Dezvoltarea Socio Emotionala a Copiilor Scolari cu Probleme de Anxietate

CUPRINS

REZUMAT în limba română

REZUMAT în limba engleză

INTRODUCERE

CAPITOLUL I – INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

1.1 INTELIGENȚA

1.1.1 Definirea conceptului de inteligență

1.1.2 Teoria inteligentelor multiple

1.1.3. Inteligența emoțională

1.2 PROBLEME EMOȚIONALE CARE APAR LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

1.2.1. Probleme de internalizare

1.2.2. Probleme de externalizare

1.2.3. Probleme tipice de dezvoltare

CAPITOLUL II – PROGRAME DE PREVENȚIE ȘI INTERVENȚIE CORECTIVĂ ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

2.1. Terapia Rațional-Emotivă și Comportamentală (REBT)

2.2. Educația Rațional-Emotivă și Comportamentală (EREC)

2.3 Programul SELFKIT

2.4 CONTRIBUȚIA PERSONALĂ

MODUL PENTRU DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPIILOR ȘCOLARI CU PROBLEME DE ANXIETATE

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

3.2 IPOTEZELE

3.3 ORGANIZAREA CERCETĂRII

3.3.1. Studiu de caz

3.3.2. Metode, tehnici și instrumente de cercetare utilizate

3.3.3. Procedura

3.3.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

APLICAȚII ȘI IMPLICAȚII. LIMITE ALE STUDIULUI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMAT

În ultimii ani, emoțiile și comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o creștere îngrijorătoare.

Obiectivul general al acestei lucrări este crearea unui context educațional adecvat dezvoltării optime a inteligenței emoționale la vârsta școlară mică, iar obiectivul specific, elaborarea unei strategii eficiente de intervenție corectivă prin programe de tip EREC, constând în coroborarea efectelor, prin combinarea consilierii în grup cu cea individualizată.

Am pornit de la ipoteza generală conform căreia aplicarea unui program de educație rațional-emotivă și comportamentală, la vârsta școlară mică, determină dezvoltarea optimă a inteligenței emoționale. Ipoteza specifică prezumă că o intervenție personalizată/ individualizată (adaptată particularităților individuale și simptomatologiei etalate) cu un modul specializat de tip EREC, conduce la reducerea semnificativă sau eliminarea problemelor emoționale de tip anxios. Astfel, am întreprins o cercetare de tipul experimentului cu un singur subiect, apelând la designul experimental ABAB. Am ales ca subiect un băiat în vîrstă de 10 ani de la Școala cu clasele I-VIII Stănița care întrunește criteriile pentru un diagnostic principal de anxietate generalizată și un diagnostic secundar de fobie școlară, de tipul anxietății de performanță.

Ca instrumente de cercetare am folosit o grilă de observare a comportamentului anxios, Scala Spence pentru Școlari și Scala Spence varianta pentru părinți, precum și Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI).

Procedura de lucru a fost următoarea: în Faza A (10 zile)– aplicare chestionare SCAS, SCAS-P, CASI + GRILA DE OBSERVARE; în Faza B (10 zile) – intervenție – aplicarea modulului care are la baza povestea Mamaruta Luta din SELF KIT + completare GRILA DE OBSERVARE; în Faza A (10 zile) – întreruperea intervenției + completare GRILA DE OBSERVARE; iar în Faza B (10 zile) – intervenție – aplicarea modulului compus de mine + completare GRILA DE OBSERVARE. La sfârșit reaplicarea chestionarelor SCAS, SCAS-P și CASI.

Rezultatele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența programelor de educație rațional-emotivă și comportamentală în dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor mici, atât prin intervenții în grup, dar și prin intervenții personalizate/ individualizate cu module specializate de tip EREC, în acest caz reducerea problemelor emoționale de tip anxios.

Această cercetare constituie încă un argument, dacă mai era nevoie, pentru susținerea viabilității, respectiv a validității ecologice a pachetelor de intervenție oferite de programul SELF KIT.

ABSTRACT

In the last few years the premature emotions and unadapted behavior of children have increased considerably.

The general objective of this paper is to create an adequate educational context for the best developement of emotional intelligence at small school age and the specific objective is the creation of an efficient strategy of corrective intervention through EREC programs, implying the corroboration of the effects, through the combining of group consiliation with individual consiliation.

I started from the general hypothesis according to which the applying of a program of rational-emotive and behavioral education, at small school age, determines the best developement of emotional intelligence. The specific hypothesis presumes that a personalized/individualized intervention (adapted to individual characteristics and to the shown symptomatology) with a specialized EREC module, leads to the significant diminishing or to the elimination of emotional problems of the anxious type. Thus, I undertook a research of the unique subject experiment type, using the experimental design ABAB. I have chosen a 10 year old boy from who brings together the criteria for a main diagnosis of generalized anxiety and a secondary diagnosis of school phobia, the performance anxiety type.

As research instruments I used a grid for the observation of anxious behavior, Spence Children’s Anxiety Scale and Spence Children’s Anxiety Scale parent-report, as well as the Irrationality Scale for Children and Teenagers (CASI).

The working procedure was the following: in phase A (10 days) – SCAS, SCAS-P,CASI, questionnaires + The OBSREVATION GRID; in phase B (10 days) – intervention – the application of the module based on Mamaruta Luta story from SELF KIT + filling in the OBSERVATION GRID; in phase A (10 days) – stopping the intervention + filling in THE OBSERVATION GRID; in phase B (10 days) – intervention- the application of the module created by myself + filling in the observation grid. In the end I reapplied the SCAS, SCAS-P CASI questionnaires.

The results and the conclusions I inserted throughout the paper, validate the hypothesis of the research, expressing the efficiency of rational-emotive and behavioral education programs in developing of the emotional intelligence of small pupils, both through group interventions and through personalized/individualized interventions with specialized EREC modules, in this case the reducing of emotional problems of the anxious type.

This research constitutes another proof, if needed, for the supporting of the viability and of the ecological validity of the intervention packages offered by SELF KIT.

INTRODUCERE

Ca un bulgăre de zăpadă, copilul poartă cu sine și o parte din pulberea drumului pe care îl străbate. De aceea este necesar să veghem asupra influențelor ce se exercită asupra lui, dar și să-l învățăm curajul, perseverența și responsabilitatea de a zbura într-o zi. Pentru aceasta este nevoie de răbdare, de știintă, de optimism. Mai presus de toate însă este nevoie de iubire, de foarte multă iubire, căci un copil este întotdeauna un cer, adică o perspectivă pe care nu avem voie să o ratăm !

Fără îndoială, cunoașterea autentică a copilului nu se poate face decât prin căldură, afecțiune și speranță, pentru că așa cum spunea M. Debesse “a educa înseamnă a înălța, copilul până la starea de om”.

Vârsta copilăriei are viața, culoarea și contururile ei specifice, diferite de oricare etapă ontogenetică și de aceea impune preocupări intense în a găsi modalitățile optime de valorificare și perfecționare a tuturor calităților copiilor. Invitația marelui pedagog francez J.J.Rousseau de “a studia mai bine elevii pentru căci, desigur, nu-i cunoașteți deloc”, a rămas de o actualitate tulburătoare.

Calea cea mai bună de a optimiza candidatul “la umanitate”, așa cum menționa H. Pieron va fi găsită numai prin folosirea și sub acțiunea sinergică a factorilor educativi. Rămâne ca “descoperirea unor noi dimensiuni ale psihicului” să fie motorul unor noi descoperiri în folosul tuturor, în special al copiilor care, odată cu trecerea anilor au început să surprindă prin calitățile lor precoce, atât părintii, cât și cadrele didactice și psihologii.

Cercetările pedagogice din ultimii ani pun accent tot mai des și tot mai mult asupra importanței inteligenței emoționale. Impactul acesteia asupra psihicului copiilor este determinant pe durata întregii vieți. Din perspectiva inteligenței emoționale, speranța înseamnă să nu cădem pradă unei anxietăți copleșitoare sau unei atitudini defetiste sau depresiei în fața unor situații dificile sau a unor obstacole.

La fel ca majoriatea lucrurilor care dau sens vieții noastre și ne aduc satisfacție, educația este un proces extrem de complex și de profund. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre trebuie să ne ajute să creăm un echilibru mai sănătos în căminele noastre și în relațiile cu copiii. Acțiunile părinților trebuie să pună accent pe importanța sentimentelor și să îi ajute și pe ei și pe copii, să țină sub control emoțiile, în loc să acționeze impulsiv sau să se lase copleșiți de sentimente. (Daniel Goleman numește această teorie „suprastimularea emoțională”). Copii au nevoie de un mediu pozitiv care să le ofere măcar un minim necesar dezvoltării lor armonioase, atât fizice cât și intelectuale.

Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii (rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări-Goleman, 1995,apud Ann Vernon, 2006, pag. IX- au relevat o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale decât în trecut: aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi), este necesarǎ implementarea unor pograme de dezvoltare a inteligenței emoționale în școli. E tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregǎtirea școlară. Adesea, ei sunt privați chiar și de o minimă alfabetizare emoțională, sistemul educațional lăsându-i dezarmați în confruntarea cu realitatea. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realitățile cotidiene.

Date fiind aceste realități, este necesar să acordăm o mai mare atenție dezvoltării sociale și emoționale a copiilor noștri. Părinților le revine, în mod necesar, cea mai mare parte a acestei sarcini, dar și școala poate să încurajeze o astfel de învățare. Responsabilitatea noastră în calitate de educatori și consilieri presupune nu doar să oferim cunoștințe și date copiilor, ci și să-i învățăm abilitățile de supraviețuire pentru a face față cu succes vieții în lumea contemporană.

CAPITOLUL I

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

1.1 INTELIGENȚA

1.1.1 Definirea conceptului de inteligență

Aptitudinea generală care folosește gândirea ca instrument de adaptare este inteligența. Termenul de inteligență a fost prezent în vocabularul oamenilor cu foarte mult timp în urmă. Cicero explica termenul ca “puterea și funcția minții de a stabilii legături și de a face legături între legături”.

În psihologie, termenul de inteligența a fost introdus de H. Spencer, având înțelesul de “a combina mai multe impresii separate prin intermediul cărora se realizează adaptarea la mediu”. Caracteristicile atribuite de H. Spencer inteligenței au fost apoi preluate de A. Binet pentru care inteligența este “o facultate de cunoaștere îndreptată spre lumea externă, pe care se străduiește să o reconstituie în întregime, cu ajutorul micilor fragmente care ne sunt date.”(A. Binet, 1911)

Psihologii Stern și Claparede consideră că inteligența este :

o aptitudine generală cu manifestări în toate acțiunile umane ;

o adaptare conștientă, diferită de comportamentele bazate pe automatisme ;

o adaptare la situațiile noi de viață, nu la cele învățate, experimentate deja.
e inteligență

Aptitudinea generală care folosește gândirea ca instrument de adaptare este inteligența. Termenul de inteligență a fost prezent în vocabularul oamenilor cu foarte mult timp în urmă. Cicero explica termenul ca “puterea și funcția minții de a stabilii legături și de a face legături între legături”.

În psihologie, termenul de inteligența a fost introdus de H. Spencer, având înțelesul de “a combina mai multe impresii separate prin intermediul cărora se realizează adaptarea la mediu”. Caracteristicile atribuite de H. Spencer inteligenței au fost apoi preluate de A. Binet pentru care inteligența este “o facultate de cunoaștere îndreptată spre lumea externă, pe care se străduiește să o reconstituie în întregime, cu ajutorul micilor fragmente care ne sunt date.”(A. Binet, 1911)

Psihologii Stern și Claparede consideră că inteligența este :

o aptitudine generală cu manifestări în toate acțiunile umane ;

o adaptare conștientă, diferită de comportamentele bazate pe automatisme ;

o adaptare la situațiile noi de viață, nu la cele învățate, experimentate deja.

Comte și H. Bergson văd inteligența ca „aptitudinea de modificare a conduitelor conform împrejurărilor”, iar D. Wechsler o numește „capacitate globală a individului de a acționa într-un scop determinat, de a gândi rațional și de a întreține relații cu mediul său”. O analiză a definițiilor inteligenței demonstrează o mare diversitate a acestora și lipsa de unitate în stabilirea caracteristicilor sale esențiale. Acestea sunt câteva din motivele care l-au determinat pe J. Piaget să întreprindă un studiu sistematic asupra inteligenței. Rezultatele sale sunt astăzi aproape unanim acceptate. În opinia sa „izvoarele inteligenței se confundă cu cele ale adaptării senzorio-motorii, în genere, iar dincolo de acestea este izvorul adaptării biologice însăși”.(J. Piaget, 1961) Adaptarea se extinde astfel din sfera senzorio-motorie în sfera logică, inteligența dobândind o dublă natură, biologică și logică, constituindu-se într-o „stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor și cognitiv, ca și toate schimbările asimilatoare dintre organism și mediu”.(J. Piaget, 1961). Acest dublu caracter este confirmat de R. B. Cattell și H. J. Butcher (1968). R. Cattell împarte inteligența în două tipuri majore: fluidă, care este determinată genetic- implică percepția lumii și nu depinde de cultură; cristalizată, care decurge din experiențele culturale specifice și reprezintă depozitul cunoștintelor dobândite treptat.

Guilford concepe inteligența ca un set de abilități independente, fiecare fiind diferită și distinctă de celelalte. Factorii mintali în opinia lui, se pot organiza în trei categorii: conținutul- descrie informația în plan mintal; operațiile- regulile de funcționare ale minții; produsele- sisteme, relații.

Așadar, inteligența se definește ca un “instrument major al adaptării” și o “aptitudine de a înțelege relațiile care există între elementele unei situații”.(N. Sillamy, 1996).

Concluziile cercetătorilor infirmă părerile tradiționale ale specialiștilor care consideră că în inteligență totul se stabilizează în prima copilărie, iar mai târziu nu mai pot apărea modificări.

Vechea dispută între dobândit și înnăscut, cu referire la inteligență este încă în plină desfășurare și se pare că nu se va putea oferi prea repede un răspuns definitiv, deși fiecare nouă cercetare pare să încline balanța, într-o parte sau alta.

1.1.2 Teoria inteligentelor multiple

Inteligența nu este o funcție simplă, ea cuprinde o multitudine de abilități cognitive și de altă natură. Această realitate a impus apariția mai multor modele ale inteligenței.

Spiritul vizionar și călăuzitor al Proiectului Spectrum este Howard Gardner, psiholog la Harvard School of Education. “A sosit timpul”, a spus Gardner, “să ne lărgim noțiunea de spectru al talentelor. Cea mai importantă contribuție și unica pe care educația o poate aduce la dezvoltarea copilului este să îl ajute să se îndrepte spre un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în favoarea lui, în care să fie mulțumit și competent. Am pierdut complet din vedere acest lucru. În schimb, am supus pe toată lumea unei educații conform căreia nu poți reuși altceva decât să fii profesor universitar. Îi evaluăm pe toți conform unor standarde extrem de înguste ale succesului. Ar trebui să petrecem mult mai puțin timp pentru a-i înregimenta pe copii și mult mai mult ajutându-i să-și identifice talentele date de Dumnezeu și să și le cultive. Există sute și sute de modalități de a reuși și capacități total diferite ce pot ajuta la asta”. Bineînțeles că Gardner vede cel mai bine limitele vechii gândiri asupra inteligenței. El subliniază faptul că epoca de glorie a IQ-ului a început în perioada primului război mondial, când două milioane de americani au fost aleși prin intermediul primului test în scris, inventat chiar în vremea aceea de Lewis Terman, un psiholog de la Stanford. Acest lucru a durat decenii, care au fost etichetate de Gardner drept “felul de a gândi la nivelul IQ-ului”. Acești oameni, fie că sunt deștepți sau nu, așa s-au născut. Nu putem modifica prea mult situația, iar testul nu spune altceva decât dacă faci sau nu parte dintre cei deștepți. Testul de admitere la facultate se bazează pe un singur tip de aptitudine, care îți determină viitorul. Această modalitate de gândire a pus stăpânire pe societatea noastră”.

Cartea lui Gardner din 1983, care a avut un mare impact, Frames of Mind (Cadrele mintii), a fost un manifest împotriva IQ-ului; ea propunea ideea că nu există un singur tip monolitic de inteligența care să stea la baza reușitei în viață, ci un spectru larg de inteligențe cu șapte posibilități. Lista lui includea și cele două tipuri de inteligență standard, respectiv cel al învățării, inteligența verbala și logică, matematică, dar includea și capacitatea spațială, de exemplu, esențială în cazul unui artist plastic sau al unui architect;( geniul chinestezic era evident in flexibilitatea fizica si in gratia Martei Graham sau a lui Magic Johnson); și talentul muzical al lui Mozart sau Yo Yo Ma. Completând aceasta lista, apar cele 2 fațete a ceea ce Gardner numește “inteligențele personale”: capacitățile interpersonale, cum ar fi cele ale unui mare terapeut precum Carl Rogers sau ale unui lider mondial precum Martin Luther King, Jr. și capacitățile “intrapsihice”, care pot apărea, pe de o parte, în intuițiile lui Sigmund Freud sau, mai putin evident, în mulțumirea interioară ce se poate obține atunci când cineva reușește să fie în acord cu adevăratele lui sentimente.

Cuvântul operativ în privința inteligențelor este multiplu: modelul lui Gardner merge mult mai departe decât conceptul standard de IQ, ca factor singular și invariabil. El recunoaște că testele care ne-au tiranizat cât am fost la școală – de la cele de capacitate, care ne-au împărțit între cei care au fost îndreptați spre școli tehnice și facultate și până la cele preuniversitare, care au stabilit ce colegiu vom putea urma – se bazează pe o noțiune limitată a inteligenței, care este desprinsă de adevăratele capacități și abilități ce contează în viață peste și dincolo de IQ.

Gardner (1983) numește șase abilități ale minții care sunt separate și potențial independente, dar care compun modelul extensiv al inteligenței. Astfel:

Inteligența lingvistică se manifestă în utilizarea fundamentală a limbii, prin funcția creativă, care se evidențiază în special prin poezii.

Inteligența muzicală se poate remarca de timpuriu și implica unele abilități inteligente deoarece compunerea sunetelor are o logică proprie, distinctă de a limbajului.

Inteligența logico-matematică presupune acea abilitate de manipulare a cantităților distinctă de cele folosite în muzică și utilizarea limbii. Și ea poate fi remarcată timpuriu.

Inteligența spațială indică abilitatea de a proiecta și construi, de a asambla și anticipa. Este o abilitate care pare a fi legată de emisfera dreaptă a creierului.

Inteligența kinestezico-corporală se manifestă prin abilitatea de a utiliza corpul în scopuri expresive. Această abilitate nu exclude inteligența pentru alte domenii și se regăsește la dansatori, artiști, etc.

Inteligența personală este abilitatea de a citi sentimentele și intențiile altuia și de a asigura într-un fel supraviețuirea pentru că aceasta depinde de înțelegerea intențiilor și sentimentelor celor din jurul nostru. Se prezintă ca o formă separată a inteligenței.

Concluzia lui Gardner a fost că: “scala de inteligența Stanford – Binet nu putea prezice reușita la nivelul activităților Spectrum”. Pe de altă parte, rezultatele la Spectrum le-au dat părinților și profesorilor un indiciu clar referitor la domeniile față de care copii vor arăta un interes spontan și în care se vor descurca îndeajuns de bine, încât să dezvolte o pasiune care într-o bună zi să ajungă dincolo de pricepere, către măiestrie.

Gândirea lui Gardner referitoare la multiplicitatea inteligenței continuă să se desfășoare. La zece ani dupa publicarea teoriei sale, Gardner a oferit aceste rezumări pentru inteligențele personale: “Inteligența interpersonală este capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți: ce anume îi motivează, cum lucrează, cum se poate coopera cu ei. Agenții de vânzări, politicienii, profesorii, medicii de clinică și liderii religioși cu o influentă clară cel mai adesea sunt indivizi cu un grad ridicat de inteligența interpersonală. Inteligența intrapersonală este o capacitate corelată, orientată spre interior. Este acea capacitate de a forma un model plin de acuratețe și de veridicitate a sinelui și de a fi în stare să folosești acest model pentru a acționa eficient în viață.

Într-o altă interpretare, Gardner observa că miezul inteligenței interpersonale presupune “capacitățile de a discerne și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivațiile și dorințele altora”. La inteligența intrapersonală, cheia cunoașterii de sine, el mai include “accesul la propriile sentimente, capacitatea de a discerne între ele și de a le stăpâni în călăzirea comportamentului”.

1.1.3. Inteligența emoțională

O definiție ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conținutul și accentele sale, se dovedește a fi mai apropiată de preocupările mele. Conform acestuia, inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacitați și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională.

O problemă delicată rămâne totuși cea legată de distincția dintre inteligența educațională și inteligența emoțională. Într-o accepțiune larg acceptată, conceptul de inteligență poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moștenită, de a transforma informațiile preexistente în noi concepte și deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenței emoționale consideră că inteligența educațională și cea emoțională sunt două forme distincte de inteligență. Ele au, desigur, și lucruri în comun. Ambele forme de inteligență operează cu cunoștințe declarative și factuale și ambele aplică aceste cunoștințe într-o manieră flexibilă. Cunoștințele declarative vizează înțelegerea naturii unor situații particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situații specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoștințelor declarative și procedurale însemnă să înțelegi ce se întâmplă într-o situație nouă și necunoscută și, respectiv, să știi ce trebuie făcut în asemenea situații. Ceea ce diferențiează însă explicit cele două forme de inteligență este dat de contextele și modalitățile în care ele fac apel și aplică cunostințele. Astfel, inteligența educațională este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea inițială, starea finală, precum și pașii ce trebuie urmați pentru a trece de la starea inițială la cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluție care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast, inteligența emoțională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri și pentru care nu există o soluție optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială și este unanim accceptat faptul că inteligența emoțională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligența educațională. O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianță criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare și interpretare a emoțiilor celorlalți. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absența inteligenței emoționale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenței sociale (un indicator fidel al inteligenței emoționale) care provin de la prieteni, părinți, educatori și profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenței educaționale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligența emoțională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reținut că, deși inteligența emoțională este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenței, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligența emoțională și dimensiunile personalității decât între inteligența emoțională și cea educațională. Astfel, studii corelaționale au relevat relații semnificative între inteligența emoțională și 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoțională și autonomie) (Karen & Schakel, 2002).

În mod firesc, prezența emoțiilor negative nu este dorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă față acestor trăiri și să le modifice pe cât posibil.

Aflat într-o situație de viață negativă – care contravine scopurilor și dorințelor sale – individul poate acționa în mai multe moduri pentru a reduce discrepanța și a rezolva problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situația negativă pentru a o aduce în concordanță cu dorințele sale. O reușită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoțiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulțumit de nota mică pe care a obținut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua nota dorită, atunci nemulțumirea sa va dispărea. De multe ori însă, fie situațiile concrete nu pot fi modificate cu ușurință, fie modificarea situației practice reclamă lipsa emoțiilor și a comportamentelor dezadaptative. Inteligența emoțională desemnează tocmai capacitatea de a-ți gestiona emoțiile astfel încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate și comportamentele adoptate. Eșecul în încercarea de control al emoțiilor negative disfuncționale se soldează frecvent cu dificultăți adaptative: comportamente agresive, dificultăți de concentrare a atenției, reacții fiziologice invalidante, tendința de a evita activitățile care presupun efort fizic sau intelectual etc.

1.2 PROBLEME EMOȚIONALE CARE APAR LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

1.2.1. Probleme de internalizare

Preocupările la care trebuie să facă față tinerii din zilele noastre sunt mai mari decât ale generațiilor anterioare și, de aceea, este foarte important accesul la servicii de sănătate mentală de calitate. Numeroși factori sociali, demografici și economici au subminat abilitatea familiilor de a oferi medii corespunzătoare din punct de vedere al sănătății și al dezvoltării. Schimbările sociale, cuplate cu realizările tehnologice, au dus la expunerea copiilor și adolescenților la noi influențe și experiențe care de multe ori sunt copleșitoare și nepotrivite pentru nivelul lor de dezvoltare.

Consilierii școlari trebuie să își ofere serviciile unui număr tot mai mare de copii care au probleme mentale serioase, cum ar fi depresia și anxietatea.(Lockhart & Keys, 1998).

Copiilor și adolescenților le lipsesc de multe ori suportul și abilitățile necesare de a face față eficient problemelor contextuale și situaționale și se simt anxioși, depresivi și vinovați. Ei pot să aibă o imagine de sine foarte scăzută sau se pot implica irațional în activități riscante pentru a face față confuziei, mâniei sau frustrării. Este necesar ca practicienii să găsească intervenții eficiente pentru a ajuta tinerii să facă față provocărilor cotidiene.

Tulburările de internalizare ale copiilor și adolescenților sunt: evaluarea globală negativă a propriei persoane, anxietatea, perfecționismul, vinovăția și depresia.

De multe ori copiii se evaluează pe sine global și negativ: „nu sunt bun pentru că nu am trecut testul” sau „pentru că nu am fost invitat la petrecere înseamnă că nimeni nu mă place și că sunt un fraier”. Este foarte ușor pentru copii să se evalueze negativ pentru că ei văd lucrurile în termeni de alb sau negru. Acest aspect face ca ei să separe cu greu valoarea lor personală de performanța specifică în anumite situații. Pentru că evaluarea lor globală negativă poate duce cu ușurință la depresie, anxietate, vină este critic să se abordeze această problemă la o vârstă cât mai tânără.

Teoria REBT afirmă că toate ființele umane sunt imperfecte și vor face greșeli și mai subliniază faptul că valoarea personală nu este același lucru cu performanța. Aceasta promovează conceptul de acceptare necondiționată care nu implică evaluarea globală a propriei persoane (Ellis & Dryden, 1997), dar permite evaluarea unor comportamente specifice.

Conceptele de acceptare necondiționată și evaluare globală includ următoarele:

– ce faci, nu reprezintă cine ești (comportamentul tău nu te definește ca persoană);

– nu există persoane în totalitate bune sau în totalitate rele; fiecare om are calitățile și defectele lui;

– ești valoros prin simplul fapt că exiști;

– a greși este normal și fiecare dintre noi poate învăța din greșeli.

Așa cum nota Wilde (1996), anxietatea nu este cauzată de evenimente, ci de percepția noastră asupra evenimentelor. Pentru copii, această idee este de multe ori complicată de abilitățile lor cognitive, care ar putea interfera cu abilitatea de a percepe evenimentele corect; ei tind în mod natural să extrapoleze ideile dintr-un context și apoi să le aplice nepotrivit unei alte situații, care ar putea fi total diferite (Vernon 1997). Ellis (1998) notează că sunt multe tipuri și nivele ale anxietății. El face distincția între anxietatea sănătoasă și nesănătoasă, descriind anxietatea sănătoasă ca îngrijorare sau vigilență care ajută oamenii să facă față situațiilor diferite sau dificile. Anxietatea nesănătoasă este un răspuns emoționalfață de pericolele percepute care par reale, dar care sunt în mare parte imaginare din cauza unei probabilități foarte mici de apariție. Temerile asociate cu anxietatea nesănătoasă sunt exagerate, nerealiste și iraționale. Din punctul de vedere al lui Ellis (1998), anxietatea nesănătoasă te face de foarte multe ori să îți restrângi activitățile atunci când nu este nevoie să faci asta, sau te poate face să îți pierzi controlul din cauza simptomelor de panică, fobie, tremur care interferează cu abilitatea de a face față adecvat.

Atunci când copiii sunt anxioși, ei presupun că ceva rău s-ar putea întâmpla pe viitor și ei cred irațional că, dacă s-ar întâmpla asta, ar fi atât de rău că ei nu vor putea face față acestui lucru. Ei pot deveni atât de anxioși încât nu se mai pot gândi la altceva și, de aceea, de multe ori cer asigurarea că temerile lor nu se vor materializa.

Este important să înțelegem că cei mici devin anxioși pentru că le lipsesc abilitățile cognitive de a pune lucrurile în perspectivă.

Credințele iraționale care duc la anxietate sunt relaționate cu propria inadecvare, cu catastrofarea, iar copiii își spun că nu ar putea suporta sau gândesc în termeni de tip totul sau nimic, sau suprageneralizează (Ellis, 1998).

Perfecționismul este relaționat cu anxietatea și cu evaluarea globală negativă de sine. Manifestările comportamentale ale perfecționismului includ realizările importante, compulsivitatea, obsesiile și procastinarea.

Copiii perfecționiști de multe ori simt o anxietate crescută înainte de un test sau de o evaluare; ei simt vinovăție, depresie și se evaluează global negativ dacă nu ating standardele lor foarte înalte. După Ellis și Dryden (1997), perfecționismul este relaționat cu o credință absolutistă de bază: „Îmi dau seama că am făcut destul de bine, dar trebuia în mod absolut să fi făcut perfect la o sarcină ca asta, și de aceea sunt o persoană incompetentă”.

Vinovăția este relaționată cu auto-evaluarea globală negativă și apare atunci când indivizii se consideră ca foarte răi pentru ceva ce au făcut. Copiii care nu sunt capabili să se separe pe ei de propriile comportamente sunt foarte susceptibili la vinovăție.

Atunci când apare vinovăția, copiii cred că au făcut ceva rău prin omisiune sau nu și se condamnă ei înșiși pentru acest lucru. Credințele iraționale asociate cu vinovăția includ: „Am făcut ceva greșit și prin urmare sunt o persoană oribilă”; „Nu trebuie să acționez greșit, iar atunci când fac acest lucru sunt îngrozitoare”.

Depresia este relaționată cu o credință în legătură cu ineficiența unei persoane, cu modul în care lucrurile sunt îngrozitoare și fără speranță și cât de teribil este să nu ai ceea ce îți dorești. (Walen et al., 1992). Deși depresia include o componentă afectivă care implică sentimente de valorizare personală negativă, este în același timp un sindrom clinic care include emoții, gânduri și comportamente. Componenta emoțională este caracterizată de disperare, vinovăție, tristețe și iritabilitate.

Seligman (1995) nota că depresia are proporții epidemice la copii și adolescenți și a afirmat că gândirea irațională are o contribuție majoră la această problemă. Copiii deprimați presupun incorect că motivul evenimentelor negative este generalizabil pentru toate situațiile.

Credințele iraționale care contribuie la depresie se relaționează cu o perspectivă pesimistă sau negativă despre sine și viitor și includ noțiuni de disperare, neajutorare și lipsă de valoare (Wilde, 1996).

1.2.2. Probleme de externalizare

După cum se știe, agresiunea și violența pornite din furie au devenit probleme importante în rândul tinerilor. Majoritatea infracțiunilor serioase nu au loc în cadrul școlii, de aceea este importantă atenția acordată prevenției violenței în general, precum și rezolvării conflictelor și managementului furiei. Fryxell și Smith (2000) arătau că, deși violența este un subiect complex cu multiple cauze, o variabilă foarte importantă este gradul ridicat de furie și ostilitate, care este un precursor al exteriorizării și al comportamentului agresiv.

Termenul de furie poate fi utilizat pentru a descrie o serie de reacții emoționale, unele din ele fiind adecvate și sănătoase, cum ar fi iritarea, dezamăgirea, nemulțumirea și supărarea. La cealaltă extremă se situează reacțiile nesănătoase de furie, cum ar fi ura, amărăciunea, sfidarea și ostilitatea. Aceste reacții se bazează pe cerințe absolutiste, învinovățire și ostilitate. Acestea interferează cu abilitatea de a atinge scopuri pentru că generează perturbări emoționale, adesea conduc la comportamente punitive negative, și aproape întotdeauna sunt autodefensive.

Furia apare adesea atunci când copiii simt că le este încălcat spațiul personal, drepturile le-au fost amenințate sau au fost tratați nedrept. Adesea este prezent un element de toleranță scăzută la frustrare. Furia poate fi îndreptată spre lume, spre sine sau spre ceilalți. Tinerii care sunt furioși pe lume tind să pretindă ca viața să le ofere ceea ce vor ei și ca totul să fie corect și just. Este foarte important să fie ajutați copiii să identifice convingerile iraționale care le cauzează furia și să fie învățați cum să reducă intensitatea furiei lor prin disputare.

Furia și frustrarea adesea conduc la diverse forme de exteriorizare a conflictelor emoționale, cum ar fi izbucnirile de furie, strigătul și urlatul, lovirea cu pumnul sau cu piciorul, agresiunile fizice, furatul, distrugerea proprietății. Deprecierea de sine poate de asemenea contribui la probleme legate de exteriorizarea conflictelor emoționale, cum ar fi agresivitatea fizică, atacatorul crezând în mod irațional că singura modalitate de a fi aprobat sau apreciat, este aceea de a fi cel mai dur copil din cartier.

Procastinarea este o altă problemă de externalizare întâlnită în cazul copiilor. De ce procastinează aceștia? Pentru că nu vor să facă lucruri care nu le plac sau lucruri care li se par inconfortabile. Aceștia nu vor prea multă responsabilitate, se tem să nu ia o decizie greșită sau să facă o greșeală sau că nu sunt perfecți, sau se tem de judecățile altora. Mai mult decât atât, sunt de părere că nu ar trebui să facă lucruri prea grele sau care nu le convin și ei speră că ceea ce evită, se va rezolva cumva, într-un mod miraculos. Deși procastinarea are numeroase momente neplăcute, nu este ușor de depășit. Convingerile iraționale asociate cu procastinarea includ următoarele: „Nu ar trebui să fac lucruri care nu-mi place să le fac”, „Cere prea mult efort să fac asta”, „Nu pot să fac lucruri care sunt prea dificile”.

Uneori, copiii, deși sunt capabili de performanță mai bună, din diverse motive eșuează și înregistrează o performanță sub abilități. Subperformerii se consumă atât de mult că s-ar putea să eșueze, încât adesea sunt confuzi. Se pot teme atât de mult de eșec, încât adoptă convingerea că este mai bine să nu încerce, decât să încerce și să dea greș.

Uneori performanța sub abilități este asociată cu convingerea irațională că lucrurile se vor rezolva cu bine, indiferent dacă se muncește la asta sau nu. Acești subperformeri sunt foarte abili privind amânarea și evitarea, două tactici care sunt relaționate cu procastinarea.

1.2.3. Probleme tipice de dezvoltare

Într-un fel, modul în care are loc maturizarea în zilele noastre diferă foarte mult de ceea ce se întâmpla în urmă cu 30-40 de ani. Depresia era rar întâlnită în cazul copiilor și adolescenților, acum este aproape o epidemie.

Ceea ce nu trebuie să uităm, este fptul că, deși problemele specifice dezvoltării nu s-au schimbat prea mult de-a lungul decadelor, au apărut schimbări la nivelul factorilor culturali și sociali care afectează viețile copiilor, aceștia maturizându-se mai repede. Gândirea irațională și limitzările legate de dezvoltare afectează abilitatea copiilor de a interpreta și a răspunde adecvat, atât evenimentelor situaționale, cât și celor specifice dezvoltării.

Un număr semnificativ de probleme cu care se confruntă copiii și adolescenții implică relațiile cu cei de aceeași vârstă, cu frații/ surorile, părinții, profesorii sau cu persoane autoritare. Waters (1982) arăta că în mod irațional copiii cred că e groaznic dacă ceilalți nu îi plac. Conform lui Youngs (1995), un expert în problematica stresului copiilor, problemele legate de relații apar foarte devreme, în clasele I și a II-a, când copiii încep să aibă griji legate de ridiculizarea din partea celor de aceeași vârstă, dezaprobarea învățătorului sau separarea de părinți.

Este important să nu se subestimeze anxietatea, frustrarea, furia și catastrofarea care apar ca răspunsuri în dificultățile legate de relații.

Atunci când încep școala, sfera lor socială se lărgește, iar ei devin din ce în ce mai conștienți de sine în comparație cu alții. Această conștiență devine adesea o sursă a anxietății, pe măsură ce se străduiesc să aibă o bună performanță, să concureze pentru poziții de lider în grupuri, recunoaștere școlară și popularitate. Waters (1982) arăta că una din convingerile iraționale ale copiilor este „Trebuie să câștig”. Indiferent de sursă, anxietatea referitoare la performanță poate determina probleme fizice și comportamentale.

Timiditatea rămâne o sursă cheie a anxietății pentru copii și adolescenți. Unele din problemele legate de timiditate sunt relaționate și cu acceptarea de sine. Având în vedere accentul puternic pus de societate asupra imaginii fizice a oamenilor, uneori copiii se simt marginalizați și diferiți dacă nu poartă haine de firmă. Uneori copii de 9 sau chiar 8 ani încep să fie foarte atenți la ceea ce mănâncă de teamă să nu se îngrașe.

Tranzițiile semnifică adesea o schimbare în rolurile, rutinele, relațiile cuiva. Tranzițiile obișnuite în legătură cu care copiii pot manifesta diferite grade de anxietate sunt relaționate cu școala, iar altele sunt relaționate cu familia.

Deși anxietatea de diferite grade poate fi un numitor comun în toate tranzițiile, sunt de asemenea prevalente și alte reacții emoționale și comportamentale la tranzițiile relaționate cu dezvoltarea.

CAPITOLUL II

PROGRAME DE PREVENȚIE ȘI INTERVENȚIE CORECTIVĂ ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

În ultima vreme, s-a manifestat un interes crescut față de dezvoltarea unor sisteme de asigurarea a prevenției, cu scopul de a minimaliza sau elimina potențialele probleme pe care copiii le pot avea. După cum au remarcat Bernard și Joyce (1984), scopul unor programe de prevenție pentru sănătatea mentală este facilitarea creșterii emoționale și sociale a copiilor, prin dezvoltarea unor abilități de relaționare interpersonală, prin îmbunătățirea stimei de sine, a strategiilor de rezolvare de probleme și de luare de decizii, prin dezvoltarea unei perspective flexibile asupra vieții, prin achiziționarea unui sistem personal de valori și prin învățarea unor abilități de comunicare.

Emoțiile sunt fenomene deosebit de complexe în a căror declanșare și menținere sunt implicați numeroși factori. Cele mai recente și deopotrivă viabile teorii asupra emoțiilor sunt dezvoltate în jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare (appraisal) este utilizat pentru prima dată în legătură cu emoțiile de către Arnold Lazarus în 1960; ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui termen au în comun ideea de interpretare cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power & Dalgleish, 1997). Mă voi opri aici doar asupra teoriei rațional-emotive și comportamentale (REBT), propusă de Allbert Ellis, deoarece în plan terapeutic și preventiv această teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenție.

2.1. Terapia Rațional-Emotivă și Comportamentală (REBT)

Teoria și terapia rațional – emotiv – comportamentală (REBT) au fost dezvoltate de către Albert Ellis. Construindu-se în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o teorie de consiliere psihologică, cât și o filozofie de viață, principiile sale fundamentând cele mai eficiente metode de intervenție psihoterapeutică cunoscute până în prezent.

Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducațional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul cat și pentru prevenția problemelor emoționale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raționale” au făcut obiectul unor programe educaționale de depășire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum și de îmbunătățire a performanțelor școlare (Bernard, 2004).

REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumăr in cele ce urmeaza:

(1) Emoțiile sunt consecința directă a felului în care gândim asupra situațiilor prin care trecem.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoțiile resimțite.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar.

Impactul gândurilor asupra emoțiilor

Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoțiile umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bună susținere experimentală, oferind un cadru simplu și structurat pentru abordarea problemelor cu care se confruntă oamenii.

Cele trei componente principale ale modelului sunt:

A = elementul activator (situația)

Oamenii sunt mai fericiți atunci când își propun scopuri și luptă să le atingă. Scopurile sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care persoana percepe și evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situație de viață să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii.

Încercând să își atingă scopurile, oamenii întâlnesc situații care le facilitează sau le blochează calea spre acestea, caracteristică în funcție de care sunt evaluate ca pozitive sau negative. Elementele activatoare (situațiile) circumscriu mediul în care omul își realizează obiectivele stabilite. Contrar simțului comun, conform căruia trăim anumite stări emoționale datorită situațiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează consecințe emoționale sau comportamentale; el doar influențează declanșarea acestora, activând automat credințele persoanei (B).

Situațiile problematice pot fi grupate în trei categorii:

Situații de pierdere (a respectului, prieteniei, poziției, etc.);

Situații de amenințare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eșec, disconfort);

Situații de frustrare (perceperea unei nedreptăți, injustețe din partea altei persoane).

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

Între evenimentul activator și consecințele comportamentale sau subiective se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum și evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că distincția între A, B și C este una metodologică, făcută în scopul clarității explicației; în realitate, cele trei componente interacționează, ele existând doar împreună.

Interpretările persoanei pot fi în concordanță cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoțiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoție este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situația într-un anumit fel. De exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această interpretare poate fi conformă sau nu realității, însă ea nu este de ajuns pentru a duce la declanșarea unei emoții. O persoană care ar concluziona „Faptul că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simți ceva cu totul diferit de cineva care și-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”.

Credințele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoției. Altfel spus, pentru ca să apară o emoție este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situația, în raport cu propriile scopuri. Credințele/evaluările pot fi preferențiale sau absolutiste. Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoționale stă tendința individului de a face evaluări absolutiste și rigide a evenimentelor percepute ideatia irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala.

C = consecințele

Consecintele gandurilor noastre sunt atat de factura emotională cât si comportamentală.

a. Consecintele emotionale

Asa cum am putut sesiza in cap I, după funcționalitate emoțiile pot fi funcționale sau disfuncționale. Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții se stabilește în funcție de consecințele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoțiile funcționale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situația concretă în care acesta se găsește (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoții apar atunci când persoana are credințe preferențiale.

Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă în care acesta se găsește. Aceste emoții apar atunci când persoana are credințe absolutiste.

b. Consecințele comportamentale ale B-urilor

Asemeni emoțiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei) și dezadaptative (blocând adaptarea persoanei).

Intervenția de consiliere se bazează pe asumpția că problemele emoționale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente și nu al evenimentelor în sine. Acest stil de gândire poate fi schimbat, modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoțiilor și comportamentelor persoanei.

Conceptul de „autoreglare emoțională” se referă la procesul prin care indivizii își autoreglează și controlează atât reacțiile interne la emoții, cât și expresia comportamentală a emoțiilor (Landy, 2002).

Exemple de autoreglare emoțională sunt:

abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuți atunci când faci greșeli, sau când nu obții rezultate atât de bune pe cât ți-ai fi dorit;

abilitatea de a nu te simți furios dacă nu înțelegi ceva anume;

abilitatea de a nu te simți complexat atunci când colegii obțin rezultate mai bune la școală,

abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;

abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.

Capacitatea de autoreglare emoțională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1) situația negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învățând mai mult și mai eficient pentru următorul examen), (2) trăirea emoțională și comportamentele, modificând gândurile – adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni de catastrofă a unui eșec școlar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât și cele interne amintite mai sus – A-ul și B-ul din modelul ABC.

Între evenimentul activator și consecințele comportamentale sau subiective se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum și evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanță cu realitatea sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoțiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoție este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situația într-un anumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situații ar fi „Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând prietenul dacă într-adevăr așa stau lucrurile.

Credințele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoțiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoție este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situația, în raport cu propriile scopuri.

Credințele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea scopurilor individului și duc la emoții disfuncționale și comportamente dezadaptative. Schimbarea acestora în credințe preferențiale se face punând sub semnul întrebării:

logica acelei credințe (ex. „Pot eu să pretind celorlalți oameni să facă întotdeauna ce vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greșit o dată înseamnă că sunt un incapabil care greșește întotdeauna?”);

concordanța cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viața să îmi fie ușoară s-a întâmplat astfel?”);

utilitatea menținerii acelei credințe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele gânduri care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente pentru a infirma credințele rigide.

Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinței absolutiste, este necesar ca aceasta să fie înlocuită cu una preferențială, pe care persoana să și-o spună în situațiile respective; în caz contrar, intervenția nu va avea loc, credința veche revenind în mintea persoanei.

Modalități de restructurare a credințelor iraționale:

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)

Perceperea dificultății sau a nocivității unei situații depinde foarte mult de importanța pe care persoana i-o alocă în economia vieții sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viața noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situații și mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este și cel mai important sau dificil lucru din viața noastră.

2. Evaluarea nuanțată a persoanei și situației (pentru evaluare globală negativă)

Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri negative sau auzim de la alții mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm. Consecința acestui fenomen este că ne considerăm “proști”, “incapabili” sau “incompetenți” și/sau considerăm situația ca fiind “groaznică” ori “fără ieșire”.

3. Evaluarea capacității de a tolera o situație (pentru intoleranță la frustrare)

Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le trăim avem impresia că nu le vom putea face față. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine, deseori am mai trecut prin evenimente cel puțin la fel de nesuferite. Și chiar dacă nu am trecut niciodată printr-o situație atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este insuportabilă. Dacă o situație este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi și nici alți oameni ca noi nu i-am putea face față.

4. Dorințe, pretenții, reguli (pentru cerința ca dorințele noastre să se îndeplinească întotdeauna)

Uneori avem tendința să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea dorință trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situații în care, în ciuda eforturilor noastre, planurile pe care le-am făcut dau greș. Desigur că nimeni nu ar vrea ca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba și de ceva important pentru el). Însă a accepta că nu toate dorințele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a accepta realitatea așa cum este ea.

O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o reperezinta acceptarea neconditionata a propriei persoane si a celorlalți.

Capacitatea de a-ți controla emoțiile disfuncționale ține în principal de adoptarea unei filosofii de viața de tip preferențial – o filosofie a acceptării necondiționate a oamenilor și a implicării active și depline în construirea propriului destin.

„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiționată – admiterea și asumarea responsabilității pentru însușirile, calitățile și comportamentele proprii, atât cele bune, cât și cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne place și aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincție între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).

Acceptare necondiționată a celorlalți oameni se referă la conștientizarea și acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă și înțelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalți ca ființe umane valoroase, indiferent dacă aceștia se comportă moral, competent sau corect. Deși persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoțiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile negative sau greșite.

Pe lângă acceptarea necondiționată a celorlalți, trebuie să învățăm să ne acceptăm pe noi înșine; dobândirea acceptării necondiționate a propriei persoane se face învățând să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenței tale, adică persoanei care ești și care are valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune și asumarea propriei imperfecțiuni, conștientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greșelii.

Opusul acceptării necondiționate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcție de performanța într-o situație dată (ex. eșec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).

Oamenii sunt înclinați să caute mereu gratificarea imediată și împlinirea rapidă a dorințelor lor. Acceptarea necondiționată a condițiilor de viață se referă la conștientizarea utilității de a învăța să îți urmărești cu realism scopurile, fără a întreține așteptări iluzorii referitor la condițiile de viață. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-și atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat și schimbând ceea ce este posibil și dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenții dogmatice, rigide de a avea condiții optime de viață, care să îți asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute – în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică și dezvoltând o toleranță scăzută la frustrare.

Majoritatea celor ce au investigat inteligența emoțională susțin posibilitatea inițierii și dezvoltării deprinderilor emoționale atât la copii, cât și la adulți. În asemenea condiții, este pe deplin justificată preocuparea prioritară a psihologilor și a consilierilor școlari de a afla soluțiile cele mai viabile pentru profilaxia și/sau contracararea disfuncționalităților emoționale și comportamentale. O analiză atentă asupra domeniului relevă că, în ultimele decade, intervențiile psihoeducaționale din perspectiva cognitiv-comportamentală s-au dovedit a fi cele mai eficiente modalități de prevenție și/sau remitere a acestor probleme (Goleman, 1998). O serie de programe de dezvoltare socio-emoțională, elaborate și utilizate preliminar – în Statele Unite, Canada sau Australia – au fost preluate și adaptate de către diverse instituții din România: universități (Universitatea „Babeș-Bolyai”, Universitatea Oradea) sau științifice și profesionale (Asociația de Științe Cognitive din România, ASCR; Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România, APCCR,) și au făcut apoi obiectul unor programe de formare profesională sau de dezvoltare personală.

Cele mai cunoscute și, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoțională sunt reprezentate de programele de educație rațional – emotivă și comportamentală (EREC).

2.2. Educația Rațional-Emotivă și Comportamentală (EREC)

Educația rațional – emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT). Asumpțiile centrale precum și modalitățile de implementare în context educațional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ ușor de adaptat și utilizat în consilierea populațiilor de o largă diversitate. Astfel, programul și-a dovedit eficiența în consilierea adolescenților, studenților, a tinerilor în general, dar și a colectivelor de elevi supradotați sau a celor cu nevoi speciale (deficiență intelectuală, orfani, delicvență juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să-i facă mai productivi și, în același timp, mai fericiți. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătății mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenților sau chiar a adulților. Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în școli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări (Goleman, 1995) care a relevat o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale decât în trecut. Aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. E tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea școlară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realitățile cotidiene.

Consider că este oportun să menționez aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, președintele corporației Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educației raționale și comportamentale. Referindu-se la perioada învățământului primar, Dr Hamburg afirmă: „școala este o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența copiilor și mai apoi perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață.” (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestației școlare și extrașcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenția asupra unei presiuni morale a societății contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violența și sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăți decadente. Subscriu și eu acestei observații și atenționez că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbește tot mai puțin despre suflet, despre conștiința morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism.

Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului își au originea în capacitățile emoționale ale acestuia. Iată așadar un argument esențial pentu importanța inteligenței emoționale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente și caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susține clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect și de a răspunde adecvat la emoțiile celorlalți; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecțiune. Or, susține Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringență: autoînfrânarea și compasiunea.

Pe scurt, programele de educație rațional – emotivă și comportamentală își propun să ajute elevii în încercările lor de a-și spori productivitatea și, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dețin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au șansa de a-și îmbunătăți abilitățile de gândire critică și, implicit, de a-și optimiza sentimentul de autoeficacitate grație căruia însuși traseul lor vocațional și stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educația emoțională o are într-o societate ce necesită renaștere morală.

2.3 Programul SELFKIT

Aceste programe s-au bucurat de o receptivitate imediată din partea beneficiarilor și au oferit probe concludente privind eficacitatea și, implicit, utilitatea lor. Au existat însă, și au fost semnalate periodic, unele dificultăți de implementare în școli sau grădinițe.

În aceste condiții, colectivul, coordonat de prof. univ. dr. Adrian Opre, alcătuit din: Lavinia Damian, Mirela Calbaza-Ormenișan, Oana Ghimbuluț, Ramona Giba, Bianca Macavei, Oana Rebega, Sebastian Vaida, a decis elaborarea unui program propriu alternativ: „SELF KIT”. Acesta este expresia cunoștințelor și experienței pe care autorii săi le-au dobândit în procesele de adaptare și derulare a programelor clasice elaborate în alte contexte socio-culturale. SELF KIT (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR) este un program de consiliere psihologică și educațională care își propune ca obiectiv major dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din instituțiile educaționale românesti. El este elaborat de un colectiv de psihologi și pedagogi clujeni cu angajament cognitiv- comportamental (cadre didactice universitare și practicieni).

Asemenea celorlaltor programe, SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei rațional-emotive și comportamentale. Expresie a muncii și operei lui Albert Ellis, aceasta teorie este o prezență devenită clasică în majoritatea lucrărilor ce abordează intervenția psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpția conform căreia problemele emoționale și comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o gândire și înțelegere defectuoasă a evenimentelor decât din evenimentele în sine. Acest stil de gândire poate fi identificat și schimbat, iar înlocuirea lui va avea ca rezultat modificări calitative la nivelul emoțiilor și comportamentelor persoanei.

SELF KIT a fost proiectat și structurat în raport cu principalele emoții disfuncționale pentru care a fost determinată o incidență crescută în mediul educațional românesc: anxietate (frică), depresie (tristețe intensă), furie, rușine, vină, gelozie, sentimente de rănire. Pentru fiecare dintre aceste emoții nesănătoase și comportamentele asociate lor, a fost elaborat unul sau mai multe module de intervenție. Un modul este alcătuit din următoarele componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activități, poezii, cântece, ghicitori, rebusuri, proverbe, puzzle-uri, jocuri și cel puțin o secvență formativă cu caracter științific inclusă într-o minienciclopedie. De asemenea, pentru a ajuta cadrele didactice în diagnoza acurată a acestor disfuncții emoționale, a fost elaborată o grilă de identificare și evaluare a comportamentelor asociate lor.

Prin structura, conținutul și strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput încât să se plieze pe particularitățile socio-culturale și curriculare ale învățământului românesc. În plus, tipologia și dificultatea activităților sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv și socio-emoțional al copiilor de diferite vârste. Astfel, programul SELF KIT reușește să reducă sau chiar să elimine neajunsurile altor programe. Datele preliminare colectate prin studii-pilot se constituie în argumente solide pentru susținerea viabilității, respectiv a validității ecologice a pachetelor de intervenție ale programului. Programul se adresează tuturor persoanelor implicate în creșterea și educarea copiilor de vârsta preșcolară și școlară (părinți, cadre didactice, consilieri școlari, asistenți sociali etc.). Programul conține un număr de opt poveșticare corespund la tot atâtea emoții și comportamente disfuncționale. Poveștile sunt astfel concepute încât să se regăsescă în conținutul lor toate elementele unei secvențe de consiliere psihologică de tip REBT. Ele pot fi folosite separat, ca lecturi de seară sau la grupă/ clasă, urmate de analize, împreună cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele poveștii. Accentul acestor analize va trebui sa cadă, mai întâi, asupra modului defectuos de gândire al personajelor centrale și, respectiv, asupra consecințelor acestei gândiri exprimate emoțional și comportamental. Apoi se vor evalua strategiile cu ajutorul cărora acestea au reușit să înlocuiască gândurile iraționale (nesănătoase) cu cele raționale (sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare.

Pentru maximizarea efectului unei astfel de intervenții, se recomandă să se folosească poveștile împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procedând astfel, se obține o sporire considerabilă a potențialului profilactic și curativ al fiecărei povești. În fapt, toate aceste elemente ce însoțesc poveștile fiecărui modul sunt destinate explicit consolidării și generalizării la copiii preșcolari/ școlari a unui mod de gândire realist și sănătos.

2.4 CONTRIBUȚIA PERSONALĂ

MODUL PENTRU DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPIILOR ȘCOLARI CU PROBLEME DE ANXIETATE

Am conceput acest modul după modelul propus de programul SELFKIT, de care am amintit mai sus. Modulul vizează dezvoltarea socio-emoțională a copiilor școlari cu probleme de anxietate. Tipologia și dificultatea activităților respectă specificul profilului cognitiv și socio-emoțional al copiilor de vârstă școlară mică.

Modulul este alcătuit din povestea „Serbarea de Crăciun” (elementul central al modulului); două activități tematice cu titlul „Cum să fim încrezători și mai puțin temători” și „Dumbrava gândurilor și emoțiilor”; un rebus; un joc de cuvinte; un labirint și proverbe.

În continuare voi prezenta povestea și un exemplu de activitate tematică. Restul modulului se regăsește în anexe.

1. Povestea SERBAREA DE CRĂCIUN

Totul în jur era alb și luminos. Zăpada s-a așezat pe crengi ca o beteală. În jur nu se mai vedeau decât perdele de fulgi care curgeau necontenit. De departe răzbăteau clinchete vesele de clopoței.

În stupul albinuțelor era forfotă mare. Albinuțe și bondărei laolaltă se pregăteau pentru serbarea de Crăciun. Unii învățau poezii, alții repetau roluri, iar apoi cântau cu toții colinde.

Doamnele albine îi învățau pe albinuțele și bondăreii mai mici să confecționeze podoabe pentru pomul de iarnă și pentru întregul stup.

Albinuțele din clasa I au pregătit un moment mai special pentru serbare: „Dansul fulgilor de nea”. Alina Albina are rolul principal în acest dans, este Crăiasa Zăpezii. În acest rol ea trebuie să danseze în jurul fiecărui fulg de nea și să-l binecuvânteze. Pentru fiecare fulg pașii sunt diferiți, dar Alina Albina este o bună dansatoare.

Trebuie să înceapă repetițiile. Fulgii de nea se pregătesc. Alina Albina nu mai apare, e de negăsit.

– Cine știe unde este Alina Albina? întreabă doamna Albinatoare.

– Am văzut-o acum zece minute, stătea singură pe hol, uitându-se pe geam! spuse bondărelul Bogdănel.

Doamna Albinatoare a plecat în căutarea Alinei Albina.

Aceasta se uita pe geam și, cu ochii plini de lacrimi, își spunea: „Nu pot să joc rolul Crăiesei Zăpezii! Sigur voi greși vreun pas de dans și va fi groaznic! Îmi voi face de rușine părinții! Toate albinuțele și toți bondăreii vor râde de mine! Nu voi mai putea să dau ochii cu ei niciodată! Și, apoi, dacă voi greși în fața lui Moș Crăciun, acesta nu îmi va mai aduce nimic pentru că nu merit. El aduce daruri doar copiilor foarte buni care nu greșesc niciodată.

Cum stătea ea căzută pe gânduri, a apărut doamna Albinatoare:

– De ce stai singură aici, Alina Albina? „Fulgii de nea” abia așteaptă să începeți repetițiile!

– Mă doare foarte tare capul; nu mă simt prea bine! Nu pot să mai particip la repetiții! Puteți să o puneți în locul meu pe Rița Albinița pentru că oricum se descurcă mai bine decât mine și ea abia așteaptă! încercă Alina Albina să evite implicarea în serbare.

– Ce vorbă mai este și aceasta? Ești o foarte bună dansatoare! Eu cred că mai bine ar fi să mergi acasă, să te odihnești și mâine te vei simți mai bine și vom putea repeta.

Bucuroasă că a scăpat de repetiții, Alina Albina a plecat acasă. Însă toată noaptea nu s-a putut odihni. S-a gândit cum ar putea să facă să scape de rolul acesta și astfel să nu se mai facă de râs.

În cele din urmă adormi și visă cum Moș Crăciun venise la serbare, iar ea trebuia să înceapă dansul. Atunci a fugit iute afară din stup și a început să plângă foarte tare.

Lângă Alina Albina a apărut deodată o zână frumoasă, îmbrăcată cu o rochie albă, lungă, cu fulgi de nea în părul mătăsos. Aceasta a întrebat-o:

– De ce plângi, micuță albinuță?

– Pentru că nu sunt bună de nimic! spuse suspinând Alina Albina.

– Te rog să mă lămurești și pe mine pentru că nu înțeleg nimic din ce spui!

– Trebuie să dansez în fața lui Moș Crăciun, interpretând rolul Crăiasa Zăpezii. Dar eu nu sunt în stare de nimic Am dezamăgit pe toată lumea: și pe mama, și pe doamna Albinatoare și pe Moș Crăciun. Toate albinele vor râde de mine! Nimeni nu-mi va mai vorbi!

– Stai puțin! Nu-i chiar așa! Uite, eu vorbesc cu tine!

– Alina Albina își ridică privirea și se uită mirată la arătarea de lângă ea. Când văzu frumusețea zânei, începu să tremure; nu mai știa dacă de frig sau de emoție, și o întrebă cu glas șoptit, întrerupt de sughițuri:

– Dar…tu…cine ești?

– Eu sunt Crăiasa Zăpezii…

– Și pe tine te-am dezamăgit! izbucni din nou în plâns Alina Albina. Mai bine nu mai veneam la serbare!

– Hai să presupunem cu nu ai fi venit la serbare. Cum crezi că te-ai fi simțit?

– Nu sunt sigură. Cred că ușurată! oftă albinuța.

– Așadar, crezi că, dacă nu ai fi venit la serbare, n-ai mai fi avut emoții neplăcute?

– Cred că da.

– Ce ai simțit exact când ai aflat că vei dansa în fața mai multor albine și a lui Moș Crăciun?

– Mi-a fost foarte frică!

– Ce anume te-a făcut să-ți fie atât de frică?

– Păi, m-am gândit că aș putea greși și că toți vor râde de mine

– Dacă s-ar întâmpla să greșești cu adevărat, ce ai simți în acel moment?

– Mi-ar fi rușine! Mi-ar fi tare, tare rușine! Cred că aș muri de rușine!

– Ce altceva crezi că ai putea simți în loc de rușine?

– Nu prea știu…

– Ce zici de sentimente de părere de rău? Eu cred că dacă ai simți părere de rău în loc de rușine, nu ți-ai mai dori să lipsești de la serbare!

– Da, cred că așa e. Dar cum pot să fac să simt părere de rău în loc de rușine?

– Mai întâi e bine să încerci să înțelegi ce te face să ai astfel de emoții. Crezi că toate albinuțele de vârsta ta s-ar simți la fel dacă ar greși?

– Nu, probabil că nu.

– De ce nu?

– Pentru că nu toate albinuțele se comportă la fel în aceeași situație?!

– Așa este, dar ce anume le face să reacționeze diferit?

– Nu știu.

– Uite, de exemplu, unele albinuțe ar putea gândi că nu e o tragedie dacă greșești; toate albinuțele mai greșesc câteodată. Crezi că, gândind așa, albinuțelor le-ar mai fi rușine dacă ar greși?

– Cred că nu.

– Deci, sunt albinuțe care nu se tem de greșeli. Acest lucru este o dovadă foarte bună pentru mine. Mă întreb dacă tu ai greșit vreodată până acum…

– Desigur.

– Ce s-a întâmplat în acele situații, a râs cineva de tine?

– Nu.

– Dar cum s-au comportat cei care au vazut că ai greșit?

– Ca și cum nu ar fi observat greșeala.

– Bun… Până acum nu există foarte multe dovezi care să ne indice că, dacă tu ai greși dansul, cum de altfel se poate întâmpla oricui, ceilalți vor râde de tine. Așadar, cum crezi că ar putea să reacționeze ceilalți dacă ai greși, ce alternativă ar putea să existe?

– Să se comporte ca și cum nu s-ar fi întâmplat nimic.

– Bravo! Deci există posibilitatea ca ceilalți să râdă de tine, după cum se poate și să nu observe că ai greșit și să se comporte ca atare. Ce spui despre posibilitatea ca ceilalți să observe greșeala, dar să aprecieze strădania ta și să te încurajeze cu aplauze?

– Da, este și asta o posibilitate.

– Bine, la început ai crezut că este foarte probabil că, dacă vei greși dansul, ceilalți vor râde de tine. Acum, după ce am discutat și analizat împreună dovezile, ai observat că există cel puțin alte două posibilități: să nu observe nimeni greșeala sau să observe greșeala, dar să aprecieze strădania ta și să te încurajeze cu aplauze. Cât de probabil crezi că este ca ceilalți să râdă de tine dacă greșești?

– Cred că foarte puțin probabil.

– Atunci ce altceva crezi că s-ar putea întâmpla?

– Cred că mi-ar aprecia strădania și m-ar încuraja cu aplauze.

– Foarte bine. Și dacă ar exista unele albine care ar râde de tine dacă ai greși? Este logic să tragi concluzia că nu ești bună de nimic doar pentru că unele albine râd de tine și au o părere proastă despre tine?

– Nu neapărat, pentru că, dacă greșești o dată nu înseamnă că vei greși mereu și că ești fără valoare.

– Așa este. Bine ar fi să te accepți ca ființă care are și părți bune și părți rele; și care nu este rea doar pentru că situația este rea.

– Aha, înțeleg ce vrei să spui.

– Cum te-ai simțit când te-ai gândit că ceilalți ar râde de tine dacă ai greși, considerând că nu ești bună de nimic?

– Foarte speriată, înfricoșată.

– Și cum te simți acum când te gândești că te poți accepta ca ființă care are și părți bune și părți rele, chiar dacă ceilalți nu te acceptă?

– Tristă, dar nu înfricoșată și rușinată.

– Excelent! Așadar, ceea ce simți tu este legat de ceea ce gândești tu, despre cum vor reacționa celelalte albine și Moș Crăciun dacă greșești. Înțelegi ce vreau să spun?

– Da, înțeleg. Deci, mie mi-a fost foarte frică nu pentru că puteam să greșesc atunci când dansam în fața lor, ci pentru că mă gândeam că vor râde de mine și vor considera că nu sunt bună de nimic.

– Exact. La ce te-ai putea gândi ca să nu-ți mai fie frică să dansezi în fața albinuțelor?

– Păi, aș putea să mă gândesc că nu e chiar așa de grav dacă greșești și că, dacă se întâmplă totuși acest lucru, asta nu înseamnă că nu sunt bună de nimic.

– Și dacă te-ai gândi așa, cum te-ai simți?

– Cred că aș fi doar puțin îngrijorată și nu foarte speriată. Cred că înțeleg ce vrei să spui: dacă schimb felul în care mă gândesc la nereușite, nu îmi va mai fi frică de ele. Aș putea să mă gândesc că nu îmi place să greșesc, dar că nu e chiar așa de groaznic dacă mi se întâmplă așa ceva.

– Perfect! Acesta este un gând bun care ne face să ne simțim bine.

– Deja mă simt mult mai bine!

– Dacă te-aș ruga să dansezi pentru mine acum, ce ai zice?

Alina Albina stătu puțin pe gânduri, însă apoi își aduse aminte de gândul bun și îi spuse zânei:

– Cu mare plăcere, zână bună!

Alina Albina începu să danseze, cântând în același timp:

„ Și chiar dacă voi greși,

Mare lucru nu va fi,

Moșul va aprecia

Dansul ce-l voi prezenta.”

În timp ce Alina Albina dansa, Crăiasa Zăpezii se transfomă într-o perdea de fulgi care o acoperi pe micuța artistă.

Simțind atingerea rece a fulgilor de nea, Alina Albina se trezi din vis mai veselă decât fusese vreodată.

Se pregăti pentru serbare în timp ce în minte îi suna cântecelul din vis.

Ninsoarea se potolise. Albinuțele și bondăreii au început să-și ocupe locurile în sala de serbare. Doamna Albinatoare face ultimele pregătiri. Când o zărește pe Alina Albina o întreabă:

– Cum te simți astăzi, frumoasă albinuță?

– Puțin îngrijorată, dar sper că totul va fi bine! răspunse cu zâmbetul pe buze Alina Albina.

– Mă bucur să te aud vorbind astfel!

Cum a ajuns Moș Crăciun, a început reprezentația albinuțelor din clasa I. Alina Albina dansa cu grație și radia, având în minte pe Crăiasa Zăpezii și gândul bun.

Așa se poate întâmpla și în lumea oamenilor. Voi, copii, ați pățit vreodată ca Alina Albina? Ce i-ați sugera dacă v-ați întâlni cu ea?

2.Activitate tematică

a) "Cum să fim încrezători și mai puțin temători"

Scopul activității. Această activitate însoțește povestea Serbare de Crăciun și are ca scop consolidarea abilităților de autocontrol emoțional; contribuie la fixarea deprinderilor privind controlul stărilor de frică, tristețe și rușine în situațiile dificile, unde se poate greși ușor. Va fi realizată la 1-3 zile de la prezentarea poveștii, după o scurtă reamintire a personajelor și a acțiunii acesteia.

Competențe. Realizând această activitate, copiii vor fi capabili:

să înțeleagă legătura dintre felul în care gândesc și emoțiile pe care le trăiesc.

să își controleze emoțiile negative nefolositoare (frica, tristețea, rușinea).

să se opună tendinței de a evita implicarea în situații mai solicitante, unde există posibilitatea de a greși.

Tipul activității: predare-învățare.

Durata activității: 40 de minute

Materiale necesare: cartonașe colorate, planșe de colorat, CD cu cântecul Alinei Albina

Descrierea activității:

Pentru început se reamintește copiilor acțiunea, precum și personajele poveștii și problemele emoționale și comportamentale ale acestora.

„Pentru că se apropia Crăciunul, albinele din stup au început pregătirile pentru serbare: unele ornau frumos stupul, iar altele cântau colinde. Albinuțele din clasa I au pregătit un dans special: „Dansul fulgilor de nea”, iar rolul principal îl juca Alina Albina. Aceasta se gândea că ar putea greși vreun pas de dans, ceea ce i se părea groaznic și rușinos. Din acest motiv a încercat să evite prezentarea la repetiții și să găsească o soluție pentru a nu veni nici la serbare. Tot gândindu-se așa deveni din ce în ce mai tristă.”

Punctați concluzia sau morala evenimentelor de până aici. „Nu-i așa că gândurile noastre rele și nefolositoare ne pot face triști și înfricoșați?”. Așteptați până cel puțin unul dintre copii spune „Da”, apoi continuați. (Obs. În cazul în care copiii nu își reamintesc deloc povestea, aceasta va trebui reluată înainte să continuați cu activitatea „Cum să fim încrezători și mai puțin temători”).

„Când în sfârșit a adormit, Alina Albina a visat că Moș Crăciun venise și trebuia să înceapă dansul. Înfricoșată, Alina Albina a fugit afară din stup și a început să plângă foarte tare.”

Punctați concluzia sau morala evenimentelor de până aici. „Nu-i așa că atunci când suntem triști și înfricoșați ne vine să plecăm cât mai departe de ceilalți și să stăm singuri?”. Așteptați până cel puțin unul dintre copii spune „Da”, apoi continuați.

„Cum plângea Alina Albina așa de tare, deodată a apărut lângă ea Crăiasa Zăpezii. Cu blândețe, aceasta a încercat să o ajute pe Alina Albina să scape de teamă și de rușine. Din vorbă în vorbă, aceasta îi arată cum gândurile rele ne fac înfricoșați și rușinați și o învață pe Alina Albina să aibă gânduri bune, care să o ajute mereu în situații grele. Mulțumită și mai liniștită, Alina Albina răspunde la rugămintea Crăiesei Zăpezii de a dansa pentru ea. Haideți să ne reamintim împreună cântecul pe care îl intona Alina Albina în timp ce dansa.”

Ascultați împreună cu copiii cântecul Alinei Albina, de pe CD, apoi cântați-l împreună cu ei: „ Și chiar dacă voi greși,

Mare lucru nu va fi,

Moșul va aprecia

Dansul ce-l voi prezenta.”

(melodia „Oda bucuriei” de Ludwig Van Beethoven)

Punctați concluzia sau morala evenimentelor de până aici. „Nu-i așa că, dacă ne ajută cineva să gândim folositor, gândurile noastre ne pot face foarte veseli și mulțumiți?”. Așteptați până cel puțin unul dintre copii spune „Da”.

Vă amintiți întrebările cu care se termină povestea? (Dacă elevii nu și le amintesc le veți spune dumneavoastră: „Voi, copii, ați pățit vreodată ca Alina Albina? Ce i-ați sugera dacă v-ați întâlni cu ea?”) Astăzi vom desfășura o activitate în care veți povesti fiecare dintre voi o situație în care ați fost un fel de Alina Albina.

Elevii vor primi cartonașe colorate (Anexa 1) pe care vor scrie o situație în care le-a fost frică, vor specifica la ce s-au gândit în acel moment și ce au simțit/ cum s-au comportat. (5 minute)

Înainte ca elevii să înceapă să lucreze, le veți prezenta o situație în care dumneavoastră ați fost înfricoșat/ă datorită unor gânduri negative (le spuneți și gândurile), precizând și comportamentul avut în acel moment.

Apoi elevii vor citi cu voce tare ce au scris pe cartonașe, încercând să găsească varianta folositoare (rațională) pentru fiecare gând nefolositor (irațional) și să identifice emoțiile și comportamentele corespunzătoare (funcționale/ adaptative) acestor gânduri folositoare. Pe măsură ce elevii răspund își completează cartonașele cu gândurile folositoare identificate, precum și cu emoțiile funcționale și comportamentele adaptative. (Obs. Dacă un elev are dificultăți în identificarea variantei raționale, ceilalți elevi sunt solicitați să răspundă, apoi elevul în cauză repetă.)

Discuții (max. 10 min.)

După încheierea activității, discutați cu copiii despre cele întâmplate în povestea inițială și în activitatea abia încheiată.

Întrebări sugerate:

„De ce credeți că Alina Albina, dar și unii dintre voi erați înfricoșați, înspăimântați sau triști?” (Subliniați faptul că felul în care ne gândim la o situație, chiar înainte de a se întâmpla, ne duce la emoții folositoare sau nefolositoare.)

„Cum deosebim emoțiile folositoare de cele nefolositoare?” ( Subliniați faptul că emoțiile nefolositoare ne fac să plângem, să amânăm lucruri sau să fugim de compania celorlalți. și faptul că emoțiile folositoare ne ajută să îndrăznim să facem lucruri noi și grele.

„Cum se face că Alina Albina a fost întâi tristă și înfricoșată, apoi încrezătoare și veselă? Ce a făcut-o să se schimbe?” (Subliniați faptul că putem schimba felul în care ne simțim, dacă reușim să privim altfel situația.)

„De ce ne temem atât de tare de greșeli?” (Subliniați faptul că exagerăm uneori consecințele negative ale unor posibile greșeli.)

„ Ce i-ați sugera Alinei Albina, dacă v-ați întâlni cu ea?”

La finalul activității elevii vor cânta din nou cântecul Alinei Albina.

Recomandări pentru coordonator:

Implicați cât mai mult copiii în discuțiile de la final.

Faceți mereu legătura dintre felul în care gândim și felul în care ne simțim.

Sarcini pentru acasă

Fiecare copil va primi câte o planșă de colorat cu Alina Albina supărată și veselă. Vor trebui să scrie pe fiecare planșă, în partea de jos, gândul corespunzător emoțiilor și comportamentului de pe fiecare planșă. (Anexa 2 și 3)

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectiv general: crearea unui context educațional adecvat dezvoltării optime a inteligenței emoționale la vârsta școlară mică

Obiective specifice: elaborarea unei strategii eficiente de intervenție corectivă prin programe de tip EREC, constând în coroborarea efectelor, prin combinarea consilierii în grup cu cea individualizată

3.2 IPOTEZELE

Ipoteza generală

Aplicarea unui program de educație rațional-emotivă și comportamentală, la vârsta școlară mică, determină dezvoltarea optimă a inteligenței emoționale.

Ipoteza specifică

O intervenție personalizată/ individualizată (adaptată particularităților individuale și simptomatologiei etalate) cu un modul specializat de tip EREC, conduce la reducerea semnificativă sau eliminarea problemelor emoționale de tip anxios.

3.3 ORGANIZAREA CERCETĂRII

3.3.1. Studiu de caz

Numele și prenumele: B.E.

Vârsta: 10 ani, data nașterii: 01.11.2000

B.E. este un băiat în vârstă de 10 ani, elev în clasa a IV-a la Școala cu clasele I-VIII Stănița, județul Neamț (mediu rural). Mai are o soră mai mică, în vârstă de 4 ani. Părinții sunt absolvenți de liceu; mama este casnică, iar tata impegat de mișcare la CFR.

Părinții săi spun că se îngrijorează în legătură cu orice și cu tot; îi este frică de întuneric; refuză să doarmă singur. De asemenea, părinții afirmă că B.E. este deranjat de orice situație și eveniment nou, care nu face parte din rutina zilnică. Conform relatărilor părinților, îngrijorările se manifestă și cu o săptămână înainte de apariția evenimentelor sau a situațiilor noi.

În fiecare dimineață, înainte de a merge la microbuzul școlar pentru a ajunge la școală, acuză dureri de burtă. La fel i se întâmplă și după activitățile de la școală, precum și la serbările școlare sau la petreceri.

B.E. are o soră mai mică (4 ani) și foarte des se îngrijorează cu privire la siguranța acesteia. O urmărește mereu în curte, dar și în casă pentru a fi sigur că aceasta nu se lovește.

La școală îi este frică să nu fie rănit și din această cauză nu iese în pauză cu colegii (deși nu a avut nicio experiență negativă în acest sens). De asemenea îi este teamă să nu întârzie sau să intre în tot felul de încurcături.

Este un copil silitor, își face temele imediat ce vine de la școală, însă atunci când are de scris o compunere sau de rezolvat probleme la matematică plânge înainte de a se apuca de teme, spunând că e prea greu și nu e în stare să-și scrie corect tema. Când reușește mama să-l liniștească și se apucă de teme, rezolvă problemele și realizează compuneri foarte frumoase și corecte, într-un timp relativ scurt și fără ajutorul nimănui. Însă, după ce termină de scris, are nevoie ca mama să-l verifice și să-i confirme de mai multe ori că a rezolvat corect tema (acest lucru întărește credințețe iraționale ale lui B.E.).

Părinții afirmă, de asemenea, că B.E. își dorește foarte mult să fie apreciat de ceilalți și, de aceea, îi este foarte teamă ca nu cumva să greșească și ceilalți să nu-l mai aprecieze. Mama îl descrie ca fiind un copil timid, care nu are prea mulți prieteni și crede că întâmpină dificultăți atunci când trebuie să ofere un răspuns în fața clasei, din același motiv, de teamă de a nu greși și a nu se face de râs.

B.E. recunoaște că îi este teamă de multe ori de ceea ce ar putea gândi colegii despre el, în condițiile în care el însuși se consideră prost dacă nu ia calificativul Foarte bine.

Atunci când răspunde la ore, are o voce șoptită, tremură, se înroșește la față și nu păstrează contactul vizual cu învățătoarea.

Când este evaluat în scris de multe ori devine nervos și se mișcă mult; se agită, își schimbă pixul, folosește mult guma de șters și, de aceea, a început să facă greșeli de calcul sau de ortografie, ceea ce înainte nu i se întâmpla.

Când învățătoarea i-a propus să participe la un concurs de matematică la nivel zonal, pentru elevii din mediul rural, B.E. a refuzat, spunând că nu poate să participe pentru că el nu este bun la matematică (deși rezultatele școlare îl contrazic), iar dacă nu ar lua punctajul maxim, colegii ar râde de el, iar părinții ar fi foarte dezamăgiți.

B.E. întrunește criteriile pentru un diagnostic principal de anxietate generalizată și un diagnostic secundar de fobie școlară, de tipul anxietății de performanță.

3.3.2. Metode, tehnici și instrumente de cercetare utilizate

Ca strategie de cercetare am ales experimentul cu un singur subiect, deoarece acesta este un instrument de cercetare prin care se urmărește stabilirea unei relații de cauză-efect între o variabilă independentă ( în acest caz, modulul de tip EREC, după modelul modulelor din SELF KIT) și o variabilă dependentă ( răspunsul subiectului, reducerea sau eliminarea manifestărilor anxioase).

În experimentul cu un singur subiect atenția se focalizează pe studierea variabilelor ce au un efect puternic, stabil, clar și vizibil. Identificarea acestui efect este ușoară și evidentă, ea transparând vizual din graficele elaborate (aici, graficul de frecvență a comportamentelor specifice anxietății, fricii). În acest sens, se diminuează ponderea statisticii inferențiale, al cărei scop este tocmai identificarea efectului variabilelor independente cu impact mai redus asupra variabilelor dependente, efect care, fiind slab de cele mai multe ori, avea nevoie de metode speciale pentru a fi relevat în populație. Se păstrează însă statistica descriptivă, cu rol important în stabilirea relației de cauzalitate între variabila independentă și variabila dependentă în cazul paradigmei cu un singur subiect. Măsurătorile repetate în cazul fiecărui subiect se consideră măsurători de la subiecți diferiți.

Dintre tipurile de design experimental promovate de experimentul cu un singur subiect, am aplicat designul ABAB.

În prima fază a acestui design (A) se măsoară obiectiv (frecvența, durata, amplitudinea…) și repetat comportamentul ce urmează să facă obiectul intervenției psihologice. Se stabilește astfel nivelul de bază al comportamentului investigat.

În faza a doua (B), după stabilirea comportamentului în faza A, se introduce intervenția psihologică ce vizează modificarea acestui comportament.

În faza a treia (A) se elimină intervenția psihologică, așteptându-se ca, în acest caz, ca urmare a unei posibile relații cauzale între comportament (variabila dependentă) și intervenția psihologică (variabila independentă), comportamentul să revină la nivelul de bază.

În faza a patra (B) se aplică din nou intervenția psihologică, în scopul rezolvării problemei pacientului.

Instrumente de cercetare

Observarea directă a comportamentului este metoda cea mai utilizată de evaluare a anxietății. Măsurătorile comportamentale oferă informații despre aspectele observabile ale anxietății, în condițiile în care copiii au dificultăți în a-și exprima frica.

Astfel, în cadrul cercetării efectuate am utilizat o grilă de observare și măsurare a frecvenței comportamentelor specifice anxietății (anexa 10). Grila conține 9 comportamente, iar modalitatea de completare este sub formă de scală Likert în cinci puncte și anume:

1. Niciodată          2. Rar           3. Uneori            4. Foarte des           5. Întotdeauna

Al doilea instrument de cercetare folosit este Scala Spence pentru măsurarea anxietății copiilor (SCAS) (anexa 11), varianta în limba română, adaptată de Oana Benga, Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, Catedra de Psihologie, UBB Cluj. Scala Spence este un instrument de autoevaluare care permite evaluarea simptomelor legate de anxietatea de separare, fobia socială, tulburarea obsesiv-compulsivă, atacul de panică și agorafobia, anxietatea generalizată și teama de vătămare. Acest instrument conține 44 de itemi, dintre care doar 38 de itemi reflectă simptome specifice anxietății. Dintre acești 38 itemi, 6 reflectă probleme obsesiv-compulsive, 6 anxietatea de separare, 6 fobia socială, 6 panica și 3 agorafobia, 6 anxietatea generalizată și 5 teama de vătămare. Prin acest chestionar li se cere copiilor să își autoevalueze pe o scară de la 0 la 3, unde 0 reprezintă niciodată, 1- uneori, 2- adesea, iar 3- mereu, frecvența cu care experiențiază fiecare simptom. Răspunsul este dat prin încercuirea celui mai potrivit cuvânt pentru fiecare copil. Scorul este calculat prin acordarea următorului punctaj: 0 pentru niciodată, 1 pentru uneori, 2 pentru adesea și 3 pentru mereu și însumareab scorurilor obținute la toți itemii. Scorul maxim care poate fi obținut este 114. Scorurile pentru subscale sunt calculate însumând scorul fiecărui item corespunzător unui anumit tip de anxietate, după cum urmează: pentru panică și agorafobie (13, 21, 28, 30, 32, 34, 36, 37, 39), pentru anxietatea de separare (5, 8, 12, 15, 16, 44), pentru teama de vătămare (2, 18, 23, 25, 33), pentru fobia socială (6, 7, 9, 10, 29, 35), pentru tulburarea obsesiv-compulsivă (14, 19, 27, 40, 41, 42), iar pentru anxietatea generalizată (1, 3, 4, 20, 22, 24). Scorul total este suma scorurilor acestor subscale. Itemilor formulați pozitiv (11, 17, 26, 31, 38, 43) nu li se acordă niciun scor. În analiza și interpretarea datelor, rezultatele au fost raportate la T-Score. T-Score este un scor standardizat care a fost dezvoltat pentru a ușura interpretarea rezultatelor testului prin compararea rezultatelor unui subiect cu normele unui grup cu aceeași vârstă și același gen. Deoarece Scala Spence nu poate fi folosită ca un instrument de diagnostic, în absența unui interviu clinic, specialiștii sugerează folosirea unui T-Score de 60 ca indicativ al anxietății sub-clinice sau al unui nivel ridicat al anxietății.

Am aplicat și Scala Spence pentru părinți (SCAS-P) (anexa 12). În această scală itemii sunt formulați cât mai asemănător cu itemii corespondenți din varianta pentru copii. Itemii formulați pozitiv nu au fost incluși în varianta pentru părinți, rămânând astfel 38 de itemi pe aceeași scală de la 0(niciodată) la 3 (mereu). Scorurile pentru subscale sunt calculate însumând scorul fiecărui item corespunzător unui anumit tip de anxietate, după cum urmează: pentru panică și agorafobie (12, 19, 25, 27, 28, 30, 32, 33, 34), pentru anxietatea de separare (5, 8, 11, 14, 15, 38), pentru teama de vătămare (2, 16, 21, 23, 29), pentru fobia socială (6, 7, 9, 10, 26, 31), pentru tulburarea obsesiv-compulsivă (13, 17, 24, 35, 36, 37), iar pentru anxietatea generalizată (1, 3, 4, 18, 20, 22). Scorul total este suma scorurilor acestor subscale.

Al patrulea instrument utilizat în cercetare este Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI) (Anexa 13). Scala cuprinde 28 de itemi. Aceștia sunt formulați în propoziții față de care subiecții sunt rugați să-și exprime acordul folosind o scală Likert de 5 puncte (1- puternic împotrivă, 2- împotrivă, 3- nu sunt sigur, 4- de acord, 5- foarte de acord). Repartiția itemilor pe subscale este următoarea:

Intoleranța la frustrarea față de reguli: 1, 3, 7, 11, 15, 19, 21, 23, 26;

Evaluarea globală a propriei persoane: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 25, 28;

Cerințe absolutiste pentru dreptate: 4, 8, 12, 16, 20, 27;

Intoleranța la frustrarea dată de muncă: 5, 9, 13, 17, 24.

Scala se administrează în varianta creion și hârtie, copiilor și adolescenților cu vârsta cuprinsă între 10 și 18 ani, atât individual, cât și în grup. Se preferă administrarea individuală de fiecare dată când acest lucru este posibil.

CASI este o scală care se aplică fără limită de timp. Pentru cotarea scalei se însumează răspunsurile date de subiecți rezultând un scor pentru fiecare subscală și un scor total. Scorul total se obține însumând scorurile obținute pe scale. Nu există cotare inversă.

3.3.3. Procedura

În inițierea și desfășurarea cercetării am respectat pașii indicați de designul experimental ABAB.

Astfel, în faza A, de preintervenție, care a durat 10 zile, am aplicat chestionarele Spence, varianta pentru școlari, cât și varianta pentru părinți; Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI). De asemenea, am completat grila de observare a comportamentului anxios. Pe baza rezultatelor obținute am stabilit profilul subiectului și am încercat o identificare a tipului de anxietate care predomină și pentru care este nevoie de intervenție.

În faza B, care a durat tot 10 zile, am aplicat intervenția, utilizând modulul din SELF KIT, care are la bază povestea „Mămăruța Luța”, modul destinat tulburărilor de tip anxios.

Am realizat prima activitate, citirea poveștii, discuțiile preliminare și jocul de cuvinte, cu întreaga clasă din care face parte elevul Botezatu Eusebiu, pentru ca acesta să beneficieze de avantajele intervenției în grup. Restul intervenției s-a realizat individual. În această etapă a intervenției a fost desfășurată o activitate tematică, intitulată („Cum să fim încrezători, veseli și cutezători”) și o activitate-rebus. Pe toată perioada intervenției, atât în grup, cât și individuală, elevul a fost observat, accentul fiind pus pe comportamentele anxioase prevăzute în grila de observare. A fost completată în același timp și grila de observare.

În faza A2 (10 zile) a fost întreruptă intervenția și a fost observat elevul, fiind completată, în același timp, grila de observare.

În faza B2 (10 zile) a fost aplicată din nou intervenția, de data aceasta folosindu-se modulul pe care l-am conceput, după modelul modulelor din SELF KIT. Am aplicat intervenția în același mod: mai întâi în grup, apoi individual.

În cadrul intervenției în grup am citit povestea „Serbarea de Crăciun”, am realizat discuțiile preliminare, stabilind personajele poveștii și problemele emoționale și comportamentale cu care se confruntă personajul principal. De asemenea, s-a realizat activitatea intitulată „Dumbrava gândurilor și emoțiilor”, finalizată cu un labirint.

Intervenția a continuat individual cu activitatea „Cum să fim încrezători și mai puțin temători”, precum și rebusul, jocul de cuvinte, proverbele, cu discutarea acestora.

Pe toată perioada intervenției a fost observat comportamentul elevului Botezatu Eusebiu și a fost completată grila de observare.

La sfârșitul intervenției au fost administrate din nou chestionarele Spence, varianta pentru copii și pentru părinți, precum și Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI).

3.3.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Grila de observare (Anexele 14-17 –completare)

(Analiza comparativă a rezultatelor obținute în cele patru faze)

Cifrele din tabel reprezintă scala Likert în cinci puncte, după cum urmează:

1. Niciodată          2. Rar           3. Uneori            4. Foarte des           5. Întotdeauna

În faza A, de preintervenție, s-a observat comportamentul subiectului și, completându-se grila de observare, s-a obținut un scor de 39 de puncte din 45 posibile, ceea ce demonstrează că subiectul observat are un comportament anxios. În faza B, de intervenție, s-a obținut un scor total de 30 de puncte, cu 9 puncte mai mic decât în preintervenție. În faza A2, când a fost întreruptă intervenția, s-a obținut scorul de 38 de puncte, iar în faza B2, de reintroducere a intervenției, s-a obținut un scor de 28 de puncte.

Astfel se constată că în faza A, de preintervenție, subiectul evită întotdeauna să intre în clasă dacă a întârziat și ora a început, iar în faza A2 foarte des se întâmplă acest lucru, pe când în fazele de intervenție (B și B2) doar uneori subiectul manifestă comportamentul evitant. În faza A și A2 subiectul este întotdeauna îngrijorat cu privire al diferite aspecte (cum ar fi performanța academică, familie), pe când în fazele B și B2 acest comportament se manifestă uneori. În fazele A și A2 întotdeauna refuză să încerce lucruri noi, pe când în faza B se manifestă foarte des acest comportament, iar în faza B2 doar uneori. Subiectul prezintă întotdeauna neliniște și dureri somatice în fazele A și A2 , iar în fazele B și B2 prezintă foarte des neliniște și tulburări somatice. De asemenea, întotdeauna îi este frică de evaluările negative din partea celorlalți (să nu greșească), având tendința de a evita situațiile sociale și de performanță în fazele A și A2, pe când în faza B se manifestă foarte des acest comportament, iar în faza B2 doar uneori. Foarte des este iritabil și ușor de distras de la activități la care înainte se concentra foarte bine, în fazele A și A2, iar în fazele B și B2 uneori.

Frecvența crescută a unor comportamente în fazele A și A2 demonstrează că subiectul întrunește criteriile pentru un diagnostic principal de anxietate generalizată și un diagnostic secundar de fobie școlară, de tipul anxietății de performanță, așa cum scăderea frecvenței acestor comportamente în fazele de aplicare a intervenției (B și B2) demonstrează faptul că intervenția a avut efectul scontat.

Se constată, de asemenea, că subiectul se teme foarte des de un lucru anume (câini, păianjeni), manifestând evident acest lucru și uneori este afectat vizibil atunci când este lăsat singur. Frecvența acestor comportamente este aceeași în toate cele patru faze ale cercetării, iar acest lucru s-a întâmplat deoarece intervenția nu a vizat scăderea frecvenței acestui tip de comportamente.

Scala Spence pentru școlari (Anexele 18-19-completare)

(Analiza comparativă a rezultatelor obținute în preintervenție vs postintervenție

raportate la T-Score)

Numerele din tabel reprezintă scorurile obținute la fiecare subscală, dar și scorurile totale, atât în preintervenție, cât și în postintervenție. De asemenea, se găsesc în tabel valorile pentru T-Score corespunzătoare fiecărui scor obținut.

Pentru a interpreta scorurile obținute la scala Spence pentru școlari, am raportat rezultatele la T-Score (Anexa 22) (atât scorul total, cât și scorul obținut pe subscale). Astfel, se observă că, în preintervenție, scorul total este 63, iar T-Scorul corespondent este 68. Fiind mai mare de 60, se constată că subiectul are un nivel crescut de anxietate. Privind subscalele se observă că cel mai ridicat nivel de anxietate se înregistrează la fobia socială (scor 16-T-Score 85) și la anxietatea generalizată (scor 15-T-Score 80).

În postintervenție, scorul total este 48, iar T-Scorul corespondent este 64. Deși se observă că scorul a scăzut, T-Scorul este tot mai mare de 60, ceea ce demonstrează că subiectul are încă un nivel crescut de anxietate. Privind subscalele se observă că cel mai ridicat nivel de anxietate se înregistrează tot la fobia socială (scor 11-T-Score 65) și la anxietatea generalizată (scor 11-T-Score 65), însă se constată că T-Scorul se apropie de pragul de 60, acest lucru demonstrând faptul că intervenția a avut totuși efect, dar că aceasta trebuie continuată pentru ca nivelul anxietății să scadă și să fie în limite normale.

Rezumatul rezultatelor obținute la Scala Spence (școlari și părinți)

pre și post intervenție (Anexele 20-21-completare)

Numerele din tabel reprezintă scorurile obținute la fiecare subscală, dar și scorurile totale, atât în preintervenție, cât și în postintervenție, la Scala Spence pentru școlari și la Scala Spence pentru părinți.

Comparând scorurile obținute pe subscale, la Scala Spence pentru părinți, cu cele obținute la Scala Spence pentru școlari, atât în preintervenție, cât și în postintervenție, se poate observa că sunt apropiate, cele mai ridicate scoruri fiind la fobia școlară și la anxietatea generalizată. Același lucru se poate spune și despre scorurile totale obținute la cele două scale atât în preintervenție, cât și în postintervenție. Acest lucru confirmă diagnosticul de anxietate.

CASI

(Rezultate obținute în preintervenție, raportate la etaloane)

Tabelul conține scorul obținut la fiecare subscala, precum și scorul total, în preintervenție, raportate la etaloane. Este precizat, de asemenea, nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale.

CASI

(Rezultate obținute în postintervenție, raportate la etaloane)

Tabelul conține scorul obținut la fiecare subscala, precum și scorul total, în postintervenție, raportate la etaloane. Este precizat, de asemenea, nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale.

CASI

(Analiza comparativă a rezultatelor preintervenție vs postintervenție)

Tabelul conține scorul obținut la fiecare subscala, precum și scorul total, atât în preintervenție, cât și în postintervenție, fiind precizat și nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale.

Pentru o interpretare cât mai acurată a rezultatelor obținute la Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI), scorurile au fost raportate la etaloane realizate pe populația românească. Astfel, dacă raportăm la etalon scorul total obținut în preintervenție, constatăm că nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale este mediu și am putea spune că nu există nicio legătură între anxietatea subiectului și acest scor. Însă, dacă raportăm la etalon cel mai ridicat scor, obținut la subscala Evaluarea globală a propriei persoane (36), putem observa că subiectul prezintă un nivel Foarte ridicat de interiorizare a cognițiilor iraționale, iar evaluarea globală a propriei persoane corelează semnificativ cu anxietatea ca trăsătură. Și în cazul subscalei Credințe absolutiste pentru dreptate scorul obținut, raportat la etalon, indică un nivel Ridicat de interiorizare a cognițiilor iraționale, subiectul crezând că el nu trebuie să greșească niciodată.

Dacă raportăm la etalon scorul total obținut în postintervenție, constatăm că nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale este scăzut și am putea crede că intervenția a avut un impact cutremurător asupra cognițiilor subiectului. Însă, dacă privim scorul obținut la subscala Evaluarea globală a propriei persoane (30) și îl raportăm la etalon, constatăm că nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale este încă ridicat, ceea ce înseamnă că intervenția a avut efect, dar că aceasta trebuie continuată pentru ca nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale să scadă și să se mențină la acest nivel.

Scorul ridicat obținut la subscala Evaluarea globală a propriei persoane corelează foarte bine cu scorul ridicat obținut la grila de observare, la comportamentele specifice fobiei școlare (Îi este frică de evaluare negativă din partea celorlalți – să nu greșească – și are tendința de a evita situațiile sociale și de performanță), dar și cu scorul ridicat obținut la subscala Fobie școlară din cadrul Scalei Spence pentru școlari.

CONCLUZII

În ultimii ani, emoțiile și comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o creștere îngrijorătoare. Aceștia sunt tot mai deprimați, mai furioși, mai agresivi, mai impulsivi, fiind înclinați să devină anxioși în aproape toate condițiile competiționale. Cu toate acestea, este tot mai evident faptul că școala pune accent pe pregătirea academică a copiilor, lăsând la întâmplare educația lor emoțională. Fiind preocupată de găsirea unor soluții cât mai viabile pentru formarea completă a copiilor în școală, atât din punct de vedere academic, cât și socio-emoțional, care să le permită o mai bună adaptare la complexitatea vieții de zi cu zi, am întreprins această cercetare cu scopul de a demonstra eficiența programelor individualizate de educație rațional-emotivă și comportamentală în această direcție.

Grila de observare completată în cele patru etape ale cercetării a scos în evidență faptul că frecvența crescută a unor comportamente în fazele A și A2 demonstrează că subiectul întrunește criteriile pentru un diagnostic principal de anxietate generalizată și un diagnostic secundar de fobie școlară, de tipul anxietății de performanță, așa cum scăderea frecvenței acestor comportamente în fazele de aplicare a intervenției (B și B2) demonstrează faptul că intervenția a avut efectul scontat.

La Scala Spence pentru școlari, raportând atât scorul total, cât și scorul obținut la fiecare subscală, la T-Score, s-a constatat că subiectul are un nivel crescut de anxietate în faza de preintervenție, iar în faza de postintervenție, deși scorurile scad, se menține totuși un nivel crescut al anxietății. Acest lucru demonstrează faptul că intervenția a avut efect, dar că aceasta trebuie continuată pentru ca nivelul anxietății să scadă și să fie în limite normale.

Scorurile obținute la Scala Spence pentru părinți sunt apropiate de cele obținute la Scala Spence pentru școlari, ceea ce confirmă diagnosticul de anxietate și efectul intervenției, precizat anterior.

Rezultatele obținute la Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI), scot în evidență un nivel foarte ridicat de interiorizare a cognițiilor iraționale, în preintervenție, la subscala Evaluarea globală a propriei persoane, iar în postintervenție scorul scade, dar nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale este încă ridicat, ceea ce înseamnă că intervenția a avut efect, dar că trebuie continuată până ce nivelul de interiorizare a cognițiilor iraționale scade și se menține la acest nivel.

Scorul ridicat obținut la subscala Evaluarea globală a propriei persoane corelează foarte bine cu scorul ridicat obținut la grila de observare, la comportamentele specifice fobiei școlare (Îi este frică de evaluare negativă din partea celorlalți – să nu greșească – și are tendința de a evita situațiile sociale și de performanță), dar și cu scorul ridicat obținut la subscala Fobie școlară din cadrul Scalei Spence pentru școlari.

Rezultatele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența programelor de educație rațional-emotivă și comportamentală în dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor mici, atât prin intervenții în grup, dar și prin intervenții personalizate/ individualizate cu module specializate de tip EREC, în acest caz reducerea problemelor emoționale de tip anxios.

Această cercetare constituie încă un argument, dacă mai era nevoie, pentru susținerea viabilității, respectiv a validității ecologice a pachetelor de intervenție oferite de programul SELF KIT.

APLICAȚII ȘI IMPLICAȚII. LIMITE ALE STUDIULUI

Aplicații și implicații

Rezultatele acestei cercetări reprezintă o încurajare pentru mine pentru a continua intervenția în acest caz, în ideea de a obține o scădere și mai mare a frecvenței comportamentelor anxioase și, de ce nu, chiar eliminarea problemelor emoționale cu care subiectul se confruntă. În același timp, aceste rezultate constituie o provocare pentru realizarea altor module personalizate/ individualizate, centrate pe alte probleme emoționale ale copiilor cu care lucrez.

De asemenea, consider că acest modul ce vizează reducerea/ eliminarea problemelor emoționale de tip anxios, poate fi folosit cu succes de orice cadru didactic sau consilier școlar, inițiat în tainele Educației Rațional-Emotive și Comportamentale, în cazul oricărui copil care se confruntă cu aceleași probleme emoționale.

Cred că prelungirea programului prin implicarea părinților este absolut obligatorie. Cooptarea părinților poate fi dificilă la început, dar prin insistența asupra explicației că tot ce fac este în favoarea copilului lor, vor fi dornici să participe.

Se poate realiza un program și pentru părinți, pentru a le stimula și lor capacitățile de autocunoaștere și autocontrol și a le deschide o portiță spre o viață rațională, echilibrată. Astfel, părinții ar reuși să-și cunoască mai bine copiii, ar putea să-i înțeleagă, să-i susțină emoțional, să-i încurajeze și să găsească împreună cu copiii lor mijloace de îmbunătățire a inteligenței emoționale, potrivite, atât pentru ei, cât și pentru propriii copii.

În acest moment eficiența intervenției ar deveni maximă, copiii simțind ajutorul cadrelor didactice și al părinților, vor comunica mai ușor și vor găsi împreună cele mai eficiente strategii de a face față diferitelor situații din viața cotidiană. În acest fel s-ar preveni instalarea problemelor emoționale de la vârste atăt de fragede.

Învățând să comunicăm cu copiii, ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligență emoțională armonios dezvoltată. „Devenind mai echilibrați emoțional, va crește și siguranța lor și încrederea în sine; curiozitatea lor își va găsi căi firești de exteriorizare, vor învăța cum să-și câștige independența și autenticitatea în gândire și comportament, își vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ”( Daniel Goleman) .

Consider că ar fi indicat să fie introdus în curriculum școlar obligatoriu pentru învățământul primar o disciplină de învățământ care să se bazeze pe principiile Educației Rațional-Emotive și Comportamentale și astfel s-ar reduce considerabil numărul copiilor cu probleme emoționale.

Limite

Ca orice cercetare și aceasta are o serie de limite:

timpul de aplicare al intervenției a fost prea scurt, știut fiind faptul că în astfel de situații este nevoie să se intervină cel puțin 6 luni pentru a apărea rezultate evidente;

posibilitatea apariției unor erori la Scala Spence pentru Școlari, deoarece nu există etalon pe populația românească, raportarea făcându-se la etaloane pe populația australiană;

neimplicarea directă a părinților în intervenție, pentru ca intervenția să continue și acasă;

lipsa de experiență a cercetătorului.

BIBLIOGRAFIE

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders

(4th ed.). Washington, DC.

Băban, A. (2001). Consiliere educațională – Ghid Metodologic pentru orele de dirigenție și

consiliere. Cluj-Napoca: Ed. Ardealul

Benga, O. et al. (in preparation). The structure of anxiety symptoms among Romanian children

using the Spence Children Anxiety Scales.

Bernard, M. & Cronan, F. (2007). Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (adaptat de

Trip, S.) în D. David (coord) Sistem de evaluare clinică. Cluj-Napoca: Ed. RTS

David, D. (2006). Metodologia cercetării clinice. Iași: Ed. Polirom

Crawford, T., & Ellis, A. (1989). A dictionary of rational emotive feelings and behaviours. Journal

of Rational- Emotive and Cognitive Behaviour Therapy, 7, 3-27

Dryden, W., DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-

Napoca: Ed. ASCR

Elias, M., Steven, T, Friedlander, B. (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București:

Ed. Curtea Veche

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Essau, C.A., Muris, P., Ederer, E.M. (2002). Reliability and validity of the Spence Children’s

Anxiety Scale and the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders in German

Children in Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry 33, p. 1-18

Filipoi, S. (1998). Basme terapeutice pentru copii și părinți. Cluj-Napoca: Ed. Fundația Culturală

Forum

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple : Basic Books

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Ed. Curtea Veche

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.

Nauta, M.H, Schooling, A., Spence, S. et. al. (2004). A parent-report measure of children anxiety:

psychometric properties and comparison with child-report in a clinic and normal sample in

Behavior Research and Therapy 42, p. 813-839

Opre, A. (2003). Conceptualizări și intervenții cognitiv comportamentale în tulburările de personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendințe în psihologia personalității.

Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

Opre, A. coord. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și

comportamentală. Suport de curs. UBB Cluj-Napoca

Opre, A. coord. (2010). Lumea lui Slef. Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a copiilor

școlari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Rapee, R.M., Wignal, A, Hudson, J.L. et. al. (2009). Cum să vă ajutați copilul cu probleme de

anxietate. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Rapee, R.M., Wignal, A, Hudson, J.L. et. al. (2009). Tratamentul anxietății la copii și adolescenți.

Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Spence, S.H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behavior Research and

Therapy 36, p. 545-566

Spence, S.H. (1997). Structure of Anxiety Simptoms Among Children: A Confirmatory Factor-

Analytic Study. Journal of Abnormal Psychology, 106, p. 280-297

Vernon, A. (2002). Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de

consiliere și psihoterapie. Cluj-Napoca: Ed. RTS

Vernon, A. (2006). Consiliere în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale-Educație rațional-

emotivă și comportamentală clasele I-IV. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Vernon, A. (1998). Programul Pașaport pentru Succes în Dezvoltarea Emoțională, Socială,

Cognitivă și Personală a copiilor din clasele I-V. Cluj-Napoca: Ed. RTS

Waters, V. (2003). Povești raționale pentru copii. Cluj-Napoca: Ed. RTS

<http://www.scaswebsite.com.html>

<http://www.scaswebsite.com/index.php?p=1_9.html>

<http://www.scaswebsite.com/index.php?p=1_40.html>

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders

(4th ed.). Washington, DC.

Băban, A. (2001). Consiliere educațională – Ghid Metodologic pentru orele de dirigenție și

consiliere. Cluj-Napoca: Ed. Ardealul

Benga, O. et al. (in preparation). The structure of anxiety symptoms among Romanian children

using the Spence Children Anxiety Scales.

Bernard, M. & Cronan, F. (2007). Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (adaptat de

Trip, S.) în D. David (coord) Sistem de evaluare clinică. Cluj-Napoca: Ed. RTS

David, D. (2006). Metodologia cercetării clinice. Iași: Ed. Polirom

Crawford, T., & Ellis, A. (1989). A dictionary of rational emotive feelings and behaviours. Journal

of Rational- Emotive and Cognitive Behaviour Therapy, 7, 3-27

Dryden, W., DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-

Napoca: Ed. ASCR

Elias, M., Steven, T, Friedlander, B. (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București:

Ed. Curtea Veche

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Essau, C.A., Muris, P., Ederer, E.M. (2002). Reliability and validity of the Spence Children’s

Anxiety Scale and the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders in German

Children in Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry 33, p. 1-18

Filipoi, S. (1998). Basme terapeutice pentru copii și părinți. Cluj-Napoca: Ed. Fundația Culturală

Forum

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple : Basic Books

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Ed. Curtea Veche

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.

Nauta, M.H, Schooling, A., Spence, S. et. al. (2004). A parent-report measure of children anxiety:

psychometric properties and comparison with child-report in a clinic and normal sample in

Behavior Research and Therapy 42, p. 813-839

Opre, A. (2003). Conceptualizări și intervenții cognitiv comportamentale în tulburările de personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendințe în psihologia personalității.

Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

Opre, A. coord. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și

comportamentală. Suport de curs. UBB Cluj-Napoca

Opre, A. coord. (2010). Lumea lui Slef. Povești pentru dezvoltarea socio-emoțională a copiilor

școlari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Rapee, R.M., Wignal, A, Hudson, J.L. et. al. (2009). Cum să vă ajutați copilul cu probleme de

anxietate. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Rapee, R.M., Wignal, A, Hudson, J.L. et. al. (2009). Tratamentul anxietății la copii și adolescenți.

Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Spence, S.H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behavior Research and

Therapy 36, p. 545-566

Spence, S.H. (1997). Structure of Anxiety Simptoms Among Children: A Confirmatory Factor-

Analytic Study. Journal of Abnormal Psychology, 106, p. 280-297

Vernon, A. (2002). Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de

consiliere și psihoterapie. Cluj-Napoca: Ed. RTS

Vernon, A. (2006). Consiliere în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale-Educație rațional-

emotivă și comportamentală clasele I-IV. Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Vernon, A. (1998). Programul Pașaport pentru Succes în Dezvoltarea Emoțională, Socială,

Cognitivă și Personală a copiilor din clasele I-V. Cluj-Napoca: Ed. RTS

Waters, V. (2003). Povești raționale pentru copii. Cluj-Napoca: Ed. RTS

<http://www.scaswebsite.com.html>

<http://www.scaswebsite.com/index.php?p=1_9.html>

<http://www.scaswebsite.com/index.php?p=1_40.html>