă reputația istoriei, funcțiile specifice, ale istoriei în școală. Studierea istoriei se adresează deopotrivă intelectului și inimii, solicitând rațiunea și simțirea, din a căror simbioză se naște motivația devotamentului față de propria devenire.

Enumerarea numai a câtorva aspecte sugerează că istoria este, în același timp, o știință ți o disciplină școlară pluridisciplinară, integratoare:

tezaur al învățămintelor trecutului, exemplu pentru prezent și prospectare a viitorului, istoria apare ca o disciplină independentă încă din zorii umanității, când nevoia de a consemna și transmite experiența trecutului se face tot mai mult resimțită;

știință de sinteză, componentă esențială a culturii generale, știință umanistă prin excelență, având în centrul său omul și activitatea umană transformatoare, știință pluridimensională, integratoare, ordonatoare și explicativă, istoria îmbogățește viața spirituală cu imensa și valoroasa experiență a umanității, dezvăluindu-le sensurile devenirii istorice, ceea ce înseamnă că istoria este o știință a trecutului, prezentului și viitorului;

istoria operează cu concepte, noțiuni specifice și altor discipline, apelează la cunoștințe dobândite de elevi la alte obiecte; astfel, aprofundează cunoștințele elevului, îi dezvoltă capacitățile intelectuale, punându-l în situația de a opera, în condiții diferite, cu noțiuni care au grad mai mare de generalitate, de a evidenția trăsăturile generale și particularitățile acestora;

istoria constituie fundament pentru cunoștințe dobândite de elevi la discipline ca: limba și literatura română, literatura universală, unde nu se poate studia fenomenul literar-artistic fără stabilirea cadrului social-economic și politic în care s-a dezvoltat; geografia economică, ce poate fi înțeleasă numai prin prezentarea cadrului istoric; științele sociale apelează la cunoștințe dobândite de elevi la orele de istorie; de asemenea, la istoria filosofiei, unde conceptele filosofice cer evidențierea condițiilor istorice în care au apărut;

Istoricii, filosofii istoriei, metodologi sunt de acord că istoria are în principal două tipuri de funcții:

a)funcții de cunoaștere

b)funcții practice

a)funcțiile de cunoaștere – istoria, datorită obiectului său, aduce o contribuție fundamentală la înțelegerea științifică a oului și a societății, a organizării și funcționării societății în diferite etape istorice;

b)funcțiile practice sunt la fel de importante, conducând la formarea personalității, vizând latura cognitivă și volițional-afectivă.

În același timp, istoria este o sursă de exemplaritate, este profund evaluativă.

Realizarea acestor sarcini instructiv-formative, ce se adresează în primul rând istoriei ca disciplină de învățământ, solicită viitorilor dascăli de istorie conceperea și realizarea lecțiilor în spiritul adevărului istoric, cu un bogat conținut științific, dar și umanist.

Informația transmisă trebuie selectată atent, corespunzând semnificației evenimentelor ți proceselor istorice.

Obiectivele studiului istoriei

Raportul dintre logica științei istorice și logica didactică

Stabilirea obiectivelor educaționale a constituit una dintre preocupările principale ale tuturor clasicilor pedagogiei, care le-au formulat ținând seama de nivelul științelor în general, al științelor psihopedagogice în particular și în concordanță cu nevoile epocii respective. Epoca noastră, caracterizată prin profunde schimbări pe plan economic, social, politic și cultural și prin acumularea unei cantități mari de cunăștințe care au implicații masive în procesul de învățământ, impune redefinirea obiectivelor educaționale.

În vederea stabilirii unui conținut al învățământului care să reflecte stadiul actual al dezvoltării științelor și cerințele societății, să dezvolte cu prioritate capacități mintale și trăsături morale se impune formularea explicită a obiectivelor, a modurilor în care elevii trebuie să fie formați în cadrul procesului educativ. Redefinirea obiectivelor istoriei ca disciplină didactică și exprimarea lor reprezintă un pas important pe linia sporirii eficienței studierii conținutului ei.

În spiritul tehnologiei didactice moderne, întemeiată pe aplicarea principiilor organizării științifice a procesului de învățământ, se impune redefinirea scopurilor și obiectivelor instructiv-educative ale tuturor obiectelor de învățământ, în așa fel încât ele să contribuie la formarea unor personalități apte să se integreze rapid activităților sociale-utile. În epoca actuală, când pe plan mondial se insistă pe latura formativă a învățământului, istoria are rolul de a contribui prin mijloacele ei specifice, alături de celelalte discipline, la formarea personalității elevului, în paralel cu integrarea lui activă și eficientă într-o societate în continuă dezvoltare, dar, în același timp, extrem de labilă.

Selectarea materialului istoric după criteriile eficienței și esențialității

Elaborarea unor scopuri pe termen lung ca, de exemplu, înarmarea elevilor cu noțiuni și cunoștințe cu privire la dezvoltarea societății omenești și a devenirii sale istorice, nu este întotdeauna suficientă. Aceasta, deoarece prin lecție trebuie să se urmărească și ce trebuie să realizeze elevii în funcție de conținutul specific al fiecărei lecții, ca de exemplu motivarea, cu argumente istorice întemeiate pe adevăr, a fiecărui moment în parte. Deci, elaborarea unor scopuri pe termen lung este necesară, dar nu suficientă, deoarece este știut faptul că în fiecare lecție se urmăresc ambele aspecte, informativ și formativ.

Din punct de vedere al informației, aceasta trebuie să fie selectivă și să urmărească invariabil criteriile eficienței și esențialității. Prin urmare, lecția în ansamblul ei nu trebuie să se bazeze pe o avalanșă de date, care să copleșească elevii, profesorul având obligația selectării și esențializării faptelor în devenirea lor istorică pentru a putea eficientiza o lecție sau alta.

Prin latura educativă se urmărește formarea educației patriotice, a unei morale și decențe atât de necesare tineretului școlar de astăzi.

Se poate spune că obiectivele sunt deci alcătuite din componente terminale bazate pe formarea la elevi a unui sistem de noțiuni, judecăți, care să-i ajute să opereze cu ele la sfârșitul unei etape de învățare. De asemenea, cunoașterea componentelor finale dă posibilitatea profesorului să intervină în modificarea acestora, în așa fel încât, până la urmă, elevul să fie în stare ca ori de câte ori este pus în fața unei situații, să reacționeze printr-un comportament adecvat.

Formularea explicită, pe criteriile eficienței și esențializării obiectivelor activității didactice, permite profesorului să stabilească etapele pe care trebuie să le parcurgă elevii pentru atingerea performanțelor finale și să elaboreze metodologia adecvată de lucru, creând în același timp o bază obiectivă pentru evaluarea rezultatelor obținute.

Locul istoriei în planurile de învățământ; modernizarea conținutului predării istoriei în noile programe

Discutând despre utilitatea elaborării explicite a obiectivelor, cercetătorii în acest domeniu aduc o serie de motive în susținerea acesteia. Astfel, R. Tyler (1964) și R. Gagne (1965) menționează o serie de motive convingătoare pentru definirea atentă a obiectivelor, a căror sarcină constă în modernizarea conținutului predării. În primul rând, o asemenea definire facilitează planificarea instruirii. Profesorul, fiind pus în situația de a cunoaște de la început ce va face elevul la terminarea studiului, are posibilitatea de a planifica, de a jalona etapele pe care elevul le parcurge. Al doilea motiv pentru formularea explicită a obiectivelor îl constituie faptul că ele sunt folositoare la evaluarea performanței. Al treilea motiv pentru folosirea unei formulări explicite a obiectivelor se referă mai mult la elev decât la profesor. Dacă cel dintâi cunoaște anticipat ce anume trebuie să învețe de fiecare dată, el își poate dirija mai bine atenția și eforturile.

Pe plan mondial, plecându-se de la redefinirea obiectivelor, s-a încercat o modernizare a conținutului predării, prin elaborarea unor programe analitice, sistematizate, axate în special pe:

-cunoaștere, achiziționarea de cunoștințe specifice disciplinei respective, cunoașterii principiilor, teoriilor, legilor, structurilor, a terminologiei, a datelor referitoare la simbolurile particulare;

-dezvoltarea capacităților intelectuale, ceea ce presupune: înțelegerea, transpunerea, interpretarea, extrapolarea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea;

Pionierul acestor clasificări a obiectivelor a fost B.S. Bloom, care a fundamentat astfel un sistem de valori înțelese, la acest nivel, drept capacitate a elevului de a dobândi un volum de cunoștințe și de a le ordona într-o anume ierarhie și integrare a tuturor atitudinilor elevului într-o filosofie a vieții.

În clasificarea obiectivelor, o contribuție deosebită la modernizarea conținutului predării au adus J.P.Cecco, W.R. Larxford. Făcând distincția între obiectivele școlii, ale profesorului și ale elevilor, arată că acestea din urmă pot fi atât obiective comportamentale, cât și obiective necomportamentale, în care performanțele implicate sunt stări interioare, răspunsuri și procese neobservabile care pot fi exprimate prin verbe: a înțelege, a aprecia, a sesiza.

O etapă importantă a cercetărilor metodico-didactice, în modernizarea înțelegerii sensului predării fiecărei discipline în parte, l-a avut R.F. Mayer. În opinia sa, modernizarea conținutului predării unei discipline școlare trebuie să răspundă următoarelor exigențe didactice:

să identifice și să denumească precis, fără echivoc, comportamentul final;

să definească condițiile în care să se manifeste comportamentul specific al elevului;

să definească criteriile unor performanțe acceptabile;

În concordanță cu aceste exigențe, predarea istoriei se poate elabora plecându-se de la obiectivele fiecărei teme și lecții, în așa fel încât conținutul fiecărei etape să contribuie într-un mod specific la realizarea dezideratelor generale.

Modernizarea conținutului predării istoriei în noile programe și manuale privind istoria României și istoria universală

Istoria a început să se contureze ca o disciplină de învățământ încă din antichitate, o dată cu grecii și romanii. Totuși, planul de învățământ care se aplica atunci și care, apoi, și-a prelungit parțial existența în evul mediu, sub forma de trivium și quadrivium, nu a mai luat-o în considerație ca materie de învățământ. O dată cu apariția umanismului renascentist, istoria a început să devină un obiect de școală demn de interes, deoarece se ocupa de om. Când au fost redescoperiți istoricii antici, a început să se scrie istoria luându-i ca model pe aceștia. Până în secolul al XVII-lea istoria se preda, prin excelență, principilor, pentru a-i instrui în arta guvernării și conducerii statelor; astfel s-a conturat concepția unei istorii pragmatice, limitate exclusiv la istoria politică, așa cum a utilizat-o Machiavelli în Principele. Cu Voltaire, în secolul al XVIII-lea, istoria își lărgește orizontul: conținutul ei nu mai reflectă doar aspectele politico-militare, ci și pe cele culturale, realizându-se astfel o viziune globală asupra evoluției societății omenești. Din acest moment istoria are propriul ei loc între „umanitățile” clasice. Conținutul predării istoriei dobândește o nouă dimensiune prin legislația școlară impusă de Revoluția Franceză din 1789, legislație prin care istoria a înregistrat saltul decisiv prin care a intrat în învățământul public și a devenit materie obligatorie în planurile de învățământ, începând de la nivelul cursului primar; mai ales istoria națională care trebuie să formeze conștiința de sine a poporului, să trezească sentimentul patriotic și să contribuie la afirmarea identității naționale. De atunci, istoria figurează în programele de învățământ din toate țările, atât în ciclul primar, cât și în cel secundar, ca disciplină indispensabilă în formarea cetățeanului, fie în formă autonomă, fie integrată cu alte științe socio-umane.

Întotdeauna s-a spus, pe drept cuvânt, că istoria este „marea carte”a omenirii, în sensul în care prezentul trăit este în strânsă interdependență cu trecutul, că actualitatea cu dimensiunea ei cotidiană, cu problematica și imperativele ei, nu poate fi înțeleasă fără o viziune clară a antecedentelor ce au generat-o sau au influențat asupra plăsmuirii ei. De asemenea, fără o viziune lucidă asupra prezentului care ne înconjoară nu se poate detecta calea spre transformarea condițiilor existente în vederea asigurării unei ordini sociale mai demne, mai umane, în congruență cu tendința spre schimbare, care este o trăsătură caracteristică a societății omenești. Din perspectiva acestor argumente, predarea istoriei trebuie să figureze în planurile de învățământ ca o disciplină de bază pentru cultura umanistică. Ea ajută tânăra generație să se cunoască pe sine, îi arată ce s-a petrecut și ce s-a realizat de-a lungul timpului. Mai mult decât atât, istoria este piatra de temelie pentru formarea unei conștiințe active, care să asocieze idealurile umanității cu cele ale cetății.

Când predarea se face în mod adecvat, panorama istoriei universale trebuie să stârnească în noile generații un sentiment de solidaritate umană. Este deosebit de important să se amintească acum că națiunea, colectivitatea umană, organizată în stat, este astăzi, protagonistul colectiv, prin excelență, al devenirii istorice. De aceea este atât de important ca cetățeanul fiecărei țări să cunoască punctele de reper din trecutul poporului său și să devină, astfel, conștient de destinul național, ceea ce, exclude iscarea oricărui naționalism exacerbat și exclusivist sau emiterea unor pretenții de dominare ori hegemonie asupra altor popoare.

Plecând de la aceste perspective enunțate în rândurile de mai sus, procesul formativ cuprinde astăzi pe plan educațional, la nivelul istoriei, ca obiect de învățământ, lecția de istorie,ca nucleu în jurul căruia pivotează didactica învățământului istoriei. În atare condiții, lecția de istorie nu mai poate fi o simplă și searbădă de către profesor a lecției din manual. Acest aspect este cu atât mai important cu cât actualele programe și manuale de istorie au un caracter de provizorat. În actuala perioadă, și elevii, și profesorii joacă un rol hotărâtor în abordarea istoriei ca disciplină școlară. Așa cum se prefigurează deja, programele vor fi supuse unor proiecte de modernizare, cu numeroase idei novatoare, în timp ce manualele vor deveni alternative, lăsând la latitudinea profesorilor alegerea lor. Manualele și programele vor sintetiza, pe de o parte, experiența didactică acumulată în timp de către profesori, iar pe de altă parte, se vor intersecta, prin valoarea critică, cu realizările în materie din sistemele de învățământ occidentale. Prin fiecare lecție „oficializată” astăzi la catedră, profesorul face un act de creație, pregătind terenul pentru realizarea programelor și a manualelor de istorie de mâine în spiritul educației formative.

Lecția reușește, la modul concret,să asigure continuitatea aportului instructiv-educativ al istoriei ca obiect de învățământ și să-i înzestreze pe elevi cu deprinderi de muncă intelectuală. Desigur, în cadrul lecției, „sufletul” acțiunii este profesorul, care este necesar să adopte o atitudine creatoare, critică, față de textele din manual, contribuind astfel și la imbogățirea programei școlare. Dacă lecția este nucleul de bază, programa școlară și manualul, prin implicarea nemijlocită a profesorului și a elevilor săi constituie obiecte ce se cer a fi modelate și valorificate critic. Oricare ar fi însă ierarhizarea lor, modernizarea conținutului învățământului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. În consecință, tot profesorul are sarcina cea mai delicată, în sensul în care el este cel care garantează eficiența activității de predare-învățare. Modernizarea conținutului predării istoriei impune profesorului îndeplinirea unor cerințe metodologice.

1.Împrospătarea informațiilor destinate dobândirii lor de către elevi. Așa cum este îndeobște cunoscut, între istorie ca știință și manualele de istorie predate în școală au existat și există decalaje. Manualele școlare, fiind de obicei stabile, nu reflectă cele mai noi rezultate ale cercetării istoriografice. Ideal ar fi ca rezultatele muncii de cercetare să se reflecte corespunzător în cărțile de istorie predate în școală. Pentru realizarea acestui obiectiv, între programa analitică, manualul școlar și lecția de istorie trebuie să fie o deplină concordanță.

2.Respectarea raportului dintre istorie ca știință și istorie ca disciplină de învățământ. Istoria ca disciplină de învățământ prezintă în conținutul său faptele și fenomenele istorice fundamentale selectate din știința istorică, dar și din teorii și opinii cu valoare formativă, structurate judicios pe o problematică bine delimitată: mediu, demografie, economic, politic, social, cultural, religios, mentalități. În activitatea didactică curentă profesorul, operând cu noțiuni, concepte delimitate prin arii și experiențe de învățare, aplică atât aspectul calitativ, cât și cel cantitativ al acestor cerințe.

Sub raport calitativ, cel mai important aspect îl reprezintă selectarea de fapte sau evenimente care au conotație evidentă în procesul devenirii istorice. Selectarea datelor trebuie să demonstreze că acestea au constituit momente majore, recunoscute ca atare de cercetarea istoriografică. Informațiile vehiculate de profesor sunt bazate pe izvoare, pe mărturiile istorice și, nu în ultimul rând, tratate critic. Procedând astfel, profesorul obiectivizează demersul său educativ, oferind elevilor săi sentimentul adevărului și al certitudinii și ideea că faptele prezentate au avut un caracter concret și că ele sunt dovada peremptorie a spiritului creator al omului. Înnoirea cunoștințelor cu cele mai recente concluzii ale științei istorice nu trebuie să devină un scop în sine, ci mai degrabă o nouă dimensiune calitativă a actului didactic, în sensul prelucrării de către elev a datelor istorice, urmărind și valoarea lor educativă. Din această perpectivă, aspectul calitativ devine veriga esențială, reprezentată într-o formă participativă, demonstrativă, în perspectiva optimizării unui învățământ formativ.

Din punct de vedere cantitativ, ținând cont că volumul de informații este imens, acesta poate fi cantonat la un nivel optim cantitativ, accesibil elevilor și asamblat pe particularitățile intelectuale și de vârstă ale acestora. Principiul „non multa sed multum”trebuie avut în atenție de profesori, cu atât mai mult cu cât, deși se vorbește despre o igienă a muncii didactice, manualele sunt suprasaturate cu date. Dozarea informației devine practic esențială, sarcina profesorului constând în a oferi minimum de informație, care să cuprindă cunoștințele cheie, dar și pârghiile necesare de a descoperi și dobândi altele noi, prin efort propriu și prin studiu profund la nivelul reflecției.

3.Elaborarea conținutului lecției de istorie în concordanță cu opbiectivele informaționale și formative ale acesteia .Considerăm acest aspect ca unul dintre cele mai dificile, care solicită foarte mult omul de la catedră. Un profesor care-și respectă statutul de cadru didactic, dar și de speciașlist în cercetarea istorică își impune o anumită rigoare a informației. Ea are la bază o deplasare a efortului profesorului de la obiectivele informaționale la cele formative, în vederea realizării unui învățământ istoric formativ-instructiv. Pentru atingerea obiectivului educațional (ce trebuie să știe elevul la sfârșitul predării-învățării lecției de istorie, dascălul de istorie are în vedere un anumit volum informațional, corelat pe deplin cu obiectivele formative. Acesta reprezintă conținutul esențial ce trebuie învățat. Prin urmare, în consonanță cu evoluția științei și cu aspirațiile persoanelor, ierarhia în lumina căreia se concep și se desfășoară lecțiile de predare-învățare-evaluare a istoriei presupun: a) atitudini și capacități spirituale; b)priceperi și obișnuințe; c)concepte și metodologii. Astfel, profesorul care știe să selecteze cantitatea imensă de informații din manualele școlare, filtrând-o pe înțelesul elevilor, obține rezultate didactice pe care și le-a propus.

4. Stabilirea locului și importanței lecției în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicând aspectele calitative ale lecției de istorie, profesorul are datoria de a prezenta conținutul faptic din perspectiva cauzalității și adevărului, în strânsă legătură cu spațiul istoric și cu împrejurările epocii în care s-au derulat evenimentele. Astfel, în predarea-învățarea lecției Unirea de la 1859, la clasele a VIII-a și a IX-a sunt analizați factorii care au determinat realizarea acestui proces, precum și consecințele lui din perspectiva evenimentelor ulterioare. Prezentarea în această manieră a unui moment crucial din istoria națională poate fi considerată o importantă bază de date, cu ajutorul căreia se pot percepe și înțelege fenomene și fapte istorice la fel de importante, cum ar fi Cucerirea independenței de stat a României 1877-1878 sau Marea Unire de la 1918. O încadrare de acest tip pentru fiecare lecție este deosebit de utilă, în sensul în care o astfel de abordare converge spre una din necesitățile primordiale ale actului predării: analiza și tratarea completă și competentă a lecției. Tratarea completă a lecțiilor, laolaltă cu interconexiunile evenimentelor evidențiate, punctează fericit evoluția societății românești, contribuind în egală măsură și la educația patriotică și civică a elevilor. Stabilirea locului și importanței momentului istoric în ansamblul trecutului național elimină intoxicația patriotardă, declarativă, dăunătoare nu numai instrucției, ci și educației.

5. Respectarea logicii științei istoriei. Un alt aspect care trebuie avut în vedere în cadrul fiecărei lecții constă în reliefarea esențialului prezentat concret și sintetic, în așa fel, încât să se prezinte ca un nucleu în jurul căruia să pivoteze conținutul lecției. Logica istoriei ne îndeamnă să tratăm lecțiile din perspectiva cauzalității și obiectivității respectând cronologia evenimentelor.

La clasa a IX-a, Răscoala lui Watt Tyler, potrivit logicii științei istoriei, lecția trebuie să respecte următorul parcurs didactic: 1)locul și anul izbucnirii; 2)cauzele; 3)forțele participante și conducătorii; 4)desfășurarea; 5)înfrângerea; 6)însemnătatea; 7) consecințele răscoalei. Prin urmare, o asemenea modalitate de abordare este absolut necesară pentru conturarea și formarea noțiunii de răscoală, pentru stabilirea conținutului și sferei acestei noțiuni, dobândite în clasa a V-a, dar care la clasa a X-a se cere consolidată.

6.Respectarea logicii didactice. Alături de respectarea principiilor specifice logicii științei istoriei, profesorul trebuie să aibă în vedere respectarea unor norme și specificități ale didacticii aplicate. Pentru derularea optimă a procesului instructiv-educativ, se impune prelucrarea și adoptarea conținutului lecției la particularitățile psihice, de vârstă și intelectuale adecvându-se predarea la o multitudine de situații. De asemenea, erudiția profesorului trebuie să se îmbine cu o anumită căldură a expunerii în așa fel încât să se activeze și segmentul afectiv al lecției, fără de care aceasta ar fi lipsită de farmec. Pe lângă o corectitudine științifică a conținutului lecției, profesorul are obligația să respecte principiile logicii didactice, prin evitarea supraîncărcării sau a unei prezentări superficiale. Eficiența actului predării crește atunci când predarea este organizată și conduce elevul pe firul logic prin formule accesibile.

7. Orientarea conținutului lecției de istorie în viziune interdisciplinară. Devenit astăzi principiu universal, interdisciplinaritatea se aplică cu succes la nivelul învățării istoriei contribuind la eficientizarea maximă în formarea sistemului de noțiuni istorice. Există practic o strânsă corelație cu noțiunile acumulate la lecțiile de literatură universală, care se pot reactualiza și consolida la istorie. În acest sens, sunt o multitudine de teme, cum ar fi Renașterea în literatură, prin care elevul are prileul de a descoperi că o parte a literaturii este inspirată din faptele tecutului. De asemenea, informațiile istorice se întrepătrund cu cele economice sau geografice, absolut necesare pentru fixarea în spațiu a evenimentelor sau pentru surprinderea lor din perspectiva pagubelor tehnologice înregistrate.

8. Integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în istoria universală. Ne găsim în fața unui principiu care poate să-și aducă o contribuție însemnată în vederea sporirii forței de convingere a cunoștințelor de bază ale lecției. Predând elevilor clasei a XI-a procesul romanizării în spațiul daco-moesian, un profesor din Turda, spre exemplu, poate proiecta lecția plecând de la vestigiile romane existente în municipiu, vestigii concretizate prin castrul Legiunii a V-a Macedonica. Printr-un dialog cu elevii, profesorul poate stabili efectele fenomenului general al romanizării prin detectarea rezultatului concret al acestuia la nivel local, integrându-l apoi în cadrul procesului romanizării întregului spațiu daco-moesian.

9. Întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor doritori să-și completeze sau să-și îmbogățească cunoștințele de istorie.

10. Încheierea fiecărei lecții cu o concluzie, cu evidențierea unei idei fundamentale, cu înțelepciunea unei maxime sau a unui proverb.

Prin urmare, prezentarea acestui veritabil „Decalog”al structurării conținutului lecției de istorie permite profesorului și factorilor decizionali selectarea, organizarea și prelucrarea informațiilor pentru a asigura formarea elevilor în paralel cu percepția corectă a noțiunilor de către aceștia. Aplicând cele zece principii de bază, dascălul de istorie intervine creator în determinarea conținutului concret al lecției, valorificând critic programa și manualul, facilitând transformarea valorilor în sine, pentru sine, și, de asemenea, aruncând punțile spre acel demers nou al didacticii învățământului istoriei, demersul formativ.

Stabilirea obiectivelor specifice predării istoriei

Unul dintre obiectivele principale ale învățământului istoric preuniversitar românesc constă în a-i încuraja pe elevi să realizeze o mai mare autonomie, astfel încât aceștia să găsească singuri o rezolvare, atât de ordin intelectual, cât și personal. Pornind de la aceste constatări, fiecare profesor de istorie are obligația de a analiza tipurile de obiective și de probleme cu care sunt confruntați elevii, în paralel cu o evaluare a rolului său de coordonator al acestor activități. În consecință, în stabilirea obiectivelor specifice predării istoriei, trebuie abordate modalitățile cele mai eficiente prin care profesorul le acordă sprijinul său elevilor, într-o perioadă de acumulări personale, sufletești și intelectuale, în așa fel încât să-i ajute să-și dezvolte deprinderi de muncă intelectuală, dar și de viață.