Dezvoltarea Socio Emoțională A Preșcolarilor Prin Activități Integrate

Argument:    

                   ,,Iată care e taina mea: Limpede nu vezi decât cu inima. Ochii nu pot să pătrundă în taina lucrurilor.“

                                                                                        (Antoine de Saint-Exupery)

Actualitatea și importanța problemei abordate este determinată de premise teoretice și practice, precum rolul dezvoltării socio – emoționale în asigurarea adaptării la viața școlară și socială, în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și asigurarea stării de bine a copilului.

      Prin intermediul acestui proiect ne propunem să ii facem pe copii conștienți de trăirile emoționale proprii si ale celorlalți si de legătura care exista între emoții si cogniții, respectiv comportamente.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală si influențează dezvoltarea si menținerea relațiilor sociale. Cercetările din domeniul psihologiei au arătat ca un nivel ridicat de abilități intelectuale poate contribui semnificativ la rezultate bune în diferite domenii cum ar fi cel școlar, dar nu este suficient pentru o buna adaptare. În vederea identificării factorilor care contribuie la procesul adaptării si atingerea succesului în viață s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de trăirile afective. Astfel, persoanele care au abilități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse sa fie mulțumite în viață, să fie eficiente în mai multe domenii, să își gestioneze stilul de gândire care sta la baza propriei productivități, să reușească să comunice eficient cu ceilalți, să stabilească și să mențină relații adecvate.  Cele două părți ale creierului: emoțională și logică îndeplinesc deseori funcții diferite în determinarea comportamentelor, dar totuși sunt complet interdependente. Astfel, dezvoltarea inteligenței emoționale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale si creativitatea.

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. Accentul asupra dezvoltării socio – emoționale la vârsta preșcolară se datorează posibilității de a surprinde dinamica dezvoltării competențelor emoționale prin maturare cerebrală și practici de socializare, posibilității de a relaționa competențele emoționale cu cele cognitive și sociale, relația cu dezvoltarea emoțională a părinților și de a investiga gradul de educabilitate al acestor competențe printr-un program pentru formarea și dezvoltarea competențelor socio– emoționale la preșcolari desfășurat în mediul educațional al grădiniței.

Este recunoscut faptul că o societate se construiește în baza relațiilor interpersonale – comunicare socială stimulată de experiența emoțională. Activitatea educativă, ca fenomen social, de asemenea, se realizează prin comunicarea bazată pe emoții. În condițiile societății contemporane, se remarcă creșterea gradului de solicitare a educației, precum și nevoia, tot mai acută, de sporire a eficienței educației, fapt care a generat ideea de reconceptualizare a conținuturilor activităților desfășurate în grădiniță, sub aspectul îmbunătățiri performanțelor sociale ale copiilor în vederea integrării lor în societate în funcție de nevoile imediate ale acesteia și să se adapteze cu succes la schimbările inerente ce vor avea loc, prin formarea și dezvoltarea competențelor socio –emoționale.

Înțelegerea și managementul emoțiilor asociate cu competențele sociale (a interacționa și a relaționa cu copiii de aceiași vârstă, a construi relații sociale pozitive, a cooperarea, a fi asertiv și responsabil) pot fi învățate și dezvoltate la orice vârstă, dar cu cât implicarea în activități de dezvoltare socială și emoțională se produce mai devreme, cu atât avantajele sunt mai mari.

Pe parcursul activităților desfășurate cu grupa de preșcolari am avut în vedere să creez situații de învățare valoroase din punct de vedere formativ și educativ:

să asigur o intensă participare a copilului;

să acord atenția cuvenită calității cunoștințelor predate;

să dezvălui cu grijă semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice;

să aleg metodele și din perspectiva obiectivelor formativ-educative, nu numai acelor instructive, ținând cont de faptul că o metodă de predare nu este niciodată numai o cale de transmitere a cunoștințelor, ci este și un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exercițiu;

să asigur o mai bună personalizare a învățării, o mai bună adaptare la particularitățile copilului.

Astfel, am organizat activitățile în diferite contexte sociale, climatul având un impact deosebit în procesul de predare-învățare și am urmărit formarea tuturor valențelor intelectuale, morale, estetice, sociale și motrice.

Săptămânal am planificat activitati integrate ,am căutat să creez copiilor un climat plăcut de lucru, să le trezesc interesul și dorința de a participa activ la activitate, de a fii ei cei care descoperă cunoștințele ce trebuie asimilate.

Prin abordarea activităților de formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.

Pentru a fi posibilă activitatea în manieră integrată, rolul educatoarei este de a stabili cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate.

Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiez măsura în care activitățile integrate desfășurate în grădiniță influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relații prietenoase și, în special, să dorească să mențină legături cu cei din jurul său, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.

Această lucrare am elaborat-o cu scopul de a demonstra prin metode specifice cercetării psiho- pedagogice că utilizarea activităților integrate, selecționate și îmbinate cu profesionalism și responsabilitate într-o formă variată, contribuie la dezvoltarea socio- emoțională, activitatea instructiv-educativă devenind cooperantă ,moderna, activă ,flexibilă ,accesibilă și plăcută.

Pentru elaborarea acestei lucrări am avut în vedere studiile unor autori români cât și ale unor autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, mai ales sub influența familiei și a grădiniței.

CAPITOLUL I

REPERE TEORETICE PRIVIND IMPORTANȚA ABILITĂȚILOR ȘI COMPORTAMENTELOR SOCIO – EMOȚIONALE A COPIILOR PREȘCOLARI

I.1. Competența socială și emoțională

I.1.1. Dezvoltarea socială

 Dezvoltarea socială este percepută ca fiind o schimbare socială pozitivă, direcționată, semnificația conceptului accentuând tranziția de la o stare inițială, ce se dorește a fi transformată, la una finală, dorită.

Dezvoltarea competențelor sociale este importantă pentru că asigură însușirea unor comportamente esențiale pentru buna funcționare a unei relațiirăspunzând nevoilor de comparare socială pozitivă și de asigurare a unei securități emoționale, a sentimentului de intimitate, de sprijinșiprotecție.Deasemenea,dezvoltarea abilitățilorsociale reduce factorii de risc determinanți ai performanțelor școlare slabe asigurând sănătatea emoțională a copilului.

Dezvoltarea socială a copilului începe să se contureze încă de la naștere și se dezvoltă pe tot parcursul vieții acestuia. Odată cu primul pas pe care îl face copilul în grădiniță, se confruntă cu cerințe din ce în ce mai complexe atât din partea educatoarelor cât și a colegilor. Pentru a face tuturor solicitărilor care apar, este nevoie le formăm copiilor abilitățile sociale. Dezvoltarea competențelor sociale se realizează progresiv pe măsură ce copiii sunt expuși la contexte sociale din ce în ce mai complexe.

Dezvoltarea socială presupune dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii de vârsta apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate

pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea competențelor de viață.

Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare socială

vârsta preșcolară.

Copiii sunt diferiți și acest lucru îi face să fie speciali. Toți copiii au nevoie de iubire, siguranță, hrană bună și exercițiu. Fiecare copil are nevoie de protecție, de acceptare, are nevoie ca ceilalți să-l placă. El are nevoie să fie călăuzit, controlat de adult, pe măsura ce își dezvoltă încrederea în sine și face primii pași spre independență.

Copiii cresc și se dezvoltă după același model, dar în ritmul propriu fiecăruia. Este bine de știut că mai repede nu înseamnă mai bine. Dezvoltarea are loc pe mai multe planuri: fizic, intelectual, social și emoțional. Copilul poate fi mai avansat pe un plan și mai puțin în altul. De exemplu un copil poate avea un vocabular uimitor, petrecând mult timp aplecat asupra cărților cu imagini, încercând să descifreze cuvinte, își scrie deja numele, copiază cuvinte dupa model, învață repede concepte noi și utilizează corect cunoștințele. Dar, afară la joacă când toți colegii aleargă și își dezvoltă musculatura acest copil refuză să participe și chiar plânge, mișcările sale fiind evident neîndemânatice. Deasemenea se observă lipsa comunicării lui cu ceilalți copii. Putem concluziona că, din punct de vedere intelectual, copilul este foarte bine dezvoltat dar în celelalte planuri este în urma celor de o vârstă cu el.

Adeseori se uită că un copil este o persoană integrală și când se vorbește despre maturizarea lui, se iau în considerație numai cunoștințele, achizițiile intelectuale. Este bine de știut că, în acești ani ai preșcolarității dezvoltarea socială și emoțională a copilului este la fel de importantă ca și aceea fizică și intelectuală. Copilul va face achiziții intelectuale doar atunci când se știe acceptat și în siguranță. În ciuda atâtor deosebiri dintre copiii ce pășesc pe calea maturizării, drumul este același pentru fiecare dintre ei.

Ultimele cercetări ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială. (Moss și Petrie, 2002)

I.1.1.1. Dezvoltarea abilităților socio- emoționale în relația cu copii de vârstă apropiată

Abilitățile reprezintă capacitatea de aplica și a utiliza cu ușurință, rapid, eficient cunoștiințele pentru a duce la îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. „ Abilitatea nu se confundă cu deprinderea, bazându-se pe plasticitate neuropsihică, și nu se reduce la cunoștiințe întrucât reprezintă o condițiie pentru formarea și utilizarea optimă, în situații noi, a deprinderilor și cunoștiințelor.” ( P. Popescu –Neveanu, 1978, p.90)

Abilitățile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în mediul în care trăim fie el grupul de la grădiniță, școală sau grupul de prieteni. A avea abilități sociale înseamnă a fi eficient în interacțiunile cu ceilalți astfel încât să atingi scopul stabilit.

A ști să-ți faci prieteni și să interacționezi cu ei în mod adecvat influențează sănătatea emoțională a copilului. Lipsa abilităților sociale îi face pe copii să fie ținta ironiilor din partea altor colegi deoarece copiii mai agresivi observă că aceștia nu au posibilitatea de a se apăra. Ei o să aibă mai multe probleme de adaptare școlară fiind predispuși la delicvență juvenilă.

Începând cu vârsta de 2-3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Perioadele de interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc. În plus, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de ordin fizic (Shaffer, 2007). Aspectul selectiv se poate observa și în separarea tot mai marcantă a grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu băieții și fetele cu fetele, o tendință care va continua de-a lungul întregii copilării (Maccoby, 1998). Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ. Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice, existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).

Jocul este activitatea principală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți, în modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales din educația pe care părinții și educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării ’’specifice băieților’’ – mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându-se o dezvoltare diferențiată în funcție de sex. În consecință, se recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului: să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și motorii, oferindu-le oportunitatea de a-și forma competențe în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în jocuri considerare de a fi ’’specifice fetelor’’ precum săritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor.

Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoțională (dar și cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate-3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5- 6 ani se dezvoltă constanța genului, respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat. De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.

Complimentarea unui copil este însoțită de o reacție pozitivă din partea acestuia și crește probabilitatea ca pe viitor acel copil să caute compania celui care complimentează. Copiii care critică, contrazic foarte des sau distrag atenția sunt respinși de ceilalți. deci, copiii trebuie învățați de mici să verbalizeze aprecieri pozitive la adresa celorlalți.

Preșcolarii trebuie pregătiți să își dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a face față interacțiunilor în diferite situații. Verbalizarea sentimentelor negative are rolul de a descărca emoțional copilul și face mai puțin probabilă recurgerea la comportamente agresive.

Introducerea regulilor are rolul de a preveni problemele de comportament. Copiii trebuie familiarizați cu regulile aferente fiecărei situații prin verbalizarea permanentă a acestora (”Acum mergem la baie pe rând. Dacă alergăm ne ciocnim unul de celălalt, ne lovim sau cădem.”), deoarece capacitatea lor de a memora instrucțiunile este mică.

Cooperarea dintre copii se referă la împărțirea materialelor, disponibilitatea de a face ceea ce ți se cere, coordonarea acțiunilor pentru atingerea scopului, acceptarea ideilor membrilor grupului, negocierea și compromisul . Copiii au nevoie să înțeleagă ceea ce se întâmplă în jurul lor, ei nu sunt roboți care acționează mecanic. Ei trebuie să cunoască motivul pentru care trebuie să îndeplinească o sarcină, să înțeleagă cum comportamentul său îl afectează pe celălalt, ceea ce îi trezește sentimente de empatie.

Este necesar ca micuții să ofere și să ceară ajutor atunci când e nevoie. În cazul în care ajutorul este cerut de un copil celorlalți colegi, crește posibilitatea colaborării și închegării de noi prietenii. Fetele cer mai frecvent ajutorul decât băieții datorită stereotipului conform căruia ” un băiat trebuie să se descurce singur”. Copiii nu se nasc caritabili, ei trebuie motivați și îndrumați în acest sens.

Pentru a îmbunătății abilitățile sociale ale copiilor cu copii de vârstă apropiată este necesar să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil, să asculte activ, să împartă obiecte și să împărtășească experiențe, să ofere și să primească complimente , să rezolve conflictele apărute, să respecte reguli, să coopereze cu ceilalți, să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie.

I.1.1.2. Dezvoltarea abilităților în relația cu adultii

Comportamentele sociale ale copiilor se învață, în cea mai mare măsură, prin modelare și învățare explicită a acestora cu sprijinul părinților și a profesorilor.

Ce este modelarea? Copilul observă comportamentul adulților și îl imită. Dacă ne propunem să-i învățăm pe copii abilitățile sociale și emoționale este necesar să le oferim ca model propriul nostru comportament. Copiii învață din ceea ce facem noi, adulții și din ceea ce îi învățăm să facă. Comportamentul educatorului, părintelui se reflectă în comportamentele sociale ale copiilor și în modul în care rezolvă problemele sociale și își gestionează propriile emoții. În acest sens începem prin a fi atenți la propriul nostru comportament.

Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le dezvoltăm la copiii noștri pentru a le asigura adaptarea la viață. Acestea se exersează în cadrul relațiilor pe care copilul le stabilește cu persoane importante din viața lor. Reacțiile noastre, cognitive (ce gândim), emoționale (ce simțim) și comportamentale (cum reacționăm) modelează atitudinile și comportamentele copiilor.

Empatia este o abilitate socială esențială a copiilor influențată direct de comportamentul părinților și a educatorilor. Empatie înseamnă conștientizarea propriilor emoții, gestionarea lor și abilitatea de a privi o situație din perspectiva celuilalt.

Comportamentul adulților explică comportamentul social al copiilor.

Atunci când se folosesc recompense pentru motivarea unor comportamente s-ar putea înregistra efecte negative. Copiii care primesc recompense pentru a îndeplini o sarcină, în timp se constată că motivația scade foarte mult. Adulții îi pot ajuta pe copii să învețe empatia supraveghind atent nevoile lor emoționale și să-i învețe cum pot gestiona problemele. Ei trebuie să trateze copilul ca un individ cu un mod propriu de a gândi și să-l sprijine în învățarea modului în care emoțiile le influențează comportamentul. Copiii trebuie să știe ce au în comun cu ceilalți copii, să-și exprime empatia, să privească o situație din mai multe unghiuri. Adulții trebuie să arate copiilor cum să exprime ceea ce cred că simt partenerii lor. Foarte important este să ajutăm copiii să-și dezvolte o moralitate dependentă de valorile lor personale și nu de primirea unor recompense sau pedepse. Comportamentele și reacțiile noastre emoționale cu privire la ceea ce fac copiii sunt date de semnificația pe care o atribuim comportamentului respectiv și de felul în care percepem contextul în care apare. Același comportament poate stârni reacții diferite ale adulților, în functie de interpretarea pe care o atribuie acestuia.

Pentru dezvoltarea abilităților de viață este foarte important ca adulții să învețe să recționeze cu un mesaj de învățare pentru copil, să adopte comportamente care să fie conforme cu obiectivele supraordonate de învățare și în contradicție cu emoțiile personale. Ei trebuie să folosească strategii de autoreglare emoțională care să se manifeste înafara contextului relației cu copilul.

Adulții, părinți sau educatori trebuie să-și înfrâneze predilecția de a găsi imediat o soluție în rezolvarea unei probleme, deoarece copiii au nevoie de mai mult timp pentru a exprima în cuvinte ceea ce simt la un moment dat.

Cel care educă exercită o mare influență prin propria sa persoană. Educatorii trebuie să întrupeze ei înșiși valorile morale pe care tind să le cultive la educați. În căutarea modelelor, copilul se fixează adesea asupra educatorului său, imitându-l în toate manifestările și atitudinile, încercând să-și ajusteze personalitatea educatorului la dimensiunile propriei sale personalități. Educatorul devine atunci o călăuză a conduitei copilului, un model mereu prezent în conștiința sa. La această vârstă educatoarea reprezintă alături de familie cel mai important model pentru copil.

Entuziasmul și implicarea emoțională a adultului va stimula și simpla dorință a copiilor de a fi la fel de fericiți și încântați ca ei. Copiii vor înțelege esența lucrurilor dacă acestea sunt prezentate cu seninătate și cu zâmbetul pe buze. Dacă în educație purtăm o mască rigidă de seriozitate, copiii vor simți o tensiune epistemologică negativă, ceea ce duce la neîncredere în forțele proprii și la anticiparea eșecului.

Copilăria înseamnă veselie și încredere în posibilitatea de a atinge imposibilul. Pentru ei lumea reprezintă un enorm parc de joacă în care adultul trebuie să pătrundă și să le transmită informații ” pe limba lor”.

Activitățile pe care le prilejuiește grădinița sau familia dau loc unor raporturi diverse de interacțiune între copii: de comunicare și influențare , de atracție, indiferență sau chiar respingere, de cooperare și competiție. În acest caz adultul este un mediator al comportamentului copiilor intervenind în rezolvarea situațiilor în care apar comportamente nepotrivite între copii parcurgând mai mulți pași:

Observarea și transformarea în cuvinte a emoției copilului (Văd că ești…)

Relaționarea cu contextul (Ce s-a întâmplat?)

Concluzionarea (Înțeleg că…)

Verbalizarea emoției (Micuțul comunică celuilalt copil cum se simte)

Raportarea la celălalt copil-sumarizarea( Înțeleg că…)

Reamintirea regulei (Regula este …)

Aplicarea imediată a consecinței încălcării regulei (se sancționeză comportamentul nu emoția)

Identificarea soluțiilor de rezolvare a problemelor.

Comportamentul adultului se va reflecta în comportamentele sociale ale copiilor și în modul în care ei vor fi capabili să rezolve problemele sociale și să își gestioneze propriile emoții.

Unii copii devin adulți realizați din punct de vedere profesional și social, iar alții cu un bagaj de cunoștiințe mai mare și rezultate școlare foarte bune nu reușesc să dezvolte relații sociale, nu sunt mulțumiți de cariera lor și suferă depresii. Copiii pregătiți din punct de vedere cognitiv nu sunt pregătiți pentru ”viață”, atât ca indivizi cât și ca membrii ai societății. Nu este îndeajuns să hrănim doar mintea, de aceea încă din perioada prescolară, adulții trebuie să urmărească dezvoltarea lor socio – emoțională.

I.1.1.3. Dezvoltarea comportamentelor prosociale în cadrul activităților integrate

Vârsta preșcolară are o relevanță deosebită în dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Un instrument foarte eficient în învățarea abilităților prosociale este utilizarea regulilor. Regulile îi ghidează pe micuți în orice situație socială.

În învățământul preșcolar se pune accent pe abordarea integrată a preșcolarului dar și a educației sale. Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers holist în care granițele dintre domeniile de cunoaștere dispar, iar tema se investighează cu mijloace specifice fiecăruia.

Abordarea integrată presupune acceptarea conștientă a celorlanți prin participarea la jocuri și activități propuse de alții, prin înțelegerea faptului că viața de grup presupune respectarea unor reguli (să-și aștepte rândul), formule de politețe, acceptarea diferențelor de opinii, precup și eliminarea discriminării de orice fel. Această manieră integrată are în vedere stabilirea unor norme de comunicare (să nu întrerupă colegul, să asculte pe celălalt, dezvoltarea relațiilor de prietenie prin activități care îi solicită pe copii să lucreze , să se joace împreună.

Activitățile de acest gen durează suficient de mult pentru a permite copiilor să se acomodeze unul cu altul, să dorească să se formeze grupuri și cu alte ocazii.

Activitatea de grup nu trebuie să fie limitată ca durată, trebuie anunțat finalul ei din timp și deasemenea trebuie să se țină cont de nivelul de dezvoltare a fiecărui copil.

Activitatea integrată promovează strategiile de învățare prin cooperare. Învățarea prin cooperare desemnează o situație de învățare în care preșcolarii lucrează în grup și împreună realizează o sarcină sau un produs. Copiii sunt apreciați pentru rezultatele grupului și nu cele individuale.

Lucrând împreună ei își vor îmbunătății atât performanțele proprii cât și a celorlalți – învățarea este reciprocă. Aceasta duce în timp la acceptare, respect, empatie și mai ales la familiarizarea cu regulile și beneficiile respectării lor.

În acest context, copiii lucrează împreună, căpătând încredere în sine, comunicarea dintre copii ajută la învățarea de lucruri noi unul de la celălalt, învață să negocieze și să ia decizii, la sesizarea și rezolvarea unor conflicte de idei.

Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea devine regizor moderator care îi sprijină pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze păreri personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Prin aceste activități se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.

Activitatea integrată îi dă ocazia copilului să respecte reguli simple de participare la activități și joc, iar jocul este folosit pentru a explora, exersa și înțelege rolurile sociale. Acestea dau ocazia copilului să interacționeze cu alți copii si adulți în contexte cât mai variate. Aici se exerseză prin jocuri și dramatizări regulile de conduită. Învață că încălcarea regulilor are și consecințe. Fiecare copil este responsabilizat în cadrul grupei sau al unui grup. Tot prin intermediul lor sunt îndrumați în luarea unor decizii simple cu minimă supervizare a adultului (masă, îmbrăcare, spălare, , etc). Activitatea integrată creează oportunități pentru copii să își împărtășească și să discute despre trăirile emoționale (” de ce țin cu fata moșului”, ” bietul urs”).

Activitățile integrate permit abordarea temei de studiu ținându-se cont de dezvoltarea tuturor domeniilor inclusiv a celui socio-afectiv.

I.1.2. Dezvoltarea emoțională

Dezvoltarea emoțională este un factor esențial pentru dezvoltarea armonioasă, echilibrată a copilului, din toate punctele de vedere și deasemenea pentru integrarea în viața socială de mai târziu, ca adult. Pentru aceasta, copilul are nevoie înafară de competențe socio-emoționale și de un set de competențe adaptative. Acestea fac referire la conștientizarea propriilor trăiri și ale celorlalți, exprimarea deschisă, liberă, abilități empatice, capacitatea de a îndepărta frustrările și conflictele, de a le rezolva într-un mod creativ.

„Competența emoțională este abilitatea de a înțelege, exprima și regla emoțiile.” (Denham S, 1998)

„Competența emoțională este cosiderată o meta-cogniție, ce determină și explicăîn ce măsură omul poate utiliza ansamblul capacităților individuale pentru a înțelege atitudinile celor din jur și pentru a gestiona comportamentul său emoțional.” (Cojocaru-Borozan, M.2010, p.31)

Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru acesta. Ele pot fi pozitive și negative. Emoțiile pozitive apar atunci când ceea ce i se întâmplă unei persoane este în concordanță cu ceea ce își dorește ( bucurie, mulțumire). Emoțiile negative apar când există o contradicție între ceea ce se întâmplă și așteptările ei ( tristețe, dezamăgire, furie, nemulțumire etc.).

Emoțiile îndeplinesc două funcții:

De comunicare a unei nevoi.

Copiii își exprimă emoțiile pentru ai determina pe ceilalți să răspundă la stresul și nevoile lor ( ex: dacă un copil nu reușește să îndeplinească o sarcină el plânge pentru că are nevoie de ajutorul educatoarei).

De ghidare a comportamentului.

Un copil va aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează ca fiind amenințător, dacă este asociat cu amenințarea, el îl va evita.

Abilitățile emoționale înseamnă a înțelege, a exprima și a regla emoțiile. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală și pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament.

I.1.2.1. Dezvoltarea conceptului de sine

Conceptul de „sine“ a fost definit de Rosenberg, în 1982, ca fiind „ totalitatea gândurilor și sentimentelor individuale referitoare la sine ca obiect“. Cu alte cuvinte, conceptul de sine reprezintă ceea ce o persoană crede despre ea însăși la un moment dat. Conceptulde „sine“ poate fi reflectat în răspunsuri laîntrebåări de genul: „Cine sunt eu ?“ sau „Ce sunteu?“. Include caracteristicile personalității, valorilesociale, caracteristicile fizice. Este influențat de relațiile interpersonale și de percepția noastră asupra felului în care le apărem celorlalți.

Încă de la naștere copilul este înzestrat cu identitatea de familie, care, ulterior se dezvoltă în imaginea de sine, prin care se preia la nivel individual întreaga încărcătura sociala( ridicată sau scăzută) a familiei.

Formarea și dezvoltarea imaginii de sine, se face sub influența tipului fundamental de activitate ce caracterizează la un moment dat dezvoltarea individului. În copilărie tipul fundamental de activitate este jocul.

Jocul, studiat și abordat prin prisma mai multor teorii, este în esență o acțiune formativă în copilărie, prilej de relaxare și de refacere fizică.

Jocul realizează salturi cantitative și calitativeîn raport cu vârsta. Încă din antepreșcolaritate constatăm creșterea încărcăturii afective și cognitive a jocurilor, alături de modul în care copilul se implică în joc.

Deși în procesul de conturare a a identității există numeroase laturi afective, nu putem ignora elementele cognitive ale acestuia. Aceste elemente se referă la cunoașterea caracteristicilor corporale și la recunoașterea lor. Nu existăo totală concordanță evolutivă între aceste două laturi ale cunoașterii de sine.

Prin caracterul funcțional organizat și prin gradul de finalitate, jocurile în perioada preșcolară prefigurează viitoarea personalitate a copilului.

În jocurile de creație apar o serie de conduiteumane adulte pe care copilul le asimilează într-o formă proprie; prin aceasta procesul de identificare a copilului capătă noi aspecte.

Între 3-6 ani identificarea copilului se realizează cu modelele umane cele mai apropiate,modele parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale(părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata etc.). A treia cale se realizează prin adoptarea unor conduite atribute și gesturi ale modelului, iar ultima prin însușira de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică urmărind modelul.

Identificarea cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară, mai ales pe ultimele doua căi. În perioada preșcolară sunt mai active primele două căi de identificare. În mod obișnuit identificarea mai activă este cu părintele de acelși sex. Împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrări și tensiune.

După cinci ani identificarea are tendința de a se lărgi datorită contactelor sociale și culturale. Identificarea cu modelel parentale are două efecte:

Primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribute ale sexului căruia aparține copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură;

Al doilea constă în formarea conștiinței (a supraeului). Conștiința reunește standardele de conduită morală, de valori, de dorințe, dar și de autocontrolprivind respectarea acestora.

În contextul identificării prezintă importanță deosebită triunghiul afectiv mamă-tată-copil. Băiatul descoperă treptat, după trei ani, că mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel ca el, este puternic, iubit și admirat de mamă. Acest lucru este considerat ca o frustrare a propriului drept de a fi iubit de mamă. Cu fetițele se petrec lucruri similare . După cinci ani identificarea în familie este constituită.

În timp ce cunoașterea caracteristicilor psihice este dominantă, pe de o parte, de acceptarea imaginii impuse de cei din jur (”am ochii ca mama fiindcă așa mi-a spus tata”, relatează un copil de patru ani), cunoașterea însușirilor corporale proprii se realizează ca imagine de sine din suporturi perceptibile.

Interesante în acest sens sunt experimentele efectuate de Rene Zazzo. În cadrul unuia dintre experimente, copilului i s-a făcut o pată pe față și apoi a fost pus în fața oglinzii. Concluziile la care a ajuns Zazzo sunt:

copilul de doi ani tratează pata cu indiferență;

copilul de trei ani este oarecum uimit;

la cinci ani copilul observa pata ușor și manifestă tentative ordonate și evidente de a o șterge, fapt interpretat de Zazzo ca exprimînd o tentativă de a reda imaginea de sine curată;

la cinci-șase ani persistă dificultatea de a stabili rapid localizarea de dreapta sau stânga a petei în imaginea din oglindă.

Urmărind modul în care se dezvoltă la copil plasarea imginii de sine în spațiul virtual, Zazoo a creat un experiment în care copilului ce se privea în oglindă i se aprindea în spate o lumină intermitentă. Copilul identifică sursa de lumină ca fiind în spatele său cu șase luni mai târziu decât identifică pata de pe nas. Pentru Zazoo, identificarea de sine coincide cu acest moment al identificării spațiului ca fiind decodoficabil în oglindă. Faptul ca atare are semnificația dispariției ambiguitățiide spațiu dual, existențial și în oglindă.

Între trei și șase ani se înregistrează o evoluție a sociabilității copilului. Creșterea sociabilității este evidentă în perioada preșcolară prin modul de organizare a jocului, a caracterului acestuia de intenționalitate, dar și prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora.

La trei-patru ani intenționalitatea este vag conturată, iar scopul nu este formulat înainte de începerea jocului, ci acesta se constitue în etapele de desfășurare a acțiunii.

La preșcolarul mare, 5-6 ani, scopul este fixat înainte de începerea jocului, subiectele nu se reduc la experiența directă, ci și la transpunerea unor imagini văzute sau auzite.

La preșcolar un rol important îl are jucăria, ceea ce dă un anumit sens jocului și contribuie la alegerea subiectului și la respectarea rolului. În lipsa unor jucării preșcolarul are posibilitatea să-și improvizeze modele din cele mai simple obiecte.

Perceperea celuilalt înregistrează anumite caracteristici, caracteristici ce determină și sunt determinate la rândul lor de apariția incipientă a unui conducător în jurul căruia polarizează ceilalți copii.

La începutul preșcolarității, pe la trei ani, altul este perceput ca o amintire, ca cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, îi poate răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele dintre copii. Cercetătorii au studiat aceste conflicte și au stabilit câteva concluzii interesante. Frecvența lor scade odată cu vârsta, în schimb se prelungește durata lor. La băieți conflictele sunt mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu partenerii ocazionali; cu cât în joc sunt implicate mai multe obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.

Puțin înainte de patru ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze ca acesta. Se constată că uneori el este atât de absorbit de partener, încât uită de propriile sale activități.

Începând cu vârsta de patru ani, altul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi în trecut. Competiția primește valoare motivațională.

De la cinci ani, celălalt este privit ca partener egal de activitate, luând în considerare și dorințele acestora. Cooperarea este slab prefigurată la preșcolari.

Personalitatea copilului se află în strânsă corelație cu mediul din care provine, cu tipul de societate în care trăiește, cu tendințele și tipul de om cerut de societate. Formarea ei începe încă de la vârste fragete, în strânsă legătură cu amplul proces de formare a imaginii de sine.

I.1.2.2. Dezvoltarea controlului emoțional

„A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive si negative reprezintă cheia eliberări energiei pentru schimbare”. (Michael Fulan)

Controlul emoțional este ”procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri”. Acesta se referă le abilitatea de a controla comportamentul declanșat de o emoție.Controlul voluntar presupune reglarea atenției și controlul inhibiției și a activării. Controlarea minimă a atenției se află în strânsă conexiune cu timiditatea, supărarea, anxietatea, depresia și frica.

Un aspect important al reglării emoționale este controlul voluntar definit ca abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominanat. Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla sau adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative.

Dacă copiii trăiesc emoții negative puternice și nu-și pot adapta emoțiile sau nu le pot exprima ei se vor comporta într-un mod impropriu prin externalizarea emoțiilor negative (furia, iritarea exprimate prin agresivitate). Aceștia, atunci când sunt înclinați spre emoții negative sunt mai puțin legați de ceilalți copii, decât cei care nu au această caracteristică. Emoțiile pozitive se află în strânsă dependență cu simpatia pentru ceilalți, în timp ce cea negativă în special furia relaționează negativ cu simpatia.

În perioada preșcolarității copilul ajunge la interiorizarea controlului emoțional. Autocontrolul scoate în evidență capacitatea copilului de a jongla acțiuni, gânduri și emoții, adaptativ și flexibil, intr-o multitudine de contexte sociale și fizice.

Reglarea într-un mediu social normal este diferită de reglarea emoțională cerută de adaptarea la medii stresante ori dificile (copiii care vin în contact cu violența domestică sau cea prezentă în cadrul comunității, care trăiesc alături de părinți depresivi).

Strategiile de reglare emoțională sunt clasificate astfel:

strategii de rezolvare a problemelor;

strategii emoționale;

strategii cognitive.

Strategiile de rezolvare a problemelor implică găsirea unor soluții la problemele unei persoane și care provoacă emoții negative, de asemenea aplicarea soluției potrivite.

Exemple de strategii de rezolvare a problemelor:

Captarea copiilor în diverse activități. De exemplu, dacă un copil răstoarnă un suport cu creioane colorate, pentru a rezolva problema el este implicat în adunarea lor: ” – Hai să vedem cât de repede poți să le aduni!”

Distragerea atenției de la sursa de stres. De exemplu, dacă un copil se lovește întâmplător i se vor arătă obiecte care îi vor distrage atenția

Implicarea empatiei, copiii trebuie să înțeleagă ce efect au acțiunile lor asupra celorlalți. De exemplu, Maria a vărsat din greșeală paharul cu apă peste lucrarea Adelei. Adela s-a înfuriat foarte tare, început să țipe și să arunce tuburile cu acuarela în Maria. Trebuie să intervenim să o ajutăm pe Adela să conștietizeze, emoția trăită-furie și după ce s-a liniștit vom vorbi despre situția care a declanșat furia.

Strategiile emoționale au ca scop nu neapărat rezolvarea problemei care a provocat emoția negativă ci ameliorarea trăirii emoționale negative. Acestea sunt eficiente atunci când nu se cunosc soluții aplicabile sau persoana implicată nu are resursele necesare. De exemplu, durerea de măsea nu poate fi rezolvată de părinte, dar în acest caz funcționează strategiile emoționale ca imbrățișarea, mângâieri, etc. Aceasta înlătură emoția negativă (furia, tristețea) și o înlocuiesc cu una pozitivă (starea de calm, relaxarea).

Un alt exemplu ar putea fi implicarea copiilor în activități preferate sau recreative. Dacă copiii sunt supărați pentru o problemă cauzată de ei copilul trebuie invățat să apeleze la adulți și să fie lăudat pentru curajul de a spune adevărul.

Strategiile cognitive sunt metode de neutralizare a emoțiilor negative prin analiza cognitivă a situației, dintr-un alt unghi.

Situțiile care stârnesc emoțiile negative pot fi interpretate diferit, dacă unui copil îi este frică de apă poate spune că nu intră în apă pentru că ” i se udă slipul”. Strategia se numește raționalizare – anularea emoției se face prin argumente logice.

Dacă le e frică de injecție pot spune că ”nu poate să doară chiar așa de tare” – strategia se numește minimalizare – anularea emoției se face prin micșorarea efectului.

Redefinirea situației stânjenitoare de a fi pe locul al doilea la un concurs, poate fi trecută în umbră spunându-i copilului că a fost singurul care nu a trișat sau că primul nu e de o vârstă cu el. Această strategie scoate în evidență alte aspecte, estompându-l pe cel care a provocat emoția negativă.

Situațiile dificile trebuie analizate mai întâi. De cele mai multe ori acestea nu mai sunt atât de grave cum păreau la început.

Adulții susțin comportamentele de gen ca retragerea, teama, mai mult la fete decât la băieți, de unde rezultă că fetițele pot fi socializate de timpuriu pentru a exprima deficiențele din comportament în deplină legătură cu credințele de gen.

Părinții și educatorii cu emoții pozitive sunt plăcuți, nu manifestă dezaprobare, ostilitate sau alte emoții negative îndreptate asupra copilului și vor forma copii competenți social, care vor fi capabili să înțeleagă situațiile sociale.

I.1.2.3. Dezvoltare expresivității emoționale

Expresivitatea emoțională presupune exprimarea emoțiilor într-o manieră avantajoasă în interacțiunea cu cei din jur și în menținerea relațiilor sociale de-a lungul timpului; se referă la profilul copilului privind frecvența, intensitatea și durata emoțiilor de bază și a celor complexe.

A fi competent presupune conștientizarea faptului că trebuie transmis un mesaj emoțional, a ști care expresie emoțională este adecvată pentru pentru situația socială în cauză, a transmite mesajul într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ținând cont de regulile impuse. (Denham, 2002)

Cu alte cuvinte, eareprezintă abilitatea copiilor de a se exterioriza, de se manifesta cu ajutorul unor semne specifice, aceste fiind ușor observabile de cei din jur. Aceasta se realizează prin modificări fiziologice și comportamente numite expresii emoționale. Expresivitatea emoțională funcționează sub influența a două categorii de factori: una înăscută și una dobândită prin influența educațională a societății. Aceasta este deseori percepută ca un semn de slăbiciune, acceptată la fetițe dar respinsă la băieți. Expresiile emoționale transmit stări afective ca intimidare, pericol, ajutor, supunere sau pot fi folosite ca mijloace de șantaj emoțional (copiii plâng pentru a-și îndupleca părinții).

Exprimarea emoțională este strâns legată de trăirea emoțională. Expresivitatea implică exteriorizarea trăirii prin schimbare presiunii sângelui, a poziției mușchilor faciali, a atitudinii, poziției corpului, etc.

Copiii în cele mai multe cazuri exprimă exact ceea ce simt, diferențele individuale apar doar diferențelor de temperament. Exprimarea emoțională este afectată pe măsură ce cresc de valorile culturale și de stereotipurile de gen. În jurul vârstei de patru ani, copiii își dau seama de diferența dintre starea emoțională și exprimarea ei. Ei realizează că pot să-și oprească exprimarea emoțiilor.

Fetele își pot schimba expresia feței mai ușor decât băieții. Ele își doresc să fie bune. Băieții dezvoltă expresii faciale și comportamentale negative. Fetele pot ascunde o dezamăgire în spatele unui zâmbet, simulând fericirea, pe când băieții minimalizează expresia negativă, dar nu utilizează zâmbetul, căutând să rămână sinceri. Aprobarea socială reprezintă la fete motivația lor pentru a ascunde expresivitatea emoțională.

Exprimarea emoțională are un rol deosebit de important în formarea lor socio – emoțională. Pentru a încuraja exprimarea emoțională adulții trebuie să fie receptivi, iubitori și expresivi.

Pentru a ajuta copiii sa-și exprime emoțiile, ei trebuie încurajați și deasemenea ajutați în controlul emoțiilor negative, acceptabil din punct de vedere social. Emoțiile micuților nu trebuie minimalizate. Dacă le este frică nu le spuneti să nu le fie, ci ajutații să-și învingă frica prin cercetarea problemei și găsirea unei soluții acceptabile. Copiii au nevoie să verbalizeze emoțiile lor și ale celorlalți și modul în care o emoție influențează gândirea altora.

În grădiniță, felul în care educatoarea reacționează la exprimarea emoțională a micuților poate duce la exprimarea sau inhibarea emoțiilor pe care aceștia le vor avea. Educatoare devine un model pentru preșcolari în acest sens.

De exemplu, dacă educatoarea arată mereu emoții negative și micuții vor manifesta același fel de emoții.

Educatoarele care cred că emoțiile, mai ales cele negative, nu trebuie discutate pot induce micuțilo că acestea nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

La avârsta preșcolarității, copiii sunt capabili să înțeleagă emoțiile celorlalți atunci când reacționează social și acest lucru îi ajută în rezolvarea conflictelor. Copiii pot să se implice empatic în emoțiile celorlalți și pot minimaliza efectele bolnăvicioase ale emoțiilor negative șă pot împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalați.

Între 2 și 4 ani copiii pot să vorbească despre propriile emoții, să identifice și să diferențieze expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, frică, tristețe și bucurie). La această vârstă apar deseori accese de furie și mai ales teama de separare.

Între 4 și 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții, ca furia, frica, tristețea, bucuria, rușinea mândria, vina chiar și după tonul vocii.

După vârsta de 5 ani, preșcolarii țin cont și de factorii situaționali, nu numai de expresiile faciale și pot descifra un ”zâmbet amar”.

În vederea dezvoltării expresivității emoționale, în grădiniță, cu sprijinul noului Curriculum pentru învățământul preșcolar, apărut în anul 2008 se urmărește formarea competențelor socio – emoționale. Ca noutate acesta prevede teme de studiu anuale care permit creearea unor contexte de învățare a acestor abilități.

Rolul educatorului este major, atât în ceea ce privește modalitatea de transmitere a informației cât și în ceea ce privește selecția acesteia în conformitate cu emoțiile sale personale și emoțiile grupului de copiii.

Iată câteva jocuri utilizate în grădiniță care contribuie nu numai la conștientizarea, identificarea și exprimarea propriilor trăiri emoționale, ci și la perceperea, înțelegerea și acceptarea emoțiilor celor din jur.

Săculețul cu emoții – urmărește identificarea emoțiilor de bază, asocierea unei etichete verbale expresiei emoționale de pe cartonaș și să asocieze trăirile emoționale cu anumit context.

Varianta 1.

Se pregătesc cartonașe cu șase tipuri de emoții: trist, fericit, furios, somnoros, fricos și timid. Se enumeră emoțiile arătând cartonașele copiilor și rugându-i să ridice mâna atunci când recunosc o emoție prin care au trecut recent. Când un copil ridică mâna ne oprim asupra lui și, dacă acesta dorește, îl motivăm să povestească celorlalți în ce situație a simțit el emoția respectivă.

Varianta 2.

Un copil este rugat să se întoarcă cu spatele la grup. Se arată celorlalți copii un cartonaș și sunt rugați să mimeze emoția prezentată. Primul întorcându-se spre grup, va trebui să identifice și să denumească emoția jucată de toți copiii din grup. Dacă reușește, va fi aplaudat, dacă nu, va repeta încercarea.

Varianta 3.

Un copil scoate din săculeț un cartonaș și, uitându-se în secret la el încearcă să redea expresia văzută. Ceilalți copii trebuie să ghicească despre ce emoții este vorba.

Cubul emoțiilor urmărește conștientizarea, exprimarea și denumirea corectă a emoțiilor.

Pe un cub sunt desenate fețe ce exprimă emoții de bază accesibile copiilor. Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea aruncă cubul cu emoții spre un copil, acesta denumește emoția de pe fața de deasupra cubului și încearcă să prezinte o situție în care a simțit o asemenea emoție.

La spălătoria de mașini urmărește conștientizarea, exprimarea și denumirea corectă a emoțiilor.

Copiii sunt invitați să aleagă cartonașe cu fețe umane reprezentând diferite stări afective: bucurie – veselie, tristețe supărare. Fețele vesele se așează pe două rânduri. Printre cele două coloane vor trece copii care și-au ales feșe triste. Acestora din urmă li se vor adresa din partea colegilor veseli laude care să le evidențieze calitățile, strângeri de mână, imbrățișări, cu scopul de a le schimba starea. Deci, copiii intră ”murdari” în mașină de spălat, iar în urma ” spălării ” iese ”curat”.

Activitățile în scopul dezvoltării socio – emoționale au un impact pozitiv asupra copiilor și conduc la o dezvoltare armonioasă atât în plan emoțional cât și în plan comportamental.

I.2. Dezvoltarea capacităților de învățare

Conceptul de învățare care a fost și continuă să rămână o temă centrală și permanentă pentru psihologie și științele educației datorită complexității și importanței acestui proces pentru evoluția societății. Învățarea, în sens larg, este procesul dobândirii experienței individuale și de comportare, achiziție de noi competențe și noi forme de comportament și presupune fie dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea celor deja existente, în vederea unei mai bune adaptări la situațiile noi și tot mai complexe pe care le ridică viața. (Cucoș, C., 1998; Leontiev apud Cosmovici, A., Iacob, L., 1999; Bocoș, M., 2002) Potrivit acestei viziuni, prin învățare nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele, voința, întreaga personalitate.

Dezvoltarea capacităților de învățare surprinde specificul raportării copilului la experiențele de învățare, atât în ceea ce privește modul personal de inițiere, de angajare și de menținere în interacțiunile formative, cât și în ceea ce privește setul de instrumenete pentru o analiză critică, evaluativă și autoevaluativă a acestor interacțiuni.

Pentru copiii cu vârste de până la 7 ani, procesul de învățare nu are caracter liniar, ci mai curând unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.

Strategiile adoptate pentru educația copiilor promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințele, capacitățile și nevoile sale, în parteneriat cu famila, școala și alte instituții sociale.

I.2.1. Cultivarea motivației intrinseci a învățării

Motivația desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea persoanei, o orienteză selectiv către anumite scopuri și o susține energetic. Conceptul de motivație reunește ” ansamblul factorilor dinamic care determină conduita unui individ” ( Golu, 2000).

Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități. Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoștere, de curiozitate epistemică, de pasiunea pentru un domeniu, de plăcerea de a învăța.

Copilul transformă în învățare, în mod relativ constant, potențialul cognitiv, stările afective și acționale, experința de viață.

Succesul unei activități depinde de motivarea interioară, de sârguință, de conștiinciozitate, de capacitatea de învățare și de aptitudinile personale.

Copiii trebuie stimulați spre un anume ritm de acumulare încă din grădiniță, spre a facilita parcursul educațional ulterior.

Declanșarea motivației interne care susține învățarea este deosebit de importantă. Dacă educatorul a pus în acțiune motive intriseci ce aparțin persoanei care învață, învățarea se autoîntreține.

Conceptul de motivație a învățării desemnează totalitatea factorilor interni ai personalității elevului care-i determină, orientează, organizează și susțin eforturile în învățare. Factorii interni sunt motivele, adică cauzele de ordin mental care apar ca rezultat al reflectării în conștiința copilului, a obiectelor, situațiilor și cerințelor sociale, care intră în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale.

Motivele determinante pentru învățare sunt:

motive sociale – cele cu caracter social:” învăț din datorie față de grupă”, ” vreau să fiu folositor celor din jurul meu”, etc.

motive cognitive – dorința copiilor de a afla cât mai multe – coriozitatea – ”învăț pentru că vreau să știu cât mai multe”, ”învățarea îmi place”, etc.

motive de ordin afectiv – motive cu o bază emoțională atât pozitivă cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire, bucurii părinților, simpatia și respectul față de educator sau teama de pedepse aplicate de adulți, anxietatea determinată de unii educatori, rușinea față de educatori, părinți sau colegi.

Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reușita copilului într-o activitate. Atât supramotivarea cât și submotivarea într-o activitate pot duce la rezultate slabe sau chiar la eșec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică foarte mare și o tensiune emoțională crescută, de unde pot rezulta blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei și în final, eșecul. Submotivarea duce la o mobilizare energetică scăzută, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor și într-un final la neatingerea scopului propus. Creșterea performanței este direct proporțională cu intensitatea motivației până la un punct, de acolo intervine stagnarea sau chiar regresul.

Nivelul optim al motivației ține cont de dificultatea sarcinii de îndeplinit, dar și de particularitățile individuale ale copilului: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine.

Motivația optimă, după cum spunea Karroll ( 1963) în cadrul ”strategiei învățării depline”, scurtează timpul necesar învățării, inclusiv la copiii cu ritm de învățare mai lent, la care prin activarea proceselor cognitive se antrenează și ritmul învățării. Educatorul este dator să găsească o soluție de îngemănare a formelor motivației extrinseci și formarea treptată a celei intriseci a copiilor.

Valorile și valențele psihopedagogice ale motivației educaționale trebuie asiduu cultivate copiilor, încă din această primă treaptă a învățământului – preșcolaritatea. Consider că, în esență, motivația pozitivă este premisa reușitei școlare.

I.2.2. Comportametele de învățare care asigură succesul școlar

Debutul școlar este o preocupare majoră atât pentru educatori cât și pentru părinți. Acesta este optim în condițiile în care copilul este pregătit atât sub aspect cognitic cât șă socio – afectiv.

Capacitățile necesare preșcolarului pentru a se integra cu succes în școală relaționează cu următorii factori: dezvoltarea fizică, întărirea sănătății, dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea intelectuală, pregătirea mâinii pentru scris, formarea de reprezentări și a unor noțiuni, capacitatea de a înțelege fenomene simple, de vorbire cursivă, de gândire logică, de atenție și imaginație, orientare în spațiu și timp, formarea spiritului creativ, a deprinderilor de muncă intelectuală și civilizată, însușirea unor concepte morale și estetice și adaptarea socială.

Dezvoltarea socio – afectivă presupune rezolvarea unor sarcini care implică efort de voință, atenție, perseverență și cooperare cu alții, subordonarea intereselor personale celor colective și activarea interesului pentru școală.

Educatoarea îi conduce pe copii prin toate formele de învățare, fără a înlocui propriul nivel de înțelegere, cu al copilului, ajutându-l pe acesta să gândească singur, să exerseze singur diverse activități, stimulându-i interesul real pentru tot ceea ce îl înconjoară. În perioada preșcolară copiii se dezvoltă mult sub toate aspectele: fizic, mental și emoțional. Curiozitatea copilului reprezintă baza învățării și a educației din anii ce urmează.

Învățarea continuă începe încă din preșcolaritate, aici el își insușește primele comportamente intelectuale, întâlnește primele povestiri fantastice și face cunoștiință cu primele noțiuni științifice.

Obiectivele pregătiri copilului pentru școală vizează în principal: dezvoltarea vorbirii, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, a independenței în gândire și acțiune, asimilarea regulilor, familiarizarea cu noțiuni matematice de bază, cu limbajul artei, proceselor cognitive, afective și voliționale, dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate și adaptarea la mediul social înconjurător.

Formarea deprinderilor corecte cu privire la poziția corectă în bancă pentru ascultare, scris, desen, poziția corectă și regulile valabile în spațiul clasei alcătuiesc o altă acțiune hotărâtoare privund succesul școlar.

Pregătirea pentru școală, pentru exigențele învățării școlare este susținută în plan psihologic de o motivație bazată din ce în ce mai mult pe interiorizarea pentru cunoaștere, dar și de o imaginație mai activă care apare în timpul și contextul jocului, favorabilă declanșării unor procese de integrare socială la niveluri din ce în ce mai complexe.

Cele două obiective majore ale ciclului achizițiilor fundamentale: acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială precum și obiectivele specifice:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul);

stimularea copilului în vederea cunoașterii mediului apropiat;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației;

formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială

stau la baza activității cadrelor didactice din grădiniță și din școala primară. În grădiniță, asumarea lor se face mai ales în grupa mare, însă acest lucru nu exclude considerarea lor și pentru activitățile educaționale ale grupelor mijlocie și mică, în condițiile interesului educatoarelor pentru anticiparea viitoarelor procese de integrare școlară, eventual prin valorificarea resurselor jocului didactic. Dacă analizăm fie și superficial obiectivele specifice amintite mai sus obsrvăm faptul că fundamentele atingerii fiecăruia dintre acestea sunt achiziționate mult înainte de grupa mare a grădiniței.

În general, grădinița, nu poate rămâne la periferia sistemului educativ, fiindcă ea este fundamentul care pregătește copilul pentru viață și în particular, pentru debutul școlar, preîntâmpinând eșecul școlar. Socializarea școlară din grădiniță este indisociabilă de cunoștiințele însușite aici, deoarece copilul se socializează prin învățare, în învățare.

I.2.3. Dezvoltarea controlului în actul învățării

Metacogniția sau controlul în actul învățării se referă la procesele mentale care controlează și reglementează modul în care gândim. Metacogniția este deosebit de importantăpentru învățare, deoarece copiii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza și cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano`s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenții diferite de instruire, a arătat că cei care au reușit cel mai bine să amelioreze procesul de învățare , au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc copiii despre procesele lor de gândire și pe cum se simt ei atunci când învață.

Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că pune la un loc calități maturizate cu unele imature.

Vârstei preșcolare (3-6 ani) îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă (Piaget) ți reprezintă o etapă premergătoare pentru stadiu operator următor. În această perioadă copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe. Trecerea spre gândirea cauzală este ilustrată de fenomenul ”de ce-ului”, fenomen ce se completează cu alte întrebări: cum?, de ce?, cine?, etc. și se pigmentează cu exclamații, uimiri, încercări de sortare a răspunsurilor în bune, acceptabile sau nedemne de încredere. Interogația este un instrument de ordonare, categorisire,clasificarea realității și din această cauză ea trebuie încurajată de către toți cei ce vin în contact cu copilul.

Formarea noțiunilor este și ea specifică evoluției gândirii preșcolare, conturând o structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor.

Începând cu vârsta de cinci ani, copiii devin capabili să exercite controlul în timpul învățării, să aprecieze dacă au înțeles interacțiunile, ori cât și cum au învățat, să-și monitorizeze și derecționeze atenția și strategiile de învățare. Acestea sunt numite abilități metacognitive. (Negovan 2007).

Creșterea calitativă în performarea activitați cognitive este asigurată și de achiziția unor elemente incipiente ale metacogniției și metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare și memorare. Studiile lui W. Fabricius (1998) demonstrează o capacitate rudimentară de planificare a preșcolarilor de patru ani, dar și utilizarea, o dată cu vârsta de cinci ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametrii ai sarcinii de lucru, de verificare si explicare ai strategiei de acțiuni alese. Deși cu multe dificultăți în planul dezvoltării gândirii, în spre sfârșitul preșcolaritații se conturează toate operațiile caracteristice acestuia: analiză, sinteză, generalizarea, abstractizarea, comparația, concretizarea, etc.

Cel mai folositor timp de învățare din punct de vedere social, îl constituie învățarea procesului de învățare, deoarece, pe măsura înaintării în școală, copiii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informație și să opereze cu informația la un nivel tot mai abstract.

Strategiile superioare de învățare se bazează pe elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului.

Elaborarea constă în utilizarea cunoștiințelor dobândite anterior, în situații noi de învățare. Este foarte eficientă în aplicațiile practice ale materialului de învățat, in compuneri, raționamente.

De exemplu: învățarea unei cifre noi se bazează pe informațiile pe care le deține despre cifra învățată anterior, pe numărare, raportarea cifrei la cantitate, etc.

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a reacționa cu textul, informația în mod activ. Când gândim critic elaborăm întrebări cu privire la text.

De exemplu: la ”citirea” unei imagini copiii își pun mereu întrebări: ”Cine sunt cei din imagine?”, ”De ce se află acolo?”, ”Ce fac acolo?”, etc.

Monitorizarea învățării presupune parcurgerea textului, formularea de întrebări asupra textului, fragmentarea textului, clarificarea ideeilor neînțelese și extragerea ideilor importante.

Mnemotehnicile sprijină fixarea informațiilor și sunt deosebit de folositoare în învățarea continuă.

Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri pentru a asigura o mai bună memorare a cunoștințelor.

De exemplu: momentele principale ale unei povești sunt expuse țn imagini asemeni extragerii ideilor principale dintr-un text, realizarea unui tabel cu personajele pozitive și negative dintr-o poveste sau a faptelor bune – rele și la sfârșit se realizează un sumar al textului din care să reiasă învățătura poveștii, idei și exemple relevante care vor constituii suportul de reactualizare a altor idei.

”A-i instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap o mulțime de cuvinte, fraze, expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile.” Comenius)

CAPITOLUL II

CONDIȚIILE DE NATURĂ SOCIO – AFECTIVE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

II.1. Specificitatea dezvoltării socio– emoționale la vârsta preșcolară

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii preșcolari. Deoarece afectele, emoțiile, sentimentele aflate în plină formație, se succed situațional, întregul comportament manifestă o mare instabilitate. Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, de exemplu de la râs la plâns, de la tristețe la bucurie sau invers. În cadrul grupei un copil a fost pedepsit pentru că a spus un cuvânt nepermis în mediul social, ceilalți copii au râs, însă când au fost și ei pedepsiți tristețea le-a cuprins chipul.

După patru ani apar stări afective mai deosebite, ca acelea de conștientizare a greșelilor comise sau a minciunii de teama că va fi descoperit.

Spre cinci ani stările afective mai puternice au rezonanțe prelungite. Preșcolarul are mai multe emoții și mai variate. Afectivitatea rămâne activă în viața interioară. De exemplu o pedeapsă nemeritată poate schimba starea afectivă pe care o simte un copil față de altă persoană într-un total opus. În cazul când o fetiță de cinci ani a fost pedepsită pe nedrept prin așezarea la colț se poate observa această modificare. Ea o iubea foarte mult pe educatoare și avea încredere în ea. În noaptea premergătoare zilei cțnd a fost pedepsită a strigat prin somn: ”De ce mă pedepsiți nu eu, l-am lovit, nu eu, l-am împins!”. A doua zi a refuzat să meargă la grădiniță, ceea ce nu s-a mai întâmplat. Când a fost întrebată despre pedeapsa primită a susținut cănu era vinovată. A refuzat tot restul săptămânii să meargă la grădiniță, iar când a fost înduplecată să meargăs-a observat lipsa bucuriei pe care în alte dimineți o manifesta mai ales prin nerăbdare.

O altă caracteristică a vieții constă în sfera rezonanțelor afective și morale. Controlul moral se contrapune stărilor emotive ale tentațiilor. Copilul știe că nu este voie să strice mașina, dar ”De ce-urile?” nu-i dau pace. Tentația de a vedea cum funcționează mașinuța este foarte mare. Știe că a mai desfăcut și altele, dar poate asta îi dezvăluie misterul.

Copilul descoperă faptul că tentațiile trebuie parțial dezvăluite, că unele nu pot fi satisfăcute decât în anumite feluri. Caracterul restricțiilor se instituie în regimul de viață și în programele sale. Memoria afectivă are un rol important în această evoluție, de asemenea imitarea adulților care atrag atenția asupra restricțiilor la care se supun și ei.

Cu cât s-a investit o cantitate mai mare de activitate psihică, intelectuală dar și afectivă cu atât aceasta este și mai bună și mai eficientă. În cadrul activităților de dezvoltare a limbajului și exprimării orale am constatat că după o singură lectură a basmului ”Alba ca zăpada și cei șapte pitici” copiii au povestit acțiunea poveștii în întregime. Sentimentele care le-au fost stârnite de citirea cu intonație, de implicarea afectivă a educatoarei au dus la acest rezultat foarte bun. La altă activitate când educatoarea a fost mai severă, i-a așezat cu mîinile la spate și i-a atenționat să nu vorbească citindu-le o poveste mult mai scurtă fără implicare afectivă, fără timp de respiro și fără să le permită exteriorizarea sentimentelor, copiii au reținut mai puțin de 50% din relatarea ”Scufiței Roșii”.

Lipsa afectivității influențează memoria mai ales la această vârstă.

Există o axă afectivă foarte puternică ce acționează în perioada preșcolară. Este axa ce leagă admirația și dorința de fi ca adulții și tendința tot mai puternică de independență. Conflictul dintre manifestarea independenței și voinței, pe de o parte și dorința sau ordinul dat de adult, pe de altă parte devine frecvent la patru ani. În acest stadiu se intensifică atașamentul față de frați, colegi, educatori, cunoscuți. Întâi se manifestă atașamentul exprimat prin dependența copilului iar apoi dragostea care presupune afectivitate dezvoltată.

Este perioada când se dezvoltă reticențe afective, care prin lipsa de profesionalism al educatorului poate duce la ură. Atunci când doar unul dintre copii este mângâiat cu regularitate iar alții sunt ignorați, el poate respinge acest gest de afectivitate, o va considera o pedeapsă, iar ceilalți se vor simți respinși. Se dezvoltă și capacitatea de stăpânire a emoțiilor. Observăm că în această perioadă atunci când un copil cade, nu plânge pentru a demonstra celorlalți că este un ”om mare”.

Un alt fapt important al dezvoltării stărilor afective în perioada preșcolară constă în apariția sentimentelor estetice, intelectuale, sociale. Sentimentele estetice sunt puțin dezvoltate. Din ce în ce mai multe obiecte încep să-l impresioneze pe copilul preșcolar. De aceea este foarte important ca educatorul să fie format pe plan profesional pentru al ajuta să-și satisfacă curiozitatea. Curiozitatea este instrumentul esențial al sentimentelor și emoțiilor intelectuale. Copilul este atent la tot ce-l înconjoară, dar mai ales la obiecte de viață cotidiană. Curiozitatea se manifestă prin întrebări și prin investigații și se finalizează în acceptarea conținutului observației sau a explicațiilor. Aceste explicații trebuie să fie satisfăcătoare pentru mentalitatea copilului preșcolar. Acest proces se desfășoară foarte încet.

Sentimentele social-morale se desfășoară în relațiile copilului cu cei din jurul său, atât cu adulții cît și cu alți copii., fiind strâns legate de sociabililtate, de generalizarea sentimentelor, de atașament, dragoste, admirație, respect. Copilul trebuie să accepte aceste sentimente de la cel care îl educă pentru a le putea oferi și el la rândul lui, pentru a putea fi educat, pentru a se lăsa educat. Această generalizare se manifestă în dragostea de țară, de muncă, sentimentul de apartenență la colectivul din grădiniță, nu numai de familie, sentimentul de neacceptare a ceea ce este incorect, neadevărat, sentimentul de drept și dreptate, de corectitudine, solidaritate, etc. Minciuna și înșelătoria încep să devină sesizate și blamate ca fiind comportamente ”rele”, și la fel bătaia, agresivitatea de orice tip, răpirea de jucării, conduitele egocentrice excesive în relațiile cu alți copii.

Aceste sentimente socio-morale, sunt legate de cerința de independență care este foarte puternică în această perioadă și pe care o observăm foarte bine în cadrul serbărilor sau a unor povestiri cu subiecte eroice. Preșcolarul mare vrea să fie și să semene și cu alte persoane decât cele din familie, mai ales cu oamenii din profesii temerare, ceea ce arată că în domeniul aspirațiilor se constituie unele perspective, fapt care marchează apariția primelor idealuri motivate afectiv.

Deși instabilitatea emotivă este încă foarte mare, întreaga personalitate capătă un nou aspect afectiv și atitudinal.

Perioada preșcolară nu este lipsită de explozii afective. La patru ani apare o nouă etapă a negativismului. Aceasta este provocată de trăirea frustrării și de teama copilului de a fi părăsit, abandonat, teama mai profundă, peste care se manifestă teama de pedeapsă, mai legată de situții concrete. Experiența copilului se îmbogățește continuu, de aceea dorințele lui sunt mai puțin absurde. Acest negativism de restricție se referă adeseori și la dorința de a avea ceva ce a adus un copil la grădiniță.

Negativismul se poate manifesta sub două forme: ca dezadaptare sau ca inadaptare.

Ca dezadaptare se exprimă datorită unei mari distanțe între inflația de dorințe , legată de formarea personalității și creșterea situațiilor de frustrații.

Negativismul de inadaptare se manifestă prin dificultatea de a face față și se manifestă mai agresiv sub formă de încăpățânare, uneori stări depresive.

Printre manifestările negativiste în perioada preșcolară poate fi inserată minciuna intențională, pentru a nu fi pedepsit, pentru a obține ceva sau minciuna gravă pentru a face ca cineva să fie pedepsit.

Aflându-se în centrul moral afectiv intern, regulile morale se conturează mai puțin la copiii care trăiesc în mediu dezorganizat, uneori la cei care sunt foarte răsfățați ca și la cei care sunt în mod excesiv neglijați.

La preșcolarii mici din grădinițele săptămânale se crează deseori o personalitate ușor anxioasă, încărcată de teamă, care este preocupată obsesiv de așteptarea întoarcerii acasă sâmbăta, de grija să nu se întîmple ceva și părinții să nu poată veni și să-l ia sau chiar să-l uite acolo.

Din acestea putem deduce că afectivitaea cunoaște o mare nuanțare în prioada preșcolară. Copilul este încântat de procesul educativ căruia i se supune cu plăcere.

Dacă la trei ani copilul este relativ neimpresionat când vede un alt copil că plânge, la cinci ani îl mângâie și îi dă o jucărie, etc. În acest interval s-a dezvoltat înțelegerea afectivă, ca formă de ”învățare” sau experiența afectivă, iar pe de altă parte, pentru că la cinci ani copilul posedă o viată și o diponibilitate afectivă evidentă.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale și nuanțarea trăirilor afective constitue fenomenul cel mai important în educația acestuia. Printr-o astfel de reorganizare a planului afectiv se creează o nouă expresivitate a personalității copilului.

II.2. Condițiile formării socio– afectivă a copiilor

Modalitățile prin care se realiează îmbogățirea vieții afective a copilului sunt multiple.

O primă modalitate ar fi: formarea legăturilor temporare în sfera reacțiilor emotive, care contribuie în cea mai mare măsură la îmbogățirea vieții afective a copilului. Datorită condiționări, o anumită emoție care era provocată la început de un singur obiect, poate fi provocată și de alte obiecte, asociată în experiența anterioară cu acesta.

Datorită faptului că un cuvânt semnalizează o situație sau alta, sentimentul poate apărea nu numai în prezența situației concrete, ci și în cazul evocării ei prin cuvânt.

Tot prin cuvânt, adulții acordă o anumită semnificație unei situații, prin aceasta provocându-i copilului un sentiment sau altul. De exemplu, un copil a fost ”pedepsit” pentru indisciplină, prin așezarea lui pe un scăunel lângă educatoare. Situația nu avea nimic neplăcut în ea insăși, dar prin faptul că adultul i-a acordat cu ajutorul cuvântului, semnificația unei pedepse, copilul a trăit un puternic sentiment de rușine și mîhnire. Lauda, încurajarea, mustrarea, amenințarea constituie numeroase prilejuri de apariție a diferitelor sentimente la copiii care și-au însușit intr-o oarecare măsură limbajul.

Reflexul de imitare contribuie la îmbogățirea numărului de situații ce pot provoca o emoție sau alta. De exemplu, copiii mici manifestă frică de șoareci sau de gândaci, deși n-au avut nici o experiență neplăcută în legătură cu aceste animale. Aceasta se explică prin faptul că ei au văzut pe adulți speriindu-se de șoareci sau de gândaci. Dacă adultul se comportă fără teamă într-o situație sau alta, copilul își însușește prin imitare un mod de conduită adecvat. Tot prin imitare copiii adoptă uneori anumite reacții afective mai complexe ale părinților, ca de exemplu simpatia sau antipatia față de o anumită persoană. De aceea este foarte important ca în prezența copiilor, educatoarele sa-și reprime reacțiile emotive.

II.3. Ambientul instituțional și încărcătura sa socio – afectivă

Grădinițele de copii reprezintă instituții la nivel micro și macro, componente de bază a societății de astăzi. Grădinița, încă de la originea ei are o traiectorie clar trasată, aceea de a educa, de a forma și dezvolta personalități umane. Atâta timp cât grădinița și familia urmăresc același scop – Dezvoltarea competențelor socio-emoționale – drumul celor două nu poate lua forma unei intersecții sau a două drumuri paralele. Drumul celor două trebuie să devină unul singur, acela pe care cele două instituții îl aleg de comun acord, la începutul sau pe parcursul perioadei preșcolare, în funcție de nevoile, particularitățile și personalitatea preșcolarului.

Stimularea și valorificarea virtuțiilor cu care copilul se naște până la nivelul unor parametri maximi devine o necesitate care poate fi obiectivată. Procesul trebuie să înceapă în timp util, chiar de la vârsta antepreșcolară, În situația când etapa 1-3 ani se pierde, retardul se resimte pregnant. El devine aproape irecuperabil în care lipsa de preocupare pentru instruire și educare se perpetuează între trei și șase ani.

Reevaluarea programelor școlare a dus la o clarificare a finalităților pe trepte de învățământ. Pentru învățământul preșcolar finalitățile sunt:

asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală- jocul;

Îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și adulți, de a interacționa cu mediul, de al cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștiințe, capacități, și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

Cadrele instituționalizate în care se desfășoară învățământul preșcolar sunt:

Grădinițe cu program normal;

Grădinițe cu program prelungit;

Grădinițe cu program săptămânal.

În realizarea orarului se pornește de la activități pe domenii experențiale propuse a se desfășura cu copiii în decursul unei săptămâni. La aceasta se adaugă alte activități, cum ar fi activități alese, activități de dezvoltare personală, extinderi opționale și eventual activități din perioada după-amiezii ( unde este cazul), ținând cont de numărul minim sau maxim de activități pe săptămână recomandat de planul de învățământ.

Timpul afectat zilnic activităților cu copiii variază în funcție de tipul de programal grădiniței. În medie o activitate cu copiii durează 15-45minute, în funcție de nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor din grădiniță, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate. Numărul acestora, în decursul unei săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul.

Reușita desfășurării activităților depinde de buna organizare a spațiului sălii de grupă, de antrenarea copiilor la diferite activități educaționale, însă nu oricum ci prin apelarea la capacitatea lor de a alege liber și suficient de motivat una sau mai multe activități posibile. Specificul atitudinii copilului față de activitățile întâlnite în grădinița de copii, față de activitățile de învățare, inclusiv față de acelea de învățare dirijată, necesită luarea în considerație a principiului liberei obțiuni.

Ce-l determină pe copil să vină la grădiniță? El știe, din surse variate, că la grădiniță sunt jucării frumoase, mulți copii, că are ce să învețe de la aceștia, de la educatoare, are prilejul să se joace, să scrie, să desenze, să învețe poezii, povești. Copilul este mai liber , mai spontan când are de-a face cu implicarea jocului simbolic, jocul specific vârstei, fără intervenția adultului. Când în joc intră participarea la activități, unde dincolo de joc se impun anumiți factori ca: autoritatea educatoarei, durata activității, evenimentele ei, raporturile dintre copii, motivația față de a învăța ceva nou devine deosebit de fluctuantă și contradictorie. Principiul liberei opțiuni trebuie să se simtă în tot ceea ce se întreprinde pe plan educațional în grădinița de copii. Educatoarea, prin vocația ei față de profesiune, prin măiestrie pedagogică, sugerează copiilor iluzia deplinei libertăți. Micuțul se supune cu atât mai mult cu cât iluzia libertății este mai mare. J:J: Rousseau spunea: „Copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar el, nu trebuie să voiască decât ceea ce dorești tu să facă, nu trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără să ști ce va spune”.

Spațiul grupei în care copiii preșcolari iși desfășoară activitatea trebuie gândit și amenajat, astfel încât ei să se poată inspira, învăța, să fie un loc plăcut în care să se simtă în siguranță. În sala de grupă, centrele de interes: ȘTIINȚĂ, BIBLIOTECĂ, ARTE, CONSTRUCȚII, JOC DE ROL, NISIP ȘI APĂ ,sunt amenajate cu materiale multiple specifice temei săptămânale sau proiectului tematic aflat în desfășurare. Ele sunt delimitate și etichetate corespunzător. Pentru amenajarea unui centru sunt antrenați educatoarea, preșcolarii cât și părinții. Selecția materialelor din natură, procurarea sau confecționarea materialelor este una din preocupările lor principale.

Un loc important îl ocupă spațiul alocat Întâlnirii de dimineață de unde nu vor lipsi tabela resonsabilităților, calendarul naturii, tabela prezenței, un ceas și jurnalul grupei. Un loc bine determinat în spațiul grupei îl are Centrul tematic, unde schimbările din natură și anotimpul respectiv, precum și anumite sărbători din cursul anului, pot fi sugerate zilnic prin elemente precum: suprafețe textile în culori specifice, păpuși de masă confecționate din materiale naturale de către educatoare, plante naturale, fructe, mușchi, pietre etc.

La fel de importante sunt estetica și curățenia. Abundența materialelor și buna dotare nu duc neapărat la un ambient plăcut, educatoarea trebuie să armonizeze simplitatea, frumosul și utilul.

Dotarea materială a grădiniței de copii și a fiecărei grupe în parte este codiția de bază a desfășurării în bune condiții a procesului educațional, fiind nevoie de o dotare minimă cu materiale, aparate, jucării ca:

Jocuri pentru creație: păpuși, accesorii pentru acestea, truse pentru jocuri de constructii, truse cu costumații, paravanomobile și pliate pentru separarea spațiilor de joc, jocuri animale, jocuri automobile, materiale din natură.

Amenajări speciale în curtea grădiniței: căsuțe, bănci, mese, groapă cu nisip, leagăne, topogane, spații verzi, pistă de alergare.

Materiale pentru ocupații ludice

-Ocupații ludice fizice: hârtie, pastă de lipit, paste făinoase, orez, fire de tot felul, sârmă etc.

-Ocupații ludice intelectuale: imagini pentru selecție, basme în bucățele, truse pentru

jocuri logico-matematice, fișe individuale, fișe pentru stimulare proceselor psihice etc

Sub aspect artistic și tehnic, jucăria trebuie să fie de bună calitate pentru a educa la copil gustul artistic, deprinzându-l cu expresivitatea formei și utilizarea cât mai variată a aceleași jucării.

Jucării sportive și pentru antrenamente: mingea, roata, cercul, coarda, acestea contribuie la dezvoltarea fizică a copilului. Aceste jucării trebuie să-l atragă emoțional pentru a forma copilului dragostea pentru sport. Ele trebuie să stimuleze dorința de acțiune în joc, contribuind astfel la dinamica jocului.

Jucăria tematică-jucăria figură înfățișează oameni, animale, mijloace de transport, mașini, mobilier, etc. Astfel de jucării fixează și extind experiența copilului, îi dezvoltă imaginația creatoare contribuie la închegarea colectivului, imprimă o notă de bucurie vieții copilului.

Jucăria pentru jocuri de creație este reprezentată de semifabricat din care copilul iși confecționează figuri cu care se joacă. Cu ajutorul acestor jucării copiii pot realiza tot ceea ce-și doresc: mașini, case, blocuri, roboți, obiecte de mobilier, ei se pot exprima liber în jocul lor. Datorită tipului specific de jucării, jocul devine el insuși specific, dezvoltând capacitatea de construcții și inventivitatea tehnică.

Jucăria tehnică a cărei funcționare demonstrează legi ale fizicii sau procese de producție: telescoape, caleidoscoape, lanterna magică, aparate de zbor, aparate de proiecție, război de țesut, presă de imprimat. La aceste jucării este important mecanismul prin care copilul opține rezultatul optim al muncii sau un număr maxim de combinații.

Jocuri de masă: loto, ilustrații pereche, domino, etc. Aceste jocuri ajută dezvoltarea perspicacității, a ingeniozității, a atenției, orientării rapide pentru identificarea formei, pregătirea în vederea scris-cititului, calculului, etc.

Jucăria distractivă: un iepuraș care sare, măscăriciul făcând tumbe pe scăriță, rața care măcăie, etc. Aceste jucării nu se bazează pe subtilitate, ci pe producerea unor sunete sau mișcări neașteptate. În fapt, dacă jucăriile din fiecare grupă nu sunt amuzante , viu colorate, atractivul ca formă pentru a-l atrage emoțional pe copil, atunci ele nu mai îndeplinesc acest rol-JUCĂRIE.

Jucării muzicale: păsări care cântă, instrumente muzicale, jucării care execută o melodie, trenuri muzicale, cutii muzicale, etc. Aceste jucării trebuie să producă un sunet plăcut, o melodie simplă, având rolul de a dezvolta auzul muzical al copilului.

Jucării teatrale: teatru de umbre, panorama, teatru de jucării, marionete,etc. Aceste jucării pregătesc copilul pentru vizionarea spectacolului de teatru și pentru realizarea personală a unor roluri, îmbogățindu-le mult percepția artistică. Jucăriile dintr-o grădiniță trebuie să-i amuze, să-i bucure pe copii, dar în același timp îl educă, îl dezvoltă.

Ambientul unei grădinițe trebuie să lase, pe de-o parte, libertate de manifestare copilului, iar pe de altă parte acționează armonios asupra lui, prin formă și culoare.

În concluzie, spațiul pus la dispoziția copilului trebuie să aibă următoarele atribute: curățenie, utilitate, interactivitate, estetică, flexibilitate, adecvare la sarcini, confortabilitate și nu în ultimul rând valoare.

CAPITOLUL III

CADRUL FORMAL AL INTEGRĂRII SOCIO – AFECTIVE A COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

III.1. Jocul – modalitate eficientă de învățare – valori promovate

În psihopedagogia modernă, jocul este asimilat ca o evidență în procesul de formare și dezvoltare a personalității umane. Comparat la un moment dat cu activitatea onirică, prin infinitatea de elemente de simbolice cu care operează, jocul, ca și visul, creează universuri în care se descriu, se conturează, se afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisfac trebuințe și nevoi. Diferența majoră între activitatea ludică și cea onirică ar consta în aspectul conștient al jocului, față de cel inconștient al visului. Altfel, complexitatea imaginilor mentale, percepțiile reale sau deformate, saturația senzitivă (cu ritmuri și tempouri care nu se supun legilor realității), frecventa lipsă a scopului, lipsa cenzurii și respingerea a tot ceea ce este neconform cu unele norme pe care copilul nu le-a asimilat, relevă faptul că un "copil este o ființă care se joacă și nimic altceva", jocul fiind o emanație, o modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului.

”Unele jocuri sunt inventate chiar de spiritul copiilor, altele sunt închipuite și organizate de educatorii lor, anume pentru a ocupa plăcut pe copii cu o activitate ce contribuie, fără să observe, la educarea lor”. (I.Găvănescu)

Jocul este o activitate ce își găsește motivația și împlinirea în sine insuși. Iar spre deosebire de învățătură nu-și propune în mod expres obținerea de noi cunoștiințe. Jocul este activitatea definitorie pentru copil. Cu frecvență mai mică și semnificație întrucâtva diferită, jocul este prezent și la adulți.

Pentru copil, reușita jocului pe care și-l propune este foarte importantă. De aceea el antrenează în joc toate posibilitățile sale fizice, intelectuale, afective de care dispune. În consecință jocul are contribuții instructive și educative de neînlocuit. De aceea el este folosit ca formă de organizare a procesului de învățământ din grădiniță și chiar pe treptele următoare ale învățământului.

Jocul este, de fapt, marea școală a personalității, repetiția ei generală pentru viață.

Interesele pentru joc se înrudesc cu interesul pentru învățare, de cunoaștere și se intensifică spre cinci ani și ulterior.

Interesul pentru joc este cel mai intens mai ales la copiii preșcolari mici și mijlocii. Interesul pentru joc este generator de numeroase alte interese și stimulatorul principal al dezvoltării și transformărilor psihice. Jocul areacest rol datorită faptului că în joc se trăiesc situații complexe imaginate ce echivalează cu oricare experiență de viață. Interesul pentru joc este mare și datorită faptului că jocul prilejuiește copilului emoția vieții posibile, instalează personalitatea în decupaje de realitate și de relații cu alți copii, corelate cu subiectul jocului, ceea ce devine mult mai complex decât în cazul în care copilul se joacă singur.

Afectivitatea cunoaște o mare nuanțare în perioada preșcolară. Copilul se supune cu plăcere procesului educației și patosul acestuia pe care îl poate simți spre patru ani. În perioada preșcolară mare și mijlocie se constituie un fel de activitate psihică interioară, ce conferă, pe de o parte, rezonanțe fiecărui moment, iar pe de altă parte se exprimă ca episoade de trăiri interioare pline de dorințe, năzuințe. Aceste însuțiri conferă activității o mare finețe , pe de o parte, pentru că s-a dezvoltat înțelegerea afectivă ca formă de învățare sau experiență afectivă, pe de altă parte, pentru că la cinci ani copilul posedă o viață și o disponibilitate afectivă evidentă.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale și nuanțarea trăirilor afective constituie fenomenul cel mai important în educația acestuia.

Răspunsul la întrebarea ” De ce se joacă copilul?” îl găsim la Schiller care afirmă că: ” Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă posibilitaea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează condițiile superioare pentru copil, orice activitate fiind joc.

Formele jocului

Datorită unor abordări deosebite ale acestei fascinante activități a copilului, specialiștii nu au putut ajunge la un consens în ceea ce privește clasificarea jocurilor.

În scop diadactic se poate lua drept criteriu de clasificare a formelor de joc, gradul de intervenție a adultului în organizarea și potențarea influenței educative a jocului. Astfel putem vorbi despre jocul nedirijat ( spontan) inițiat de copii și jocul dirijat.

Jocul nedirijat

Prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată, cu o finalitate conștientă.

În evoluția jocului Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc, la care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziția între jocul simbolic și activități neludice.

Jocul exercițiu este forma primitivă a jocului, singura prezentă la nivel senzoriomotor, dar care se include în formele imediat superioare. Aceasta constă în repetarea pentru plăcerea activității însușite pe alte căi în scopul adaptării. Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin joc respectiva achiziție, doar pentru plăcerea de a o putea realiza cât mai bine, fără a o integra în altă activitate. Jocul de exersare se manifestă și în plan intelectual: inventează un răspuns sau o poveste voit neverosibilă pentru a se distra, se străduiește să alcătuiacă un șir nesfârșit de întrebări sau de considerații, pe o anumită temă.

Jocurile de exersare, ca orice tip de joc, sunt indispensabile. Ele trebuie tratate ca utile și admirate sau măcar accetate, nu interzise.

În concluzie , la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la ”eu”,în sensul dublu al termenului: biologic și psihologic (dezvoltă organele, încorporarea lucrurilor în activitatea proprie).

Jocul simbolic sau de creație , jocul prin care copilul redă prin gesturi și eventual cu ajutorul unor obiecte, jucării, un aspect al realității. Redarea va fi mai mult sau mai puțin veridică în funcție de revendicările de care dispune copilul și de mijloacele materiale pe care le are la îndemână. Conținutul jocului simbolic poate fi extrem de divers. Se oprește însă mai mult asupra a ceea ce i se impune ca fiind mai important: membrii familiei cu activitățile și relațiile lor sunt mai des reprezentate în jocul preșcolarilor. Deasemeni relațiile dintre educatoare și copii sunt privilegiate în joc. Tot ceea ce se află în sfera sa afectivă se reflectă în jocul copiilor, toate plăcerile și neplăcerile lui. Prin joc se descoperă relațiile cu cei cel înconjoară, carențele afective, problemele cu care copilul se confruntă.

La început , jocul simbolic se manifestă prin repetarea activităților proprii în context de joc, rupt de realitate sau prin transpunerea activităților sale pe jucării, pe obiecte pe care le însuflețește (de exemplu: păpușa va mânca, va fi plimbată). Gradul de complexitate și durata jocurilor simbolice sunt foarte variabile. Se pot relua și forme diferite din punct de vedere al detaliilor, dar progrese semnificative de conținut se înregistrează de la un an la altul. De la reprezentarea activității simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de moduri de întrebuințare a obiectelor, copilul va trece la jocul cu roluri. Planurile preșcolarilor nu sunt complete, pentru întreaga acțiune, nici amănunțite.. Lasă destul loc pentru improvizație și pentru schimbare. Conținutul jocului cu roluri poate fi preluat din viața reală.

Jocul de reguli are două caracteristci esențiale: existența cel puțin a unei reguli și caracterul competitiv. Ele se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numește ”efectul egocentrismului inițial”, efect observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. Le place să fie împreună și adesea caută grupurile de doi sau trei copii, dar fiecare acționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De exemplu, într-un joc colectiv cum este jocul cu mingea, chiar la cinci șase ani fiecare aplică regulile în felul său și toți copiii ies învingători.

Jocurile de construcții – dezvoltate pe baza jocului simbolic, după cinci șase ani. La început suntintegrate în simbolism ludic pentru ca mai târziu să se constitue adaptări sau rezolvări de probleme și creații inteligente.

Disponibilitățile copiilor pentru joc sunt mari. Mediul educațional trebuie să asigure accesul curent al copiilor la materiale multe și diverse și la spații adecvate pentru desfășurarea construcțiilor.

Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare și unei lumi fizice pe care deocamdată o înțelege greu și eronat, copilul nu reușește să satisfacă trebuințele afective ale propriului eu în cursul acelor adaptări care, pentru el, rămân cu atât mai nedeslușite , cu cât este mai mic.

Luând drept criteriu de clasificare gradul de intervenție al adultului în organizarea jocului am descris mai sus cele patru forme ale jocului, inițiat de copil în care intervenția dirijată lipsește cu desăvârșire.

Jocul dirijat

În procesul instructiv educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare, este jocul didactic. Jocul didactic este organizat și propus de educatoare. Aceasta urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică. Jocurile didactice pot fi diverse.

Jocurile didactice organizate de educatoare sunt frecvente în practica grădiniței ca jocuri cu reguli. Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o sarcină educativă acceptabila de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc copiii. Plăcerea cu care copiii participă la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Altfel, se pot organiza cu copiii simple exerciții.

La această vârstă învățarea este posibilă doar prin intermediul afectivității. Dacă copilul nu este atras afectiv, nu sunt stârnite sentimente. Obținerea rezultatelor nu este cea așteptată.

Copilul este antrenat afectiv în actul învățării prin intermediul jocului. Prin intermediul jocurilor copilul nu-și dezvoltă numai gândirea, memoria, imaginațiași limbajul, ci și sfera afectiv – emoțională. Ne referim mai ales la jocurile cu sarcini și caracter competitiv care facilitează prin dubla confruntare, a copilului cu sine și cu ceilalți, luarea în stăpânire a propriului eu.

Acționând într-un astfel de cadru, copilul devine apt să autoaprecieze posibilitățile, capacitățile și performanțele, acțiunile în general.. Acest demers autoevaluativ nu se oprește însă la nivelul constatării, ci este dublat de acțiuni întreprinse în vederea depășirii nivelului de execuție deja atins. Copilul va mobiliza în acest sens toate resursele de care dispune pentru a înregistra succese, în competiția ludică cu ceilalți, valorificându-și astfel la cote superioare propria persoană.

Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activității ludice și asumarea sarcinii de a le depăși, respectând totuși regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalți participanți, oferă la rândul său copilului posibilitatea formării și dezvoltării comportamentului voluntar, a unor trăsături pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului intelectual și afectiv al acestuia. Dezvoltarea intelectuală înseamnă un proces foarte complex la orice vârstă, dar mai ales la preșcolaritate, când gândirea, limbajul, memoria,imaginația, atenția se constituie ca procese psihice de cunoaștere ce se condiționează și au particularități, ce colorează personalitatea pe plan afectiv și volitiv.

Activitatea ludica este o formă de activitate instructiv – educativă specifică învățământului preșcolar, activitate centrtă pe promovarea ”spiritului jocului”. Activitatea ludică se deosebește de alte activități instructiv – educativeprin aceea că situează în prim plan plăcerea copiilor de a efectua ceva și de a nu raporta acțiunea întreprinsă la o finalitate prestabilită. Între toate activitățile ludice există raporturi strânse de determinare reciprocă; nici una nu poate acționa cu maximă eficiență formativă fără contribuția celorlalte.

Jocul exercițiu și manipulare poartă, în general, numele materialelor și a jucăriilor pe care le mânuiește copilul: jocul cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocul cu materiale reziduale, jocuri cu bile , bețișoare, jocuri cu castane, , cu forme geometrice, jocuri cu păpuși, etc.

Un rol important alături de curiozitateîl are afectivitatea, pentru practicarea unui astfel de joc. Copilul poate ”hrăni păpuși” trei ore în continuu, dar este foarte importantă trecerea spre un tip de joc mai complex. Păpușa este copilul , este cel asupra căruia se revarsă sentimentele copilului.

Jocurile imitative poartă numele acțiunilor sociale transfigurate: ”Hrănim păpușa”, ”Păpușa doarme”, ”Mașina merge”, ”Facem injecții”, ”Citim revista”.

Jocurile imitative îi dau posibilitatea descoperirii mediului ambiant în care copilul trăiește.

Jocul de manipulare și jocul imitativ sunt pregătitoare pentru jocul simbolic sau de creație.

Educatoarea îndrumă jocurile copiilor transpunâdu-se afectiv în lumea jocului. Ca partener real de joc, ea se arată impresionată de ceea ce se întâmplă în procesul mânuirii jucăriilor, e veselă sau tristă, bucuroasă sau supărată, mulțumită sau îngrijorată, și după caz, transmite starea ei sufletească partenerilor de joc, adresându-se cu ton adecvat copiilor și chiar jucăriilor pentru a le însufleții pe această cale.

Îndrumarea atentă a jocului imitativ este cerută de tendința firească a copilului de a efectua mult timp cu jucăria preferată o acțiune care îl atrage în mod deosebit. Pentru a atrage, jocul trebuie să stârnească curiozitatea și să facă apel la sentimentele copilului. De exemplu când o acțiune e pusă pe seama altcuiva decât în seama aceluia care o săvârșește în mod obișnuit, va produce mult amuzament în rândul copiilor: ursulețul aleargă ca un iepuraș, foarte sprinten, vrăbiuța sare în apă ca broscuța, mâncăm friptură din ceșcă, etc.

În îndrumarea jocurilor imitative accentul trebuie să se pună pe activizarea prin modalități diferite a comportamentului copiilor.

Materialele și jucăriile prin simpla lor prezență ne sugerează reacții, atitudini, acțiuni variate. Acestea trebuie sugerate prin diferite mijloace de expresie, în special prin intermediul cuvântului și prin demonstrarea, din mers, a numitor acțiuni și fapte. Procedându-se în acest mod, jocul demonstrativ poate fi transformat suficient de repede într-un joc evoluat, într-un joc de creație autentic.

Jocurile de creație le putem împărți în: jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiece din basme. La copiii preșcolari cele mai frecvente sunt cele din prima categorie, acestea putându-se desfășura și în condițiile ”absenței” relative a educatoarei de la jocurile lor. Jocurile din a doua categoria, în lipsa intervenției educatoarei, se transformă repede în jocuri cu subiecte din viața de zi cu zi.

Jocurile cum ar fi ”De-a mama și copilul”, ”De-a doctorul”, ”De-a șoferul”, De-a grădinița” sunt foarte îndrăgite de copii preșcolari. În grupa mică, abia prinde contur acest tip de loc, cu ajutorul educatoarei. În cadrul jocului ”De-a mama” , educatoarea își asumă rolul de ”mamă”, iar ceilalți parteneri de joc sunt „copiii” ei. Rolurile repartizate astfel oferă satisfacții deosebite copiilor de trei patru ani; ei se bucură când întâlnesc o ”mamă bună, grijulie, afectuoasă”, care îi iubește sincer și de la care au multe lucruri folositoare de învățat.

O caracteristică a îndrumării jocurilor de creație la preșcolarii mijlocii și mari este îndrumarea din afara jocurilor, conducerea ”din umbră ” sau de ocuparea de către educatoare a unui rol secundar, care nu necesită intervenții prea dese.

Pentru practicarea jocurilor de creație cu subiecte din povești și basme la diferite grupe de vârste există un anumit specific. Cadrul didactic trebuie să le cunoască foarte bine.

Jocurile de creație permit cunoașterea psihică a copilului. Putem observa copilul în cadrul acestor jocuri, unde el iși ia rolul foarte în serios. El va reproduce comportamente întâlnite de el în viața de zi cu zi. În cadrul jocului ”De-a mama”, copilul din rolul mamei se va comporta asemeni propriei mame, astfel putem observa mediul familial, modelul emoțional al mamei.

Jocurile cu reguli se organizează și se desfășoară în grădinița de copii sub conducerea nemijlocită a educatoarei. Acțiunile cuprinse în joc produc plăcere copiilor care le practică, în ciuda faptului că sunt determinați să respecte anumite reguli. Jocurile din această categorie constituie prilej de afirmare a spiritului competitiv, ceea ce produce, de asemenea, o satisfacție deosebită jucătorului.

Aceste tipuri de jocuri au obligația de a respecta anumite cerințe:

Denumirea sugestivă a jocului;

Formularea clară a regulilor de joc;

Precizarea acțiunlor de joc și a cadrului jocului.

Jocurile de reguli pot alcătui o categorie a jocului didactic. Ele sunt utilizate pentru a rezolva în mod plăcut, atractiv, antrenând afectivitatea copilului în anumite sarcini dificile, în procesul de instruire. În acest caz este însăși sarcina didactică. În acest sens putem aminti jocuri pentru dezvoltarea gândirii: jocuri fonematice, jocuri privind îmbogățirea vocabularului, etc; pentru acivități matematice: jocuri logice; pentru dezvoltarea gândirii; pentru educația muzicală: jocuri cu text și cânt, exerciții muzicale, și altele.

În cadrul activităților la alegere ele nu se practică la întâmplare. Acestea își găsesc locul fie după mai multe activități de învățare dirijată în legătură cu o anumită temă, fie înainte, pentru pregătirea lor.

Jocurile distractive alcătuiesc o altă variantă importantă a jocurilor de reguli. Ele mai sunt cunoscute și sub denumirea de jocuri hazli.

Principala caracteristică a jocurilor distractive constă în aceea că produc hazul, asigură distracția copiilor. Prin cuvintele rostite și prin mișcările efectuate după anumite reguli, aceștia se amuză de ceea ce spun și de ceea ce fac, și pe tot parcursul jocului, se simt bine dispuși, veseli, încântați de ceea ce se petrece timp de câteva minute cît ține jocul respectiv. Ele au rol de deconectare psiho – fizică.

La alegerea jocurilor respective educatoarea ține seama de vârsta la care se află copiii. Iată câteva exemple:

la grupa mică și mijlocie : ”Pisica și vrăbiuțele” ”Scăunelul fermecat”, ”Șarpele” , ”Rândunica fără cuib”, ”Lepșa”,etc.

la grupa mare și pregătitoare: ”Statuile”, ”Bondarul distrat”, ”Orășelul piticilor”, etc.

Jocul de construcții

Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor cele mai mari satisfacții. Cu ele copilul se poate juca singur și totuși să se găsească în apropierea celorlalți copii de vârsta sa, ori le poate împărți cu unul sau mai mulți parteneri de joacă, intr-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de împlinire și de control. Ele pot oferi o modalitate de relaționare cu mediul, în special cu structurile mari: clădiri, vehicule, etc, în fața cărora, în viața reală, el se vede mic de tot.

În acest tip de joc își face loc și reflectarea mediului social, pe măsură ce copiii recrează cu ajutorul cuburilor imprejurimile în care trăiesc.

Desigur, aspectele estetice și artistice fac de asemenea parte integrată din construcția de cuburi, deoarece, pe măsură ce copiii exersează în utlizarea lor, ei învață despre formă, armonie, echilibru, alcătuire generală.

În cadrul construcțiilor copilul, întotdeauna, se implică afectiv, construind numai ceea ce îi place: dacă îi plac animalele atunci va construi un țarc pentru ele, dacă îi plac mașinile va imagina cea mai îndrăgită dintre ele, vor construi paturi pentru păpuși, o casă, un spital pentru a deveni medic, etc.

Jocul didactic

Activitățile pot fi accesibilizate și îndrăgite de copii dacă se desfășoră în spiritul jocului, indiferent de forma de activitate pe care o imbracă. Rezolvarea unor sarcini didactice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciții, este mai puțin resimțită în planul efortului intelectual depus de copil dacă se desfășoară ludic.

În cadrul activităților matematice am ales un joc cu tema ”Săculețul fermecat” la grupa mare. Tic – Pitic sosește în clasă cu săculețul fermecat, cu piesele din trusa Dienes. Le spune copiilor că dorește să-i învețe un joc interesant care se numește ”Săculețul fermecat”. El explică sarcina didactică, regulile jocului și le promite că îi va ajuta să ”ghicească” piesa pe care o pipăie în săculeț. La început copiii vor recunoaște forma, mărimea, grosimea, iar culoarea o vor ghici. Pe măsură ce sunt scoase mai multe piese din săculeț, prin deducție logică vor afla corect și culoarea piesei. Tic – Pitic le șoptește la ureche atunci când copiii nu reușesc să definească cele patru atribuții ale pieselor, îi aplaudă, îi încurajează. În final el apeciază răspunsurile copiilor, le mulțumește pentru faptul că au învățat acest joc și le promite că va mai veni și altă dată cu săculețul plin cu alte surprize.

Aceste categorii de jocuri se utilizează la toate tipurile de activități pentru că ele fac apel la afectivitatea copilului, emoțiile îi rețin trează atenția, învățarea este de durată datorită memoriei afective, iar copilul consideră că se joacă, adică face activitatea lui preferată.

Pentru acest tip de jocuri nu se pot stabili ”rețete”, nu se pot standardiza. Sintagma ”măiestrie pedagogică” încorporează în ea tot ceea ce înseamnă promovarea jocului în procesul instruirii.

Pentru copil jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă adulții ar trebui să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva, așa cum spune un vechi proverb chinezesc:

Aud și uit,

Văd și țin minte,

Joc și înțeleg.

III.2. Domenii experențiale integrate. Managementul comportamentelor emoționale și sociale ale preșcolarilor

Domeniile experențiale integrate sunt ”câmpuri cognitive integrate„ (L. Vlăsceanu) care depășesc limitele dintre materii și care se îmbină armonios cu cu domeniile de dezvoltare: psihomotric, socio – emoțional, cognitiv, a limbajului și comunicării și cel al capacității atitudinii în învățare.

In cadrul ”Curriculumului pentru învățământul preșcolar„ (2008) sunt prezentate domeniile experențiale după cum urmează:

Domeniul estetic și creativ – urmărește formarea abilităților de a răspunde cognitiv și emoțional la experiențe perceptive, aprecierea frumosului. Acesta le dă șansa copiilor să reacționeze în raport cu propria persoană la ceea ce văd, aud, simt sau ating. Acest domeniu implică în special educația muzicală, educația plastică, jocurile de rol, euritmia, etc.

Domeniul om și societate – urmărește ființa omenească, modul ei de viață, relaționările cu semenii, cu mediul social și efectul acțiunilor ei asupra evenimentelor. Acest domeniu scoate în evidență că omul controlează mediul și îl subordonează. Acest domeniu dorește să-i angajeze pe micuți în acțiuni de explorare activă, umană și socială. Instituția preșcolară reprezintă un mediu propice dezvoltării socio – emoționale, morale prin abordarea acestui domeniu.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă nevoia dezvoltării exprimării orale și scrise și abilitatea de comunicare.

În cadrul acestui domeniu se urmărește ca preșcolarul să se exprime cu incredere, clar și fluent . Operele literare dedicate preșcolarității au rol important în rafinarea gândirii, a limbajului, de decodare a unor situații complexe cu un important aport în dezvoltarea capacității de evaluare și soluționare a unor probleme.

Domeniul științe – include conoașterea mediului, dar și matematică ca experiență practică.

Domeniul matematic – este abordat prin jocuri dirijate care pot dezvolta reprezentațiile acestora privitor la unele concepte: masă, volum, lungime, număr, clasificare, ordonare, grupare, etc. Se urmărește formarea raționamentelor, inclusiv a celor abstracte, conexiunile, experimentarea. Tot în cadrul acestui domeniu se urmărește formarea abilităților și competențelor asociate investigării științifice ca: observarea, organizarea unor date, formularea unei ipoteze, găsirea unei soluții atunci când copiii sunt puși în contact cu natura.

Domeniul psihomotric – este domeniul care asigură mobilitatea, rezistența fizică, coordonarea mișcărilor corpului, dezvoltarea musculaturii fine, cunoașterea și identificarea părților anatomice a corpului și funcționarea lui. Activitățile specifice sunt: jocuri, competiții care au ca rezultat obținerea unei dezvoltări fizice armonioase, rezistența, suplețea, forța, coordonarea mișcărilor și formarea unei ținute.

Abordarea integrată a curricumului este o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o.

În activitățile integrate se urmărește desfășurarea activității pe grupe și nu cu întreaga grupă de preșcolari. O idee depășește granițele unei discipline, iar cunoașterea este organizată în funcție de tema aleasă, tipurile de activități dispar, acestea contopindu-se într-un singur scenariu, iar tema este studiată cu mijloacele diferitelor științe.

În cadrul acestor activități educatoarea are rol de regizor, de moderator care oferă sprijin copiilor în a înțelege, a accepta și stimula punctele de vedere personale, emoțiile, sentimentele și mai ales rolul de a fi partener în educație. Astfel de activități oferă copilului șansa de a exprima opinii personale, de a elabora idei noi cooperând cu ceilalți, de a rezolva sarcini, de a fi activ și de a fi încrezător cu sine și cu ceilalți.

Prin activitățile integrate se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea competențelor pratice, pe formare, cooperare.

Integrarea cunoștiințelor aferente multiplelor domenii se poate realiza pe trei nivele: în interiorul domeniului de cunoaștere, între domeniile de cunoaștere și dincolo de domeniile de cunoaștere.

Integrarea în ”interior„ este o abordare intradisciplinară și reunește cunoștințele din cadrul unui singur domeniu de cunoaștere.

Integrarea ”între” presupune o relație de cooperare mutuală, cumulativă, dar nu și interactivă între discipline (Augsburg 2005). Prin abordarea acesteia se urmărește dezvoltarea domeniului metacognitivului ”a învăța să înveți”.

Integrarea la nivel ”dincolo” ține de domeniul cercetării științifice, investigații, studii, analize, experimente. Ea este o îmbinare a mai multor domenii experențiale și implică activități ce dezvoltă copiilor: inițiativa, creativitatea, imaginația, deprinderi de cercetare, autonomie precum și de analiză și sinteză.

Pornind de la activitățile integrate, toate activitățile care se desfășoară cu copiii reprezintă experiențe de învățare sau pot extinde cunoștiințele sau experiențele acumulate.

Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal, pe grupuri și individual în funcție de conținuturi, particularități individuale și de vîrstă ale copiilor sau de momentul zilei.

Educația modernă se face cu ajutorul unor strategii de învățare care pregătesc copilul să aplice cunoștiințele în practică. Metodele interactive de predare sunt ca o secvență de cunoaștere în care copilul este activ – participativ.

Învățarea prin descoperire este o modalitate de lucru cu ajutorul căreia preșcolarii descoperă realități, adevăruri reconstruind calea elaborării cunoștiințelor prin activități proprii, independente. Această metodă permite copilului să studieze singur, să observe, exploreze, analizeze și să găsească soluții, dezvoltându-și astfel metacognitivul, facilitâdu-i-se astfel dezvoltarea din punct de vedere social.

O altă modalitate de lucru prezentă în cadrul activ intergrate este învățarea prin cooperare. Prin utilizarea acesteia copiii interacționează în cadrul unui grup, facilitând, învățarea reciprocă. Copiii lucrează împreună pentru a îndeplini o singură sarcină, împărtășindu-și idei, discutând între ei fiecare aspect al temei de studiu supus rezolvării și găsind soluții optime.

Această metodă solicită dezvoltarea în plan socio – emoțional, copiii lucrează împreună cu ceilalți, nu doar alături de ei, căpătând astfel încredere în el însuși. Ea faciliteză negocierea, argumentarea unei idei, rezolvarea de conflicte de idei.

Educația incluzivă din grădiniță urmărește dezvoltarea relațiilor cu realitatea , promovează valori precum respectul, tolerața, grija, cooperarea, co – responsabilitatea. Aceasta promovază un învățământ pentru toți. , împreună cu toți.

În cadrul activităților integrate se urmărește ca preșcolarii să se joace împreună, să colaboreze în cadrul activităților, să înțeleagă și să respecte regulile și necesitatea lor în cadrul unei colectivități, învață moduri de adresare policticoas și de asemenea înlăturarea manifestărilor de discriminare.

Tărâmul basmelor și a poveștilor ascunde foarte multă bogăție, cu personaje mari și mici, pozitive – negative, prieteni și dușmani, o lume în care totul este posibil. Lumea poveștilor, omniprezentă în cadrul activităților integrate, indiferent de felul integrării, are un efect socio – emoțional pozitiv asupra ascultătorului. Poveștile prezintă conflicte dar și posibile soluții ale acestora proiectate asupra emoțiilor, lărgind spațiul interior al copilului. Acestea îi ajută pe copiii să se identifice cu personajele care își gestionează optim problemele sau conflictele. Preșcolarii au șansa ca prin intermediul poveștilor să exerseze recunoașterea, exprimarea, înțelegerea emoțiilor sau să găsească metode de reglare emoționalăși socială. Mesajul poveștilor este un mijloc foarte potrivit pentru modelele comportamentale și valorile morale.

Însoțită de imagini atractive, de jocuri de rol, artă, dramatizări, povestea are un efect pozitiv asupra copiilor și conduce la o dezvoltare armonioasă atât în plan emoțional cât și comportamental. Fiind centrată pe educatoare, participarea „activă„ a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Conversația este o altă metodă care vine în sprijinul dezvoltării socio – emoțională, utilizată adesea în cadrul activităților integrate, singură sau în combinație cu alte metode. Aceasta presupune o participare activă a copilului într-un schimb organizat de informații, idei, impresii, păreri privitor la o anumită temă sau în scopul clarificării unor noțiuni, al consolidării sau sistematizării unor date, soluționării unei probleme.

Ca o discuție să fie profitabilă, trebuie avut în vedere modul în care sunt fprmulate întrebările, evitându-se cele cu răspunsul Da sau Nu: „Ce s-a întâmplat?”, „De ce s-a întâmplat?” (căutarea motivelor), „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație?” (empatia), „A fost corect? De ce:” (dezvoltarea morală a copiilor).

Combinația cu alte metode, conversația incită copiii la o participare activă și directă.

Exercițiul este o metodă bazată pe acțiune ce constă în repetarea conștientă a unor acțiuni și operații și care are ca scop formarea de deprinderi practice și intelectuale. Se utilizează în toate tipurile de activități, dar mai ales în educație – fizică, pregătirea pentru scriere, în consolidarea cunoștințelor, a unor cântece, pictură, activități manuale, etc. Are ca scop formarea capacității de dezvoltare individuală într-o activitate, concentrarea atenției, perseverenței, formarea comportamentelor morale, precum și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează ca o metodă singulară ci în combinație cu alte metode.

Principiile unui menagement comportamental sunt de a crește șansa ca preșcolarii să deprindă un comportament adecvat, pozitiv și acceptat social.

Alături de aceste metode educația preșcolară poate utiliza și altele, primordial rămânând selectarea acelora care se potrivesc cel mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului de copii, corelarea lor integrată, cu schimbarea lor din statutul de metodă în procedeu și respectarea normalității didactice.

Metodele interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a copiilor organizați în grupuri mici, echipe, cu scopul atingerii obiectivelor urmărite. Aceste metode urmăresc să formeze copiilor capacitatea de a conlucra, să stimuleze participările individuale, antrenând copiii cu întreaga lor personalitate (abilități cognitive, sociale, afective, volitive). Acestea solicită efort de adaptare la normele de grup, acceptare față de opiniile altora, formând capacități de autoevaluare.

Cubul

Piramida

Turul galeriei

Studiul de caz de cele mai multe ori are ca scop o problemă ce caută o înțelegere holistă a unui eveniment, mergând de la aspecte specifice la termeni mai generali. Prin intermediul acestei metode copiii se transformă în mici cercetători, oferindu-le oportunități de învățare eficientă. Cooperarea , respectarea regulilor, soluționarea conflictelor, analiza situației, toate acestea dezvoltă socio – emoțional copilulul și îi permit deasemenea dezvoltarea controlului în actul învățării.

Pălăriile gânditoare

Explozia stelară

Frecvent utilizate în cadrul activităților integrate, fie sub formă de jocuri cu reguli, fie ca jocuri de învățare, de cooperare, distractive, metodele interactive acționează direct asupra modului de gîndire și manifestare a copiilor. Prezența lor în cadrul activităților integrate, îndeamnă copiii să rezolve probleme, să ia decizii împreună cu grupul , să aplaneze conflicte și deasemenea învață să condamne comportamentul, nu persoana. Copiii își conștientizează performanțele și acest lucru îi responsabilizează pentru acțiunile viitoare. Activitățile pe grupe îi învață pe copii să se implice activ în rezolvarea sarcinilor, să accepte partenerii indiferent de etnie, gen sau pătură socială, să aibă răbdare și să se tolereze reciproc.

Copilul activ și creativ este copilul care participă la activitate care își asumă rolul de actor în învățare și nu de simplu spectator care stochează informațiile pasiv pentru a le reproduce ulterior, este copilul care devine coparticipant la propria formare.

Activitățile integrate se pot desfășura pe durata unei zile când cunoștințele a două sau mai multe domenii de activitate sunt armonios îmbinate cu jocurile și activitățile liber alese (ALA).

Jocurile și activitățile liber alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi sau chiar individual. Reușita acestora depinde de modul în care este conceput și organizat spațiul educațional. Spațiul unei grupe este organizat pe centre de interes: Bibliotecă, Construcții, Jocuri de masă, Știință, Artă, Joc de rol și Nisip și apă. Materialele care se găsesc zilnic în centrele de interes deschise, nu sunt aleatorii ci sunt în strânsă concordanță cu tema săptămânală, iar dacă activitatea integrată cuprinde și activitatea în centre atunci sunt în perfectă concordanță cu tema activității.

Prin joc copilul transformă în plan imaginar, realitatea înconjurătoare, are posibilitatea de a fi ,,un inițiator în propria sa lume”, determinând creșterea încrederii în sine, dorința de autodepășire, lasând frâu liber fanteziei și imaginației.

Activitățile liber alese oferă posibilități multiple de formare a reprezentărilor, noțiunilor morale, a emoțiilor, a sentimentelor și calităților morale. Deasemenea ele dezvoltă în mod deosebit inițiativa și independența, stimulează controlul conduitei proprii și oferă posibilitatea legării teoriei de practică.

Jocul în cadrul grupului formeză copiilor noțiunea de ,,a da” – ,,a lua”, noțiune primordială în viața de zi cu zi reprezentând un mod de controlare a sentimentelor și pornirilor care permite dezvoltarea însușirilor necesare realităților interpersonale și de comunicare, îl ajută în învățarea de a accepta și respecta reguli și norme, de a coopera cu ceilalți, dezvoltă creativitatea, discernământul și sensibilitatea.

Activitățile integrate oferă un cadru propice dezvoltării socio – emoționale, oferă un cadru pozitiv de învățare prin trasare unor reguli și limite clare, înțelegerea acestora și subscrierea la ele. Acestea asigură un climat prietenos, bazat pe încredere, respect reciproc, unde copilul este resposabilizat, oferă un echilibru între recompense și pedepse, oferă alternative, feed – back constructiv și constant, ducând în timp la formarea unui comportament socio – afectiv adecvat.

III.3. Influențele actiunii familiale în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale preșcolarilor în actul învățării

Rose Vincent (1972) definește familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii,care trăiește după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții chiar inconștient, care aplică anumite regului de educație, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972).

Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambianța și climatul acesteia și de înclinația către imitație a copilului, se adresa părinților: „Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite”. Copiii își observă proprii părinți cum acționează în rolul de părinți. Ei sunt primele modele pentru modul în care să acționeze ulterior ca părinți. Ei creează o înțelegere subconștientă a competențelor parentale.

Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădinița – familie) în opera de formare a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și o bună cunoaștere reciprocă.

Interesul comun al celor două instituții trebuie să determine o mișcare de apropiere cu dublu sens, familie – grădiniță, grădiniță – familie, în vederea unei suficiente cunoașteri a ambelor părți.

Pentru o intervenție oportună trebuie ca educatoarea să cunoască bine condițiile de familie unde trăiește copilul. Acest lucru se realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoașterea condițiilor de viață, a regimului de activitate și odihnă, raporturilor dintre părinți – copii, precum și a climatului familial în general.

Vizitele la domiciliul copiilor cer mult tact și delicatețe, atât privind modul de a intra în mijlocul familiei, cât și în privința felului de a interveni cu sfaturi. Indicațiile educatoarei trebuie să aibă caracterul și nuanța unor sugestii pentru o evoluție mai bună a preșcolarului, în funcție de ceea ce poate da familia. Trebuie să existe prilejul de a schimba păreri și o cunoaștere reciprocă încărcată de satisfacții.Apreciem că buna cunoaștere a ceea ce copilul trebuie să primească și primește concret din partea familiei, conjugată cu o muncă metodică, pe baze științifice, din grădiniță, în condițiile unei bune colaborări, permanente între familie și grădiniță, al unei îndrumări suficiente a familiei reprezintă pârghi de bază în munca de formare a preșcolarului. Trebuie să avem în vedere că premisa de la care trebuie să pornească întreaga activitate este unitatea, continuitatea și competența în munca educativă.

Când copilul vine prima dată la grădiniță, apar multe necunoscute atât pentru el cât și pentru părinți. Părinții nu trebuie indepărtați de activitățile grădiniței. Copiii pregătiți sunt copiii lor. Părinți au dreptul de a lua parte la viața copiilor lor și au de asemenea, responsabilități în privința aceasta. Părinții trebuie încurajați să viziteze grădinița pentru că în cele din urmă cel ce va beneficia cel mai mult în urma unor relații strânse între părinți și educator este copilul.

Părinții pot participa fie ca simpli observatori, fie pot participa activ la activități alături de copii. Atunci când părintele dorește să se implice , educatoarea îl va informa despre activitățile din ziua repectivă. Educatoarea va corela aptitudinile părintelui cu o anumită activitatea . De exemplu, un părinte cu aptitudini de povestitor poate prezenta o poveste, altul cu o voce bună îi va învăța un cântecel, altul un dans, etc. Prin implicarea lui, părintele va observa felul în care decurge o zi de grădiniță: activitățile și metodele folosite de educatoare, materialele utilizate și, mai ale, modul cum relaționează cu colegii lui, poate vedea progresul copilului și discutând cu educatoarea poate afla cum ar trebui sprijinit acasă. La rândul său educatoarea poate observa în mod direct cum comunica părinții cu copiii, cum îi motivează și cum își impărtășesc trăirile.

Părinții se vor simți mult mai implicați dacă sunt făcuți să înțeleagă programul grădiniței, modul și rațiunea după care este alcătuit, dacă îl veți face să se simtă parte importantă în activitățile ce au loc. De aici rezultă importanța programării întâlnirii cu părinții. Discuțiile pot avea o mare eficiență, părinții învățând unii de la alții; ei simt că nu sunt singuri într-o situație dificilă. Pe măsură ce părinții își împărtășesc ideile și sentimentele, vom putea să aflăm, mai multe de la ei și despre ei. Activitatea educatorului cu copiii va fi mult mai rodnică, dacă va ști mai mult despre modul lor de viață de acasă.

Se pot organiza pentru părinți cursuri speciale: rectorate despre nutrițe, dezvoltarea copilului, probleme speciale ale copilăriei ca suptul degetului, enuresis, etc. O dată ce înțeleg problemele și cum pot contribui la rezolvarea lor, părinții pot oferi un sprijin substanțial.

La inițiativa educatoarei, a unui cadru medical al grădiniței sau a consilierului școlar se pot organiza ateliere de lucru cu părinții pe teme de interes specific părinților. Atelierele de lucru formează și dezvoltă competențele parentale ale acestora, prin implicarea activă și directa a adulților. Acestea pot fi organizate sub formă de jocuri, joc de rol, activități pe grupe, etc. La aceste activități pot participa și copiii. Este important ca grupa constituită să nu fie mai mare de 20 de persoane și participarea părinților să fie la libera lor alegere, deoarece trebuie multă disponibilitate din partea lor.

Deasemeni, se pot proiecta întâlniri numai pentru ”tați” și o alta numai pentru ”mame”. Aceste întâlniri pot lua forme diverse. Părinții pot să facă același tip de activitate pe care copiii lor o desfășoară în timpul unei zile de grădiniță. Dacă părinții își vor petrece mai mult timp citindu-le copiilor, ori jucându-se cu ei tot felul de jocuri, acest lucru va îmbunătății nu numai relațiile părinte – copil, dar și întreaga activitate a grădiniței.

Întâlnirile nu trebuie să fie doar în contextul întâlnirilor de grup, ci pot fi aranjate și într-o discuție privată cu unul sau ambii părinți. Trebuie aflat ce își dorește părintele în legătură cu copilul său, dacă ambii părinți au aceleși opinii privind dezvoltarea și comportamentul copilului. Câteva cuvinte schimbate dimineața cu părinții, când își aduc copiii la grădiniță, pot fi uneori suficiente și eficiente. Poate familia are un oaspete deosebit, sau poate cineva este bolnav. Astfel, comportamentul copilului va fi mai bine înțeles. Părintele trebuie informat în legătură cu evoluția copilului, cu problemele pe care le întâmpină zilnic, cu nevoile pe care acesta le manifestă. Deasemeni, educatorul trebuie să afle evenimentele speciale care îl pot afecta pe copil în învățare, din cadrul familiei: boala, un copil nou – născut, unul dintre părinți s-a recăsătorit, moartea cuiva apropiat. Toate acestea pot avea repercursiuni în învățare prin influențe negative asupra activității copilului. De exemplu, un copil este de câtva timp neatent, izolat, contrar conduitei de până atunci. Când este întrebat ce s-a întâmplat copilul refuză să vorbească. Întâlnirea cu părinții poate edifica acest lucru. Tatăl nu știe ce s-a întâmplat însă prin întrebarea ”Care este cel mai recent eveniment major petrecut în familie?”, el își dă seama că bebelușul este cauza. În viața copilului și a familiei a apărut un nou – născut. Copilul simte că bebelușul i-a furat dragostea părinților. Sunt necesare discuțiile dintre educator și părinte pentru a descoperii cum ar putea să înlăture aceste convingeri ale copilului. Educatoarea propune tratarea lui cu mai multă atenție și dragoste, implicarea lui în procesul de îngrijire a nou – născutului și împlinirea acelorași „obiceiuri” cu care el s-a obișnuit.

Voluntariatul părinților este un fel de colaborare dintre părinte și grădiniță, prin care părinții își folosesc cunoștiințele și abilitățile pentru a asigura condiții optime de desfășurare a activităților educative.

Părinții se pot implica în organizarea unor evenimente speciale. Caută resurse pentru organizarea unor activități și ajută la desfășurarea acestora, organizează și participă la excursii, la vizitarea unor obiective turistice, etc. Ei pot participa la repararea și igienizarea spațiilor din grădiniță.

Este importat să se respectesă deosebirile culturale și etnice. Dacă educatorul este deschis și prietenos, părinții vor fi bucuroși să împărtășească cu el câteva obiceiuri și tradiții.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA „DEZVOLTAREA SOCIO- EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR PRIN ACTIVITĂȚI INTEGRATE”

IV.1.PREZENTAREA TEMEI DE CERCETAT

Dorința de a realiza un învățământ care să-i ajute pe copii să devină ceea ce sunt capabili să fie, m-a determinat să studiez metodele și modalitățile de dezvoltare socio-emoționale ale preșcolarilor prin activitățile integrate desfășurate în grădiniță.

Această temă este de mare actualitate în învățământul preșcolar românesc, dar și pe plan internațional unde se aduc în prim-plan programe educaționale de formare și dezvoltare socio-emoționale. Motivul principal pentru alegerea și aplicarea acestei teme este faptul că abilitățile sociale și emoționale ale copilului reprezintă elemente cheie în adaptarea și integrarea social cât și în formarea propriei identități.

Această cercetare își propune ca prin activitățile integrate ce au loc în grupele de preșcolari, comunicarea le nivelul grupei, comportamentul educatoarei toate împreună să participe la formarea și dezvoltarea abilităților de interacțiune ale preșcolarilor de aceeași vârstă, de interacțiunea cu adulții, de acceptare a diversității, dar și la formarea propriei identități.

SCOPUL CERCETĂRII

Fiecare copil este unic și are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare .

Procesul de învățare și dezvoltare este și el unic pentru fiecare copil, în funcție de stilul, ritmul, caracteristicile și particularitățile sale, de aptitudinile, așteptările și experiența sa anterioară.

În acest sens „ Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor prin activități integrate” vizează desfășurarea unor activități specific în care educația să aibă posibilitatea să ghideze efectiv comportamentul copiilor dezvoltând astfel abilitățile emoționale și sociale.

IV. 2. COORDONATELE CERCETĂRII

IV.2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

OBIECTIVE general teoretice

Identificarea dinamicii de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la vârsta preșcolară.

Inventarierea factorilor educaționali care au un rol primordial în formarea și dezvoltarea competețelorsocio- emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară.

Obiective practic aplicative:

Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor cu privire la dezvoltarea abilităților socio- emoționale prin analiza legăturii dintre rezultatele obținute și activitățile integrate din grădiniță.

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezulatelor obținute de preșcolarii grupului experimental și a grupului de control, în diferite etape ale cercetării.

Întocmirea unor fișe de evaluare pe baza cărora se poate evalua nivelul de dezvoltare socio- emoționale a preșcolarilor.

IV.2.2. IPOTEZA CERCETĂRII

Integrarea unor activități specifice de dezvoltare a abilităților sociale și emoționale în activitățile zilnice contribuie la dezvoltarea competențelor emoționale și sociale de bază: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, relaționarea socială.

IV.2.3. VARIABELELE CERCETĂRII

Variabila independentă- utilizarea sistematică a unor activități specifice de dezvoltare socialăși emoțională.

Variabilele dependente:

Nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, cuantificat cu ajutorul indicatorilor:

-recunoașterea și exprimarea propriilor emoții

-înțelegerea emoțiilor

-reglarea emoțională

Nivelul de dezvoltare a competenței sociale, cuantificat cu ajutorul indiatorilor:

-relaționarea socială

-comportamentul prosocial

IV.2.4. LOCUL ȘI PERIOADA DE DESFĂȘURARE

Cercetarea am efectuat-o în cadrul grădinițelor „Liceului Tehnologic Corbu” și Grădița „Poiana Zânelor”- Borsec, la doua grupe de nivelul I, respectiv grupe mijlocii.

Cercetarea s-a desfășurat în perioada octombrie 2014- mai 2015.

IV.2.5. EȘANTIONAREA PARTICIPANȚILOR

eșantionul experimental: grupa mijlocie, „Liceul Tehnologic Corbu”, formată din 19 preșcolari, având nivel de dezvoltare corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu;

eșantionul de control: grupa mijlocie, Grădinița „Poiana Zânelor”, Borsec, formată din 20 de preșcolari, având nivel de dezvoltare corespunzătoare vârstei, fiind grupă de nivel mediu.

IV.2.6. EȘANTIONUL DE CONȚINUT

În realizarea eșantionului de conținut, vom ține cont de faptul că experimentul se va derula pe parcursul întregii zile (activitățile de dezvoltare personală, activitățile pe domenii experiențiale, jocurile și activitățile didactice alese), în contexte educaționale formale și neformale.

Eșantionul de conținut va include conținuturi științifice în concordanță cu curriculumul național pentru preșcolari.

Exemple de activități prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităților socio – emoționale a copiilor de vârstă preșcolară:

IV.2.7. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Inițial am realizat o verificare atentă a structurii colectivelor de copii și a nivelului general și specific de pregătire a grupei experimentale și a celei de control. Pentru culegerea acestor date am utilizat următoarele modalități: purtarea de discuții cu educatoarea care preda la grupa unde am ales eșantionul de control, valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului copiilor (observația curentă), cum ar fi: nevoile educaționale ale copiilor, aptitudinile, interesul, motivația lor pentru studiu, stilurile de învățare, ritmul de lucru, valorificarea rezultatelor obținute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru eșantionul experimental și cel de control. În urma acestora am constat că nivelul grupei experimentale este aproximativ egal cu cel al grupei de control.

Metodele și instrumentele de cercetare utilizate

Atunci când se are vedere studiul unor fenomene sau a relațiilor dintre ele, trebuie ținut cont de adaptabilitatea metodelor, tehnicilor, procedurilor și instrumentelor la problema studiată. Este foarte important să alegem cele mai potrivite, metode, tehnici procedee sau instrumente pentru cercetare a ceea ce ne-am propus. La fel de importantă este combinarea lor într-un mod constructiv reușind astfel surprinderea manifestărilor autentice și logice ale însușirilor psihocomportamentale aparținând ființei umane.

Strategia de cercetare este definită ca plan de acțiune ordonată în vederea atingerii scopului propus. Această cercetare este una transversală, care implică cercetarea mai multor pesoane, copii preșcolari aflați într-un anumit nivel de dezvoltare 5-6 ani.

Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare socio- afective, precum și a conduitelor ce denotă din acestea au utilizat mai multe metode de cercetare :

documentarea prin studierea literaturii de specialitate

observația

experimentul pedagogic

convorbirea individuală și de grup

metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale

metode statistico- matematice de interpretare a datelor

metoda cercetării documentelor curriculare

Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de colectare a datelor cercetării. Am utilizat experimentul constatativ care dă prilejul de a evidenția un fapt pedagogic în diferite ipostaze.

Experimentul a fost precedat de o verificare atentă a structurii colectivelor de copii și a nivelului general și specific de pregătire a grupei experimentale și a celei de control. Grupa experimentală a fost de nivel aproximativ egal cu cea de control, tocmai pentru a putea constata cât mai obiectiv efectele pozitive pe care le produce utilizarea în cadrul activităților integrate în dezvoltarea socio- emoționala.

Așadar experimentul psihopedagogic sau experimentul didactic reprezintă o observație provocată (este numit și „metoda observației provocate", dar are rigoare și precizie mai mare decât observația) deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a intensificării, observării, cuantificăriiși evaluării factorilor care le influențează sau le determină.

Experimentul propriu-zis sau experimentarea constă practic în testarea, verificarea ipotezei, presupunerii formale de către cercetător. Deci scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaștere) și eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Realizarea experimentului presupune, de asemenea, parcurgerea a patru etape:

etapa preexperimentală

etapa experimentală

etapa postexperimentală

verificarea la distanță/retestul.

Metoda observației (sistematice), care a sprijinit permanent cunoașterea
rezultatelor în fiecare etapă, am folosit-o în întreaga cercetare. Observația a fost utilizată
în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentului. Aceasta s-a realizat, în
special, prin intermediul asistențelor făcute la cele două grupe, în scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile copiilor și mai ales condițiile psihopedagogice în care s-au aplicat metodele de verificare și evaluare.

Am urmărit, de asemenea, modul în care se adaptează și sunt acceptate metodele alternative/complementare de învățare alături de cele tradiționale de către copiii cu grade diferite de pregătire (foarte buni, buni, mediocri, slabi). Toate acestea, la care, firește, se adaugă desfășurarea fiecărei activități în parte, au fost consemnate integral în protocoale de observație.

Integrarea socio- afectivă se bazează pe relațiile și factorii socio- afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară. Relațiile socio- afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio- afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitatea la grupă, de rezultatele acestor activități față de colegi și educatoare . În același timp se prezintă și reactivitatea emoțională (reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, laudă, ajută, destinde atmosfera, glumește, râde, exprimă satisfacții, exprimă acordul).

În cadrul etapei pre-experimentale, etapă ce are caracter constatativ, pretestul joacă rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Pentru ambele categorii de eșantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt: profilul, nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică.

În această etapă am aplicat un test inițial, identic pentru eșantionul experimental și eșantionul de control.

Abilitațile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în mediul în care trăim, fie el grupul de la grădiniță, de la școală, serviciu sau grupul de prieteni.

Studiile au demonstrat faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar si vor avea rezultate mai bune. În schimb cei cu abilități sociale slab dezvoltate (de ex. copiii care se comportă agresiv-fizic sau verbal)  au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament.

Competențele sociale de bază sunt:

-să inițieze și să mențină o relație;

-să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil;

-să asculte activ;

-să împartă obiecte și să împărtășească experiențe;

-să ofere și să primească complimente;

-să rezolve în mod eficient conflictele apărute.

 -integrarea în grup:

-să respecte regulile aferente unei situații sociale;

-să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini;

-să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie.

  Este important mai întâi să vedem care sunt punctele lui tari și ce comportamente sociale pot fi dezvoltate .

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Scala cuprinde 13 itemi cu 5 posibilități de răspuns , după cum urmează:

Niciodată- 0 puncte

Rareori- 1 punct

Uneori- 2 puncte

Deseori- 3 puncte

Întotdeauna- 4 puncte

Scorurile pot fi cuprinse între 0 (zero) și 52 puncte. Itemii 1, 2, 3 sunt cotați invers. Scorurile ridicate arată o dezvoltare socială foarte bună, evaluarea efectuându- se astfel:

13 p- insuficient dezvoltat

14- 26 p- suficient dezvoltat

27- 39 p- bine dezvoltat

40- 52 p- foarte bine dezvoltat

Abilități emoționale înseamnă a înțelege, a exprima, a regla emoțiile.

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, îi ajută pe copii să se adapteze la grădiniță și la școală și pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament.

Principalele  competențe emoționale sunt:

Dorind îmbunătățirea abilitățile emoționale ale copiilor, le- am testat mai întâi pentru a afla care sunt punctele lor tari si ce comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, am completat fișa de apreciere de mai jos pentru fiecare preșcolar.

FIȘĂ DE APRECIERE

Scala cuprinde 13 itemi cu 5 posibilitați de răspuns , după cum urmează:

Niciodată- 0 puncte

Rareori- 1 punct

Uneori- 2 puncte

Deseori- 3 puncte

Întotdeauna- 4 puncte

Scorurile pot fi cuprinse intre 0 (zero) și 52 puncte. Itemul 2 este cotat invers. Evaluarea s- a efectuat astfel:

13 p- insuficient dezvoltat

14- 26 p- suficient dezvoltat

27- 39 p- bine dezvoltat

40- 52 p- foarte bine dezvoltat

IV.2.8. ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV

Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante pe care am urmărit să le dezvolt la copiii preșcolari din grupa mea, pentru a le asigura adaptarea socială. Comportamentele adulților, părinții și noi educatoarele reprezentăm principalul context de învățare a abilităților socio- emoționale. Reacțiile noastre, cognitive, emoționale și comportamentale modelează atitudinile și comportamentele copiilor.

Prin abordarea activității integrate, am urmărit să îi ajut pe copii să înțeleagă, să-și exprime sentimente și emoții, să-și spună opiniile personale, să fie parteneri în învățare, să coopereze cu ceilalți, să fie mai activi – promovând conceptul de dezvoltare globală a copilului și vizează toate aspectele importante ale dezvoltării copilului în acord cu particularitățile de vârstă și individuale.

Aceste activități dezvoltă gândirea critică, formarea de competențe practice, cultivă independența și autocontrolul. Aceste activități se desfășoară într-o formă flexibilă, atrăgătoare, care mi-a dat libertatea să-mi planific, organizez acțiunile după nevoile copiilor și dorințele lor, ținând seama, bineînțeles, de nivelul lor de cunoaștere – le- am desfășurat prin joc organizat în care copilul are posibilitatea să descopere medii diferite și să-și îndeplinească sarcinile fie individual, fie în grupuri mici, dezvoltându-i astfel spiritul de echipă, de ajutor reciproc cu colegii săi.

Rolul meu, al educatoarei în general este acela de a alege proiecte tematice simple care să stârnească interesul copiilor și prin care să poatem realiza obiectivele pe care ni le propunem; totodată mă consider un coordonator și chiar participant alături de copiii în activitățile lor, ajutându-i și lucrând împreună cu ei pentru a găsi soluții de rezolvare la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

Activitățile din grădiniță sunt variate, diversificate, astfel că toate cele trei mari tipuri de activități de învățare, respectiv ACTIVITĂȚILE PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE) , ACTIVITĂȚILE LIBER ALESE (ALA) și ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE PERSONALE (ADP) – vor urmări atingerea unor obiective de referință, care conduc la dezvoltare fizică, socio-emoțională, a limbajului și a capacităților de învățare a copilului.

Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei game variate de acțiuni, materiale didactice și opțiuni diversificate, astfel încât amenjarea unui spațiu educațional corespunzător să atragă copilul spre investigare, căutare și rezolvarea sarcinilor propuse.

Activitatea integrată permite copilului ca învățarea să se realizeze prin efortul propriu al acestora, ținând seama de cele trei etape ale unei activități, corespunzătoare celor trei întrebări:

„Ce știu?”

„Ce doresc să afle?”

„Ce au învățat?”

Important este că această abordare integrată urmărește:

autocunoașterea (stimă de sine, imagine de sine);

dezvoltarea abilităților de comunicare cu colegii / părinții / educatoarea, precum și învățarea prin joc;

dezvoltarea empatiei;

luarea deciziilor;

medierea conflictelor;

dar și lucrul pe grupe – ceea ce îl face pe copil mai cooperant, sociabil, îndrăzneț, receptiv, competitiv, mai sigur pe propriile-i forțe.

Pe baza celor constate în urma evaluarii inițiale am desfășurat la grupă, activitați ce permit dezvoltarea preșcolarului atât din punct de vedere social cât și emoțional.

Prezint în continuare proiectul de activitate pregătit în acest scop:

ACTIVITATEA 1

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : MIJLOCIE

TEMA ANUALĂ : Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

TEMA SĂPTĂMÂNII : Călătorie în lumea poveștilor

TEMA ZILEI :„Scufița Roșie”

TIPUL ACTIVITĂȚII : Predare – învățare

FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată

ALA+ADE(DLC+DEC)+ADP

SCOPUL ACTIVITĂȚII :

Formarea deprinderii de a asculta cu atenție o poveste, de a reține ideile acesteia și de a demonstra că au înțeles-o;

Activizarea vocabularului;

Consolidarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții formulând întrebări si răspunsuri;

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a lumii înconjurătoare și a mediului înconjurător;

Formarea deprinderii de a lucra pentru realizarea unor desene .

ACTIVITĂȚI DE INVĂȚARE

ADP

Întâlnirea de dimineața :Cum mă simt astăzi?

Rutine : igiena – toaleta – spălatul – gustarea

Tranziții : Bat din palme clap, clap, clap

Din picioare trap, trap, trap

Ne învârtim ne răsucim

Și la activități noi pornim

ADE – DLC – Scufița roșie – lectura educatoarei

DEC– Siluete din poveste – colorare

ALA – Arta – Decorăm coșulețul Scufiței

– Biblioteca – Ordonăm imaginile în ordinea desfășurări acțiunii

– Joc de masa – Puzzle – Scufița Roșie

ALA II – Scufița Roșie- dramatizare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

BIBLIOTECĂ

„ORDONĂM IMAGINILE ÎN ORDINEA DESFĂȘURĂRII ACȚIUNII”

O1: Să „citească” imaginile reprezentând secvențe ale povestii;

O2: Să ordoneze conform desfășurării acțiunii imaginile date;

ARTA

„DECORĂM COȘULEȚUL SCUFIȚEI”

O1: Să decoreze corespunzător coșulețul Scufiței;

O2: Să-și păstreze poziția corecta la masa de lucru.

JOC DE MASĂ

„PUZLLE -SCUFIȚA ROȘIE- IMAGINI DIN POVESTE”

O1: Să reconstituie imaginea din piesele date;

ACTIVITATEA DE GRUP

„SCUFIȚA ROȘIE- DRAMATIZARE”

O1: Să interpreteze rolul distribuit, utilizând intonația si mimica corespunzătoare rolului;

O2: Să respecte regulile jocului si partenerii de joc.

DOMENII EXPERIENȚIALE

a)cognitive

DLC – Educarea limbajului

O1-Să rețină titlul poveștii;

O2-Să urmărească cu atenție povestea;

O3-Să participe atât in calitate de ascultător, cât si de vorbitor la activitate;

O4-Să răspundă corect la întrebările adresate;

O5-Să adreseze colegilor întrebări cu privire la conținutul textului;

O6-Să se exprime în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;

DEC – Colorare

O1: Să utilizeze tehnica de aplicare a culorii pe o suprafața data, realizând siluetele din poveste;

O2: Să analizeze lucrările realizate pe baza următoarelor criterii: originalitate, acuratețe, grad de finalizare.

b)afective

O1: Să aprecieze rezultatele activității, comportamentele proprii si ale altor copii;

O2: Să- și exprime opinia față de lucrarea proprie sau față de lucrarea celorlalți, motivându- și părerile;

O3: Să identifice emoțiile trăite de personajele din poveste;

O4: Să identifice modalități adecvate de a face față emoției de teamă;

O5: Să participe activ, cu interes si cu plăcere la activitate

c) psihomotorii

O1: Să păstreze poziția corectă pe scăunele;

O2: Să aplice cunoștințele dobândite in vederea rezolvării sarcinilor primite;

O3: Să mânuiască materialele puse la dispoziție;

O4: Să execute corect exercițiile de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor.

METODE SI PROCEDEE:

– Expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, piramida, lucrul in echipa, munca individuala, jocul.

RESURSE MATERIALE:

Biblioteca: imagini din poveste, cărți cu povestea;

Arta: coșuleț suport pentru decorare, pioneze colorate.

Joc de masa: puzzle.

Educarea limbajului: planșe cu povestea, siluete;

Educație plastica: siluete,creioane colorate.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineață.

Copiii sunt așezați în cerc pentru a se vedea mai bine unul pe celălalt. Copiii cântă cântecul: "Clopoțelul vesel"

Urmează salutul si completarea Calendarului Naturii.

Împărtășirea cu ceilalți – activitatea de grup- ,,Cum mă simt astăzi?”-permite copiilor să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite, să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale

Schimbul de impresii, copiii vor discuta poveștile pe care le cunosc si cele mai îndrăgite personaje ale acestora.

Noutatea zilei : ,, Astăzi veți asculta o noua poveste. Sper sa îndrăgiți la fel de mult si personajele acesteia.”

Captarea atenției o voi realiza cu ajutorul ghicitorii. Copiii vor asculta povestea, apoi vom povesti pe baza imaginilor.

In cadrul DEC copiii se vor împărți in trei grupe si vor colora siluetele personajelor din poveste (Scufița Roșie, mama, bunica, vânătorul si lupul). În continuare pe bază de ghicitori vor realiza piramida personajelor.

Se va trece la activitatea pe sectoare. Acolo copiii vor „citi” imagini din poveste, le vor ordona conform desfășurării acțiunii, vor realiza puzzle, vor decora coșulețul Scufiței Roșii. Lucrările vor fi evaluate cu ajutorul copiilor si expuse pe holul grădiniței.

În încheiere vom organiza dramatizarea poveștii „Scufița Roșie”. Vor fi explicate regulile jocului punându-se accent pe exprimarea emoțiilor trăite de personaje, se va efectua jocul de probă, apoi jocul se va repeta de câteva ori.

Voi face aprecieri generale asupra desfășurării activității și voi cere să identifice câteva modalități adecvate de a face față emoției de teamă. Voi împărți copiilor stimulente.

Fiecare zi la grădiniță începe cu Întâlnirea de dimineață, moment prielnic de a stabili un prim contact emoțional între membri grupului, care se cunosc între ei, învață să comunice unii cu alții, respectând anumite reguli stabilite împreună. Acest moment reprezintă modul în care ne dorim să fie comunitatea și societatea în care trăim., de aceea un prim beneficiu este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli și responsabilități, comunicarea și cooperarea de grup ,respectul și grija față de ceilalți, precum și cultivarea spiritului critic. Întâlnirea de dimineață contribuie la formarea unor grupe responsabile și protectoare, la întărirea relațiilor dintre grădiniță și familie și la crearea unei atmosfere pozitive in sala de grupă. Ea facilitează participarea și implicarea activă a copiilor, încurajează atitudinile și comportamentele democratice, educă toleranța și acceptarea.

Aceasta începe cu salutul individual si salutul grupului care permite copiilor să intre in contact fizic și să își adreseze cuvinte plăcute care îi înveselesc: bat palma cu cei din jurul lor si se salută ,, Bună dimineața, …, ce bine îți stă părul.”Împărtășirea cu ceilalți” permite schimbul de păreri, opinii, impresii, copiii își transmit cu sinceritate grijile, problemele, experiențele proprii. Urmează Activitatea de grup care are ca scop crearea coeziuni grupului, accentuarea cooperării, includerii și participării. În acest moment am desfășurat jocuri de forma celor de mai jos.

ACTIVITATEA 2

„Cum te simți astăzi?”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor

Obiective: Să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite;

Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale resimțite;

Durata:10-15 minute

Materiale: coli de hârtie, creioane colorate

Procedura de lucru:

Copiii sunt rugați să spună cum se simt și de ce.

Încurajez fiecare copil să povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei prezentate.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii;

ajuta copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

ACTIVITATEA 3

„Ce mi se întâmplă când mă simt…”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor, reglarea emoțională

Obiective: Să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale(bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie, rușine)

Să identifice etichetele verbale corecte

Să- și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională

Durata:10-15 minute

Materiale: ,,harta emoțiilor”,

Procedura de lucru:

Arăt copiilor una dintre emoțiile de pe ,,harta emoțiilor”.

Cer copiilor să denumească emoția respectivă.

Copiii sunt rugați să descrie ce reacții au (ce simt, ce fac).

Identific împreună cu copiii aspectele pozitive și negative ale reacțiilor lor prin identificarea posibilelor consecințe.

Pentru reacțiile pe care le considerați inadecvate, încurajez copiii să găsească cât mai multe alternative adecvate.

Dezvoltăm această competență deoarece:

conștientizarea emoțiilor trăite stă la baza achiziționării celorlalte competențe emoționale;

identificarea și conștientizarea emoțiilor trăite, precum și a reacțiilor comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea strategiilor de reglare emoțională;

permite identificarea unor reacții emoționale alternative care vor facilita achiziționarea strategiilor de reglare emoțională.

ACTIVITATEA 4

„Săculețul cu emoții…”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor

Obiective: Să identifice și să conștientizeze emoțiile de bază;

Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;

Să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.

Durata:10-15 minute

Materiale: săculeț, cartonașe cu emoții(bucurie, furie, tristețe, teamă)

Procedura de lucru:

I. Copiii vor extrage dintr- o pălărie câte o imagine, vor descrie imaginea și vor spune cum se simte personajul (trist, furios, vesel, speriat). Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui, în care s- a simțit la fel ca personajul din imaginea aleasă.

II. Copiii vor urmării pe fața mea care sunt emoțiile de bază. Ei trebuie să ghicească emoția de pe fața mea. Ulterior se vor privi și ei în oglindă și vor încerca să exprime cele patru emoții de bază.

III. Copiilor li se prezintă o serie de planșe ce reprezintă diverse contexte, situații, evenimente din viață. În paralele li se distribuie câte un set de cartonașe reprezentând emoțiile de bază. Copiii trebuie să ,,potrivească” fiecărui context emoția corespunzătoare și să ridice jetonul. Acei copii care asociază corect jetoanele cu imaginile sunt recompensați cu fețe zâmbitoare, care li se prind în piept.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii;

ajuta copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

ACTIVITATEA 5

” Ghicește ce simt”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor

Scopul activității: de a familiariza copiii cu exprimarea diferitelor sentimente cum ar fi:

fericire, bucurie, tristețe, mânie, furie.

Durata:10-15 minute

Metode de lucru: joc de rol, discutii

Materiale: cutie cu bilețele de diferite culori pe care sunt scrise anumite sentimente, cuburi cu stările sufletești notate pe fețe

Descrierea activității

Activitatea desfășurată în cadrul acestei întâlniri este o activitate de exprimare a sentimentelor, iar jocul s-a numit “Ghicește ce simt!”.

Diferite sentimente cum ar fi fericire, tristețe, mândrie, mânie au fost afișate pe ,, Harta emoțiilor”. Fiecare copil trebuia să își aleagă o magine și să mimeze emoția, dar fără a vorbi deloc. Ceilalți copii trebuiau să ghicească emoția mimată.

În urma activității au avut loc discuții în ceea ce privesc sentimentele prezente pe hartă, și ce le-a placut să mimeze cel mai mult.

Ca variantă, se aruncă cubul, precum se aruncă zarul, și se va mima sau se va povesti o întâmplare sugestivă pentru sentimentul corespunzător feței cubului.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii;

ajuta copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

ACTIVITATEA 6

,,Să ne gândim la emoțiile celorlalți”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: exprimarea emoțiilor, recunoașterea emoțiilor celorlalți

Obiective: Să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți

Să propună modalități de a-și manifesta empatia

Să exerseze manifestarea empatiei

Durata:10-15 minute

Materiale: ,,harta emoțiilor”,situații, o păpușă.

Procedura de lucru:

Descrieți situațiile copiilor.

Întreb cum se simte cealaltă persoană și cum s-ar simți ei dacă ar fi în locul acelei persoane.

După ce am identificat emoțiile, cer copiilor să vă arate cu ajutorul păpușii cum s-ar comporta.(Ce faci ?)

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să dezvolte abilități de reglare emoțională

ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare relaționării cu ceilalți

ACTIVITATEA 7

„Oglinda fermecată”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: exprimarea emoțiilor proprii, recunoașterea emoțiilor

Obiective: Să mimeze emoțiile de bază (bucuria, furia, tristețea,teama,dezgustul, surprinderea);

Să învețe să asocieze correct eticheta verbal cu exprimarea facial a emoției respective;

Să eticheteze corect emoțiile.

Durata:10-15 minute

Materiale: oglinzi, ,,harta emoțiilor”

Procedura de lucru:

Spun copiilor că ne vom juca cu oglinzile.

Arăt una dintre emoțiile de pe ,,harta emoțiilor”și cereți-le să denumească emoția indicată de către dumneavoastră.

Apoi, rog copiii să mimeze emoția respectivă, ținând oglinda în mână. Dacă este nevoie, mimez emoția pentru a oferi un exemplu.

Repet scenariul pentru fiecare emoție menționată.

Dezvoltăm această competență deoarece:

exprimarea și recunoașterea corectă a emoțiilor reprezintă fundamentul pentru achiziționarea abilităților de reglare emoțională

dezvoltând această abilitate copiii vor învăța să interacționeze eficient cu ceilalți copii sau cu adulții

concordanța dintre emoția trăită și emoția exprimată permite transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional.

ACTIVITATEA 8

„Poveste lui Țupa- Țup”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: inițierea și menținerea unei relații

Obiective: Să utilizeze formulele verbale de inițiere a unei conversații cu un alt copil („-Pe tine cum te cheamă?” , „Pe mine mă cheamă…”);

Să identifice emoțiile trăite de personajul din poveste;

Să identifice modalitatea adecvată de a face față emoției de teamă.

Durata:10-15 minute

Materiale: povestea de mai jos, o jucărie de pluș sau o imagine cu un iepuraș.

Procedura de lucru:

Voi așeza copiii in cerc și voi citi ,, Povestea lui Țupa- Țup”

Voi relua povestea împreună cu copiii, apoi îi voi împărții în patru grupe. Sarcina trasată este de a exprima prin desen unul din aspectele de mai jos:

La ce se gândea Țupa- Tup în prima zi de grădiniță?

Cum se simțea el?

Voi cum v- ați simțit în prima zi de grădiniță_ La ce v- ați gândit?

Cum s- a simțit la sfârșit?

Concluziile finale vor sublinia faptul că atunci când te simți singur poți să îți găsești prieteni cu care să te joci, iar atunci te vei simți mult mai bine. Grădinița este un loc în care poți să- ți faci mulți prieteni. Apoi copiii se vor juca împreună, după preferințe.

ACTIVITATEA 9

„Florile prieteniei”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: inițierea și menținerea unei relații

Obiective: Să stabilească relații de prietenie cu un copil;

Să denumească care sunt criteriile personale de alegere a prietenilor.

Durata:10-15 minute

Materiale:hârtie colorată, creioane colorate, jucărie de pluș

Procedura de lucru:

I. Le voi spune copiilor că azi vom realiza floarea prieteniei din hârtie colorată- patru culori. Copiii vor decupa individual câte o floare cu cinci petale, apoi vor desena pe fiecare petală câte un coleg cu care le place să se joace la grădiniță. Voi trece pe la fiecare și îi voi întreba pe cine au desenat și de ce le place să se joace cu persoana respectivă.

II. Copiii vor fi împărțiți în grupe în funcție de culoarea florilor, iar în cadrul grupului fiecare își va prezenta desenul și va spune cu cine îi place să se joace. Cel care vorbește primește o jucărie de pluș, urmând ca aceasta să fie înmânată următorului copil care va prezenta. La sfârșit toate florile sunt expuse pe un panou numit „Grădina prieteniei”, iar copiii vor putea vedea desenele colegilor.

ACTIVITATEA 10

„Salata de fructe”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: inițierea și menținerea unei relații

Obiective: Să execute comportamentul corect de prezentare și stabilirea contactului vizual;

Să asculte cu atenție copilul care strigă pentru a putea înțelege mesajul și a executa sarcina.

Durata:10-15 minute

Materiale: nu necesită

Procedura de lucru:

I. Voi trece pe la fiecare copil modelând comportamentul de prezentare, dând mâna cu el și stabilind contact vizual: „Bună, pe mine mă cheamă Neli și am 39 de ani!”. Copilul va copia același comportament.

II. Împart copii în perechi și fiecare se va prezenta imitând comportamentul anterior demonstrat de mine. Voi pune accent pe stabilirea contactului vizual.

III. Fiecare copil va reprezenta un fruct; strugure, prună, măr, etc. Îi voi așeza in cerc pe scăunele, eu rămânând în picioare. Voi striga: „Aș mânca o salată de…(mere”, moment în care toți copii care sunt mere se ridică și își caută alt scaun. Dacă strig: „Aș mânca o salată de fructe!” toți copiii trebuie să se mute pe alte scaune. Persoana care strigă trebuie să își caute și ea un scaun, iar cine rămâne în picioare va trebui să strige din nou: „ Aș mânca o salată de…!”

ACTIVITATEA 11

„Jocuri de rol”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: inițierea și menținerea unei relații

Obiective: Să stabilească contact vizual când interacționează cu un alt copil.

Durata:10-15 minute

Materiale: jucării și ustensile specifice meseriei vizate.

Procedura de lucru:

I. „ De- a doctorul”

Împreună cu copiii voi descrie etapele pe care o persoană le parcurge când merge la doctor. Le voi sublinia faptul că un doctor bun se uită la tine atunci când iți vorbește, te ascultă, te încurajează dacă ești speriat, iar ei vor încerca să fie cei mai buni doctori. Voi așeza copiii în echipe și voi repeta scenariul discutat.

II. „De- a magazinul”- se parcurg aceleași etape cu precizări specifice acestui subiect.

Asemenea activități se desfășoară în cadrul sectorului „Joc de rol” în funcție de tema săptămânală planificată, punându- se accent pe stabilirea contactului vizual dintre copiii.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate

ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

ACTIVITATEA 12

„Gardul lego”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: cooperarea în joc, comportamente prosociale, rezolvare de probleme

Obiective: Să-și dezvolte abilitățile de cooperare

Să exerseze abilitățile de împărțire a jucăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului

Să dobândească strategii de negociere pentru rezolvarea problemelor din grup

Durata:10-15 minute

Materiale: cuburi lego

Procedura de lucru:

Împart copiii în grupuri de 4-5.

Așez pe fiecare măsuță un număr destul de mare de cuburi pentru a construi un gard, dar suficient de mic pentru a obliga copiii să coopereze, să-și împartă materialele și să negocieze rolul fiecăruia.

Spun copiilor că vor trebui să construiască împreună un gard din piese lego.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate

ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

ACTIVITATEA 13

„Să ne jucăm ,,de-a ascultatul””

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: inițierea interacțiunilor cu ceilalți copii

Obiective: Să asculte ceea ce spun ceilalți

Să învețe să-i asculte pe ceilalți fără să întrerupă

Să-și aștepte rândul într-o conversație

Durata:10-15 minute

Materiale: nu sunt necesare

Procedura de lucru:

Așez copiii în cerc. Rog doi copii să vină în față. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferință.

Încurajez copiii să vorbească despre preferințele lor.

Apoi cer copilului care l-a ascultat să descrie ceea ce a spus povestitorul.

Schimb rolurile, asigurându-mă că toți copiii au participat la această activitate.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate

ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

ACTIVITATEA 14

„Cursa cu obstacole”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: cooperarea în joc, comportamente prosociale

Obiective: Să-și dezvolte abilitățile de cooperare în joc

Să dezvolte încredere în ceilalți

Să învețe copiii să ofere ajutor

Durata:10-15 minute

Materiale: diferite obiecte din sala de grupă

Procedura de lucru:

Aranjez obiectele de mobilier, astfel încât ele să devină obstacole pe care copiii vor trebui să le evite.

Un copil va fi legat la ochi cu o eșarfă, în timp ce altul îl va ghida printre obstacole până la punctul de sosire.

Repetam acest joc până când fiecare copil a participat la joc.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate

ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

ACTIVITATEA 15

„Acum sau mai târziu?”

Competența generală: competențe sociale

Competența specifică: rezolvarea de probleme, toleranța la frustrare

Obiective: Să înțeleagă faptul că uneori pentru a rezolva o problemă este necesar să identificăm momentul potrivit

Să identifice posibile soluții la problemă.

Durata:10-15 minute

Materiale: scenetele, ilustrațiile, două păpuși

Procedura de lucru:

Interpretăm sceneta cu ajutorul păpușilor.

Identificăm împreună momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite comportamente.

Prezint copiilor ilustrațiile și stabilesc în ce măsură acesta este sau nu momentul potrivit pentru a rezolva problema.

Identificăm împreună posibile soluții pentru această situație. Intervin cu soluții numai în situația în care aceștia nu au propus nicio soluție.

Dezvoltăm această competență deoarece:

permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare rezolvării de probleme

ajută copiii să dobândească ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.

Experiența mi- a dovedit că majoritatea copiilor sunt capabili să redea o poveste, să improvizeze, adaptând- o la propriile realități psiho- socio- afective cât și la cele ale grupului din care fac parte. Înafară de atingerea obiectivelor de referință ale Domeniului Limbă și Comunicare , această orientare ne permite să ne folosim de aceasta putere creativă caracteristică copiilor. Acest aspect este strâns legat și de ceea ce noi urmărim : formarea caracterului, cultivarea încrederii de sine, dezvoltarea abilității și puterii de a aplica în lumea reală cunoștințele transmise de noi în concordanță cu propriile emoții și sentimente, păreri și concepții, nevoi și dorințe.

Am considerat că participarea intelectuală și emoțională a copiilor la evenimentele povestirii (informațiile curriculare) va constitui un exercițiu prețios prin care se vor forma tocmai acele deprinderi sociale și intelectual care, în perspectiva pregătirii copiilor pentru situațiile vieții reale, sunt inestimabile.

Scopul activității: de a stimula și învăța copiii în a spune ce gândesc, ce simt, ce cred

Forme de organizare: frontal

Metode de lucru: dezbatere, discuții, poveste moralizatoare

Materiale necesare: ”Povești moralizatoare” (“Niculăiță minciună”, “Povestea băiețelului”, “Cuiele”, „Peștele curcubeu”, „Povestea măgărușului încăpățânat”, etc.).

Descrierea activității ;

În cadrul acestor activități am citit copiilor povești cu conținut moralizator.

În urma citirii poveștilor au avut loc discuții dacă este bine sau nu ceea ce s-a întâmplat personajului din poveste, ce putem învăța din această poveste, și cât de important este să spui ce crezi, ce simți, ce gândești chiar dacă opinia ta este diferită de a celorlalți.

Abordarea integrată a conținuturilor în scopul de dezvoltării socio- emoționale dar și a celei cognitive în același timp s- a dovedit a fi un real succes.

Evaluarea formativă s- a realizat pe baza unei fișe de observație care cuprinde 16 itemi evaluați prin da sau nu.

Am desfășurat o activitate integrată unde am urmărit în cadrul „ Întâlnirii de dimineață”, prin introducerea jocului „Cum te simți astăzi”, identificarea si conștientizarea emoțiilor și asocierea unei etichete verbale expresiei emoționale resimțite. În cadrul activităților pe domenii experențiale am integrat DLC și DEC.

DLC- ,,Povestea lui Alex și Cristi”- lectura educatoarei

DEC- ,, Alex și Cristi la grădiniță”- desen

În cadrul activității de limbă și comunicare am urmărit dacă copiii ascultă fără să îi întrerupă pe ceilalți, dacă identifică emoțiile trăite de personaje, dacă identifică soluții pentru rezolvarea conflictului prezent în poveste. Activitatea desfășurată in cadrul domeniului estetic și creativ a vizat cooperarea cu ceilalți in realizarea unei sarcini.

Munca la sectoare:

CONSTRUCȚII: „Grădinița lui Cristi și Alex”

Așez pe fiecare măsuță un număr destul de mare de cuburi pentru a construi grădinița, dar suficient de mic pentru a obliga copiii să coopereze, să-și împartă materialele și să negocieze rolul fiecăruia.

Spun copiilor că vor trebui să construiască împreună un castel din piese lego.

Am urmărit dacă și- au dezvoltat abilități de interrelaționare adecvate și dacă au achiziționat comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

ARTĂ: „Grădinița lui Cristi și Alex”

Copiii vor realiza un colaj folosind o foarfecă, un set hârtie și un lipici. Se urmărește același lucru ca și la sectorul Construcții.

JOC DE ROL: „Povestea lui Cristi și Alex”- dramatizare

Aici am observat dacă mimează emoțiile , asocieze corect eticheta verbală cu exprimarea facială a emoției respective.

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

DA- 1 punct

NU- 0 puncte

Scorurile pot fi cuprinse intre 0 (zero) și 17 puncte. Evaluarea s- a efectuat astfel:

4 p- insuficient dezvoltat

5- 9 p- suficient dezvoltat

10- 13 p- bine dezvoltat

14- 17 p- foarte bine dezvoltat

IV.2.9.Etapa postexperimentală

Această etapă constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor probe de evaluare care sunt identice pentru cele două tipuri de eșantioane (experimental și de control), vizând următoarele scopuri:

compararea datelor și a rezultatelor finale cu cele de start în cazul ambelor categorii de eșantioane;

stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control;

stabilirea eficienței noii modalități de lucru. Evaluarea finală s- a realizat pe baza aceleași Fișe de observație utilizate și în cadrul evaluării formative.

Activitatea integrată desfășurată pe parcursul unei zile integrează activitățile liber alese, cele pe domenii experiențiale, precum și cele de dezvoltare personală.

În cadrul Întâlnirii de dimineață am desfășurat o activitate în care ei exprimă „Cum mă simt acum…”, iar pe parcursul zilei trebuie să constate că emoțiile sunt schimbătoare. În acest sens fiecare copil și- a atașat fotografia utilizată la prezență, pe harta emoțiilor, în dreptul emoției menționate, în funcție de cum se simte în dimineața respectivă. Am urmărit identificarea si conștientizarea emoțiilor și asocierea unei etichete verbale expresiei emoționale resimțite. Mesajul acestei zile este „Prietenia”.

Am continuat activitatea cu integrarea domeniilor experiențiale DLC și DOS.

DLC- „Povestea peștișorului curcubeu”- lectura educatoarei

DOS- „Prietenia”- convorbire

În cadrul activității de limbă și comunicare am urmărit dacă copiii ascultă fără să îi întrerupă pe ceilalți, dacă identifică emoțiile trăite de personaje, dacă identifică soluții pentru rezolvarea conflictului prezent în poveste. Activitatea desfășurată în cadrul domeniului om și societate a vizat identificarea comportamentelor necesare unei bune prietenii.

Peștele curcubeu este cel mai frumos din ocean. El crede că este foarte special datorită solzilor săi strălucitori, pe care refuză să îi împartă cu ceilalți pești. Din această cauză, prietenii lui se supără și îl ignoră. Singur și izolat, peștele curcubeu cere sfatul unei caracatițe înțelepte. Descoperă apoi cât este de fericit când începe să-și împartă minunații solzi cu prietenii săi.

După ce am citit copiilor povestea, am discutat despre sentimentele diferite pe care Peștele Curcubeu le manifestă pe parcursul povestirii. Am continuat cu întrebări: Cum se simte peștele atunci când se gândește la solzii săi minunați și strălucitori? De ce și-a dorit micul pește albastru să primească unul din solzii strălucitori ai Peștelui Curcubeu? Cum cred că s-au simțit ceilalți pești atunci când Peștele Curcubeu nu se juca și nu împărțea nimic cu ei? De ce se simțea Peștele Curcubeu singur? De ce a fost fericit Peștele Curcubeu la sfârșitul povestirii? Cum s-au simțit ceilalți pești când Peștele Curcubeu și-a împărțit solzii strălucitori cu ei?

În timp ce se citește povestea, cer copiilor să vorbească despre situații în care nu și-au dorit să împartă anumite lucruri cu ceilalți. Întreb cum s-ar simți dacă ar fi în locul Peștelui Curcubeu. Și-ar dori să-și împartă solzii cu prietenii lor? Ce s-ar întâmpla dacă ar fi prietenii Peștelui Curcubeu? Cum s-ar simți dacă acesta nu și-ar împărți solzii cu ei? Întreb copiii ce pot face atunci când nu vor sa-și împartă jucăriile? De exemplu, și-ar putea seta un timp și ar putea să le spună celorlalți copii că se vor putea juca în 5 minute cu acea jucărie. Întrebați-i dacă își amintesc ce a făcut Peștele Curcubeu? A cerut ajutor! Prima data de la steaua de mare, apoi de la caracatița înțeleaptă. Întreb, dacă ar proceda precum Peștele Curcubeu, cui ar trebui ei să ceară ajutorul este necesar să identifice un prieten sau pe educatoare. Este o oportunitate de a discuta despre cât de greu este câteodată să împartă anumite lucruri.

În cadrul domeniului om și societate vorbim despre importanța prieteniei. Întreb copiii ce înseamnă să fii un bun prieten. În timp ce copiii își împărtășesc gândurile, eu notez pe o planșă decorată cu un pește de hârtie.

Citind o poveste mai multe zile la rând este o modalitate excelentă de dezvoltare a încrederii în sine, aspect important al dezvoltării sociale și emoționale. Astfel, copiii devin capabili să întoarcă paginile unei cărți, să arate cu degetul o imagine, să-și exprime sentimentele în legătură cu o poveste, să prevadă ceea ce se va întâmpla în continuare, să rețină cuvinte noi, să-și împărtășească experiențele personale în legătură cu povestea citită și chiar să-și creeze propriile povești.

Se amintește copiilor cum peștii s-au supărat și l-au ignorat pe Peștele Curcubeu când a decis să nu își împartă solzii strălucitori cu ei. Când s-au comportat astfel, Peștele Curcubeu s-a simțit foarte singur și credea că nu are niciun prieten. Se explică copiilor că azi vor face niște activități amuzante despre prietenie.

Artă:

Întreb copiii dacă își amintesc ce a împărțit Peștele Curcubeu cu ceilalți pești în ocean (solzii). Le spun că vor crea ei înșiși astfel de solzi. Fac o formă mare de pește pe o planșă. Folosind jumătăți de cerc, copiii confecționează împreună niște solzi strălucitori ca ai Peștelui Curcubeu. Copiii vor decora solzii .Limitez numărul materialelor pentru a încuraja copiii să împartă lucruri și să lucreze împreună. În timp ce ei decorează, le amintesc cât de important este conceptul de a împărți cu ceilalți și cel de prietenie. După ce termină de decorat, ajut copiii să lipească solzii pe forma de pește.

Construcții:

Spun copiilor că urmează să construiască un ocean precum cel al Peștelui Curcubeu. Ajut copiii să pună cuburile într-un cerc și le explic că vor merge să pescuiască în ocean. Pun doze goale de suc de fructe cu imagini ale copiilor în “ocean”. Folosind un băț cu magnet, ei pot pescui un “prieten”. După ce vor prinde un prieten, vor putea face ceva special cu acel prieten. Reamintesc de ideile de pe lista cu prieteni. La finalul zilei, copiii își expun activitățile pe care le-au făcut împreună cu prietenii lor.

Bibliotecă:

Explic copiilor că urmează să realizeze o carte cu Peștele Curcubeu despre prietenie și ce înseamnă să fii un bun prieten. Pe forme de pește colorate este notat: “Sunt un prieten bun atunci când…”, copiii lipesc imagini cu comportamente ce descriu ce înseamnă să fii bun prieten. Pot, de asemenea, să deseneze și să decoreze pești. Când au terminat, lipim paginile împreună pentru a realiza o carte. Citim cartea, apoi o așezam în bibliotecă, astfel încât copiii să citească propria lor carte intitulată Peștele Curcubeu oricând doresc ei.

În cadrul acestor activități am urmărit dacă și- au dezvoltat abilități de interrelaționare adecvate dacă au achiziționat comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale și dacă au cooperat cu ceilalți în realizarea sarcinii

CAPITOLUL V

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

Corelând datele obținute în timpul etapei pre-experimentale, am ajuns la aprecierea că cele două eșantioane sunt în ansamblul lor, egale sau foarte apropiate atât din punct de vedere al nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor, al inteligenței lor generale, precum și al gradului de dezvoltare socio- emoțională.

În urma testului inițial, diferențele dintre cele două eșantioane sunt minime, eșantionul de control prezentând un minim avantaj fată de cel experimental.

Analiza comparativă a datelor statistice din etapa experimentală, evidențiază un progres sensibil din partea eșantionului experimental în comparație cu eșantionul de control.

În etapa inițială s- au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 1. Rezultatele obținute în cadrul testării inițiale privind dezvoltarea socială.

Tabelul 2. Rezultatele obținute în cadrul testării inițiale privind dezvoltarea emoțională.

E.E. – eșantion experimental

E.C. – eșantion de control

Pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor obținute la evaluarea inițială, voi prezenta o diagramă ce conține o comparare a rezultatelor obținute de cele două eșantioane:

In

Se poate observa că cele două eșantioane nu au înregistrat diferențe semnificative la începutul experimentului, fiind aproximativ echivalente ca dezvoltare atât socială , cât și emoțională cadrul îîEtapei experimentului forfativAvram Mia

În cadrul Etapei experimentului formativ, evaluarea formativă a generat următoarele rezultate:

Tabelul 3. Rezultatele obținute în cadrul testării formative privind dezvoltarea socio- emoțională.

Înca din aceasta etapa constatăm o creștere net superioară a nivelului de dezvoltare socio- emoțională a copiilor din eșantionul experimental față de cei din eșantionul de control. Rezultatele evaluării formative ne dovedesc importanța utilizării activităților de dezvoltare socio- emoțională în cadrul activităților integrate.

În cadrul etapei evaluării finale s- au obținut rezultatele prezentate în tabelul numărul următor.

Tabelul 4. Rezultatele obținute în cadrul evaluării finale, privind dezvoltarea socio- emoțională.

Studiind datele înregistrate se constată o diferențiere și mai mare a celor două eșantioane din punct de vedere al progresului înregistrat în dezvoltarea socio- emoțională. Utilizarea activităților integrate în munca la grupă a oferit un deosebit prilej de evoluție a copiilor în dezvoltarea lor, atât pe plan cognitiv, cât și socio-emoțional.

Etapa de verificare la distanță sau retestul

Această etapă s-a desfășurat în cadrul activităților rezervate evaluării finale, având ca scop stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor.

Ultima etapă, etapa evaluării la distanță sau retestul, scoate în evidență faptul că abilitățile, capacitățile și cunoștințele dobândite în cadrul acestui program, s-au transformat în competențe. Acum copiii sunt pregătiți pentru a desfășura cu succes o activitate, să rezolve eficient o problemă sau o situație.

Utilizând aceeași Fișă de observație ca în etapele anterioare , cu ajutorul activităților prezentate în cadrul etapei experimentului formativ am înregistrat rezultatele ce sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 5. Rezultatele obținute în cadrul retestului privind dezvoltarea socio- emoțională.

Rezultatele obținute de eșantionul experimental privind dezvoltarea socio- emoțională pe perioada cercetării sunt cuprinse în tabelul următor.

Tabelul 6. Rezultatele obținute privind dezvoltarea socio- emoțională de E.E. pe perioada cercetării.

Fig.9. Diagrama de comparație a rezultatelor obținute de eșantionului experimental pe perioada cercetării.

În ceea ce privește eșantionul de control, în perioada cercetării s-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabelul 7. Rezultatele obținute în cadrul testării formative privind dezvoltarea socio- emoțională.

Fig.10. Diagrama de comparație a rezultatelor obținute de eșantionul de control pe perioada cercetării.

Observând datele obținute de eșantionul experimental remarcăm o dezvoltare foarte bună a subiecților pe parcursul întregii perioade de cercetare. Deasemenea, se observă faptul că la evaluarea finală și la retest nici un subiect nu a mai fost cotat cu o dezvoltare socio- emoțională insuficientă, iar rezultatele obținute de aceștia în urma evaluării finale și a retestului sunt identice.

În cazul eșantionului de control se observă o creștere ușoară a rezultatelor obținute la evaluarea finală, față de cea inițială, dar și un regres între evaluarea finală și retest.

Toate acestea scot în evidență utilitatea, nevoia introducerii unui program de dezvoltare socio- emoțională la nivelul preșcolar și nu numai.

Întrucât cele două tipuri de eșantioane nu au fost diferite semnificativ la începutul experimentului, fiind aproximativ echivalente, diferențele constatate la sfârșitul experimentului se datorează acțiunii variabilei independente asupra eșantionului experimental. Pe baza analizelor făcute , putem valida ipoteza cuprinsă în studiu și accepta faptul că activitățile integrate și un program special desfășurat în cadrul acestora pot influența dezvoltarea socio- emoțională a copiilor preșcolari.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

VI.1.Concluziile cercetării

VI.1.1.Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de dezvoltare a competenței emoționale

Programul de reglare emoțională propus în cadrul acestei cercetări permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii și îi ajută pe aceștia să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

În consecință, competențele emoționale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate în cadrul acestui program, cum ar fi: discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte, exprimarea și inhibarea manifestărilor emoționale etc. De asemenea, competențele emoționale influențează dezvoltarea competențelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți. De exemplu empatia reprezintă substratul dezvoltării abilităților de cooperare, de oferire de ajutor sau de împărțire a jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o anume situație.

Programul propus a permis experimentarea unor situații emoționale diferite iar discuțiile înteprinse ajută copii în înțelegerea situațiilor emoționale, reacționarea adecvată în astfel de situații și poate contribui la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care le experimentează.

Activitățile integrate oferă preșcolarului posibilitatea să experimenteze trăiri și sentimente alături de ceilalți, să se descopere pe sine și să-i descopere pe ceilalți, să descopere bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca avantaje ale unei interrelaționări armonioase și pozitive.

VI.1.2.Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de dezvoltare a competenței sociale.

La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul.

Activitățile propuse în cadrul programului de dezvoltare socio-emoțională au la bază această activitate. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Aceste interacțiuni pozitive cu ceilalți colegi duc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităților de cooperare.

Comportamentul social al preșcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preșcolari sunt veseli și se adaptează ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fața unor situații diverse. Aptitudinile sociale se învață treptat, copilul trecând de la o stare de dependență și egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate.

Începând cu vârsta de 4 ani, copiii își extind relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de joc interactive și în cooperare cu ceilalți. Preșcolarul mic abia învață să-și controleze impulsurile și să aibă răbdare pentru perioade scurte de timp. Datorită acestui lucru copilul poate învăța noi aptitudini, precum împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului și să accepte reguli impuse.

Programele de dezvoltare socio- emoțională desfășurate în cadrul activităților integrate din grădiniță permit dobândirea strategiilor de reglare emoțională și favorizează capacitatea de exercitare a controlului asupra propriului comportament. În plus, abilitățile de a înțelege emoțiile proprii și ale celorlalți și de a le exprima sunt esențiale pentru stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți.

Concluzia care se desprinde din cercetare este că educația preșcolară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile construirii unei rețele inter-copii.

Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale reprezintă doar unul din planurile de dezvoltare a copilului dar nu trebuie pierdute din vedere ci trebuie cultivate în mod sistematic prin activități organizate special în acest scop.

IV. 2. Concluziile lucrării

Rezultatele obținute în urma experimentului psihopedagogic au confirmat fără echivoc ipoteza de la care am pornit.

Activitatea integrată armonizează și sintetizează informațiile din diferite domenii, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creerii unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Într-un curriculum integrat, experiențele de învățare planificate nu le oferă celor ce învață doar o viziune unificată asupra cunoașterii existente, ci motivează și dezvoltă puterea copiilor de a percepe noi relații, de a crea noi modele, sisteme și structuri.

Utilizarea activităților integrate, alături de cele tradiționale, a sporit eficiența actului de predare-învățare, datorită multiplelor valențe formative pe care acestea le prezintă, dintre care le menționez pe următoarele:

permit educatoarei să obțină puncte de reper și să adune informații asupra activității copilului și, implicit, a sa; pe baza acestor informații evaluatorul își fundamentează judecata de valoare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor copiilor și a progreselor înregistrate;

oferă educatoarei o imagine la zi asupra performanțelor copiilor, în raport cu abilitățile și capacitățile de evaluat, dar și o imagine exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor copiilor;

asigură un ritm propriu actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestora;

exersează abilități practic-aplicative ale copiilor, asigurând o bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale;

creează copilului oportunități de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații;

asigură înțelegerea noțiunilor pe cât posibil prin efort personal, ceea ce mobilizează gândirea și dezvoltă încrederea în sine.

Experimentul efectuat dovedește importanța activităților integrate propuse în dezvoltarea socio- emoțională atât la copiii de nivel superior cât și la copiii de nivel mediu. Preșcolarii au participat cu plăcere la aceste activități descoperind ei înșiși comportamente care îi fac să fie eficienți în interacțiunile cu ceilalți astfel încât să își atingă scopul personal stabilit și deasemenea pe care le-au aplicat în diferite contexte, deci le-au transferat în competențe.

Prin jocurile didactice utilizate în cadrul activităților integrate am urmărit constituirea unui cadru eficace pentru dezvoltarea socio- emoțională, pentru mărirea gradului de concentrare, a interesului și a volumului de cunoștințe.

Capacitatea de a utiliza comportamente, varietatea situațiilor, atitudinile adoptate de preșcolari în activitățile integrate trebuie să creeze mereu întrebări noi, iar răspunsurile celor ce fac educație în acest dialog deschis, permanent trebuie să aibă dimensiunea valorilor unanime pe care învățământul preșcolar actual le promovează cu generozitate și responsabilitate.

Ca o concluzie finală se remarcă ideea că îmbinarea judicioasă a activităților tradiționale cu cele integrate constituie un admirabil prilej de manifestare și dezvoltare a personalității copilului și mai ales de creștere a eficienței în dezvoltarea socio- emoțională, ceea ce mă determină să afirm că ipoteza cercetării s-a confirmat integral, că și-a dovedit pe deplin justețea.

Rolul nostru, al educatoarelor, rămâne acela de a contribui la dezvoltarea naturală a copiilor, folosind situații adecvate care să-i antreneze în căutare, descoperire, să le trezească interesul și curiozitatea, contribuind astfel la formarea unei gândiri originale și productive.

Pe viitor propun utilizarea activităților integrate în învățământul preșcolar, deoarece aceste activități favorizează interacțiunea mai multor domenii de dezvoltare, printre care și cel socio- emoțional iar rezultatele învățării se corelează cu situații din viața cotidiană, concluzie rezultată în urma experiențelor practice.

Lucrarea de față, ,,Dezvoltarea socio – emoțională a preșcolarilor prin activități integrate”, ne dorim să aibă un impact benefic asupra educatorilor, prin îmbunătățirea calității actului didactic, a managementului grupei de copii, a relațiilor sociale în colectivele didactic și de copii cât și în practica educațională la nivelul fiecărei grupe participante la program.

De asemenea acest proiect își propune să ofere niște „repere” pentru educatori și părinți în raport cu care ei pot să urmărească, modalitatea de apariție a abilităților socio-emoționale, precum și dezvoltarea acestora.

Rezultatele obținute au permis realizarea unei prognoze în ceea ce privește cât de pregătit este un copil din punct de vedere al competențelor socio-emoționale pentru a face față mediului școlar.

ANEXE

ANEXA 1- Scufița Roșie”

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : MIJLOCIE

TEMA ANUALĂ : Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

TEMA SĂPTĂMÂNII : Călătorie în lumea poveștilor

TEMA ZILEI :„Scufița Roșie”

TIPUL ACTIVITĂȚII : Predare – învățare

FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată

ALA+ADE(DLC+DEC)+ADP

ANEXA 2-,,Cum te simțí astăzi?”

Proiect didactic

NIVELUL: I

GRUPA: Mijlocie

TEMA SE STUDIU: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

SUBTEMA: „Vară, bine ai venit”

TEMA ZILEI: „Feeria verii”

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL DE ACTIVITATE:verificare și consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

*Activități liber alese:

Bibliotecă: „Jocul silabelor” , joc didactic

Artă: „Flori și copaci”, aplicație

Joc de rol: „Hora verii”, cântec și dans adaptat temei( pe melodia ”Alunelul, alunelul hai la joc”)

*Activități pe domenii experiențiale:

Domeniul știință: „Întrecerea gâzelor”, joc didactic

Domeniul estetic si creativ: „Insecte multicolore”, ștampilare

*Activități de dezvoltare personală

Întâlnirea de dimineață: „Bună dimineața, vară!”

Tranziții: Jocuri muzicale: „Vară, bine ai venit!”, „Zum, zum, zum albinița mea!”, „Trenulețul”

Jocuri de mișcare: „Fac gimnastică”, “Omida”, “Gâze zgomotoase”

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor cu privire la formarea conceptului de număr în limita 1-5 și a unor tehnici specifice picturii pentru a obține efecte plastice; formarea simțului estetic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

CENTRE DE INTERES:

BIBLIOTECĂ:

-Să despartă corect în silabe cuvintele sugerate de jetoane;

-Să asocieze corect cifra corespunzătoare numărului de silabe;

ARTĂ:

-Să mototolească/rupă hârtie creponată și șervețele;

-Să realizeze siluete de flori și copaci prin lipirea hârtiei mototolite;

JOC DE ROL:

– Să execute corect dansul, respectând pașii de horă, sincronizându-se cu colegii;

– Să participe activ, în calitate de actor;

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE:

DȘ:

-Să numere crescător/descrescător în limita 1-5;

-Să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;

-Să utilizeze corect numeralul ordinal și cardinal;

-Să precizeze vecinii unui număr dat;

-Să completeze scara numerică de la 1 la 5, crescătoare/descrescătoare;

DEC:

-Să utilizeze tehnici specifice picturii respectând etapele de lucru;

-Să armonizeze din punct de vedere coloristic spațiul plastic, până la finalizarea lucrării;

FORME DE ORGANIZARE: pe grupe, frontală, individuală.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, expunerea, demonstrația, exercițiul, problematizarea, cubul, schimbă perechea, analiza, turul galeriei.

Mijloace didactice:panou “Întâlnirea de dimineață”, ecusoane, jetoane, medalioane, jetoane cu cifre, panou “Tablou de vară”, plicuri cu sarcini, cub, fișe de lucru, creioane grafice și colorate, acuarele, pahare cu apă, șervețele, măști de insecte (fluture, buburuză, albină), dopuri de plută, bureți, siluete de flori și copaci, hârtie creponată, lipici, jetoane cu elemente specifice verii, personaj “Zâna Vara”, coș cu căpșuni.

METODE DE EVALUARE: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare practic-aplicativă, observarea sistematică a comportamentului copiilor.

DURATA: o zi.

BIBLIOGRAFIE:

*** ”Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)”, M.E.C.T., București, 2008

*** ”Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar” – vol. 1, Editura DPH, București, 2009

*** Revista ”Învățământul preșcolar” – Nr. 1-4/2010-2014, Editura Arlechin, București. 2010

Bane, Colleen, ”Bună dimineața! Mă bucur că ești aici” – Manualul cadrului didactic pentru întâlnirea de dimineață, Editura Ro Media, București, 2004

Rafailă, Elena, ”Educarea creațivității la vârsta preșcolară”, Editura Aramis, București, 2002

Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, ”Metode interactive de grup” – ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, București, 2002Tătaru, Lolica, Gădălen, Mihaela, Pojar, Livia, Cosma, Mihaela, ”Activitățile integrate, Întrebări și răspunsuri, Sugestii de proiectare și desfășurare”, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, Cluj – Napoca, 2009

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu intrarea copiilor în sală, în șir, câte unu, pe melodia “Trenulețul”. La intrare copiii își extrag câte un medalion, prim metoda “mâna oarbă”, pe care și-l pun la gât. Copiii se așează pe marginea covorului,pentru a păstra disciplina și pentru a putea stabili un contact vizual cu toți membrii grupei. Asistentul zilei primește medalionul reprezentativ și se așează în partea stângă a careului. Acesta îl solicită pe asistentul săptămânii să prezinte “obiectul misterios”, pentru a fi ghicit de colegi.

Întâlnirea de dimineață: „Bună dimineața, vară!”

Salutul:“Bună dimineața, cer senin!

Bună dimineața, soare luminos!

Bună dimineața, micuțule vânt,

Care alergi pe pământ!

Bună dimineața, flori frumoase!

Bună dimineața, gâze zgomotoase!

Bună dimineața, fluturași!”

Educatoarea:“Bună dimineața, copilași!”

Copiii: “Bună dimineața, doamna educatoare!”

Se folosește ”tehnica comunicării rotative”, pornind de la educatoare către asistentul zilei. Fiecare salut- “Bună dimineața fluturaș/buburuză!”, în funcție de medalionul pe care îl poartă- este însoțit de o bătaie de palme cu copilului din dreapta .

Prezența: “După ce ne-am adunat

Și frumos ne-am salutat,

Colegii ne-am întâlnit,

Cine oare n-a venit?”

Se strigă catalogul grupei, copiii își pun fotografiile la panou, se numără copiii de la stânga la dreapta, fiecare copil își precizează locul, asistentul numără fetele și băieții și atașează cifra corespunzătoare.

Calendarul naturii se completează se către asistentul zilei, asistat de colegi:

“Ziua, luna, anul,

Anotimpul ni-l arată,

Calendarul naturii

Să-l completăm îndată!”

Împărtășirea cu ceilalți:

,,Cum te simțí astăzi?”

Copiii sunt rugați să spună cum se simt și de ce. Fiecare copil solicitat va motiva starea sufletească, iar colegii îi pot adresa întrebări suplimentare. Încurajez fiecare copil să povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei prezentate.

Regulile grupei: se repetă de asistentul zilei. Noutatea zilei: „Scrisoare de la Zâna Vară”

Se va auzi o bătaie puternică în ușă, educatoarea va merge să deschidă, nu va fi nimeni, dar va găsi la ușă o scrisoare din care se va afla că Zâna Vară a fost răpită de zmei. Acestora nu le place bucuria și culorile variate aduse de anotimpul vara, nu suportă roșul mai ales (flori, căpșuni, cireșe, buburuze, fluturi etc.), pentru că le omoară puterile. Zâna Vară îi roagă pe copii să o ajute să fie eliberată, că altfel toate elementele specifice ei vor murii. Eliberarea va fi realizată dacă preșcolarii vor rezolva corect sarcinile activităților. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect copiii vor primi câte o bucată de puzzle, puzzle-ul asamblat va reda un element specific verii, denumit cu un cuvânt. Cuvântul rostit o singură dată, de toată grupa, numai după ce va fi asamblat puzzle-ul, va rupe vraja.

Copiii își vor exprima opinia vizavi de situația problemă.

Educatoarea va asculta părerea copiilor, după care, dacă preșcolarii sunt de acord să o salveze pe Zâna Vară, va comunica tema și obiectivele zilei.

Activitățile pe domenii experiențiale vor fi știință (matematică) și educație plastică. La știință copiii se vor împărți în două grupe, după medalioanele purtate: “Grupa fluturașilor” și “Grupa buburuzelor”. Grupele vor desfășura un concurs:„Întrecerea gâzelor”și vor realiza “Tabloul verii” prin descoperirea de elemente specifice, după rezolvarea corectă a sarcinilor primite. Fiecare echipă va avea o siluetă de floare, pe care va urca treptat mascota fiecărei echipe, în căsuțe cu numere, până va ajunge în vârf, cu fiecare sarcină rezolvată corect. Câștigă echipa a cărei insectă ajunge prima pe floare. Acea echipă va câștiga și piesa de puzzle. Sarcinile vor fi în plicuri pe elementele neidentificate, ca de exemplu: numără de la 1 la 10, numără descrescător de la 10 la 1, numără elementele unei mulțimii și atașează-i cifra corespunzătoare, alcătuiește scara numerică în ordine crescătoare și descrescătoare, rezolvă problema, rezolvă ghicitoarea. O dată cu rezolvarea sarcinilor matematice se va completa “Tabloul verii” cu soare, nori, iarbă, flori, fluturi, cireșe, albine, buburuze.

Tranziție: “Gâze zgomotoase”, joc de mișcare. Copiii se vor deplasa la măsuțe.

Copiii vor avea sarcina să rezolve o fișă matematică. Se va aplica metoda schimbă perechea.

Se va face evaluarea activității matematice.

Tranziție: “Mâinile le ridicăm…”, joc muzical.

Se așează mobilierul grupei pe trei grupe și se pregătesc materialele, iar copiii se vor împărții în trei grupe prin numărare.

Educația plastică va debuta cu intuirea materialelor puse la dispoziție. Se vor face exerciții de încălzire a mâinilor:

Copiii vor picta măști de fluture, buburuză, albină, respectând îndrumările educatoarei și tehnicile propuse.

După finalizarea lucrărilor copiii își vor pune măștile. Evaluarea activității plastice de către copii și educatoare. Se va alege cea mai frumoasă mască.

Tranziție: “Zum, zum, zum albinița mea!”, joc muzical

Copiii se vor împărții pe sectoare, grupați după măștile purtate, fiecare mască având un număr corespunzător unui sector.

Tranziție: “Omida”, joc de mișcare.

Unul după altul

În rând ne așezăm,

Unul după altul

Omida formăm,

Unul după altul

Poiana o vizităm

La Bibliotecă, copiii vor fi solicitați să denumească printr-un cuvânt elementul de vară aflat pe jetoane, să despartă cuvântul în silabe, să precizeze numărul silabelor, să atașeze cifra corespunzătoare numărului de silabe.

La Artă, copiii vor realiza siluete de flori și copaci, respectând modelul început(aplicație).

La Joc de rol, copiii vor cânta și vor dansa “Hora verii” (pe melodia ”Alunelu, alunelu hai la joc”):

Se urmărește executarea corectă a pașilor de horă, precum și intonarea corectă a versurilor cântecului.

Schimbarea centrelor: Haideți fluturași/buburuze/albinuțe acum,

Haideți să pornim la drum

Cu toți centrul să schimbăm

Și bine noi să lucrăm.

După rotirea pe sectoare și rezolvarea corectă a sarcinilor (evaluare pe sectoare), copiii vor primi piese de puzzle pentru fiecare sector.

Tranziție: “Gâze zgomotoase”, joc de mișcare.

Evaluarea zilei se va face de către copii “în poiană”, la Joc de rol, unde vor vorbi despre vară, rezolvând sarcinile unui cub.

Copiii vor asambla piesele de puzzle primite și vor rosti cu voce tare cuvântul ce va denumi imaginea asamblată.

Încheierea activității:.

În grupă va intra Zâna Vară, salvată de copii de la zmei, ce le va aduce ca recompensă căpșuni.

Desfășurarea activității:

ANEXA 3- ,, Gardul lego”

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : MIJLOCIE

TEMA ANUALĂ : Când, cum și de ce se întâmplă?

TEMA SĂPTĂMÂNII : ,,Copăcelul primăverii”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,Copacul înflorit”

TIPUL ACTIVITĂȚII : Verificare și sistematizare de cunoștințe

FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată

ALA+ADE(DȘ+ DOS)+ADP

SCOPUL ZILEI:

Stimularea interesului pentru natură prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior;

ACTIVITĂȚI DE INVĂȚARE

ADP

Întâlnirea de dimineața :Cum mă simt astăzi?

Rutine : igiena – toaleta – spălatul – gustarea

Tranziții : Bat din palme clap, clap,clap

Din picioare trap, trap, trap

Ne învărtim ne răsucim

Și la activități noi pornim

ADE – DȘ- ,,Copăcelul primăverii”-convorbire

DOS- Activitate practică- aplicație- ,, În livadă”

ALA I – Arta – ,,Crenguța înflorită”

– Construcții – ,,Împrejmuim livada”

– Joc de masa – Puzzle – Realizează un puzzle

ALA II – ,, Plantăm pomi fructiferi”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

CONSTRUCTII

„Împrejmuim livada”

O1: Să construiască utilizând materialele puse la dispoziție gardul livezii;

O2: Să-și dezvolte abilitățile de cooperare;

O3: Să exerseze abilitățile de împărțire a jucăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului;

O4: Să dobândească strategii de negociere pentru rezolvarea problemelor din grup.

ARTA

„Crenguța înflorită”

O1: Să denumească materialele puse la dispoziție;

O2: Să utilizeze corect materialele puse la dispoziție (lipici, hârtie)

O3: Să păstreze poziția corecta la masa de lucru.

O4: Să finalizeze lucrările;

JOC DE MASĂ

„PUZZLE”

O1: Să își dezvolte spiritul de observație;

O2: Să completeze un puzzle;

ACTIVITATEA DE GRUP

,, Plantăm pomi fructiferi”

O1: Să enumere etapele plantării unui pom;

O2: Să planteze un pom;

DOMENII EXPERIENȚIALE

a)cognitive

DȘ- ,,Copăcelul primăverii”- observare

O1-Să recunoască anotimpul prezentat în imagini;

O2-Să descrie (compare, analizeze, asocieze, argumenteze, aplice) copăcelul primăverii prin ,,metoda cubului”;

O3-Să răspundă corect la întrebările adresate;

O4-Să construiască ,,piramida” conform cerințelor;

O5-Să se exprime în propoziții, formulate corect din punct de vedere gramatical;

DOS – ,,În livadă”

O1: Să lipească materialele puse la dispoziție, în vederea obținerii tabloului cu copacul înflorit ;

O2: Să analizeze lucrările realizate pe baza următoarelor criterii: acuratețe, grad de finalizare.

b)afective

O1: Să aprecieze rezultatele activității, comportamentele proprii si ale altor copii;

O2: Să- și exprime opinia față de lucrarea proprie sau a celorlalți, motivându- și părerile;

O3: Să conștientizeze, să exprime și să eticheteze corect emoțiile resimțite de copăcel.

c) psihomotorii

O1: Să păstreze poziția corectă pe scăunele;

O2: Să aplice cunoștințele dobândite în vederea rezolvării sarcinilor primite;

O3: Să mânuiască materialele puse la dispoziție;

METODE SI PROCEDEE:

– demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, piramida,cubul, turul galeriei, lucrul în echipă, munca individuală, jocul.

RESURSE MATERIALE:

Construcții :,, Lego”;

Arta: crenguțe, lipici, flori de hârtie .

Joc de masa: puzzle.

Cunoașterea mediului: planșe cu copacul înflorit, cubul, piramida;

Activitate practică: planșe suport, lipici, aracet, hârtie mototolită, pufarin, nasturi, ață. Forma de evaluare:

Continuă – observarea comportamentului copiilor, analiza acțiunilor și răspunsurilor, corectarea imediată a greșelilor, stimulare verbală, aplauze. Durata activității: 40- 50 minute

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineață.

Copiii sunt așezați în cerc pentru a se vedea mai bine unul pe celălalt. Copiii cântă cântecul: "Clopoțelul vesel"

Urmează salutul si completarea Calendarului Naturii.

Împărtășirea cu ceilalți – activitatea de grup

Schimbul de impresii, copiii vor discuta despre schimbările petrecute în natură odată cu sosirea primăverii.

Noutatea zilei : ,, Astăzi o să vorbim despre ,,Copăcelul înflorit” pe care ,,Zâna Primăvară” l- a lăsat la noi în grădiniță pentru a- l împodobi.”

Captarea atenției o voi realiza cu ajutorul planșei pe care se află un copăcel fără frunze. Copăcelul e foarte supărat că el nu are flori ca alți copaci, de aceea noi o să îl ajutăm să înflorească răspunzând corect la întrebări și rezolvând sarcinile cubului.

In cadrul DOS copiii se vor grupa in funcție de ecusonul din piept în patru grupe. Aici vor lucra cu materiale diferite, având sarcina de a realiza un ,,Copăcel înflorit” .

Lucrările vor fi evaluate cu ajutorul copiilor si expuse la panou.

Se face tranziția pentru luarea mesei.

Se continua cu lucrul la sectoare:

Artă: crenguțe și flori pe care vor lipi frunze și flori din hârtie creponată.

Construcții: gardul livezii unde vor utiliza jocul ,, Lego”.

Joc de masă: puzzle cu copacul înflorit.

Asigurarea retenției se realizează prin metoda ,,Piramida”, cu ajutorul unor ghicitori și a unor întrebări.

Activitatea se încheie cu plantarea unor pomișori în curtea grădiniței.

Voi face aprecieri generale asupra desfășurării activității si voi împărți copiilor stimulente.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

ANEXA 4 – ,,Cursa cu obstacole”

Proiect didactic

NIVELUL: I

GRUPA: Mijlocie

TEMA ANUALĂ: Când, cum și de ce se întâmplă?

TEMA SĂPTĂMÂNII: În curtea bunicului

TEMA ZILEI: Iepurele domestic

TIPUL ACTIVITĂȚII: Formare și consolidare de cunoștințe, priceperi, deprinderi.

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

ADE : DLC+DPM

DLC: „Puf Alb și Puf Gri” – poveste populară -Povestirea educatoarei

DPM: ,,Cursa cu obstacole”- ștafetă

ADP:

Întâlnirea de dimineață: Spune ce știi despre iepuraș

Rutine: igiena- toaleta- spălatul- gustarea

Tranziții:

Noi ușor ne ridicăm

Trenulețul să-l formăm

Unul după altul stăm

La …… ne-ndreptăm!

SCOPUL:

Formarea deprinderii copiilor de a se concentra și asculta cu atenție o poveste

Formarea capacității de a aprecia fapte bune și a dezaproba fapte rele

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a)cognitive

DLC

O1: Să asculte cu atenție conținutul poveștii;

O2: Să rețină desfășurarea evenimentelor în ordinea succesiunii întâmplărilor;

O3: Să reproducă fragmente din poveste, folosindu-se de imagini sau cu ajutorul întrebărilor adresate de educatoare;

O4: Să stabilească pe baza comportamentului personajelor trăsăturile dominante ale acestora;

O5: Să identifice emoțiile resimțite de personajele poveștii.

DPM:

O1: Să-și dezvolte abilitățile de cooperare în joc;

O2: Să dezvolte încredere în ceilalți;

O3: Să învețe copiii să ofere ajutor.

b)afective

O1: să aprecieze rezultatele activității, comportamentele proprii si ale altor copii;

O2: să- și exprime opinia față de lucrarea proprie sau față de lucrarea celorlalți, motivându- și părerile;

O3: să participe activ, cu interes și cu plăcere la activitate;

O4: Să coopereze în îndeplinirea sarcinilor.

c)psihomotorii

O1: să păstreze poziția corectă pe scăunele;

O2: să aplice cunoștințele dobândite anterior în vederea îndeplinirii sarcinilor primite sarcinilor primite;

O3: să mânuiască materialele puse la dispoziție;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: povestirea, conversația, expunerea, observația, explicația, exercițiul, cubul, jocul cu reguli.

Material didactic: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor întâlnite în text, fișe de lucru, cubul, jaloane, scăunele, stimulente.

DURATA: 30-35min

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Povești populare pentru copii

Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar – Editura Pro-Humanitate 2005

“Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ” – 2008

Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, editura Arves

Culea, Laurenția; Sesovici, Angela; ș.a.- “Activitatea integrată din grădiniță (Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar)” -Ed. Didactica Publishing House, București, 2008

SCENARIUL DIDACTIC

ANEXA 5- Jocuri de rol

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : Mijlocie

TEMA ANUALĂ : ,,Cine și cum planifică/ organizează o activitate?”

TEMA SĂPTĂMÂNII : ,,Legume timpurii”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,De- a magazinul”

TIPUL ACTIVITĂȚII : predare- învățare

FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată

ADE: DȘ+ DOS

SCOPUL ZILEI: Dezvoltarea capacității de folosire a formulelor de politețe în situații adecvate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să enumere comportamente pozitive( să mulțumească, să salute, sa-și ceară iertare);

O2-să utilizeze formule de adresare politicoasă în situații diverse;

O3- să respecte succesiunea operațiilor într-un proces de vânzare-cumpărare;

O4- să prezinte soluții pentru situațiile problematice propuse.

METODE SI PROCEDEE:

Jocul didactic, explicația, conversația, observația, problematizarea

RESURSE MATERIALE:

Imagini, casă de marcat, cărți, legume, bani, bonuri.

Forma de evaluare:

Continuă – observarea comportamentului copiilor, analiza acțiunilor și răspunsurilor, corectarea imediată a greșelilor, stimulare verbală, aplauze.

Durata activității: 30- 40 minute

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Activitatea integrată va începe cu prezentarea magazinului amenajat în cadrul sectorului ,,Joc de rol”.

Copiii sunt așezați în semicerc.

Noutatea zilei : ,, Astăzi o să ne jucăm ,,De- a magazinul”, o să discutăm despre modul în care ne comportăm, cum ne adresăm atunci când vrem să cumpărăm ceva de la un magazin.

Captarea atenției o voi realiza cu ajutorul ,, magazinului” special amenajat pentru această activitate.

În cadrul DȘ prin intermediul conversației copiii iți vor însuși câteva reguli de comportament civilizat atunci când vor să cumpere ceva dintr- un magazin.

In cadrul DOS copiii se vor grupa in funcție de ecusonul din piept în două grupe: vânzători și cumpărători, apoi ne vom juca „De- a magazinul” pentru a fixa regulile învățate.

Activitatea se încheie cu crearea unor situații problemă și găsirea soluțiilor de către copii.

Voi face aprecieri generale asupra desfășurării activității si voi împărți copiilor stimulente.

SCENARIUL DIDACTIC:

ANEXA 6- „Povestea lui Țupa- Țup”

,,Țupa- Țup era un iepuraș care avea 3 ani. Într- o zi, mama și tatăl lui i-au spus că îl vor duce într- un loc unde sunt mulți iepurași ca și el și se va putea juca cu ei atâta timp cât va dori, iar când vor ieși ei de la serviciu vor veni să+ l ia acasă, iar acel loc se numește grădiniță. În prima lui zi se simțea puțin speriat printre atâția iepurași. Nu mai văzuse niciodată așa mulți iepurași împreună și se gândea: „Oare le va plăcea de mine? Voi avea cu cine să mă joc? Dacă nimeni nu o să se uite la mine?”. În timp ce se gândea, observă că în jurul lui iepurașii merg și se uită la jucării, încep să vorbească și să se joace unul cu altul. Atunci își zise: „Cred că m+ aș simți mult mai bine dacă aș întâlni acum un prieten cu care să mă joc! Dar cum să mă împrietenesc cu cineva? Mai bine stau și aștept să vină un iepuraș la mine! Dar poate nu o să vină nici unul și atunci voi sta toată ziua singur! Mai bine aș merge la un alt iepuraș și să+ l întreb dacă vrea să construim ceva sau să căutăm niște jucării frumoase. Dar dacă nu va dori să se joace cu mine? A, nu- i nimic, o să întreb alt iepuraș. Poate el vrea să se joace singur. Câteodată și eu îmi doresc să stau singur.”Țupa- Țup se uită în jur și găsi un iepuraș care conducea niște mașini și îi spuse:

– Uau, ce mașini frumoase ai găsit!

– Da, poate facem un concurs de mașini!

– Pe tine cum te cheamă? Întrebă Țupa- Țup.

– Urechilă, zise iepurașul.

– Pe mine mă cheamă Țupa- Țup.

Cei doi iepurași începură și se jucară până ce au venit părinții după ei. În drum spre casă Țupa- Țup se gândea: „Totuși e un loc frumos grădinița, deși mi- a fost puțin frică la început. Mâine o să îmi fac alți prieteni și o să descopăr alte jucării! Sunt bucuros că pot să îmi fac prieteni!”

ANEXA 7

Fotografii de la activitățile desfășurate în cadrul programului de dezvoltare socio- emoțională

,, Ghicește ce simt?”

,,Gardul lego”

,,Cursa cu obstacole”

,,Povestea peștelui curcubeu”

DLC CONSTRUCȚII

ARTA

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ș., Mitu, F., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București.

Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogică – suporturi teoretice și metodologice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Borțeanu, S., Brănișteanu, R., (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București.

Botiș, A., Mihalca, L., (2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieși, cu vârsta până la 7 ani, Editura Alpha- MDN, Buzău

Breben, S.,Gorgea, E., (2007), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova.

Breben S.,ș.a.(2008), Metode interactive de grup, Ares, București,

Bruner, J., (1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.

Cant, A.,(2010), Educația preșcolară privită cu alți ochi, Editura Risoprint, Cluj Napoca

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didacticăși Pedagogică, București.

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cucoș, C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Culea, L., Sesovici, A., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Didactica Publishing House, București.

Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.

Dumitrana, M., (2000), Didactică preșcolară, Editura V&I Integral, București.

Ezechil, L., Lăzărescu-Păiși, M., (2004), Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Gerghit I., (2006) Metode de învățământ, Polirom, Iași.

Hansen, A., Kirsten, R., (1996), Cartea claselor orientate după necesitățile copilului, Editura Științifică, București.

Ionescu, M.,(2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București.

Ionescu, M.,Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Radu, I.,Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editis, București.

Joița, E., (1994), Didactică aplicată, Editura Gh. Alexandru, Craiova.

Mateiaș, A., (2003), Pedagogia pentru învățământul preșcolar, Editura Didacticăși Pedagogică, București.

***MECT, (2008),Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, București.

***MECT, (2004-2014), Revista învățământul preșcolar, București.

Montessori Maria,(1977) Descoperirea copilului,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti.

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

Petroval, D., ( 2012 ), Pentru un copil sanatos emotional si social: ghid practic pentru educatorul care construiește încredere!, Editura V & I INTEGRAL București

Piaget, J.(1976) Construcția realului la copil (trad.), E.D.P., București.

Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Răduț-Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Roșca, A., Zorgo, B., (1972) Aptitudinile, Editura Științifică, București,

Salade, A., (1982), Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Someșan, E.,Avram, I.,Catalano, H.(2009), Instrucție și educație în școala contemporană,Editura Eurotur-13-2000, București

Ștefan, A. Catrinel & Kallay, Eva – “Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

Tomșa, G., (coord.), (2005) , Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi S.A., București.

Vernon, A. – “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă și comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

Vâgotski, L.S., (1972), Opere psihologice alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Wallon, H., (1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Waters, V. – ” Povești raționale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

=== BIBLIOGRAFIE_ ===

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ș., Mitu, F., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București.

Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogică – suporturi teoretice și metodologice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Borțeanu, S., Brănișteanu, R., (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București.

Botiș, A., Mihalca, L., (2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieși, cu vârsta până la 7 ani, Editura Alpha- MDN, Buzău

Breben, S.,Gorgea, E., (2007), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova.

Breben S.,ș.a.(2008), Metode interactive de grup, Ares, București,

Bruner, J., (1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.

Cant, A.,(2010), Educația preșcolară privită cu alți ochi, Editura Risoprint, Cluj Napoca

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didacticăși Pedagogică, București.

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cucoș, C., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Culea, L., Sesovici, A., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Didactica Publishing House, București.

Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.

Dumitrana, M., (2000), Didactică preșcolară, Editura V&I Integral, București.

Ezechil, L., Lăzărescu-Păiși, M., (2004), Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Gerghit I., (2006) Metode de învățământ, Polirom, Iași.

Hansen, A., Kirsten, R., (1996), Cartea claselor orientate după necesitățile copilului, Editura Științifică, București.

Ionescu, M.,(2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București.

Ionescu, M.,Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Radu, I.,Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

Jinga, I., Negreț, I., (1994), Învățarea eficientă, Editis, București.

Joița, E., (1994), Didactică aplicată, Editura Gh. Alexandru, Craiova.

Mateiaș, A., (2003), Pedagogia pentru învățământul preșcolar, Editura Didacticăși Pedagogică, București.

***MECT, (2008),Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, București.

***MECT, (2004-2014), Revista învățământul preșcolar, București.

Montessori Maria,(1977) Descoperirea copilului,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti.

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

Petroval, D., ( 2012 ), Pentru un copil sanatos emotional si social: ghid practic pentru educatorul care construiește încredere!, Editura V & I INTEGRAL București

Piaget, J.(1976) Construcția realului la copil (trad.), E.D.P., București.

Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Răduț-Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Roșca, A., Zorgo, B., (1972) Aptitudinile, Editura Științifică, București,

Salade, A., (1982), Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Someșan, E.,Avram, I.,Catalano, H.(2009), Instrucție și educație în școala contemporană,Editura Eurotur-13-2000, București

Ștefan, A. Catrinel & Kallay, Eva – “Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

Tomșa, G., (coord.), (2005) , Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi S.A., București.

Vernon, A. – “Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă și comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

Vâgotski, L.S., (1972), Opere psihologice alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Wallon, H., (1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Waters, V. – ” Povești raționale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003