Dezvoltarea Socio Emotionala a Copilului Prescolar Conditie a Reusitei Scolare

CUPRINS

CUPRINS

CAPITOLUL I

„PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREȘCOLAR

1.1. Psihologia copilului și scurt istoric

1.2.Factorii dezvoltării personalității copilului

1.3. Relația cu educatoarea

1.3.1. Evoluția psihologică

1.3.2. Pe plan intelectual

1.3.3. Pe plan reglatoriu

1.4. Activitatea

1.5. Exigențele educative

CAPITOLUL II

„ ACTIVITATEA DOMINANTĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ – JOCUL ”..

2.1. Teorii despre joc

2.2. Clasificarea jocurilor

2.2.1. Jocurile spontane

2.2.2. Jocul didactic

2.3. Natura jocului și eficiența lui

2.4. Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la vârsta preșcolară mică

CAPITOLUL III

„ INFLUIENȚA ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ LA DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPILULUI

3.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual al lumii contemporane

3.2. Obiectivele și principiile educației socio-emoționale

3.2.1. Problematica programelor de educație emoțională și socială.Aspecte generale

3.2.2. Influențele educației socio-emoționale asupra individului

3.3. Importanța educației socio-emoționale la vârsta preșcolară

3.4. Conținutul educației socio-emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului preșcolar

3.5. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale la preșcolari

3.5.1. Abilități emoționale

3.5.2. Abilități sociale

3.5.3. Modalități de realizare a educației socio-emoționale în practica didactică din grădiniță

3.6. Cadrul didactic și grupul de covârstnici – factori de socializare

3.7. Formele de activitate ale preșcolarului

3.8. Implicațiile grădiniței asupra dezvoltării socio-emoționale a preșcolarului

CAPITOLUL IV

„STUDIU PRIVIND MODUL DE ADAPTARE A COPIILOR LA PROGRAMUL PREȘCOLAR ”

4.1. Integritatea socio-afectivă a copilului preșcolar în grădiniță

4.2. Necesitatea unui start bun în viață

4.3. Domeniul dezvoltării socio-emoționale în practica educațională

4.4. Comportamentul educatoarei în relația cu copiii

4.5. Dimensiuni ale maturizării și pregătirii psihologice a copilului pentru școală

METODOLOGIA CERCETĂRII -„ Dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar – condiție a reușitei școlare ”

I.Tema și problemele de cercetare

II.Scopul cercetării

III. Obiectivele cercetării

IV. Ipoteza de lucru

V. Organizarea cercetării

VI. Metode de cercetare

VI.1.Testări inițiale

VII. Etapa constatativă ( preexperimentală )

VII.1. Etapa experimentală

VIII. Rezultatele cercetării și interpretarea lor

IX. Concluzii și propuneri

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Grădinița solicită copilului noi cerințe și condiții de viață diferite de cele oferite înainte, în cadrul familiei. Aici, copilul devine obiectul unor influențe complexe, organizate în cadrul ambianței preșcolare (programul, educatoarea, grupa de copii), care influențează dezvoltarea lui psiho-socio-culturală.

Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirilor. Depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familial, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de acestea, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigând autonomie în cunoaștere și inițiativă.

Fiecare copil este o ființă unică. Chiar în aceeași familie, fiecare copil este diferit de frații și surorile sale, iar diferența începe încă de la naștere, fiecare are comportamente specifice în ceea ce privește hrana, somnul, are reacțiile sale proprii la ceilalți. Are deci, “un stil de viață” al său.

Părintele, dar și adultul educator (care poate fi îngrijitoare, asistentă medicală, cadru didactic) au datoria de a respecta individualitatea copilului chiar din momentul în care acesta s-a născut.

Dacă ei înțeleg, acceptă și respectă tot comportamentul legat de somn, mâncare, schimbările de dispoziție, temperamentul celui mic, vor putea înțelege și respecta mai ușor individualitatea copilului, așa cum se manifestă ea în etapele de vârstă ulterioare. Toți copiii trec prin aceleași stadii de dezvoltare, doar că o fac în chip specific. Aceste stadii include schimbări esențiale în primii cinci ani de viață; este evident, de exemplu, ca la 3 ani copilul se deosebește enorm de ceea ce va fi el pe la 7-8 ani. Pe măsură ce copilul se maturizează, se observă cum se dezvoltă și se structurează el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are propriul său bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evoluează și ele și pe care le exprimă într-un stil ce-i aparține).

Pentru a pleca spre orizontul maturității, copilul are nevoie de câteva activități conducătoare: comunicarea emoțională, afectivă nemijlocită cu cei din jur, exploatarea concretă a lumii care îl înconjoară, diversificarea jocurilor, învățătura, implicarea creativă, dobândirea inițiativei, a responsabilității, comunicarea socială în grupul de aceeași vârstă – ca deprindere de bază pentru viața matură de mai târziu.

În acest drum ascendent al dezvoltării personalității, esențială este concepția (părerea) copilului despre sine: felul în care se evaluează și se valorizează.

Dezvoltarea eului include la copii, dezvoltarea emoțională. Copiii mici își exprimă în mod liber și exploziv sentimentele: bucurie, gelozie, timiditate. Unii plâng ușor. Pe măsură ce cresc, ei încep să înțeleagă regulile din jur și să ia în considerare opiniile altora, se conformează regulilor sociale de exprimare a sentimentelor. Pe măsură ce copiii cresc, trebuie învățați că nu își pot exprima emoțiile oricând și oriunde.

Pentru ca un copil să fie capabil să învețe bine la orice vârstă, el trebuie să ajungă la nivelul emoțional de maturizare al acelui nivel de vârstă. Cu cât el este mai matur din punct de vedere emoțional, cu atât este mai capabil să învețe.

Părinții pot avea cea mai mare influență asupra dezvoltării emoționale a copilului asigurându-i un rezervor de iubire veșnic plin. Dacă ei vor folosi constant cele cinci limbaje de iubire: mângâierile fizice, cuvintele de încurajare, timpul acordat, darurile, serviciile, vor oferi copilului o formă de stimulare intelectuală extrem de eficientă.

Cu toții ne dorim ca acești copii să crească și să se împlinească, de aceea trebuie să ne manifestăm iubirea prin toate formele de limbaj amintite și apoi să-i învățăm cum să le folosească la rândul lor.

Este necesar să înțelegem caracteristicile individuale ale fiecărui copil, să-i acceptăm și să-i iubim pe fiecare, să-i înțelegem cu blândețe și dragoste și să-i modelăm în așa fel încât să le dezvoltăm adevăratele aptitudini.

Grădinița este capabilă să respecte interesele spontane ale copilului și modurile sale firești de învățare. Poate respecta entuziasmul pentru activitățile fizice, pentru proiecte creative, pentru arte și joc și ar trebui să-i dea ocazia copilului de a învăța prin aceste activități.

Educatoarea poate desfășura diverse tipuri de activități: jocuri de autocunoaștere pe bază de imagini și desene, identificarea caracteristicilor personale elementare, colaje, desene, exerciții pentru identificarea asemănărilor și deosebirilor prin comparare cu ceilalți/celelalte și cu personale din povești, desene animate, filme, discuții și studii de caz despre nevoile diferite ale fiecăruia, dezbateri pe tema respectării spațiului personal și a nevoii de intimitate, jocuri de rol, sarcini de grup în care se stabilesc roluri, reguli, jocuri de rol cu secvențe/dialoguri din povești despre relațiile din familie.

Cu toții ne dorim ca acești copii să crească și să se împlinească, de aceea trebuie să ne manifestăm iubirea prin toate formele de limbaj amintite și apoi să-i învățăm cum să le folosească la rândul lor.

După cum se observă se pune un accent deosebit pe utilizarea tehnicilor creative ca mijloc de construire a personalității, tehnici care permit o conectare cu sine însuși. Dezvoltarea capacității de expresie și comunicare în relațiile interumane, îi ajută pe copii să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietățile acumulate, de tensiuni, și să-și dezvolte abilități de comunicare și inserție socială, facilitând de asemenea elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.

Se pot folosi tehnici multiple pentru educația optimă a fiecărui copil și în cadrul activităților alese din programul zilnic de la grădiniță. Educatoarea poate obține cât mai multe informații posibile despre fiecare preșcolar prin metoda observației și a conversației.

Aceste informații sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăța.

Învățământul preșcolar permite stabilirea unor obiective educaționale, concrete cum ar fi:

-gândirea interdisciplinară;

-găsirea calităților fiecărui individ.

Ceea ce se cere de la noi, ca educatori, dascăli, părinți, este să ajungem să cunoaștem și să înțelegem de ce copiii reacționează într-un anumit fel, astfel încât, noi să fim apți de a face schimbările necesare în comportamentul lor.

Caracteristicile individuale esențiale de care vom ține seama atunci când evaluăm copilul sunt:

-nivelul de autocontrol/impulsivitate;

-adaptabilitate/rigiditate;

-reacții calme/reacții intense;

-buna dispoziție/proasta dispoziție;

-implicarea/retragerea;

-concentrarea/inatenția;

-creativitatea/conformismul;

-generozitate/egoism;

-activitate/inactivitate.

Prin urmare, modul în care sunt satisfăcute obiectivele educaționale se va răsfrânge asupra personalității adultului de mai târziu.

Pornind de la premiza ca inteligența emoțională constituie liantul între persoana și mediul din care face parte, în acest context, unul dintre obiectivele grădiniței și familiei este educarea copiilor în sensul omeniei, generozitătii, receptivității la durerile și la bucuriile celor din jur.

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREȘCOLAR

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice.

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tururor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (7-11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, al preadolescenței.

Dezvoltarea gândirii și limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice-mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naïve ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi de pildă cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invariației – caracteristică fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Tocmai reversibilitatea reprezintă baza psihologică a admiterii invariației. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale.

Dezvoltarea funcțiilor mnezica și imaginativ-creativă

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație.

În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectueză școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja.

Specificul aptitudinilor la vârstă școlară mică

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârstă școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate.

Specificul motivației la vârstă școlară mică

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștintelor într-un mod continuu.

Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres.

Învățarea la vârstă școlară mică

Desprins de cercul mirific, practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învătare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.

1.1. Psihologia copilului și scurt istoric

Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se schimbă în timp și de ce ei rămân aceiași. Studiul dezvoltării umane, în general și al dezvoltării copilului, în particular surprinde particularitățile de vârstă și individuale, felul cum apar și se manifestă diversele procese și însușiri psihice. Dezvoltarea proceselor cognitive, afective, volaționale, a însușirilor personalității se realizează în cadrul unei relaționări specifice în care putem surprinde, pe de o parte, particularitățile de vârstă, iar pe de altă parte particularitățile individuale.

Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a osihicului copilului, încercând să stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influențează ereditatea și în ce măsură influențează socialul, ca mediu specific al omului.

Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un copil mai mic. Noțiunea de “stadiu de dezvoltare” apare mai târziu și definește totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viață comune pentru copiii de aceeași vârstă.

Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate).

În dezvoltarea copilului, de la 8-10 luni, s-au stabilit mai multe etape/stadii. Chiar dacă aceste etape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate abordările, diferențele sunt nesemnificative.

Școala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde următoarele etape:

0-1 – sugarul

1-3 ani – copilul mic (prima copilărie)

3-6 ani – preșcolaritatea

6-11 ani – școlarul mic

11-14 ani – pubertate

14-18 ani – adolescență

Pentru a studia mai ușor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere trei domenii principale. Această divizare este foarte utiliă pentru studiu, dar trebuie să cștim că foarte puțini din factorii acestor domenii aparțin numai unuia, în general ei interacționându-se.

Dezvoltarea fizică include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea mersului până la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și sănătatea.

Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepția, imaginația, gândirea, memoria, învățarea și limbajul.

Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca părți ale unui întreg. Dezvoltarea emoțională este și ea analizată, exprimând impactul familiei și societății asupra individului.

Dezvoltarea umană, ca problemă de studiu a psihologiei dezvoltării, este una destul de contraversată. Ce este mai important, zestrea genetică, experiența personală a individului sau societatea în care se dezvoltă individul? Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfășoară în etape? Iată câteva din întrebările care de-a lungu timpului au creat diverse răspunsuri și teorii cu privire la dezvoltarea umană.

1.2. Factorii dezvoltării personalității copilului

Există date ce susțin că noi născuții sunt diferiți unul de celălalt. Diferențele interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influențe în diferențierea interindividuală:

Cele care țin de termperament, și care par a fi cea mai mare parte înnăscute,

Cele care țin de influența mediului.

Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate a copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:

Nivelul de activism și energie

Adaptabilitatea la schimbare

Reactivitate emoțională

Orientare spre lume sau spre sine

Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul inițial al copilului, totuși mulți copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc modificări semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viață (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltării), implicării speciale a părinților în munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferiți, interacțiuni multiple, comunicare activă), experiențelor școlare (bogate/sărace) și a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezultă că temperamentul nu apare ca o programare prestabilită ce determină în mod mecanicist personalitatea, ci este un program deschis care suportă influențele factorilor de mediu.

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalității copilului îl constituie procesul de identificare. Identificarea constă adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor și comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecință a observării și imitării unui model. Cel mai frecvent, modelul îl constituie părintele, dar poate fi și unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selectează și le aglutizează. Selecția modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dețin aceste model, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor să fie asemena modelului lor, vor acționa și vor trăi emoții similare modelului. De aici decurge importanța modelului de comportament al adultului (părinte, profesor) și mai puțin a “prelegerilor” educative pe care adultul le oferă copilului.

Un alt moment important în dezvoltarea personalității îl constituie dobândirea identității. Procesul de formare a identității este frecvent asociat cu perioada unor interogații ale adolescentului de genul: “Cine sunt eu de fapt?”, “Încotro merg?” etc. acest tip de experiențe pot fi regăsite în încercările adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explică modalitățile impredictibile de comportament ale adolescenților și implicit inconsistența comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere semnifică aspecte negative de comportament nu sunt decât etape firești de căutare și consolidare a identității de sine. Dacă la început sinele este fluctuant și incosistent, cu timpul devine funcțional și confortabil. Pentru unii adolescenți, procesul dobândirii identității se desfășoară relativ calm, cu tensiuni și conflicte minore. Pentru alții însă, adolescența este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existențiale, de conflicte puternice și de încercarea de subminare a autorității (pârinți, profesorim etc.). Dacă copilul observă și imită modelele, adolescentul le caută, mle experimentează, le compară și le selectează. Pe baza modelelor, adolescentul își sintetizează un eu ideal. Idealul rezultă pe baza aglutinării mai multor modele.

În concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al personalității copilului, pornind chair de la caracterul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Forma personalității copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-și puternic amprenta pe tot parcursul vieții. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conținut și expresie nu se finalizează la sfârșitul adolescenței, așa cum se tindea să se creadă. Personalitatea poate fi abordată pe mai multe planuri sau în conformitate cu mai multe niveluri. Subiectul uman poate fi studiat și înțeles din punct de vedere cognitiv, emoțional, comportamental și biologic.

1.3. Relația cu educatoarea

Adaptarea esențială la activitățile școlare a copilului din prima clasă constă, mai ales, în mobilizarea proceselor și însușirilor psihice cerute de această nouă formă de activitate. Este vorba de menținerea voluntar a atenției, de calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gândire, de reglaj voluntar susținut pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizarea activităților etc. dar toate acestea se ating treptat, cu răbdare și tact. Însă odată obținute devin cele mai importante condiții ale randamentului școlar crescut. Prin dăruirea cu care își exercită atribuțiile, prin cunoștințele și competențele sale, prin modul în care structurează în ansamblu intervenția educativă, profesorul/educatorul influențează hotărâtor elevul, sub toate aspectele personalității sale.

Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de competențe specifice: competențe științifice (cultura de specialitate), competențe psihopedagogice, legate de “măiestria pedagogică” și competențe relaționale (capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare dar și cu “beneficiarii”- elevi, părinți, comunitate).

Pe lângă toate acestea, educatorul trebuie să posede și o componentă psihopedagogică sau atitudinea pedagogică, expresie a unor însușiri precum: umanismul și dragostea față de copii, conștiința propriei responsabilități, interesul față de fiecare elev în parte, intersul fața de perfecționarea continuă a propriei pregătiri.

Aptitudinea pedagogică este o altă însușire pe care un profesor trebuie să o aibă: ea se referă la ansamblul acelor însușiri ale profesorului care mediază și modelează atât conținuturile educației și învățării cât și aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunaoște și înțelege particularitățile psihologice ale elevilor, capacitățile empatice: spiritul de observație; tactul pedagogic, ca “simț al măsurii” în manifestările comportamentale; flexibilitatea și capacitateac de adaptare rapidă la situațiile concrete: stabilitatea emoțională). Responsabilitățile educatorului derivă din complexitatea funcțiilor sale în cadrul școlii. Una dintre ele este aceea de a organiza învățătura și presupune conceperea de situații de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele și procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor și stingere a conflictelor, a crea o atmosferă prielnică studiului. O altă funcție importantă este aceea de educator(formator); a educa, alături de a instrui, presupune formarea la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităților lor sociale și stimularea potențialului și personalității fiecăruia. Ca partener în educație, profesorul relaționează cu ceilalți factori educativi, în special cu părinții.

Referitor la locul său în procesul de învățământ se conturează următoarele roluri: învățătorul, ca expert al actului de predare – învățare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ; profesorul, ca agent motivator, ce declanșează și întreține interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici: profesorul, în ipostaza de consilier, un observator și îndrumător sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul, ca profesionist reflexiv, care studiază și analizează fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă profesorul, ca manager al clasei de elevi.

Referitor la relația cu școlarii din punctul de vedere al interacțiunii efective cu aceștia, vom face în cele ce urmează un studiu mai aprofundat pentru a creiona cât mai bine această problemă complexă.

Sunt câteva aspecte caracteristice mai ales școalrului de clasa I-a privind relația cu învățătoarea înainte de a începe școala, în general, preșcolarii mari își formează o imagine anticipată despre persoana care le-ar putea fi învățător, pornind de la figura și personalitatea educatoarei.

Dacă vor fi concordanțe între această imagine și calitățile învățătoarei adaptarea la noua relație va fi ușurată. Dacă vor fi diferențe, mai ales, de vârstă, va apare la unii copii reacția inițială de refuz de a merge la o învățătoare mai în vârstă dacă au avut o educatoare mai tânără. Este necesar din nou să se manifeste înțelegere față de aceste comportamente și să fie ajutat copilul să depășească nemulțumirile sale, mai ales, când acesta va constata calitățile umane ale acestui nou adult semnificativ cu care trebuie să lucreze.

Dar, în general, spre deosebire de educatoare, învățătoarea, fără a fi distantă afectiv, îmbină într-o manieră noua dragoste cu exigența și le manifestă pe cât posibil, în mod egal față de copii. Ea formulează mai întâi clar cerințe, pretinte îndeplinirea lor și apoi în funcție de rezultat își va arăta mulțumirea sau nemulțumirea, va confirma, accepta, valoriza sau va atenționa, dojeni, pedepsi. Ea urmărește în mod constant să asigure însușirea cunoștințelor, să formeze deprinderi și capacități și-și amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare. În primul an de școală copiii o percep ca fiind centrul grupului lor și cea care trebuie să știe ce se face și cum se face, așa că toți îi comunică totul. Unul din ei îl poate reclama pe celălalt că nu a făcut ceva ce i s-a cerut sau a făcut, dar nu cum trebuie și toți ceilalți percep ca fiind foarte firesc, acest act pe care copiii mai mari îl numesc pâră. Dar începând cu clasa a II-a aceiași elevi vor fi un grup cu capacitate de auto-organizare și autoconducere cu schimburi majore de informații și servicii, iar învățătoarei i se va comunica selectiv numai ce este important pen tru bunul mers la lucrurilor.

Dacă după 8 ani cineva va mai continua să “pârască”, va fi sancționat de grup. El însuși face dovada, prin acest sens, că nu este încă matur socio-afectiv pentru relațiile cu alții. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar, grupul clasă își va întări autonomia, fără ca relațiile cu învățătoarea va apare în rolul celui mai mare și mai bun evaluator a ceea ce reușesc ei și astfel mulțumirea ei va iradia la nivelul întregului grup. Prezența ei mereu în clasă este un factor general de securizare afectivă față de ceea ce grupul își propune să facă , față de inițiativele care sunt întotdeauna însoțite de bucurii și surprize, dar și de teama latentă de necunoscut. Alături de ea, elevii pot trăi mari satisfacții și pot să-și satisfacă nevoile afective, de orientare, de confirmare a alegerilor făcute, a soluțiilor găsite etc. toți elevii unei clase se pot bucura de interesul și atenția învățătoarei față de ei și problemele ei. Cercetările au arătat că dacă școala nu dă atenție fiecărui elev, atunci acesta își pierde interesul pentru studiu.

Calitatea cu totul deosebită a relațiilor cu învățătoarea se demonstrează prin faptul că rămâne în amintirea tuturor elevilor săi, de aceea se poate spune că pregătirea psihologică a învățătoarei care să o ajute să stabilească astfel de relații cu elevii, trece înaintea celei didactice pentru că ea trebuie să îndeplinească la acest nivel roluri formative cu totul deosebite și foarte importante pentru toată viața școlară a elevilor.

Relațiile cu colegii săi

Uneori, copilul prezintă o adevărată aversiune pentru companie și colectivitate, iar la apariția unei persoane străine se ascund în spatele mamei.

La acești copii închiderea în sine e caracteristică, vorbesc puțin, nu povestesc nimic din ceea ce trăiesc și, atunci când sunt supărați așteaptă să fie singuri pentru a plânge. În ciuda faptului că sunt rezervați, sunt apreciați de ceilalți, care deseori le fac confidențe, fiind considerați de încredere.

Adaptarea socială a copilului reprezintă un proces de integrare activă în micro și macrocolectivitatea în care trăiește, proces ce se realizează treptat, la diferite niveluri cu o structură din ce în ce mai complexă. De la mediul familial la cel șc olar și apoi la cel profesional, copilul suferă o serie de remodelări succesive, trebuind să renunțe la anumite obiceiuri și atitudini.

Adaptarea școlară este în strânsă relație cu particularitățile psihice ale copilului. Într-o altă abordare în dificultățile de adaptare școlară, esențială este găsirea remediului constituțional, menit să echilibreze atât sfera fizică dar mai ales cea emoțională. Fiecare micuț școlar resimte mai mult sau mai puțin intens nostalgia vacanței de vară, nu de puține ori fiind marcat de lipsa temporară a ocrotirii familiale, de dorul de casă și de părinți. Foarte emotivi, ei caută mereu compania și oscilează cu ușurință între râs și plâns, dorind să fie mereu în centrul atenției.

Uneori, ieșirea din “cochilia”căminului părintesc și intrarea în colectivitate este suportată cu greutate. Foarte fragil în interiorul său (lucru nu întotdeauna evident întrucât el este deseori mai retras), are mereu nevoie de ocrotire și căldură sufletească. Chiar dacă școala nu este pentru el prima colectivitate și a fost mai întâi la grădiniță, copilul va suferi la intrarea în școală, căci intră într-o altă colectivitate, iar pe el schimbarea îl sperie și îl dezorientează. El nu caută cu orice preț compania și va prefera să stea deoprate, cu cei câțiva prieteni buni pe care îi are sau chiar singur, decât să se amestece cu ceilalți.

Inadaptarea școlară, considerată ca formă de inadaptare socială, creează premisele unei integrări dificile, în etapele următoare ale existenței și se poate răsfrânge asupra ädultului de mâine”. Aceste probleme pot fi rezolvate complet atunci când există o colaborare între părinte și învățător, caracteristicilor native sau dobândite ale copilului adresându-se modalități de abordare pedagogică diferențiate, care să pună în valoare talentul fiecărui copil. La fel de important este existența unor relații armoniase în familie și la școală. Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reprocității în fața exigențelor etc.

Cu privire la aceste aspecte, Jean Piaget sublinia: “sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile . În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare”.

Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp. Însușirile individuale ale personalității tind să reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari.

Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat în legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sexuală este deja relativ clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.

Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Eul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: “sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care îl poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar forma o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine (U. Șchiopu, EW. Verza, 1995, pag. 188). Însă în cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții, și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate, nemăsurată etc. de aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.

1.3.1 Evoluția psihologică

Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională, predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea sociala a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivăș, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlalți, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

1.3.2. Pe plan intelectual

Prin procesul învățării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate. Acest lucru nu este posibil fără transformarea cunoștințelor în reprezentări. Acestea se consideră a fi activități cognitive de două feluri: scheme și imagini. Schemele nu sunt imagini integrate ale percepțiilor. Ideile și imaginile se conturează în situații de evocare a cunoștințelor privind plante, animale, episoade de povestiri, evenimente istorice, fenomene fizice. Schemele și imaginile spațiale contribuie la modificarea opticii existențiale, la anularea egocentrismului infantil.

Reprezentările în perioada aceasta cresc în volum, apar altele noi: istorice, geografice, topografice care denotă capacitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. În această perioadă reprezentările sunt importante, deoarece copilul face încă apel la intuiție. În învățare , reprezentările se modifică considerabil sub forma conținutului și a modului de producere și funcționare. Preșcolarul poate împărți o reprezentare în mai multe elemente cu care lucrează în alte planuri (ale gândirii, imaginației).

Gândirea școlarului mic evoluează, facând posibilă abandonarea concepției animiste și naiv realiste despre lume, pentru a-i lua locul o concepție realist-naturistă.

Teoriea piagetiană spune că, în această perioadă iese în evidență, gândirea operatorie concretă. Pe planul cunoașterii se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la una logică, mijlocită (cu noțiuni și relații dintre ele). Caracterul operatoriu al gândirii are posibilitatea de a manevra fenomenele și obiectele pe plan mintal, fără a le strica, păstrându-le deci permanența. Operațiile au însă un caracter real deoarece preșcolarul nu se poate gândi doar la propoziții verbale ci apelează la cât mai multe acțiuni de manipulare a obiectelor.

Preșcolarul obține mai multe abilități din sfera raționamentului, ceea ce duce la dezvoltarea reversibilității, adică, copilul realizează că o acțiune poate fi desființată printr-una inversă: conservarea cantității de plastilină (J.Piaget) întemeindu-se pe această posibilitate de a reveni în punctul de pornire. Acest echilibru între asimilare și acomodare, spune Jean Piaget, explică mecanismul reversibilității.

În funcție de analiză, sinteză, comparare, micul școlar învață să clarifice (în funcție de mărime, formă sau culoare) și să clasifice, adică să facă grupări în funcție de anumite criterii, va ști cum trebuie să așeze un obiect de mărime mijlocie între unul mic și unul mare. Dacă știe să grupeze obiectele, copilul va putea de acum să clasifice și grupe sau colecții prin corespondență. Toate acestea vor permite apariția și asimilarea noțiunii de număr. Până la 7 ani ajunge astfel la o formă operatorie a numărului. Cifra 5, de exemplu, nu mai este analizată ca “unu plus unu plus unu plus unu plus unu”. Transformă noțiunile de conservare a distanțelor, a materiei, a greutății, a volumului, a numărului, descrise de Piaget. La 7 ani dacă unui copil îi sunt arătate două bețe identice, puse oblic unul față de celălalt și este întrebat care este bățul cel mai lung,va fi capabil să răspundă corect, că ele sunt la fel,identice.Dacă este întrebat “care este bila care conține cea mai mare cantitate de plastilină”, atunci când i se arata două bile identice de plastilină, una fiind în formă de plăcintă, apoi împletită, iar cealaltă intactă, el va putea răspunde corect începând cu vârsta de 8 ani. Copilul de 9,10 ani va înțelege faptul că plastilina deformată nu își pierde din greutate , iar conservarea volumului pe la 11, 12 ani.

Capacitatea intelectuală a școlarului mic face progrese mari. Cu cât copilul crește, acesta apelează tot mai des la o mulțime de algoritmi (ansamblu de reguli, indicații cu ajutorul cărora se rezolvă probleme din diverse domenii). L.N. Landa vorbește de trei tipuri de algoritmi: algoritmi de lucru care au ca scop însușirea operațiilor aritmetice fundamentale, a etapelor unei compuneri literare; algoritmi de recunoaștere sau identificare vizând determinarea funcției morfologice și sintactice pe care o are un cuvânt într-o frază și algoritmi de control care necesită formule pentru diferite operații aritmetice.

Se conturează asfel, un stil de gândire, un mod personal al copilului de a-și fixa gândirea către un aspect din realitate. Se poate vorbi astfel de o vie curiozitate intelectuală a micului școlar. Spiritul critic al gândirii dacă este evident la 7ani , la 8 ani gândirea se împarte prin independența sa, apoi se distinge prin flexibilitate pe la 9,10 ani.

La vârsta de 10 ani, copilul va chibzui asupra proporționalității. La vârsta de 12 ani va gândi cu ajutorul ipotezelor și a deducției , fără să se bazeze pe obiecte concrete cum sunt merele sau bilele, sau mai rău, degetele. Se va stabili apoi o înclinare către intelectualizare care, dublată de accesul la gândirea abstractă, va permite unui preadolescent să “refacă lumea” în cursul unei discuții pasionate, îndepărtate de mijloacele reale.

Memoria mecanică,involuntară și de scurtă durată, predomină la vârsta școlară mică. Micul școlar reține mai des și mai ușor ceea ce l-a impresionat mai mult, memoria lui fiind subordonată intereselor sale, de aceea copiii uimesc uneori aducându-și aminte de lucruri sau fapte care pot fi uitate ușor de către adulți; procesul de fixare a cunoștințelor este provocat de percepția obiectelor și fenomenelor.Tot ce este detaliat sau neesențial,copilului îi este foarte ușor să rețină. Memoria, își imprimă cu ajutorul achizițiilor din domeniul comunicării verbale,un ritm puternic de dezvoltare,acesta făcându-și simțită prezența în activitățile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului. Asfel, ne putem explica de ce copilul din clasa întâi uită să-și facă temele, uită rechizitele sau unul din caiete acasă. Micul școlar ( de 8,9 ani) face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, și astfel apelează la o serie de repere ajutătoare pentru a-și folosi memoria. Treptat și destul de lent se face trecerea de la memoria neintenționată spre memoria intenționată, și de la memoria mecanică la cea logică.

Raportul dintre recunoaștere și reproducere crește o dată cu vârsta: recunoașterea este mult mai simplu de realizat pentru copilul de 6-7 ani, pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Greutatea reproducerii unui material constă în neputința de a schimba din partea copilului limbajul interior în cel exterior. În timp ce copilul strânge tot mai multe cunoștințe, el este tentat să facă mici restructurări ale materialului memorat în defavoarea reproducerii exacte la nivel textual a materialului. O dată cu trecerea timpului, vor suferi o serie de transformări, încât recunoașterea sau reproducerea lor exactă se va face cu greutate, sau nu se face deloc. Calitatea memoriei crește iar uitarea încetinește dacă materialul memorat este folosit în practică. Un rol hotărâtor în actualizarea cunoștințelor îl au repetițiile.

Sunt și situații de suprapunere când noua achiziție influențează negativ fie materialul memorat anterior (inhibiție retroactivă), fie materialul ce va fi memorat ulterior (inhibiție proactivă). Aceste interferențe au loc când între materialele memorate există asemănări. Se știe faptul că uitarea este masivă imediat după memorare, perioada cea mai potrivită pentru repetiții este tocmai perioada imediat următoare memorării. Randamentul actului de memorare este dependent de scopul urmărit, de starea emoțională a elevului precum și de locul în care are loc memorarea (memoria logică determină o memorare mai bună și mai durabilă: stările emoționale negative precum frica de învățător, părinte, teama de insucces, vor duce la repulsii din partea elevului față de activitatea propusă, și, deci, o scădere a receptivității; schimbarea frecventă a locului unde copilul învață îngreunează actul de învățare).

Evocările subiecților de 7 ani sunt mai ample și precise decât cele ale unor copii de 5 ani.

Evoluția gândirii este condiționată de nivelul de dezvoltare a gândirii și limbajului,în lipsa unui limbaj reflectat și a unei gândiri operaționale,se exteriorizează cu pondere involuntară. Memorarea voluntară se dezvoltă cu deosebire în activitățile de joc, jocul favorizând apariția unei motivații caracteristice. Memoria se dezvoltă și sub aspectul durabilității și a rapidității memorării, dar și memoria logică, care are ca efecte creșterea volumului ei (8-10 ori față de preșcolar), crește timpul de reținere, mărește productivitatea legăturilor mnemonice. Se accentuează și caracterul ei voluntar, conștient.

Gh. Zapan consideră că între 7-12 ani procesele memoriei cresc mai repede decât ritmul dezvoltării gândirii logice. Micul școlar,de aceea este mai întâi o ființă receptivă și apoi creatoare.

Orizontul cunoașterii umane se lărgește considerabil,prin intermediul imaginației,singura ființă care poate realiza legătura dintre trecut,prezent și viitor este omul. Etapele ei de manifestare sunt: reproductivă, creatoare, visul de perspectivă, reveria sau visul din timpul somnului. Imaginația reproductivă îi permite micului școlar să înțeleagă mai intens timpul istoric raportul dintre evenimente petrecute demult. Ca urmare a cunoștințelor dobândite, copilul este capabil să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască elementele istorice în ordinea lor de desfășurare,în jurul vârstei de 10 ani.

Imaginația reproductivă, este stimulată în situațiile în care trebuie să reconstituie imaginea unei realități, dezvoltându-se și imaginația creatoare, care este stimulată de joc, fabulație, povestire, compunere, de activități practice, muzicale. Datorită curiozității sale, micului școlar îi plac mult basmele și povestirile, pe care le trăiește prin desene, compuneri literare sau muzicale.Limbajul, creația verbală se poate manifesta prin povestirea expresivă, prin construirea unor povești, în teatrul de păpuși sau marionete. În clasa I și a II-a compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, în clasa a III-a și a IV-a compoziția se îmbogățește, apar și primele ornamente stilistice. Interesul pentru detaliu,precum și încărcătura afectivă sunt prezente,atât în desen,cât și încreația literară. În repetate rânduri, compozițiile micului școlar vehiculează cu o serie de trăsături pozitive ca: bunătatea, cinstea etc. dintre toate desenele pe care copilul le realizează se pare că desenul omulețului este una “dintre rarele forme care par inventate spontan de către toții copiii” (Juliette Farez-Bouyonier). Loquet, a studiat evoluția desenului la copil, spune că desenul omulețului nu este conform cu un obiect ci este conform cu un model intern, copilul realizând prin desen propria persoană. La 6, 7 ani , conturul „omulețului” este realizat de regulă cu creion negru, ochii și gura sunt colorate ca în realitate, apar degetele, forma ochilor este mai evoluată, trunchiul este mai suplu, apare părul ca și element de definire a sexului. Marea majoritate a copiilor desenează figura umană din față și în picioare, rar întâlnim figuri desenate dintr-o parte. Picioarele și brațele sunt desenate drepte,paralel. Capul este reprezentat de copil fie foarte mare, fie foarte mic, semnificând anumite caracteristici ale personalității.

Micul școlar ,manifestă fantezii mai reduse în exercițiile de desen, modelaj, colaje.

Creșterea capacității de a povesti sau formarea capacității de a compune are loc după 8,9 ani. Desenul devine mai încărcat de “atmosferă” spre vârsta de 9,10 ani.Desenele și compozițiile școlarului capătă rezistență. În evidențierea creativității productive a școlarului mic se pot utiliza diferite desene reprezentând figuri geometrice: cercuri, triunghiuri, pătrate, și solicitând copiii să realizeze desene noi fie prin adăugare de elemente fie prin aranjare – rearanjare. Jocurile de inteligență,ghicitorile și construcțiile de probleme,cresc și dezvoltă, creativitatea.Copiii au ca sarcină de a da titluri unor imagini,folosind creativitatea asociativă,folosind diferite desene. Preșcolaritatea și activitatea școlară oferă largi posibilități de dezvoltare a aptitudinilor necesare nu numai reușitei la învățătură ci și în realizarea unor produse creative. Realizarea aptitudinilor specifice oferă posibilitatea copilului de a obține rezulate peste medie la diferite obiecte de învățământ sau în mijlocul unor activități extrașcolare.

Jocurile iau forme noi de fantezii și dezvoltă creativitatea instrumentală pentru joc.

Creația artistică rămâne un domeniu preferat de manifestare a capacității artistice a copilului, dar apar noi forme de realizare ale acesteia, influențate de studiul diferitelor discipline de învățământ.

Ana Stoica făcând un studiu amănunțit asupra creativității elevilor constată următoarele: un elev creativ dă dovadă de înțelegere rapidă a materialului prezentat de educator; are capacități de a structura și restructura informațiile în funcție de anumite criterii; are deplină încredere în posibilitățile sale; este independent de opinia adulților; nivelul de aspirații este relativ ridicat comparativ cu cel al covârstinicilor; este foarte curios și activ. La toate acestea se adaugă: prematuritatea vorbirii, bun echilibru emoțional, varietatea intereselor, atracție pentru ocupații mai speciale, sociabilitate mai scăzută față de adulți.

Școlarul mic își poate stimula creativitatea prin utilizarea următoarelor exerciții: i se dă o litera și timp de un minut trebuie să spună cât mai multe cuvinte; să dea exemple, într-un minut,de cât mai multe cuvinte raportându-se la obiecte rotunde; să facă o pată de cerneală pe o coală de hârtie, să o îndoaie și să enumere apoi cu ce obiecte seamănă; să spună ce utilizări poate da unei pălării înalte.

După debutul școlarității, potențialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El este dependent nu doar de anumite afirmații naturale favorizante, ci și de solicitarea lui printr-o educație creativogenă în școală și familie.

1.3.3. Pe plan reglatoriu

Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte.

Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:

Se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;

Comunicarea gestuală se estompează;

Apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe “dumneavoastră” în relațiile cu persoanele străine);

Se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. “urlăreț”)

Se structurează și limbajul interior.

Jocul prin registrul amplu de situații atractive, solicită și funcțiile atenției, mai ales a celei involuntare și treptat a celei voluntare. Se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea înregistrarea ameliorări succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5-7 minute, la preșcolarul mijlociu de 20-25 minute, iar la preșcolarul mare de 45-50 minute. Ascultarea de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși solicită atenția.

Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgusta față de unele alimente etc). Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situațiilor în care preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită). Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe de altă parte, i se formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale.

În afara părinților, frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută elemente ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărți și filme. Identificarea constituie un element important în evoluția personalității copilului. Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil.

Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate:

La 3 ani apare vinovăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înroșirea feței);

La 4 ani se schițează mândria;

La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă nemeritată;

La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte ori este mustrat în public.

Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii. Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută. Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șter praf, așezat tacâmuri pe masă, udat flori etc. carențele volitive pot prefața debutul unei maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficiențe educative (răsfăț, neglijare, inconstanță).

Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupă majoritatea timpului diurn. Se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv. Demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului. În desfășurarea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul al voinței.

Viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrată și apare sentimentul datoriei. Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă ( recurge la bravaj, acte de curaj – când se lovește pozează că nu-l doare; intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este frică). Apare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea este fidelă (textuală) pe măsura acumulării de cunoștințe, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat.

Crește volumul memoriei. Referitor la efectele pe care le au asupra performanțelor memoriei, interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus în evidență faptul că evocările subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebările amănunțite sunt repetate, copilul crede că primul său răspuns a fost eronat, așa încât îl va retușa sau îl va modifica integral pe următorul.

Intrarea copilului în școală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de formula sa temperamentală etc. vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se în registrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se apropie de sfârșitul clasei a IV-a.

Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:

Exprimarea se rafinează și se nuanțează;

Se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

Se învață sinonimele, omonimele, antonimele;

Până la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii.

La vârsta preșcolară se pun bazele personalității. Joaca este importantă pentru evoluția copilului, permițându-i să se identifice cu adultul și să-și descarce stresul. Jucându-se, copilul își folosește mintea și corpul și învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui. Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează. Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire și organizare. Jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să-și dezvolte curiozitatea, încrederea și sine și puterea de a se controla.

Jocul îl ajută pe copil să-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depășească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte.

Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozivite: inițiativă, independență, hotărâre, stăpânire de sine, perseverență etc. Formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniță. Acum apar și primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin, Enescu; literatura-Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic –Gauss, Pascal, Edison, Vuia).

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta presupune un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale. Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare și identificare, educația directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale.

Copilul observă și imită persoanele din jurul său. Copilul se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri. Copilul învață mai mult prin imitare decât ar reține prin învățare directă. Copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lausa sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului.

Învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv. Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învață prin identificare; prin urmare, prezența modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de același sex.

Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății. Printre ele se numără pedeapsa și încurajarea. Un alt apsect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se co mporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.

Sub raport temperamental, la școlari, se produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsătuirile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc). La această vârstă se pun bazele convingerilor morale fundamentale. Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asistăm la o întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie cărțile (prin eroii săi pozitivi) și mijloacele mass-media (tv, filme). Când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciuna, dezordine). Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (literatura, muzica etc).

1.4. Activitatea

Jocul este folosit ca formă de organizare a procesului instructiv – educativ, ca mijloc de realizare a unor sarcini didactice, ca procedeu în diferite momente ale altor activități. Are pondere mai mare în programul zilei. În joc se dezvoltă procesele de cunoaștere, sentimentele, trăsăturile de voință, întreaga personalitate a copilului.

Preșcolarul de 3-4 ani are dificultăți de adaptare la nivelul grădiniței, deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar.

Preșcolarii mici, încă de la această vârstă sunt familiarizați cu zilele importante ale istoriei și mai ales cu tradițiile și marile sărbători religioase, cu ocazia cărora se organizează de către educatoare serbări de “Moș Nicolae”, de Crăciun și de Paști.

Dacă la preșcolarul mic, formele de adaptare la educația pentru societate sunt mai dificile, la preșcolarul mijlociu preocupările lui devin mult mai variate, jocul mai bogat în conținut și cercul cunoștințelor despre lume și societate se îmbogățește simțitor.

Maxima receptivitate a preșcolarului față de educația pentru societate îi dezvoltă percepția, care îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Prin observări , povestiri, convorbiri, lecturi după imagini, se va educa sentimentul de dragoste pentru familie, membrii acesteia, despre limba maternă spre exemplu observări “Casa” sau “Strada în care locuim”, lecturi după imagini “Familia mea”, desen “Drapelul tricolor”.

Alte obiectieve de referință ce se urmăresc la acest segment sunt lărgirea sferei de reprezentări despre familie și membrii acesteia, educarea sentimentului de prietenie între colegi, formarea unei conduite și exigențe a copilului despre prezența lui în societate. Tot la această vârstă se poate vorbi de formarea unor calități morale cum ar fi: sinceritatea, hărnicia, spiritul de întrajutorare și curajul.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contract cu orice tip de situație socială. La această vârstă, programul formativ este mai dens, copiii dispun de un volum de cunoștințe mai bogat și de posibilități de a înțelege cu multă ușurință diferite aspecte ale vieții sociale, ce creează condiții pentru modalități mult mai variate de a realiza educația copiilor pentru societate. Ca o modalitate eficientă de realizare a educației, putem aminti lărgirea sferei de reprezentări cu privire la orașul în care locuim și țara noastră, cunoașterea numelui țării, a capitalei acesteia, denumirea județului în care locuim și a reședinței de județ. Este unanim recunoscut faptul că perioada între 6 și 7 ani din viața copilului, lasă cele mai profunde urme asupra personalității, sensibilității, mobilității și flexibilității psihice a acestuia, de aceea metodele folosite în educație pun bazele comportamentului, manierelor copilului și a educației acestuia.

1.5. Exigențele educative

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniata și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de șăcolar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este “întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

CAPITOLUL II

ACTIVITATE DOMINANTĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ – JOCUL

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupația preferată și cea mai intensă a copiilor. Adulții renegă des și repede amintirile legate de această activitate.

Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil. Evoluția sa în raport cu dezvoltarea preșcolarității, cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale îl determină, în diverse momente, dar cert este faptul că el nu lipsește indiferent de vârsta omului.

Ideea de “joc” ne arată, în sens pozitiv, că trebuie să îndrăznim, că trebuie să luptăm; trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate. “A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu diferite materiale și procese și cu mediul înconjurător. În societatea noastră modernă ideea de joc a decăzut. Limbajul coerent preferă acele sensuri ale cuvântului care trimit la o conotație negativă: “Este doar un joc!”, “Înainte munca, după aceea urmează jocul!”, “Te jocu cu mine?”. Principalul performanței, dobânda prestigiului, comportamentul concurențial și răsplata materială sunt astăzi motivațiile principale pentru joc. Valențele legate de fantezie și creativitate sunt lăsate la urmă.

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala activitate, fiind o formă de manifestare internațională, fără bariere geografice și religioase, o activitate care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă.

În decursul jocului copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește cunoștințele.

Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. Jocul este în acest fel social prin natura lui.

Jocul cunoaște o varietate de semnificații în sensul pozitiv până la cel negativ, poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plăcut sau dimpotrivă, joc de cărți, de hazard. Este una din variatele activități ale oamenilor, e determinat de celelalte activități și le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane. Este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu niciuna din celelalte activități umane.

Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber “copilul din ei”. Jocurile pe calculator, filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al reîntoarcerii jocului în atenția tuturor.

În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigație, dar și ca procedeu terapeutic, atât pentru copii și adolescenți, dar și pentru adulți.

Psihodrama și ludoterapia sunt doar două direcții de succes, fundamentale pe importanța jocului în viața oamenilor și pe valențele pozitive ale practicării acestora.

Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității. Tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate.

Ursula Șchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: “De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia.”

Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elementele din ambianța lui apropiată; într-o următoare etapă, copilul începe să imite adultul (mama, medicul, educatoare) și de aici se naște jocul de rol – atât de utilizat astăzi și în jocul cu adulții – în care identificarea este obiectivul fundamental. Urmează jocul cu reguli în care copilul învață elemente fundamentale de socializare, convenționalitate, acordul, cooperarea și competiția.

Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Sintetizând toate acestea putem spune că jocul este o activitate specific umană, dominantă la vârsta preșcolară, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

Jocul apare într-o serie de domenii în care se și aplică. Îl putem găsi în medicină, sub formă de metoda simulării, în tehnică. În arta dramatică jocul este socotit drept esență a acesteia.

Jocul capătă o pondere și un rol deosebit, cu valoare formativă bine determinată în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în grădiniță.

Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de vedere al personalității. Jocul oferă copiilor o sursă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor depre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod voit deliberat. Cu alte cuvinte el va accepta normele stabilite adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.

Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori pe lângă consumul nervos, chiar și la cele mai simple jocuri, și efort fizic.

Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de capacitatea de înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face față. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-și etala puterile cu colegii lor de joc.

Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor, precum și mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună, oferindu-i copilului posibilitatea de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul liber.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.

Rolul jocului în dezvoltarea intelectuală a preșcolarului implică atât dobândirea de noi cunoștințe, cât și dezvoltarea imaginației. La nivelul formării operațiilor mentale, fiecare mecanism congnitiv oferă materialul de prelucrare și pregătește dezvoltarea mecanismului ulterior.

Astfel, dezvoltarea inițială la nivelul senzațiilor și percepțiilor va pregăti operația reprezentărilor și a gândirii.

Imaginația își găsește în joc, atât pentru copil cât și pentru adult mediul propice pentru manifestarea și dezvoltarea sa.

Dacă avem în vedere aspectul dezvoltării verbale în grădiniță, jocul, în special cel didac tic, urmărește fixarea unor termeni lexicali fundamentali, corectarea și îmbogățirea pronunției, cristalizarea anumitor structuri gramaticale, însușirea unor substantive comune care denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat, cu accent pe obiecte de igienă personală, părțile corpului, anotimpuri etc. La nivelul grupei pregătitoare se pune accent pe însușirea de către copil a unor cuvinte care exprimă noțiuni comportamentale, stări afective sau relații sociale.

Educatoarea trebuie să fie alături de copil, să-l urmărească, să-l dirijeze direct pe parcursul progreselor sale. În grădiniță, ea constituie sursa principală de stimulare a copilului de provocare, de îmbogățire, precizând, corectând, lărgindu-i cunoștințele.

La vârsta preșcolară copilul nu poate face încă distincția dintre bine și rău și nu este capabil să-și aleagă valorile de referință. Se impune formarea sa în virtutea valorilor pozitive și îndepărtarea ori corectarea celor negative. Până la intrarea în grădiniță, dar și ulterior până la școalrizare, familia reprezintă mediul primordial pentru educația morală a copilului. Dat fiind că în familia modernă părinții nu mai dispun de suficient timp pentru a petrece cu copilul, rolul lor este preluat parțial de cadrul didactic din instituția grădiniței. Acesta poate realiza prin joc dezideratele educației morale a preșcolarului, raportându-se la o serie de obiective generale aferente social-atitudinalului, zonei afectivului și inclusiv zonei cognitivului.

Jocurile exerciții, jocurile de rol, cele de imitație și jocurile cu reguli oferă un context larg în care copilul poate opera cu principalele valori morale, aplicând norme și reguli.

2.1. Teorii despre joc

Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiuni și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wollon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind în primul rând o ființă eminamente socială.

Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoșterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocurilor, copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentală. Din pricina acestor multiple valențe ale jocului vom înțelege de ce sunt necesare îndrumarea și controlul acestuia de către adult. Nu putem fi de acord cu acele poziții care proclamă neintervenția absolută a adultului în jocul copilului.

În demersul teoretic referitor la joc este necesară și o trecere în revistă a teoriilor ce vizează motivația jocului.

O primă teorie este cea a recreerii sau odihnei (Scheller, în 1891, Lazarus, în 1883), potrivit căreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul, cât și spiritul obosit, idee nesusținută de Claparede întrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând, și nu doar când sunt obosiți.

A doua teorie, propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform căreia surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niște canale create deja de obișnuință. Contraargumentele propuse de Claparede se referă la caracterul inovator al acțiunilor întreprinse de copii, precum și la categoria de copii care se joacă, deși nu manifestă surplus de energie.

A treia teorie menționată este cea propusă de Hall, teoria atavismului, care susține că jocul este un exercițiu necesra dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile (jocul “de-a vânătoarea”) al copilului, care exprimă o funcție rudimentară nu are drept scop dispariția prin istovire, ci exercitarea trecătoare a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții.

A patra teorie este cea elaborată de K. Gross, în 1896, și se numește teoria exercițiului pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere. Gross susține evidența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare, de luptă etc) și că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive (jocuri) practicate de alte specii. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Claparede apreciază această teorie ca având o importanță capitală pentru pedagogie, dar precizează că ea trebuie completată de o alta, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie prezintă joc ul drept un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere își are originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular, circulator etc.

Teoria exercițiului complementar (sau a compensației) a fost elaborată tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Această teorie caracterizează mai degrabă jocul adulților, funcția jocului ar fi de exercițiu pregătitor, anterior. Ed. Claparede nu împărtășește punctul de vedere al lui Carr, precizând că un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi nu poate fi considerat joc și, în al doilea rând, dacă este vorba de o întărire prin perfecționare a unei funcții încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exercițiu posterior, ci cu unul de perfecționare.

K. Longe propune teoria întregirii, potrivit căreai jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Claparede acestei teorii vizează sensul cuvântului întregire, care, potrivit autorului,trebuie dinamizat. Astfel funcția jocului nu ar fi atât complementară, cât mai degrabă compensatoare, de a satisface trebuințe presante.

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Jocul, după Claparee, ar fi înlocuitor al activității serioase. El spune că jocul se înrudește cu instinctul în sensul că declanșează printr-un stimul intern sau extern activității neînsușite, rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.

Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imită sunt nedefinite.

“Jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci.”. spune Claparede.

Dacă în joc realizarea este imediată, în muncă ea este mai îndepărtată. Consideră că școala trebuie să aibă ca funcție generală prelungirea copilăriei. Teoria despre joc la Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.

J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, anterioară preșcolarității, jocul funcțional constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității.

Încercând să răspundă la întrebarea: “De ce se joacă copilul?”, Chateau îl reproduce pe Schiller, care afirmă că “ omul nu este întreg decât atunci când se joacă.” El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, J. Chateau consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.

Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată c u o finalitate conștientă. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Un rol important în concepția lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului.

J.Piaget definește jocul ca “pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individuale”, celălalt pol fiind “exercițiu neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc, la care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziția între jocul simbolic și activitățile neludice sau așa numitele “adaptări serioase”.

Punctul de pornire a jocului, forma sa primitivă, singura prezentă la nivel senzorio-motor, dar care se păstrează parțial în continuare prin încrederea sa în formele imediat superioare ale jocului-exercițiu.

Acesta constă în “repetarea pentru plăcerea activității însușite și alte căi în scopul adaptării”. Încă de la originea sa, jocul exercițiu, activitatea ludică îndeplinește o funcție formativă, dar și informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul, o angajare atât pe orizontală cât și pe verticală a activității psihice în general.

Piaget afirmă că jocul își găsește în tehnica educativă o utilizare de prim ordin în raport cu ansamblul vieții mintale și al adaptării intelectuale.

A.N.Leontiev tratează activitatea ludică ca o perspectivă psihologică prin care este privit jocul ca activitate de exprimare a vieții psihice la vârsta preșcolară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalității în ansamblu.

Pentru perioada preșcolară prin ponderea și locul ocupate, jocul este apreciat de A.N. Leontiev ca formă principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate bio-psiho-socială). În concepția lui A.N. Leontiev jocul se naște din această necesitate obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

Trebuința de mișcare și acțiune;

Trebuința de asimilare a idealului de sine;

Trebuința de valorificare a propriei persoane;

Trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Din faptul că A.N. Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea ne permitem să apreciem că trebuința de asimilare ocupă primul loc.

A.N. Leontiev prezintă corect originea activității ludice ca decalaj între cerințele exprimate față decopil, ale copilului față de mediu și posibilitățile reale de a le face față.

2.2. Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști, dar nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată datorită abordărilor deosebite ale acestei fascinante activități a copilului.

În scopul didactic care ne interesează, se poate pronunța drept criteriu de clasificare a formelor de joc gradul de intervenție a adultului în organizarea și în potențarea influenței educative a jocului. Se pot distinge astfel: jocurile spontane inițiate de copii și jocurile didactice.

2.2.1. Jocurile spontane

O categorie de jocuri spontane sunt cele în care intenția dirijată lipsește cu desăvârșire. O altă categorie cuprinde jocurile pe care, în linii mari și într-o perioadă de timp relativ mare, educatoarea le intuiește ca fiind posibile și necesare pentru copiii cu care lucrează și pentru care pregătește materiale și indirect, conținuturi.

Pentru jocurile spontane, foarte semnificativă este clasificarea pe criteriul evolutiv, făcută de Piaget, conform căreia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul de exersare, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.

Jocul de exersare sau jocul funcțional

Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin joc respectiv achiziție, doar pentru plăcerea de a putea realiza cât mai bine, fără a integra în altă activitate. Exersează mișcarea sărind cât poate de mult într-un picior, aruncând obiecte cât poate de departe, transportă obiectele grele, răvășește obiecte mărunte pentru a vedea ce se întâmplă, cum se mișcă, umple și golește recipiente, frământă plastilină etc. jocul de exersare se manifestă și în plan intelectual: se joacă amestecând silabe și construind cuvinte fără sens, inventează un răspuns sau o poveste pentru a se distra, se străduiește să alcătuiască un șir nesfârșit de întrebări sau de considerații, pe o anumită temă.

Jocurile de exersare, ca orice tip de joc, sunt indispensabile. De aceea ele trebuie tratate ca utile și admirate sau măcar acceptate, nu interzise. Dacă a fost corect educat, preșcolarul, chiar nesupravegheat, face deosebirea între jucării și obiectele cu alte întrebuințări și nu le strică pe acestea din urmă decât rareori.

Jocul simbolic sau de creație

Jocul simbolic, cunoscut în literatura noastră pedagogică sub numele de joc de creație, este jocul prin care copilul redă prin gesturi și cuvinte eventual cu ajutorul unor jucării, obiecte, un aspect al realității. Redarea va fi mai mult sau mai puțin veridică în funcție de reprezentările de care dispune copilul, de mijloacele materiale pe care le are la îndemână. Conținuturile jocului simbolic poate fi extrem de divers. Se oprește însă mai mult asupra a ceea ce i se impune ca fiind mai important: membrii familiei cu activitățile și relațiile lor sunt cel mai des reprezentați în jocul preșcolarilor. Și relațiile dintre educatoare și copii sunt privilegiate în acest joc.

Gradul de complexitate și durata jocurilor simbolice sunt foare variabile.

Se poate relua în forme diferite din punct de vedere al detaliilor, dar progrese semnificative de conținut se înregistrează cam de la un an la altul. De la reprezentarea de activități simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de moduri de întrebuințare a obiectelor, copilul va trece la jocuri cu roluri. Rolul din joc este o în cercare de reconstituire amplă a unei imagini concludente, a unui personaj, prin acțiuni analoge cu ale acestuia, atitudine, exprimări verbale, folosindu-se de unelte, de instrumente specifice de activitatea sa. Planurile preșcolarilor nu sunt complete pentru întreaga acțiune, nici amănunțite. Lasă destul loc pentru improvizație și pentru schimbare. Conținutul jocurilor cu roluri poate fi preluat din viața reală din povestiri sau poate fi inventat, fără multă originalitate.

Jocul cu reguli

Jocul cu reguli are două caracteristici esențiale: existența cel puțin a unei reguli și caracterul competitiv. Regula este o convenție între persoane cu privire la un mod de a proceda sau de a aprecia ceva. Acest tip de jocuri poate fi preluat de la alți copii de obicei mai mari sau poate fi invers – tot de participanții care stabilesc între ei regulile. Apare după patru ani și se dezvoltă deplin după 7 ani. preșcolarii pot practica jocuri cu reguli de mișcare sau intelectuale. Jocurile de mișcare sunt foarte îndrăgite de preșcolari. Posibilitatea lor de a stabili reguli sunt reduse. De aceea jocurile originale cu reguli sunt relativ puține. În grădiniță se practică mai multe jocuri didactice cu reguli. Pe unele dintre ele le decid singuri.

Jocul de construcție

Prin jocul de construcție copilul poate realiza îmbinări fanteziste, poate să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau să încerce să reproducă fidel obiecte respectând proporțiile, detaliile. În primele două cazuri jocul de construcție este apropiat de jocul simbolic, iar în al treilea caz se face trecerea spre muncă. Această formă de joc solicită în special reprezentările spațiale și abilitățile manuale.

Disponibilitățile copiilor pentru joc sunt mari. Materialele fabricate din lemn, mase plastice sau metal sunt foarte diverse din punct de vedere al dimensiunilor și deprinderilor de combinare pe care le presupune. Materialele naturale cele mai diverse pot oferi nebănuite ocazii de ingeniozitate. Educatoarea trebuie să asigure accesul curent al copiilor la materiale multe și diverse, și la spații adecvate pentru desfășurarea construcțiilor.

2.2.2. Jocul didactic

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare este jocul didactic. Jocul didactic este organizat și propus de educatoare. Acesta urmărește realizarea unei sarcini didactice prin acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conținut corespunzător cu respectiva sarcină didactică. Jocurile didactice pot fi foarte diverse.

Jocurile de mișcare organizate de educatoare sunt frecvente în practica grădiniței, ca jocuri didactice cu reguli. Educatoarea poate propune, de exemplu, un concurs de parcurgerea a unor trasee identice de către doi copii, sarcina fiind o bună orientare a copiilor sau depășirea de obstacole cât mai rapid. Alteori, în jocul de mișcare, se împletesc jocul simbolic cu jocul cu reguli. Copiii pot forma un șir de “lupi” și un șir de “oi” care încearcă fiecare să tragă spre sine, peste o linie despărțitoare cât mai mulți “dușmani”. Alte jocuri de mișcare cu subiect simbolic cer perspicacitate și viteză de deplasare ca în cazul “vrăbiuțelor”, care , la semnal încearcă să-și găsească repede un cuib pentru că numărul de cuiburi este mai mic decât numărul de vrăbii. Unele jocuri pot exersa câte o mișcare simplă, prin imitarea unor activități cunoscute, de exemplu: “întinde rufe”, “culege flori” sau succesiunea de mișcări în jocuri cu text și cântec care le cere să mimeze mișcări.

Jocurile didactice intelectuale pot fi și ele diferite:

Jocuri senzoriale de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul altui simț decât văzul;

Jocuri de analiză perceptivă vizuală de reconstituire de imagini din bucățele;

Jocuri logice, de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare a lor;

Jocuri gramaticale, de exemplu “Eu spun una, tu spui mai multe” (pentru exprimarea corectă a pluralului);

Jocuri muzicale de reproducere de ritmuri, de recunoaștere de sunete;

Jocuri de construcții după model etc.

O clasificare a jocurilor o întâlnim și în lucrarea “Să comunicăm cu plăcere!” Editată de Fundația RENINCO sub egida UNICEF. Și anume:

Jocul de explorare: constă în tentativele copilului de a cunoaște lucruri noi din mediul său;

Jocul de mișcare: constă în folosirea corpului în acțiuni care solicită motricitatea, exersând astfel și dezvoltând atât fizicul, cât și psihicul copilului aflat în strânsă cu progresele corporale;

Jocul de manipulare: se referă la manipularea obiectelor din jur, copilul câștigându-și în acest fel o nouă independență în acțiune;

Jocul de socializare: constă în interrelaționarea cu ceilalți prin imitație și comunicare.

Este una dintre caracteristicile jocului la vârsta preșcolară, în raport cu cel al antepreșcolarului;

Jocul de stimulare: menționat și sub numele de joc simbolic, în care copilul își folosește imaginația pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcții;

Jocul de soluționare a problemelor; implică încercarea de a găsi diferite soluții la probleme accesibile vârstei.

Abstractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o sarcină educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea ușoară, cu un joc simbolic și cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează învățarea și plictisesc copiii. Plăcerea cu care participă la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic.

2.3. Natura jocului și eficiența lui

K. Gross a vorbit cu o parțială îndreptățire despre instinctul uman al jocului. În fapt nu doar copiii se joacă, ci și puii animalelor superioare. Jocul nu este deci o excepție. Este mai degrabă o limită. Atât cât te joci atât vei fi. Unde este limita? Desigur în necesitatea de speță. Poate și în cra de grup. Speța poate fi larg depășită. Jocul nu este o relație univocă, izvorâtă din genele umane, ci este o interacțiune. O interacțiune între termeni care trebuie să fie și să fi fost. Cei ai mediului persistă prioritar. Deci trebuie să răspunzi și chiar să interpretezi. Aici este punctul de miracol.

De ce copiii se joacă așa de activ, variabil și “serios”, deci considerent, așa cum caracterizează M. Ralea seriozitatea și acum spunea W. Stern despre joc:”Pentru copii jocurile sunt ocupații serioase, noi am spune vitale.”

Este clar că jocul nu aparține biologiei. Arține unor spețe – cea umană a ieșit din limitele biologiei, pentru că însăși ereditatea nu mai poate fi pusă doar pe seama naturii pure. În ereditatea umană s-a amestecat esențial istoria. Deci în ereditatea umană sunt dați germenii culturii: În ce sens cultură? În sensul depășirii ordinei naturale. Dacă este vorba despre depășire, nu omul este cel ce inițiază depășirea determinismului natural.

Germenii depășirii circuitelor necesare – naturale preced cu mult omul. Mărturie sunt animalele curioase și vagabonde. Sunt cele ce depășesc flagrant necesarul consumului alimentar sau de alt gen specific și caută, se mișcă mereu. Cu alte cuvinte, cu cele de astăzi, sunt animale în căutare de informație.

D.E.Berlyne a definit un concept – cel al curiozității naturale. Îl are câinele și în mare măsură maimuța. La om este frapant. O foarte rapidă trecere de la vedere la privire, de la auz la ascultare, de la tact la palpație, de la mișcare spontană la mișcare dirijată.

Excepția rezultă din luciditatea și din existența și circularitatea socială. Una fără alta nu sunt posibile. Ereditatea organică, umană este în circuit reversibil cu ereditatea culturală. Una fără alta sunt asemenea pozitivului și negativului din curentul electric.

Aici intervine marea discuție despre joc care nu putea să nu fie descifrat teoretic – în ceea ce este dat și în ceea ce este dobândit. Practic însă nu se poate despărți datul de dobândit, pentru că primul îl condiționează pe celălalt. Numai că, si specia eternă, nimic nu este doar dat, totul este dobândit.

Stanley Hall a crezut că oferă o soluție când, aplicând principalul lui Hoeckel “ontogenia repetă filogenia”, a afirmat că în joc sunt succesiv schițate ocupațiile, pe care le-a exersat, în diverse epoci, omenirea. Copilul repetă cumva în jocurile sale acțiunile de culegător, vânător, apicultor etc. este prea vizibilă însă dependența conținuturilor jocurilor de cultură contemporană pentru că teza lui St, Hall să poată fi susținută consecvent.

În jocuri există desigur o evoluție de la simplu la complex, ceea ce permite și o detașare de stadii și modalități ale jocului. Ceea ce caracterizează însă jocul sub raportul conținutului său nu este fixitatea, rigiditatea, ci, mai degrabă, variabilitatea. Jocul apare ca o disponibilitate, o activitate lipsită de utilitate practică, deci gratuită. Exersarea disponibilităților ludice prezintă însă un inters vital.

Prin joc funcțiile senzorio-motorii și verbale se activează și se dezvoltă. S. Freud notează și efectul de catharsis prilejuit de joc. În orice caz jocul nu apare ca fiind orientat spre trecut, ci spre viitor. Prin joc viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază chiar jocul ca îndeplinind în viața copilului de 207 ani același rol ca și munca în viața adultului. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă.

Este suficient să amintim concentrarea copilului prins de joc, ca și gravitatea cu care el urmărește respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câștiga, pentru a înțelege că în viața copilului jocul este un fapt esențial.

Jocurile sunt la adulți și la tineri activități regresive menite să-l distrugă pe subiect de la preocupările sale grave, de la ocupațiile sale obositoare. Pentru copiii preșcolari jocurile nu suntg însă distracții, pentru că ocupă un loc central în viața lor, uneori se pare că alte activități obligatorii îi distrag de la ceea ce este pentru ei cel mai important – jocul. Ceea ce reunește însă jocurile copilului cu cele ale adultului este sentimentul de plăcere provocat de joc.

Un joc nu poate produce efecte penibile, dezagreabile, fără a-și pierde calitatea sa specifică de joc. Tocmai de aceea jocurile, deși implicăfrecvent eforturi, nu obosesc sau cu greu generează un simțământ al oboselii.

Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd și măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc. Într-un fel, jocul, deși activitate ce nu exclude dificultățile, apare și ca o formă de odihnă. Pentru că presupune activitatea liberă a unor funcții ce nu sunt solicitate în alte condiții H. Spencer găsea izvorul jocului în excesivul activism al organismului tânăr. Se pare că cheltuiala plăcută a unor energii stabilește echilibrul organismului tânăr, generând stări de beatitudine.

Elanul jocului se cere imeprios a fi consumat. Pentru că jocurile fac parte dintre acele activități ce-și au în sine înseși justificarea. Copiii se joacă pentru a se juca. Acțiunile ludice sunt intrinsec motivate sau proprimotivate. Psihologic, intervenția unei motivații externe, a unor scopuri utilitare, face jocul inautentic. Singurele scopuri admisibile sunt cele educaționale și acestea din partea adultului care organizează jocurile și construiește jucăriile. Pentru copil jocul este resimțit numai ca interesant, atractiv, frumos.

Întrebările cu privire la baza neuropsihologică a jocurilor nu au putut primi un răspuns satisfăcător atâta timp cât a fost vizat numai un grup limitat de mecanisme. Jocul reprezintă în fapt un stadiu și o latură a tuturor conduitelor, deci a tuturor sistemelor reflexe din care se încheagă activitatea nervoasă superioară.

Desigur jocul se constituie precumpănitor în câmpul reflexelor de orientare – investigație ale activității exploratorii și simbolice. Acestea sunt însă implicate în toate conduitele, iar jocul va fi deci un nivel, o formă a tuturor conduitelor motorii sau intelectuale.

Reacțiile circulare sunt la baza actelor propriu-zise. Sunt reacții ce se întăresc și se dezvoltă alimentându-se din propriile lor efecte. M. Wollton arată că jocul copilului este asemănător unei investigații animate și agreabile în care funcțiile psihice se dezvăluie în toatș bogăția lor. Nu numai că se dezvăluie, dar se și construiesc progresiv prin in tegrarea operațiilor în acțiuni tot mai complexe.

Jocul este interpretat unilateral dacă este socotit doar o “explozie” a forțelor psihice ale copilului în creștere sau un act de imitație impus de modele, forțat de acestea. Real, între tendințele de extrapolare ale subiectului și modelele ce se impun prin autoritatea lor umană este o interacțiune. Imitația nu este decât scurt timp spontană. Ea devine apoi captivantă și deliberată. Copilul se realizează prin sine, prin imitarea celor deja realizați. Aici nu încap calcule și tendințe de profit așa cum, antropomorfic, socotesc unii autori. Copilul devine el însuși prin alții. Obiectiv nici n-ar putea altfel.

Jocul este o școală, o școală deschisă, și cu un rogram tot ade bogat, precum este viața. De la expansiunea mișcărilor ce creează câmpul ambiant se trece la acte instrumentale și apoi la solicitări de relați și la acte simbolice. Desigur, în joc este rezumată o istorie. Dar și mai sigur, prin joc se realizează o intrare în istorie.

Jocul este “calea magistrală” a socializării. Subiectul acțiunii devine subiect al rolurilor, bazat pe un statut.

H. Wallon susține că una din cele mai importante performanțe ale jocului este trecerea de la jocuri la simbol. Cu alte cuvinte, jocul mijlocește geneza reprezentării. Un obiect dobândește o altă semnificație decât cea pe care o prezintă direct. Prin asociere, obiectele jocului devin evocatoare. Ele semnifică ceea ce rezultă dintr-un rol. Aici modelarea socială și progresia epistemică se intercondiționează.

Un obiect este semnal al altuia conform unui program după care copilul îndeplinește o funcție imitată. Imitând rolurile, subiecții ajung să-și interiorizează imitația obiectelor și astfel să reprezinte. D. B. Elkonin consideră că simbolul rezultă din interiorizarea acțiunilor.

Contemporan s-ar putea vorbi de condiționarea unui rol în raport cu un obiect, ceea ce se interiorizează este o funcție a unui obiect în legătură cu un altul, scaunul, semnificat ca un obiect de călărie, deci ca un cal.

Trecerea de la jocurile dinamice sau funcționale la cele tematice și cu roluri este deci mijlocită de asimilare concomitentă a acțiunilor și corelațiilor sociale, a unor statute și roluri.

În joc copiii își modelează activ achizițiile, am putea spune că real, aici în joc, ei intră deplin în stăpânirea unor scheme de acțiune și raportare. Aceasta înseamnă însă și un început în constituirea eului. Jocurile cu roluri sunt obligatorii și colective și favorizează discriminarea eu – tu – el. Acțiunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite. L. V. Manilenko remarcă la preșcolarii mici și mijlocii influența decisivă a jocului în conducerea și luarea în stăpânire a propriului comportament. Copiii învață să-și stăpânească tendințele ce contrazic normele jocului, să-și subordoneze motivele pe bazele altora superioare și devin conștienți de propriile dorințe pe care le obiectivează prin scopuri. Totodată, jocul cu roluri și reguli obligă la aprecierea altora și la aprecierea de sine. Întrucât regulile sunt solidare cu rolurile copilului se familiarizează cu lumea valorilor, el trece treptat de la morala meteronomă și situațională la cea autonomă, generică și interiorizată (J.Piaget).

S-ar putea obiecta că relațiile în care se angajează copiii prin joc sunt imaginare și deci respectarea anumitor norme ca și defavoarea celor ce le încalcă nu este legată de eficiență. Nu trebuie să se uite însă că normele ce reglează jocul sunt împrumutate din sfera socială și exersându-le, copiii le vor regăsi acolo, în viața socială. Apoi, imaginarul la care copiii ajung prin joc nu trebuie să fie echivalentul cu imaginarul adultului. La copiii angajați în joc (deci motivați pentru aceasta), însă imaginarul este o convenție, o regulă a jocului deci o dimensiune a acestuia. După cum observă P. Janet, deși copiii sunt sincer atașați de rolurile asumate, ei nu confundă grosier rolul cu fantasticul. Dimpotrivă, în joc învață să le discrimineze, dar și să le asocieze. H. Wollon socotește că, în joc, copilul întotdeauna alternează închipuirea cu observația.

Dacă ei nu le amestecă, așa cum deseori se pare, nici nu le separă cu totul. Fiind absorbit fie de închipuire, fie de observație, copilul niciodată nu se distrage de la una în prezența celeilalte. Dacă observațiile copilului se produc în afara oricărei închipuiri, în schimb construcțiile sale imaginare sunt saturate cu date ale observației. Odată cu aceasta este de notat năzuința copilului de a da jocului un caracter realist, de a-i conferi verosimilitate.

Aceeași notă de autentic este încercată și în planul trăirilor afective. Respectarea regulilor și normelor este considerată un fapt normal și necesar, așa cum este și în viață. Copiii își însușesc nu numai schițele de reguli, ci și motivele ce le susțin. Deci modelarea morală tinde să se împlinească , la nivelul corespunzător vârstei. În legătură cu aceste fapte de primară integrare sociomorală se pune și problema competiției, a reușitelor care, deși simbolice, sunt trăite la nivelul triumfului, el eșecurilor ce produc suferinte veritabile. Expansiunea rolurilor prin inițiativă va adăuga jocului o notă creatoare. În raport cu persoana copilului jocul este însă întotdeauna creator. Am condiționat jocul ca realitate psihocomportamentală de o motivație intrinsecă și de un continuu fond emoțional stemic, de plăcere, satisfacție. Totuși, treptat pe măura complicării jocurilor, intervin și motive indirecte, interdicții, supuneri la reguli. Este ceea ce, după opinia noastră, marchează tranziția de la jocul pur la alte activități complexe cum sunt învățarea și munca.

Nu este însă învățare decât în forma latentă, implicită a acesteia și nu este încă muncă, pentru că efortul deja prezent nu este resimțit ca atare și raportat la un scop util. cu toate acestea, înăuntrul jocului se pregătesc condițiile pentru învățarea reactivă și pentru conduita efortului. Cu alte cuvinte, jocul poartă în sine germenii propriei depășiri și angajări pe alte planuri de acțiune.

Filonul conduitei ludice se va prelungi însă mul dincolo de limitele copilăriei.

Nu este însă același joc. Capacitatea de transpoziție și traumatizare pe care o dovedesc copii în joc nu se va menține și dezvolta decât la unele persoane, la artiști, și aceasta ca o funcție parțială, riguros delimitată.

În schimb, la adulți, conduitele ludice vor fi cu adevărat gratuite, întrucât nu mai sunt vitale ca la preșcolari. Este și ceea ce determină includerea conduitei ludice a adultului în diapazonul disponibilităților sale creatoare.

2.4. Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la vârstă preșcolară mică

La vârsta preșcolară se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului.

Un loc important în viața copilului îl ocupă,printr-o puternică influiență asupra conduitei lui,emoțiile și sentimentele preșcolarului,însoțite de toate manifestările acestora,fie că este vorba de jocuri,de activități educative, de cântece,fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți.

Nu este suficient să dezvoltăm abilitățile intelectuale ale copiilor. Studiile în domeniu, care au urmărit copii de diferite vârste, au indicat faptul că abilitățile copiilor de a-și conștientiza trăirile emoționale, de a le deține în mod adecvat sau de a-și face prieteni, sunt cel puțin la fel de importante ca și abilitățile intelectuale (inclusiv pentru reușita la școală).

În cadrul interacțiunilor zilnice, copiii își dezvoltă și recunosc abilitățile socio-emoționale. Ei învață despre:

Abilități necesare pentru a lega prietenii (de ex. cum să se alăture altor copii care se joacă, cum să ceară și să împartă jucăriile, cum să ofere ajutor altora, cum să își ceară scuze etc);

a-și înțelege emoțiile – să identifice și numească emoțiile proprii (de exemplu bucuria la primirea unui cadou, supărare atunci când ne doare ceva etc.)

gestionarea furiei;

rezolvarea problemelor apărute în contact cu ceilalți (să își definească problema, să caute și să aleagă soluții adecvate).

Preșcolarii înțeleg emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce duce mai ușor la rezolvarea conflictelor. După caz, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot arăta propriile emoții în diverse situații sociale pentru a micșora efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.

Copiii, începând cu vârsta de 2 ani până pe la 4 ani,încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă manifestă și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și bucurie). Copiii, la această vârstă au accese violente de furie și teamă de separare.

Educatoarele trebuie să știe cum să determine exprimarea sau inhibarea emoțiilor la copii. Mimica emoțională a educatoarelor devine un model pentru copiii preșcolari, în ceea ce privește exprimarea emoțională.

Dacă educatoarea ,de exemplu, exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor manifesta și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.

Modul în care adulții discută problemele legate de emoții poate transmite sprijinul și acordul lor și poate contribui la conștientizarea de către copil a diverselor stări emoționale pe care le încearcă.

Cadrele didactice care sunt de părere că emoțiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot îndemna copiii la ideea că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

Copiii sunt la vârsta la care învață despre emoții și nu știu denumirea acestora.Asfel, am folosit reflectarea sentimentelor. Decât să întreb copilul cum se simte, răspunsul lui fiind fiind “nu știu”, am încercat să identific emoția copilului și apoi să o “traduc” acestuia sub formă de întrebare sau afirmație. Ex: copilul spune: “Nu pot să mă descalț!”, traducerea: “Cred că ești agitat” sau “Ești supărat?”.

Pe parcursul anumitor activități,am observat că preșcolarii sunt mai direcți în denumirea emoțiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust. Fără o denumire verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție. Cuvintele ce denumesc emoții pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în parte la stări emoționale interne, neobservabile.Educatoarele trebuie să încurajeze tot timpul copiii să folosească anumite cuvinte și expresii ce denumesc stări emoționale. Atunci când un copil trăiește o emoție foarte mare trebuie întrebat cum se simte… (Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu păpușile?). Astfel ,copiii vor învăța că este normal să -și exprime diverse emoții și să vorbească despre ele.

Pentru manifestarea empatiei este necesară abilitatea de a descrie și înțelege emoțiile celorlalți.Atunci când empatia este exprimată la un nivel mediu, ea conduce la simpatie.

Când vorbim cu preșcolarii despre emoțiile altor persoane sau a unor personaje din povești,le putem oferi alegerea de a conștientiza rezultatele comportamentale,pozitive sau negative,ale acestora în plan social (Cum că s-a simțit Capra când a aflat că Lupul i-a mâncat iezișorii?; dar Scufița Roșie când a venit Vânătorul să o salveze?),etc. Pentru a stabili comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți.

Dacă ,unii copii prezintă emoții negative puternice și nu se pot adapta la emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta într-un mod nefiresc prin exteriorizarea emoțiilor negative. Mai mult, copiii care sunt capricioși sau au înclinații spre emoții negative, precum furia, sunt mai puțin legați de cei cu aceleași trăiri, decât copiii care nu au această caracteristică.

Am dat câteva exemple de jocuri desfășurate la grupa mică (copii cu vârste cuprinse între trei și patru ani), prin care copiii au fost învățați să descopere și să exerseze diferite tipuri de emoții.

“La spălătoria de mașini”

Copiii aleg cartonașe cu fețe umane reprezentând diverse stări afective: bucurie-veselie, tristețe-supărare. Fețele vesele se așează pe două șiruri. Printre cele două coloane vor trece copiii care și-au ales fețe triste. Acestora din urmă li se vor adresa din partea colegilor veseli cuvinte de laudă pentru a le pune în valoare calitățile, îmbrățișări, strângeri de mână, toate acestea cu scopul de a li se schimba starea. După care, fiecare copil care intră “murdar”la spălătorie, după un proces de “spălare” iese “curat”.

“Călătoria cu surprize”

Acest joc senzorial este foarte amuzant și plăcut pentru copii. Putem alege diverse teme: o călătorie în junglă în care vă întâlniți cu tot felul de animale, o călătorie subacvatică, schimbările vremii, prepararea unei prăjituri. Spatele copilului va deveni locul unde se petrec toate aceste “călătorii”. De exemplu, pe spatele lui pot trece elefanți, șerpi, broscuțe, iepurași, antilope și tigrii fioroși,motănei drăgălași. Sau poate simți apa și valurile cum îl ating, peștișori și steluțe de mare. La fel, poate să picure, apoi să plouă abundent, cu fulgere și tunete, pentru ca la sfârșit să apară soarele și curcubeul. După aceea, îi putem propune copilului să vă facă el masaj alegând una dintre teme sau chiar să inventeze o călătorie nouă dacă dorește. În acest mod, copilul învață să își împartă energia și felul în care atinge, poate diferenția tipurile de atingeri, înțelege când apasă prea tare și îi poate provoca durere celuilalt, își dezvoltă imaginația,etc.

Fiecare copil este diferit,unic și nu poate fi comparat “decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de siguranță, de îngrijire,mângâiere și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un prieten în adult care să-i sprijine și chiar au nevoie de un anumit ajutor din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență. “Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în devenire…”

CAPITOLUL III

INFLUENȚA ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ

LA DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPILULUI

Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actul al lumii contemporane

Etimologic, cuvântul “educație” provine din latinescul educo, educere, termen care în limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. În primul rând el desemnează acțiunea de “a scoate din”, “a ridica”, “a înălța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare, transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobândită pe parcurs) la alta, nou-formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În planul al doilea, același termen indică acțiunea de “a crește”, “a îngriji”, “ a hrăni” (plante, animale,oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice, biologice), dar cși îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.

Educația este un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formii și dezvoltării însușirilor intelectuale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, p.ext., ale oamenilor, ale societăți etc.: A face educația cuiva = a educa pe cineva.

Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și a progresului acesteia.

Emoția (în franceză émotion, italiană emozione, engleză emotion http://ro. wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie – cite-note-dex-0 )este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.

Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea competentelor de viață.

Educația socio-emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor emoționale și sociale ale individului. Ne referim aici la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege,a exprima și a-și regla emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițiere și menținerea unei relații și integrarea într-un grup (social, profesional, comunitar etc).

În contextul tezei de doctorat, operăm cu urmșătoarea definiție de lucru: educația socio-emoțională a preșcolarilor reprezintă totalitatea activităților de învățare (termen folosit în sens larg) în care sunt implicați aceștia în vederea asigurării premiselor și condițiilor de apariție și manifestare a comportamentelor sociale și emoționale dezitrabile la această vârstă, comportamente care vor reprezenta fundamentul comportamentelor lor sociale și emoționale viitoare, precum și al conduitei lor sociale și emoționale.

Obiectivele și principiile educației socio-emoționale

Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică, afectivă, cetățenească, pentru democrație, educația pentru dezvoltare durabilă, ne-a permis formalizarea următoarelor principii și obiective specifice educației socio-emoționale.

Principiile educației socio-emoționale:

Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive ale educabilului în vederea înlăturării aspectelor negative;

Principiul individualizării educației socio-emoționale în funcție de structura personalității fiecărui copil și de particularitățile de vârstă în context educațional și domeniu socioprofesional;

Principiul interdisciplinarității și al învățării integrate;

Principiul corelării între nevoile de educație la nivelul grupului și cel al ofertei educaționale a profesorului;

Principiul asigurării calității în educație.

Obiectivele educației socio-emoționale:

Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ca fundament al formării unei abilități sociale;

Creșterea capacității de adaptare la cerințele școlii și ale societății;

Dezvoltarea unor abilități intra- și interpersonale care să faciliteze reușita în viață;

Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice și/sau stresante;

Creșterea sănătății mentale și reducerea riscului apariției devianțelor comportamentale.

3.2.1. Problematica programelor de educație emoțională și socială. Aspecte generale.

Programele care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenței emoționale intră sub incidența unui termen umbrelă – Programe de Dezvoltarea Abilităților Sociale și Emoționale. Acest termen oferă o bază conceptuală comună pentru programe care vizează o gamă variată de obiective. Programele se referă la cunoștințe, comportamente, abilități și competențe pe care copiii le achiziționează prin educație emoțională și socială.

Programele curente de intervenție în dezvoltarea emoțională și socială țintesc o plajă largă de obiectivele comprotamentale. Acestea sunt:

îmbunătățirea abilităților sociale, de comunicare și de viață (strategii de rezolvare de probleme, abilități de comunicare asertivă);

modificarea tehnicilor de autoreglare emoțională și de gestionare a emoțiilor negative;

stabilirea și menținerea unor bune relații în grupul de covâstnici;

adoptarea unor strategii adecvate de rezolvare a conflictelor;

adoptarea unor comportamente de menținere a stării de sănătate (prevenirea consumului de alcool, tutun, substanțe ilegale);

adoptarea unor alternative comportamentale sănătoase pentru reducerea comportamentelor agresive;

dezvoltarea stimei de sine;

îmbunătățirea exprimării verbale.

Îmbrățișăm ideea că promovarea educației emoționale și sociale trebuie să vizeze orice vârstă, urmând principiul învățării permanente, pe tot parcursul vieții, întrucât niciodată nu e prea târziu să devenim conștienți de propriile emoții și sentimente (devenind capabili de autocontrol), precum și de cele ale celor din jur.

3.2.2. Influențele educației socio-emoționale asupra individului

Abilități sociale și performanțe academice la copii (Eisenberg et al.2000)

Ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală.

Previne apariția problemelor emoționale și de comportament.

Asigură adaptarea la vârsta adultă.

Relații sociale bune la vârsta adultă.

Relații mult mai bune în relația de cuplu și cu ceilalți membri ai familiei

Performanțe mai bune la locul de muncă.

Starea de bine fizică și psihică.

Comportamente fizice sanogene.

Importanța educației socio-emoționale la vârsta preșcolară

Pe tot parcursul vârstei preșcolare se produc schimbări majore în viața afectivă a preșcolarului.

Pentru a favoriza o bună adaptare scială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător.

Conținutul educației socio-emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului preșcolar

Educația socio-emoțională are un conținut preponderent social, determinat în mod special de raportarea fiecăruia dintre noi la sine și la societate. Prezentăm mai jos câteva caracteristici ale conținuturilor educației socio-emoționale;

La nivel macrostructural depinde și derivă din finalitățile educației: ideal educațional, scopuri și obiective educaționale, regăsindu-se în planurile de învățământ, programe școlare etc;

La nivel microstructural se regăsește în conținuturile învățării, obiectivele de referință, operaționale, competențe generale și specifice;

Se află în interrelație și interdependență cu celelalte componente structurale ale curriculumului educațional ceea ce ne permite să spunem (conform lui M. Ionescu, 2007) că poate fi o componentă a curriculumului educațional;

Depinde de nivelul de dezvoltare socială a unei țări, culturi etc;

Include acțiuni educative formale, nonformale și informale, fiind astfel parte a conținuturilor generale ale educației;

Cuprinde valori autentice afective și sociale specifice unui tip de cultură;

Se dezvoltă funcție de dinamica societății și de progresul științelor, în special al științelor educației;

Rezultatele obținute în cadrul educației socio-emoționale nu coincid în totalitate cu rezultatele obținute în pocesul de educație, dar au influență asupra rezultatelor academice;

Are influență majoră asupra formării și modelării personalității copilului/elevului.

Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte de referință adulților care interacționează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic, părinte/susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a acestuia.

Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:

Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală,

Dezvoltarea socio-emoțională,

Capacitășți și atitudini în învățare,

Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii-scrierii,

Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională putem spune că aceasta vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii. În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jurul lor.

Dezvoltarea socială: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea componentelor prosociale.

Dezvoltarea emoțională, dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.

Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca toate demersurile instructiv-educative să se focalizeze pe:

formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate;

acceptarea și respectarea diversității;

formarea comportamentelor prosociale;

recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;

dezvoltarea conceptului de sine.

Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale la preșcolari.

Abilități emoționale

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie.

Prezentăm mai jos care sunt competențele emoționale specifice și comportamentele pe care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă, comportamente care prezintă relevanță specială în contextul cercetării noastre – a se vedea ipoteza cercetării .

Tabelul 1. Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară

Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv.

Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în grădiniță; strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.

Abilități sociale

Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament: astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.

Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.

Tabel 2. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară

3.5.3Modalități de realizare a educației socio-emoționale

în practica didactică din grădiniță

În vederea realizării obiectivelor educației socio-emoționale, a formării abilităților și educării unui comportament corect din punct de vedere socio-emoțional, educatoarele de la grupele de copii preșcolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variantele următoare:

Integrarea conținuturilor educației socio-emoționale în toate categoriile de activități de învățare ce se desfășoară în grădiniță. Predarea/învățarea integrată în grădinițele din România, susținută de toate documentele curriculare în vigoare, poate constitui o oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educația socio-emoțională.

Implementarea unui program la nivel național de educație socio-emoțională a copiilor preșcolar, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, alta de intervenție și a treia de evaluar, a cărui grup țintă să fie copiii preșcolari, părinții și educatoarele.

Elaborarea și desfășurarea unor activități opționale la nivelul grupelor, specific domeniului de educație socio-emoțională, având conținuturi specifice.

Derularea unor proiecte complemetare activităților curriculare, cu accent pe activitățile extrașcolare și de voluntariat, cu accentuat caracter socio-emoțional, în parteneriat cu școala, părinții și comunitatea.

Marcarea unor evenimente din viața copiilor în care sunt introduse elemente ale educației socio-emoționale. Întrucât evenimentele în viața fiecărui copil nu se desfășoară după o planificare anterioară, această strategie poate fi adoptată ocazional.

Cadrul didactic și grupul de covârstnici – factori de socializare

Intrarea în grădiniță – pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. Copilul care trece pentru prima oară pragul grădiniței, părăsind universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă era singurul reprezentant al generației sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni și de importanță diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinți, printr-o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într-un mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să-i răspundă.

Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantități excesive de informări noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima dată. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare.

Grădinița este un cadru grupal mai larg decât familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesită noi solicitări de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situații; fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igienă și modul de a mânca astfel încât toate acestea solicită eforturi de adaptare. În fața tuturor acestor lucruri neobișnuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevărul absolut se clatină și se trezește, singur, fără “armură”, într-o lume care nu se bucură de nici o prejudecată favorabilă.

Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el este reprezentată de adaptarea la 3 planuri ale conduitelor: planul deservirii; planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduita de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale, copiii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, grădinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care treptat se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine generează reacții afective variate: unii se adapterază rapid, alții dificil sau chiar deloc.

Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil m ai ales dacă educatoarea înțelege “mica dramă”care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.

Rolul cadrului didactic este esențial întrucât educatoarea este principalul intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea – privilegiată din plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializării de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, în sensul că preșcolarul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele două medii educaționale reprezentate de părinți și educatoare depin de dezvoltarea viitoare a copilului.

Competențele pe care trebuie să le aibă cea care va continua activitatea de modelare a personalității preșcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana și anume:

-în primul rând cadrul didactic să fie o persoană căreia să-i placă copiii. Evident, nu în declarații sau efuziuni sentimentale față de copil atunci când părinții sunt de față, ci trebuie să-i placă acești copii de zi cu zi – nu copiii ideali , ci copiii așa cum sunt ei, cu felul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului astfel încât nu trebuie să privească în termenii de “copil bun”sau “copil rău”ci, coordonându-și eforturile cu părinții, să lupte împotriva atitudinilor greșite, dacă acestea există.

-cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută, instructiv, un model pentru a-l imita), cât și pentru părinții acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulți, îi observă și ascultă ce spun ei. Deși familia continuă să aibă cea mai puternică influența asupra copilului, în perioada frecventării grădiniței părinții trebuie să accepte faptul că și alți adulți devin importanți pentru el și că acest lucru nu înseamnă că dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul și-a extins aria de socializare, a înțeles și a acceptat și existența altor reguli decât cele ale familiei și încearcă să se adapteze lor. Ar fi o greșeală ca părinții, simțindu-și autoritatea “știrbită” să insiste impunându-și părerea în dauna cerințelor educatoarei căci nu ar reuși decât să diminueze autoritatea acestuia în fața copilului, creând confuzie și tensiune. Și părinții, și educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale;

-cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaștere teoretică și practică a copilului și copilăriei, folosind această știință pentru a promova dezvoltarea sănătoasă a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizări, pentru a crea o ambianță favorabilă susținerii acestor eforturi;

-o altă calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă față de familie trebuie să vadă întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoască situația familiei și influențele ei asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viața familiară sau emiterea de critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte și acțiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia și pentru depășirea diferitelor greutăți ce pot apărea datorită schimbărilor fizice și psihice interente unei dezvoltări normale.

Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundară, cercetările de până în prezent au evidențiat intensificarea tendinței copilului preșcolar de a contacta alți copii de vârsta lui și importanța grupului de covârstnici care, la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului pentru ucenicia sa socială.

Instalarea și ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al preșcolarității pentrui că aceste legături își lasă amprenta asupra reușitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educația preșcolară trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstinici, să le dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiții favorabile construirii unei rețele de legături între copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-și evalueze capacitățile și limitele, să-și formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupuri și, în general, în societate.

Limitată la cercul familiei în primii 3 ani de viață, lumea copilului se lărgește treptat, incluzând caracteristicile noii comunități în care trăiește. Relațiile care se leagă în timpul preșcolarității, cu ființe care nu aparțin cercului său de familie, influențează procesul de conturare a imaginii și conștiinței de sine, aprecierea pozitivă a celorlalți conduc e la îmbogățirea eului. Unii autori consideră simțul originar al eului ca fiind constituit în mare măsură, di atitudine, cuvintele și gesturile celorlalți, pe care copiulul le percepe, le imită și cărora le răspunde: “simțul eului este un produs al comportamentului celorlalți față de el”. Pentru că nu deține, pe deplin, sentimentul eului, nși mai ales pentru că fantezia și realitatea se contopesc, iar ficțiunea domină viața jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalți trebuie să răspundă nevoilor lui.

Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de interacțiune eu-celălalt în urma căruia copilul ajunge să cunoască ceea ce se așteaptă de la el. La începutul perioadei preșcolare se observă o tendință netă de suprapreciere – în absența reperelor de comparație, copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădinița oferă spațiul social de comparație prin intermediul grupului de egali și a activităților comune ajungându-se astfel la cunoașterea de sine și de celălalt și la scăderea acestei supra-aprecieri. Integrarea în acest grup completează imaginea de sine și modul în care se raportează la cei din jur.

Grupul de egali – considerat o formă de socializare secundară, deoarece îi oferă copilului posibilitatea de a se manifesta spontan și natural: copiii interacționează unii cu alții dând naștere sentimentelor de prietenie și unor legături emoționale speciale astfel încât se realizează contacte sociale în măsura mai mare decât cu adulții. Din acest moment copilul se desparte lent de familie, iese din “cochilia”protectoare a acesteia pentru a-și face “ucenicia” vieții în societate, constituindu-și propria realitate.

Preșcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se formează atitudini și experiențe emoționale cu legături afective puternice, suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfăcute necesitățile de apartenență și stimă, de siguranță, se realizează maturizarea afectivă și caracterială, se cristalizează configurații comunicative.

Fiind pus în legătură cu copii de aceeași vârstă, întreg sistemul de relații cu cei din jur se modifică. Rolul acestor interacțiuni este foarte mare în ceea ce privește apariția unui climat socio-emoțional favorabil desfășurării unor activități și, mai important, se repercutează asupra personalității copiilor, conducând fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare, la închistare în sine.

Viața colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie în întrecerea cu ceilalți ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile și reversibile: “a da/a primi, a ajuta/a fi ajutat”, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezintă chintesența experienței colective a fiecăruia și a tuturor.

Fomele de activitate ale preșcolarului

După vârsta de 3 ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitățile proiectate, în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional c u altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea și socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.

Metoda principală de educație a preșcolarului este jocul. Ca mod de activitate natural, în perfectă concordanță cu celebra definiție dată de E. Claparede copilăriei: “copilăria e făcută pentru a te juca”. E. Conchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are un alt scop în afară de el în suși, activitate caracterizată de 4 aspecte importante:

atitudinile și motivațiile copilului: copilul se joacă în mod natural, pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivație intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută și oferă întărire prin ea însăși și nu prin obținerea unui anumit lucru.

Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul adulților și depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, în general, în “a face lucruri”decât în “a produce” ceva, aici diferențiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleași activități ca și jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câștig în urma activității.

jocul seamănă cu activitățile de zi cu zi și diferă de acestea prin faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate.

Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de exemplu, dar prin faptul că zâmbește sau râde, pare să comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”.

Jones, 1976, a observat prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activității deși, la prima vedere par la fel, fața este elementul ce distinge cele 2 situații – copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.

jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin observarea activității: sunt reguli ce nu există în afara activității de joc.

Cercetările au arătat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali și sănătoși, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esențial plăcut și este asociat cu efecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului și se relaționează excelent cu alte arii ale vieții cum ar fi dezvoltarea socială, emoțională și a creativității.

Rolul și importanța acestei activități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulți cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetări ce au elaborat mai multor teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:

Teoria psihanalitică:

Sigmund Freud și Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientări, au pus accept pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permit copilului să se confrunte cu situații problemă dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaștere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor și temerilor. Cadrul creat de joc conferă copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibiulitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie , fiind și o ocazie pentru catharsis – sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în timpul jocului.

Teoria behavioristă:

Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care copilul le învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamănă din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație și învățare pe bază de modele. Jocul este activitatea în cadrul căruia poate încerca cu siguranță comportamente și roluri sociale noi.

Teoria cognitivă:

Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcție dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natură mentală. La preșcolar gândirea se structurează prin apariția judecăților, raționamentelor, se dezvoltă operațiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acțiuni mentale ce duc a diversificarea conduitelor practice.

Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme de acțiune practică și mentală care conduc la dezvoltarea personalității, investighează legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, identificând 4 tipuri majore de joc: jocul funcțional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul este atras de formă, aspectul și dimensiunea jucăriilor.

Jocul constructiv și dramatic în perioada preoperațională și jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative pentru creșterea interacțiunilor sociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria cognitivă a jocului susține că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitatea de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.

Deși teoriile diferiților autori în legătură cu semnificația jocului la copil propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuție interesantă referitoare la aceste activități ale copilăriei.

Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă și competența lui psiho-emoțională și satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității.

Modalitățile de organizare a activităților în spațiul grădiniței țin cont de faptul că preșcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și dezvoltarea personalității.

Vârsta preșcolară reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului astfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru aceștia, condiție ce se îndeplinește prin: crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului și prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.

În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractivă, realizând, în practică, dezideratul învățării prin joc, prin organizarea de ac ptivități create de adulți, în acest scop. Eficiența educativă depinde de felul în care se asigură concordanța între tematică, subiectul acțiunii și nivelul de dezvoltare psihică, vârsta și structura internă a personalității. Tocmai pentru acest motiv activitățile desfășurate în grădiniță copiii care se încadrează în nivelul 3-5 ani sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani și vizează pregătirea pentru școală, ambele categorii de activități, având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială și emoțională viitoare.

Mijloacele principale de educație sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitățile libere sau cele comune, desfășurate fie ca activitatea cu toată grupa, fie ca activitățile cu grupuri mici de copii, în care esențialul este crearea unui mediu stimulativ și interesant pentru copil.

Activitățile au o structură specifică ce include sarcina didactică – probema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însușindu-și în acest mod anumite cunoștințe sau deprinderi, regulile și elementele de joc, toate în concordanță cu nevoia de creație și de exprimare personală, de o mare profunzime în acest moment.

Educația preșcolarului vizează 3 aspecte esențiale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea intelectuală și cea școlară, realizate în special prin educația simțurilor cea a imaginației și cea a caracterului.

Educația senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie exersate toate simțurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind capabilă să diferențieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se contureze.

Atingerea, pipăirea obiectelor concrete și “lecțiile bazate pe lucruri” îl apropii pe copil în lumea fizică, îl conectează, îl învață pe copil multe lucruri despre corpul său, simțurile sale, lucrurile care îl înconjoară și îl învață, totodată, și cum să controleze aceste activități senzoriale. Pentru o astfel de educație copilul este plasat în situații reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce include orice deprinderi pe c are copilul este motivat să o învețe, se foloses exerciții senzoriale (care implică memoria, judecata și fantezia), exemplu de explorare a tot ceea ce îl înconjoară iar rezultatul acestora se concretizează, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea și dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare și prindere, coordonarea mișcărilor și chiar antrenarea pentru activități creatoare.

Dezvoltarea fizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfăcută nevoia de mișcare prin activități variate – jocuri în aer liber, activități specifice de educație fizică și sport sau dans, jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilăriei și este practicat cu plăcere la toate vârstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor într-un anumit context, care reflectă, de obicei, fragmente din viața reală astfel încât ocurile sunt construite pe conflicte arhicunoscute (între animale mai puternice și animale mai mici dar mai rapide), sau se bazează pe o tematică socială , pe acțiuni din viața oamenilor.

Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă și vizuală a preșcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete și mai fericite ale personalității sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru excepțional la această vârstă: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor activități în mod conștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite aptitudini motrice, lărgindu-și astfel sfera comportamentală.

Dezvoltarea fizică implică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea musculaturii fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat în scriere și citit. Desenul și grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodată utile pentru cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge – prin desen și modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltarea fizică.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse, prin educarea imaginației, esențială pentru că imaginația reprezintă, prin excelență, calitatea umană care îl deosebește pe om de animal mai net decât inteligența.

Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficțiunea, inventează și este încântat de ceea ce inventează. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipă, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mișcări de extaz astfel încât frustarea de această activitate înseamnă a renunța la valorificarea posibilităților pe care aceasta le oferă.

Activitățille artistico-plastice, jocul imaginativ prezintă valențe intelectuale și creative multiple: “descătușează” imaginația copilului și îl ajută să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ (simbolic) oferă oportunitatea de a practica și înțelege diferențele existente între real și imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-și reprezenta și manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.

Una din puținere variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezența partenerului de joacă imaginativ (cu nume și caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al majorității copiilor de vârstă preșcolară. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 de copii de 3-4 ani, descoperă diferența între cei care au un prieten imaginativ și cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginari se uită mai puțin la televizor, sunt mai puțin agresivi, mai puțin plictisiți și sunt mult mai avansați în dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabilește corelații între nivelul scăzut de imaginație la aceste vârste și actele antisociale de mai târziu.

Relația de reciprocitate dintre joc și dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activitățile și jocurile ce satisfac trebuința copilului de a-și exprima ideile în cuvinte. Însușirea limbajului se face numai în societate, fiind evident faptul că preșcolarul nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, mediul cultural care nu poate fi conceput în afară limbii. Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului revine astfel, grădinîtei pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare care îi oferă în etapa școlară șanse egale, indiferent de mediu sau unitatea preșcolară din care vine.

De obicei, copilul înțelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime (limbajul “extresiv”): din această cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce știe utilizând elemente din experiența sa destul de redusă până la această vârstă. În plus, caracteristica principală a vârstei – egocentrismul – face ca totul, la copil, să se raporteze la propria ființă, la ceea ce gândește, ce știe, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.

Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele două laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în acest sens folosindu-se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un mediu educativ și cultural activității și stimulativ. Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corectă a cuvintelor și stimularea productivității lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice și lectură după imagini.

Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componentă a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacitățile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale (percepția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire și îmbogățește conținutul cu elemente noi.

Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate decomandată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să-i dezvolte limbajul, acesta va fi capabil, în preșcolaritate mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în preșcolaritatea mare va reuși să înțeleagă mecanismul cauzal și să confere semnificați imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.

Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse are un scop bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilitățile de predicție și să-i formeze capacități de a-și exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă preșcolarului autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediu, de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un domeniu sau altul de cunoaștere.

Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea științelor prin intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu-l în cunoșterea lumii fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicării orale și a limbajului.

Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societate vizează aspecte de morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordarea echilibrată adezvoltării personalității preșcolarului. Educația realizată în acest moment trebuie să se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce se afirmă acum. Fiecare copil este o ființă unică: are comportamente specifice, reacții proprii, un stil de viață al său iar adultul educator are datoria să respecte această individualitate. Pe măsură ce copilul crește se observă din ce în ce mai clar cum se dezvoltă și se structurează el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are propriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evoluează și pe care copilul le exprimă într-un stil ce îi aparține.

Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalității, esențială este concepția copilului despre sine (modul în care se evoluează și valorizează), concepție ce are o componentă afectivă puternică astfel încât educația trebuie să vizeze emoțiile și sentimentele sale. În toate situațiile este foarte important pentru copil să fie lăsat să-și exprime în mod liber, sentimentele pozitive dar și cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să și le reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiția formării unei persoane sănătoase.

În spațiul grădiniței această sarcină este ușurată de existența grupului de copii: deși la începutul perioadei preșcolare se evidențiază riscul apariției unor conflicte mai numeroase datorită tendinței de egocentrismul caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităților din ce în ce mai diversificate și stimulării competențelor sociale, copilul va învăța cum să respecte sentimentele și opiniei celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare.

Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ate trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relațiilor de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare și disciplina, exprimate clar la majoritatea preșcolarilor.

Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă exercițiul, mai ales când se desfășoară pe fondul unei motivații pozitive: dorința preșcolarului de a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activitatea ce necesită colaborarea, disciplina, curajul conduc la formarea obișnuințelor, ca și premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.

Cel mai puternic “instrument” folosit de adultul educator este propriul său comportament: copilul imită conștient și foarte adesea inconștient ceea ce vede și aude în jur astfel încât, dacă i se cere să respecte sentimentele celorlalți el va privi întotdeauna la adultul care respectă sau nu aceste drepturi și sentimente (inclusiv ale copilului însuși).

Copilul trebuie să aibă mereu în față modelul pozitiv a ceea ce este bine să facă, care să-i înțeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziției infantile (afecțiunile lui sunt acum exclusiviste și pasionate) și care să-i satisfacă nevoile crescute ale sensibilității. Copilul care se simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburări de caracter iar educația lui morală va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip “predică” ce implică o moralizare excesivă (un copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectuală necesar pentru a o înțelege) determină asumarea unei identități pe care adultul i-o creează: reproșându-i-se constant eșecurile copilului va recepta afectiv tonul negativ și, dacă lucrurile se repetă, va sfârși prin a adopta o nouă conduită- cea de copil “rău”.

În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale, jocul cu roluri are o influență considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine în alte personalități, de a experimenta diverse roluri, idei și sentimente.

Evoluția jocului în ceea ce privește rolul suferă transformări calitative și cantitative în preșcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului crește și numărul de roluri în cadrul jocului, rolurile pasive secundare se îmbogățesc pentru a deveni mai interesante și crește stabilitatea copilului în menținerea rolului.

Aceste jocuri permit educatorului să cunoască atitudinile caracteriale ale copilului după felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile și sentimentele pe care i le atribuie și totodată, să intervină atunci când observă dificultăți susceptibile să tulbure comportamentul.

În ceea ce privește educația morală, tot mediul în care trăiește este principalul agent moralizator. Deși preșcolaritatea este o perioadă de expansiune a individualității copilului nu ajunge încă la nivelul conștiinței morale iar recomandările care îi reglează comportamentul conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă formă a moralei sociale. Copilul dobândește o importantă dimensiune a comportamentului etic: separă ce este bine și ceea ce este rău, dar această dimensiune nu se obține decât din atitudinea anturajului său. Copilul se manifestă așa cum știe, el nu poate încă să-și judece comportamentul, nu știe încă ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficent la situațiile cu care va fi confruntat depinde de felul în care își însușește deprinderile morale.

Prin intermediul adultului va cunoaște și înțelege semnificația “binelui” și a “răului”, astfel încât luând act de aceste reglementări prin care acțiunile lui sunt organizate și corelate unele cu altele și supunându-se interdicțiilor care i se dau, va începe să se conformeze; din ce în ce mai conștient.

Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valori morale, formarea de convingeri și deprinderi de comportament civilizată sunt metode de educație morală mai mult decât indicații verbale moralizatoare și formularea unor cerințe nu întotdeauna suficient întemeiate. Dacă pârințiiau eșuat în formarea personalității morale a copilului, lămurirea valorile morale reprezintă primul pas în educația copilului, urmat de transformarea lor în deprinderi practice prin practicarea lor consecventă. Jocul colectiv dezvoltă sentimentele morale și conduita în condițiille desfășurării unei utilități concrete de către copil și în procesul stabilirii de relații social-morale cu ceilalți, se formează și se dezvoltă sentimente și atitudini morale față de ceilalți copii și de oameni, față de colectiv, față de anumite sarcini și îndatoriri. Deși aceste deprinderi se formează într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eșecuri, reveniri și sinuozități, răbdarea și perseverența educatoarei transformă succesul din dorință în realitate.

Sarcinile privind formarea personalității copilului se rezolvă cu succes acolo unde întreaga ambianță a grădiniței influențează pozitiv asupra lui, îi dă forța necesară împlinirii sale.

Prin adaptarea activităților la nivelul copilului se declanșează mișcarea ce îl face pe copil să treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la muncă.

Educația desfășurată în grădiniță reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare complexă din punct de vedere socio-emoțional, cognitiv, estetic, psiho-motori, cu accent pe elementele formative astfel încât copilul să fie, capabil de însușirea valorilor umaniste, unanim acceptate.

Activitățile didactice, jocul, sunt componente cu valențe formative ce structurează direcțiile de dezvoltare a personalității copilului, căruia i se oferă șansa unei optime integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voință, cooperare, perseverență, respectarea intereselor și a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive față de muncă și educarea sentimentelor norale și estetice.

Implicațiile grădiniței asupra dezvoltării socio-emoționale a preșcolarului

Trăim într-o lume care ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.

Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare a limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zeste: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită, morală), dar și în condiții mai puțin vizibile (atitudini, stăti emoționale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuite, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de sociatet (de copil, de prieten, de școlar), dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității.

Integrarea socială cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul “ca ființă socială”,astfel încât toți factorii de socializare (grădiniță, școala, familia) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie, iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umană se conturează cald și urmare, științific și metodic, în cadrul grădiniței.

Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată în familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către grădiniță.

Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere suprinzătoare a capacităților fizice și psihice ale copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptări corespunzătoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii înconjurătoare dorința crescând de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătate, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioada următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilăriei” în care “personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume” (M.Debesse, 1981).

Mediul social acționează asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița care continuă și îmbogățește conținutul educativ.

Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au apărut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimilează noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnată de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitățile sale se dezvoltă pe o bază ce poartă influența vieții sociale.

Procesul care este exercitat acum asupra preșcolarului este cele de socializare secundară, producându-se ca învățare a normelor și valorilor alte instanțe decât familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele” acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitate proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevărată activities creativă, mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.

Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinți la integrarea copilului în raporturi urmare și sociale. Este o socializare de tip adaptiv sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței.

Integrarea care se realizează prin interacțiunile dintre copil și mediul grădiniței, se desfășoară în mai multe faze:

-acomodarea: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;

-adaptarea: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștințe și deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu;

-participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce după sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte.

În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare socială care constituie expresia fundamentală a naturii umane, iar grădinița, ca prima treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare socială bună la relații nedite, va dobândi o bună prescripție de sine, una corespunzătoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toți aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentgru integrarea ulterioară.

Socializarea realizată în grădiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștințele și modalitățile de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializării. Învățarea socială reprezintă mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizare și dezvoltarea psiho-socială, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitășțile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți.

Învățarea socială reprezintă o altă formă de activitate, alături de învățarea didactică, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiențe, moduri de comportament, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Investigațiile de până în prezent au atras atenția asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului.

În grădiniță, învătarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârstă cu el, în contexte situaționale de viață.

În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psiho-sociale: nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, pri observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.

Grădinița trebuie să exploateze această “deschidere a întregii ființe către sociatate: și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că, afirmă H. Wallon, “cu întreaga sa sensibilitate” copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității. Toate relațiile care se stabilesc, în cadrul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec prin perioada imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentuarea sensibilității față de alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu-lui.

Astfel, contextul în care are loc socializarea copilului este cel social, relațional, context care va facilita socializarea conduitei și cea a trăirilor afective (afectivitatea se organizează în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.

La începutul preșcolarității este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului, datorită faptului că realitatea lui subiectivă este mult dilatată deoarece predomină încă egocentrismul, astfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezintă dorința de joc în grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar “altul” este perceput de amenințare.

În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de o integrare socială în joc, pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfășurare: deși jocurile au început să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate, însingurare, la competiție, ca formă naturală a relațiilor, totuși există o tendință cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorința de a-l întrece pe celălalt.

În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuală și afectivă a copiilor: preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului.

Această evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea: jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicărtii cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapă a socializării.

Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de prezența anumitor jucării sau a unei activități asemănătoare pe care o desfășoară “alături” dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivația conflictului – egocentrismul, demonstrează trăirea prezenței celuilalt, deși este o trăire confuză, dominantă de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competiția capătă valoare motivațională: în cadrul activității ludice și în special datorită jocului simbolic, prezența celuilalt se transformă într-un stimulent activ, copilul simte nevoia acestei prezențe, acceptă anumite reguli dar își descarcă agresivitatea latentă prin competiție (apare dorința de a fi întrecut).

Începând cu vârsta de 5 ani, când activitățile sunt organizate pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu individualitate proprie, dorințele acestuia fiind luate în considerare: apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de colaborare și, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate, pentru că viața socială și înclinația care îi determină pe anumiți copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuși, cu cât copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult există garanția unei sociabilități și socializări autentice.

În contextul jocului și activității obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale, care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe: contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce, fie la instalarea unor trăsături caracteriale pozitive și la o conduită civilizată, fie la o conduită dezordonată și trăsături caracteriale negative. Activitățile educative în grădiniță echilibrate, cu cerințe gradate și care țin cont de particularități individuale ale copiilor pot preveni “criza negativismului infantil”, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfuncționalitățile din relațiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și echilibrul.

Socializarea conduitei preșcolarului și evoluția sociabilității se finalizează cu adaptarea socială a acestuia, care se referă la posibilitățile generale ale copilului de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța socială dar și cu dobândirea capacității sociale, concretizată în autonomie, inițiativă, conduite corespunzătoare normelor și valorilor societății.

Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continu de structurări, restructurări și interiorizări ale conduitei și relațiilor socio-afective adult-copil și copil-copil. Numai participarea efectivă și nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de cșătre fiecare și de toți, întâi pe plan practic, de acțiune apoi transformându-se în cerințe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului – la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.

La venirea în acest mediu, copilul este o individualitate psihologică, fiind ca structură un afectiv primar, astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale.

În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situațiile noi în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitate extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.

Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o mulțime de stări afective: de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităților intelective, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale (în povești, povestiri, scenete), conținutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.

Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată, iar acest lucru v-a duce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm, mândrie, stări de vinovăție (în urma încălcării regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine.

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant: “sindromul bomboanei amare”, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă.

Sindromul ce pune în evidență socializarea proceselor afective, exostența unor atitudini critice față de propriul comportament.

Una din căile de formare a conștiinței morale a preșcolarului, conștiința morală primitivă, controlată de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi însușite de la educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei și la apariția unor criterii de apreciere a “celuilalt” și autoaprecierea eu-lui.

Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimenele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant.

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în alții (prin interiorizarea judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui).

Preșcolarul începe să realizeze ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți (depășirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În această perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilui: extensia eu-lui, aspect legat de apariția simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei de la cunoaștere și imaginea eu-lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adulții de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalității.

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței, copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării pontențialului său din planul personalității, care se află în continuă dezvoltare și expansiune.

Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine în contact.

Dezvoltarea emoțională și socializarea sunt mai avansate atunci când identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului: sensibilitatea, inițiativa, egosimul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților. Stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative astfel încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care îl ocupă în ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL IV

STUDIU PRIVIND MODUL DE ADAPTARE A COPIILOR LA PROGRAMUL PREȘCOLAR

Integritatea socio-afectivă a copilului preșcolar în grădiniță

“Nu ajunge să iubești un copil, trebuie

să-i faci viața mai frumoasă, să-i dai toate

bucuriile, dacă poți să i le dai” – G. Călinescu

Emblemă a purității și inocenței, copilul de azi este tot mai antrenat – ca prezență- în universul lumii contemporane; el este deschis față de evenimentele social-politice a țării și chiar în raport cu problemele mai largi care preocupă azi umanitatea: criza economică, poluarea mediului, protecția animalelor, hrănirea sănătoasă.

Copilăria este marea aventură în sfera oricărei vieți omenești. Ea cuprinde prima și cea mai importantă decolare în marile zboruri ale vieții, dă marele start pentru acea sublimă competiție a omului cu el însuși în propria lui devenire, autodesăvârșire și afirmare a sa ca valoare umană.

Grădinițele devin astăzi instituții care asigură și democratizează accesul în educație. Prin locul ei strategic de primă treaptă a sistemului de învățământ, grădinița realizează integrarea socială a copilului, pregătirea lui pentru școală, pentru viață, o continuitate educativă de la familie (creșă) la grădiniță.

Copilul la vârsta preșcolară se descoperă pe sine cu adevărat, nu atât în microuniversul familiei sau în desfășurările lui solitare, cât în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității de copii. Numai contactul suculent cu copii de vârsta lui în cadrul colectivului grădiniței îl face să-și exprime bucuriile și dorințele, să comunice, să se împrietenească, să colaboreze.

În familie se realizează o pregătire cognitivă și afectivă a copilului în sensul că părinții ajută copiii să se orienteze în lumea înconjurătoare: să cunoască obiecte, fenomene față de care ei își crează o anumită stare emoțională. Aceasta constituie premisele cu care copilul vine din familie în grădiniță. De cele mai multe ori, pragul dintre microgrupul familiei și microgrupul grădiniței este greu de trecut. Scoși din mediul lor familial în care se situează în raport cu părinții, cu frații, bunicii, manifestă reacții diferite ajunși în colectivul grădiniței pe care îl descoperă. Unii se integrează ușor și repede, alții sunt timizi; unii nu se despart de familie, alții se manifestă zgomotos, violent chiar.

Din aceste considerente problema integrării socio-afective în grădiniță solicită educatoarea în a găsi cele mai potrivite soluții pentru a realiza integrarea copiilor în microgrupul grădiniței.

Datorită diferențelor individuale existente între copii, stabilirea unui mod uniform pentru nivelul de maturizare socio-afectivă a copilului preșcolar nu este posibilă. Oricum însă, se poate spune că acesta resimte câteva necesități psihologice fundamentale a căror satisfacere îi permite dezvoltarea psihică normală, echilibrată, și îi facilitează procesul de maturizare emoțională:

Nevoia de securitate afectivă, de a iubi și de a se simți iubit;

Nevoia de a se simți util și de a avea conștiința propriei valori;

Nevoia de a înțelege și de a găsi sensul propiei existențe, cât și a mediului în care trăiește.

În vederea satisfacerii securității afective, copilul trebuie să se dezvolte într-un mediu adecvat acela al grădiniței-înconjurat de căldură, fiind contraindicate amenințările cu privarea de afecțiune și de dragoste drept pedepse pentru o faptă reprobabilă.

Sentimentul utilității este și el la fel de important ca și nevoia de afecțiune, neîmplinirea sa conducând la o frustare profundă și la complexe de inferioritate. Este ceea ce se întâmplă în anumite cazuri când copilul nu-și cunoaște propriile limite (scopurile propuse sunt superioare posibilităților lui) și înregistrează deci numai eșecuri atunci când constituie subiectul unor comparații neîncetate, în cazul deține un rol inferior sau nu i se propune niciun obiectiv pe care să-l atingă.

Dorința de a înțelege și de a găsi sensul existenței și al său personal constituie o necesitate pentru copil: educarea lui în vederea cultivării acestei necesități trebuie să-l conducă spre descoperirea lucrurilor personale din jur și a propriei sale ființe. El va fi ajutat în așa fel să poată ieși din egocentrismul său infantil. În legătură cu această necesitate, trebuie evitate două modalități de comportament:

Autoritarismul ce nu oferă motivații și nici nu solicit inițiativa și opiniile personale, provocând eventual inhibarea judecății proprii;

Liberalismul excesiv ce poate duce la scepticism.

Cea mai bună metodă de a-i face pe copii să descopere treptat sensul, necesitatea ordinii, a regulilor, rațiunea lucrurilor o constituie respectarea unui program , a unor norme clare și precise în ceea ce privește jocul, masa, odihna.

În situația în care, copilul își satisface cele trei necesități amintite, copilăria lui va decurge normal, el creându-și sistemul de valori care-l va conduce la descoperirea ființelor din jur, a lucrurilor și fenomenelor și a propriei sale persoane. Prin intrarea în grădiniță trebuie să i se asigure un sistem de relații în cadrul căruia să-și perfecționeze continuu personalitatea în formare în concordanță cu cerințele prezentului și viitorului.

Grădinița este un grup social și psihologic, un grup mic (grup în dezvoltare cum îl numește sociologia) și între componenții acestuia sunt vii relații psihologice, relații “față în față” după o formulare clasică. Natura relațiilor în acest grup este multiplă: afectivă, relațională, volitivă și se evidențiază prin activitatea de joc. Jocul este factor integrator și generalizator de situații și răspunde în cel mai înalt grad nevoii de cunoaștere, de acțiune, de ocupație și de stabilirea filierei relaționale cu mediul social și natural. Numai prin joc și-n activitatea de joc copilul se integrează în viața grădiniței și în viața socială.

Revenind la problema adaptării copilului la ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el, a integrării lui socio-afective la mediul grădiniței, putem considera că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit:

Planul deservirii;

Planul prezenței programului de activități din grădiniță și implicit solicitarea intensă a atenției, memoriei, capacităților intelectuale;

Planul integrări în colectivitate, în activitățile ce o caracterizează la un moment dat.

Cercetările făcute pe aceste probleme și aspecte au pus în evidență șase tipuri de adaptare la mediul grădiniței;

1.- adaptarea foarte bună ce se caracterizează prin despărțire fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin comportamente saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul grădiniței. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea, cu copiii din grupă, personalul grădiniței;

2.- adaptarea bună ce se caracterizează prin despărțirea fără ezitări față de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă și cu atitudine activă de investigare;

3.- adaptarea dificilă, intgermitent, tensionată, ce se manifestă prin nervozitate, reținere tacită de mână a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesigură, dar și curiozitate față de ambianță;

4.- adaptare tensionată continuă, ce se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii în limitele stricte ale solicitărilor de moment, comportamente de abandon evidente;

5.- adaptarea dificilă, ce se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, prin refuzul copilului de a stabili relații verbale (mutisme), prin blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă.

6.- neadaptarea-refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, comportament refractar, violență uneori.

De semnalat este faptul că, în primele faze de adaptare la viața grădiniței, apar ca relații în stare critică zonele afectivității. Așadar, procesul de adaptare, de integrare este relativ dificil și are particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară a copilului. Integrarea în grădiniță a preșcolarului mic (3-4 ani) se face cu oarecare dificultate, dată fiind dependența mare a acestuia de mama sa, de ambianța familială. Instabilitatea psiho-motorie, teama de necunoscut contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță. Adaptarea este cu atât mai dificilă cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bin ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistența unor limite clare în realitatea personală subiectivă și realitatea obiectivă favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de Jean Piaget și denumit egocentrismul.

Perioada preșcolară mică este perioada de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate,adeseori dominant biologice, prin mijloace simple, spre activități în care devin mai complicate modalitațile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este instabil, impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la dispoziție la alta. Durerea sa, ca și bucuria sunt explozive, totale.

Spre patru ani, devine mai puternic, traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic, se intensifică dezvoltarea limbajului, jocul devine o activitate de bază punând în evidență experiența socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri. Curiozitatea devine mai amplă, receptivitatea copilului față de ceea ce se întâmplă în familie, grădiniță crește, devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Comportamentele lor devin mai nuanțate și încorporează mai multe restricții, crește și fragilitatea afectivă.

Preșcolarul mare manifestă o mai mare forță, agilitate, inteligență. Câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor, faptelor, caracteristică este și adaptarea mai evidentă a comportamentului față de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente: familia și grădinița. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniță răsfățat, nervos și invers, fapt ce pune probleme legate de dificultățile sale de adaptarea, manifestate prin aceste mari s

Distanțe psihologice de comportament în cele două medii. În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendințe de diferențiere, capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali.

Cunoscând particularitățile psihologice specifice vârstei preșcolare și înțelegând individualitatea fiecărui copil , educatoarea poate găsi modalitatea eficientă de adaptare a copilului la programul grădiniței. Spațiul social uman oferit de grădiniță trebuie să fie purtător al unor multiple virtuți formative în socializarea copilului; el oferă diferite tipuri de influențe și modele pozitive care contribuie la interiorizarea anumitor norme, reguli și valori, proces stimulat și de nevoia firească a copilului pentru afecțiune, aprobare și consens în raport cu ambianța sa socială.

Copiii trebuie antrenați să parcurgă procesul formării și dezvoltării personalității prin amenajarea lor în realizarea a tot ce pot face ei mai bine, mai frumos, desăvârșit, tinzând mereu spre ceva nou, neobișnuit și deosebit ca valoare.

Bazele personalității copilului se structurează treptat în cadrul a ceea ce putem numi amfiteatre ale copilăriei: natura și jocul, munca și creația. În grădiniță activitatea trebuie să fie însoțită de bucuria împlinirii depline a copilăriei. Cadrul în care se desfășoară activitatea să aibă o înzestrare aparte, o anumită vibrație interioară care să întâmpine cu bucurie, cu dragoste, cu delicatețe pe copii. În grădiniță copilul trebuie să fie redescoperit mereu de către educatoare în dinamica “ipostazelor” mereu inedite ale individualității în devenire. Aici este locul în care formarea e slujită de elemente devotate: joc și afecțiune, aici e lăcașul unde dragostea se revarsă din belșug de fiecare parte și în armonie cu farmecul copilăriei.

În grădiniță trebuie să domnească pe deplin un climat afectiv propice integrării copilului la programul grădiniței de azi, mâine în școală și societate. Jocul, libertatea, fantezia, activitățile vii și interesante sunt pentru copil ceea ce pentru fiecare floare este soarele, apa și aerul. El, copilul,trebuie alimentat înainte și lăsat să lucreze în libertate: de gândire, de mișcare, libertatea de a-și manifesta emoțiile, sentimentele, interesele, dar și să fie observat, încurajat, îndrumat, îndemnat.

Educatoarea are o sfântă datorie de a-l înțelege, de a-l iubi, de a-i fi alături și împreună cu el, spre a-l ajuta în dezvoltarea sa.

Necesitatea unui start bun în viață

Responsbailitatea pentru viața copiilor face parte din viața noastră cotidiană și, cu cât știm mai multe despre copii, cu atât mai bine îi sprijinim să se dezvolte și să devină adulții pe care ni-i dorim în societate.

În perioada copilăriei mici copiii se dezvoltă rapid și chiar spectaculos. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi mai târziu pierderile acumulate acum.

Conștientizarea importanței acestei perioade pentru devenirea ulterioară a individului a făcut ca la nivel internațional, și în ultimul timp și în România, să se acorde o atenție specială copilăriei și alocării de resurse pentru îngrijirea și educarea copiilor în această perioadă.

Concepția despre copil și copilărie a fost și este determinată de noile cuceriri științifice și influențează modul în care este concepută educația. Perspectiva asupra dezvoltării copilului este tributară contextului cultural, socio-economic, politic al unei țări, dar și tradiției (uneori neconsolidate sau neinfluențate de noi infuzii teoretice și argumente ale teoriei aplicate). Această concepție despre copil și copilărie reprezintă un complex de idei, valori, modele, norme, practici, așteptări despre cum sunt copiii, respectiv despre cum să îi creștem, cum să îi educăm și să îi socializăm.

Cercetările atrag atenția asupra corelației dintre dezvoltarea copilului și calitatea nutriției, îngrijirii, educației și, implicit, asupra vulnerabilității copilului în timpul acestei perioade formative, considerată critică sau sensibilă. Mai concret, din punct de vedere al dezvoltării în perioada 0 – 6/7 ani, următoarele aspecte sunt foarte importante:

evoluția fizică, mentală, socială și emoțională este distinctă de cea a copiilor mai mari sau a adulților, îmbrăcând faze, stadii, ritmuri și repere de evoluție specifice;

în societățile moderne se petrec numeroase transformări progresive în ceea ce privește competențele fizice, mentale, cognitive și social-emoționale ale copiilor, din perioada micii copilării până la intrarea în școală, trans formări care marchează formarea competentelor și a capacităților, a modurilor de relaționare, comunicare, învățare și joc etc.;

în perioada timpurie, ființa umană prezintă cel mai mare grad de dependență de relațiile cu ceilalți (părinți, frați, co-vârstnici, alți adulți) nu doar pentru a supraviețui, ci și pentru securitate emoțională, integrare socială, formarea competențelor cognitive și achiziții culturale;

dezvoltarea copilului este foarte sensibilă la impactul negativ al malnutriției, al îngrijirii neadecvate și al lipsei afecțiunii parentale, ca tratamente deformate care îl afectează decisiv;

dacă nevoile de bază ale copilului nu sunt satisfăcătoare, dacă este maltratat sau abuzat, efectele se resimt în toată perioada copilăriei și, în funcție de durata și gravitatea tratamentului la care a fost spusu, și în perioada maturității;

deși putem vorbi de o seie de principii generale universale, contextele și experiențele ce marchează dezvoltarea sunt foarte variate, fiind marcate, în special, de capacitățile individuale ale copilului, de nevoile lui speciale, de gen, apartenență etnică, circumstanțe economice, sociale și culturale.

În concluzie, societatea de azi și mai ales cea de mâine, precum și toate argumentele adunate în ultimele decenii în plan teoretic și practic privind politicile publice, programele sociale/educaționale/de igienă și sănătate, avantajele și implicațiile impactului inetrvenției noastre asupra copiilor în perioada copilăriei timpurii, ne obligă să ne adaptăm modul de a privi această perioadă din viața individului în scopul asigurării celui mai bun start în viață.

Domeniul dezvoltării socio-emoționale în practica educațională

Abilitățile sociale și emoționale sunt factori importanți pentru adaptarea la viața școlară și pentru integrarea socială a copilului pentru tot restul vieții.

Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:

Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală.

În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională putem spune că aceasta vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii. În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jurul lor.

Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru evoluția ulterioară a acestuia.

Competența socială este abilitatea de a atinge diferite ținte personale în interacțiunile sociale și de a cultiva și menține relații pozitive cu ceilalți.

Relațiile dau un înțeles experiențelor din mediul școlar și, implicit, celor din mediul social. Interacțiunile stabile din perioada copilăriei timpurii oferă copiilor un sens al stării de bine, care determină să participe pozitiv în activitățile zilnice.

Sprijinul emoțional și relațiile sigure îi ajută pe copii să dobândească încrederea în sine și abilitatea de a funcționa ca membru al unui grup.

Așadar, există interdependența între dezvoltarea emoțională și dezvoltarea socială. Copiii încep să înțeleagă faptul că acțiunile lor pot avea consecințe și, în acest context, ei învață să își controleze diferitele emoții: frică, mânie, timiditate etc.

În același timp, deși empatia nu este punctul forte al copilului în perioada copilăriei timpurii, el dovedește că poate fi empatic atunci când începe, de bună voie, să împărtășească, în mod voluntar, cât mai multe informații cu cei din jur. Totodată, treptat, el începe să își dezvolte deprinderi de rezolvare a conflictelor, înțelegând din ce în ce mai mult mecanismele de bază care asigură funcționarea societății, ce este bine și ce este rău printr-o participare activă la activitățile de grup, îndeosebi la jocurile imaginative.

Comportamentul educatoarei în relația cu copiii

Este confirmat științific rolul pe care adultul îl are în modelarea comportamentală a copilului. Atitudinea lui în diverse situații, comportamentele lui pe perioada în care acesta interacționează cu copiii, constituie contextul principal de învățare a abilităților socio-emoționale pentru copii.

Acestea se învață și se exersează în relațiile pe care copiii le stabilesc cu persoanele care se află cel mai mult timp în preajma lui. În cazul nostru, copilul preșcolar stabilește cele mai multe relații cu educatoarea și copiii ceilalți din grupă. Felul în care educatoarea sau copiii se mișcă, reacționează în diferite situații bune sau situații problemă, reacțiile pe care le are în fața neprevăzutului din grupă, a greșelilor pe care le fac copiii, precum și comportamentul ei în timpul activităților sau în timpul pauzelor, pe stradă și între colege, influențează și modelează atitudinea și comportamentele copiilor din grupă. Dacă educatoarea se înfurie de câte ori un copil face altceva decât cere sau gândește ea, copilul va învăța că furia ar putea să-i rezolve și lui o problemă similară în viața de zi cu zi. Dacă educatoarea critică sau etichetează , și copiii vor învăța același lucru,(de exemplu, educatoarea solicită copilului să strângă jucăriile după ce s-a jucat cu ele iar acesta refuză. După mai multe solicitări, adultul ridică tonul și amenință copilul că îi va lua jucăriile. Educatoarea va învăța că modul în care poate obține supunerea copilului la mesajul lui este prin ridicarea tonului și amenințare. Același lucru va învăța și copilul și va proceda identic în relațiile cu ceilalți copii. De asemenea, copilul va mai învăța că el trebuie să se supună educatoarei doar atunci când aceasta ridică tonul.

Acest comportament sau altele asemănătoare se datorează faptului că adultul nu are abilități de gestionare a propriilor emoții formate, lucru ce influențează atât propriul lui comportament cât și pe cel al copilului.

Din practica de zi cu zi de la grupă reiese o frecvență mare a unor comportamente nepotrivite ale educatoarei și copiilor. Astfel, cel mai adesea educatoarea critică (și aici poate fi inclus și feedbackul negativ pe care educatoarea îl oferă copilului în cele mai diverse momente din activitățile zilnice ale copilului), etichetează copiii (este la fel de nociv să le punem etichete pozitive precum frumosule, deșteptului, istețului pe cât sunt și cele negative: prostule, nerușinatului etc.), pedepsește copiii fără a-i învăța pe aceștia ce să facă pentru a nu mai ajunge în situațiile limită, ridică tonul la copii, nu stabilește corect și nu face apel la regulile grupei.

În același timp, copiii preșcolari dovedesc o mare carență în gestionarea propriilor emoții, manifestându-se prin comportamente neadecvate. Cele mai frecvent întâlnite la grădiniță au fost cosiderate cele agresive: copilul smulge jucăria din mna altui copil, strică jocul altor copii, împinge un alt copil, lovește un alt copil, pârăște alt copil.

Toate aceste com portamente indezirabile, fie ale educatoarei, fie ale copiilor, se datorează lipsei abilităților socio-emoționale ale copilului sau adultului. Ce facem și de unde începem ? ar putea fi prima întrebare. De la noi însene. Este important să conștientizăm că pentru a le forma copiilor competențe socio-emoționale corecte, trebuie să ne modelăm propriul nostru comportament, să învățăm să ne gestionăm corect propriile emoții, să ne controlăm propriile reacții și atitudini.

Dimensiuni ale maturizării și pregătirii psihologice a copilului pentru școală

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o însușire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși , cât și a adulților care-l susțin.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar. Ca atare, deosebirea esențială dintre mediul școlii și cel al grădiniței, cu care mare parte dintre copiii de vârstă preșcolară sunt familiarizați, constă în deosebirea dintre joc și activitatea de învățare. Iar integrarea copilului de vârstă preșcolară în programul școlar face o distincție clară între activitatea școlară (învățarea) și activitatea de joc, între timpul afectat uneia și timpul afectat celeilalte, între gradul de responsabilizare pe care îl impune fiecare dintre acestea copilului.

Mai mult chiar, pregătirea copilului pentru școală înseamnă formare, antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivaționale-afective, care să-l facă pe copil apt pentru a răspunde solicitărilor specifice situațiilor școlare. Ea semnifică și formarea prospectivă pentru evoluția viitoare în contextul școlar și social generat (M. Manolescu, 2002).

Analizând fenomenul pregătirii copilului pentru școală trebuie să ținem cont de mai mulți factori:

vârsta cronologică;

maturitatea școlară;

volumul și gradul de dificultate a solicitărilor la care va fi supus copilul în etapa care urmează;

condițiile în care se face trecerea de la etapa anterioară la cea care urmează.

În ceea ce privește vârsta cronologică, remarcăm faptul că teoria maturizării și teoria constructivistă au continuat să inspire abordările educaționale centrate pe copil, în care jocul, jocul împreună cu alți membri ai grupei, explorarea inițiată autonom de copil, învățarea prin descoperire și lucrul în echipă au fost privite ca mecanisme primare pentru stimularea dezvoltării copilului și au confirmat faptul că acesta este gata, în jurul vârstei de 6 ani (valabilă pentru majoritatea copiilor), să meargă la școală.

Totodată, o serie de studii efectuate de specialiști în educație, atât în plan național, cât și pe plan internațional, ne arată că vârsta de intrare în învățământul primar este vârsta de 6 ani și că majoritatea copiilor de 6 ani (73%) din țările europene sunt înscriși în programe educaționale. Cu toate acestea, aproximativ 27% sunt înscriși în programe de nivel ISCED 0, deoarece vârsta uzuală de înscriere în învățământul primar este de 7 ani în mai multe țări: Bulgaria, Danemarca, Țările Baltice, Polonia, Finlanda și Suedia. Modele mixte apar în țările în care vârsta de la care începe învățământul primar este de 6 ani, dar copiii care nu împlinesc 6 ani înainte de o anumită dată (iunie sau septembrie) rămân în învățământul preșcolar (Cehia, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia și Lichtenstein).

Referindu-ne la maturitatea școlară , trebuie să avem în vedere îndeosebit dezvoltarea capacității de adaptare afectivă, în contextul în care, după cum știm cu toții, întreaga activitate a copilului preșcolar, și în bună parte și cea a micului școlar, este predominant afectivă. E necesar, așadar , să descoperim la copilul în vârstă de 6 ani gradul în care:

sunt conturate sentimentele intelectuale, cele care-l vor ajuta în realizarea eforturilor cerute de activitatea de învățare;

s-a dezvoltat sociabilitatea, manifestată îndeosebi prin bucuria pe care copilul o trăiește în activitățile în grup, unde are loc recunoașterea contribuției fiecăruia, dar și în jocuri, unde învață să se supună unor reguli, să împartă cu ceilalți jucării și materiale sau chiar roluri;

se manifestă sentimentele de atașament, dragoste, simpatie în relațiile cu ceilalți;

sunt traduse în acțiune sentimente estetice, exprimate îndeosebi în satisfacția pe care copilul o simte când percepe obiecte cu aspect estetic sau când acționează cu astfel de obiecte, atunci când ascultă povești, cântece sau când dansează.

De asemenea, pregătirea copilului pentru școală vizează și nivelul proceselor cognitive, respectiv dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (gândire, memorie, imaginație) la nivelul maturității școlare, al comportamentelor necesare în activitatea de învățare (cum să audieze o expunere, să urmărească o explicație, să poarte o conversație etc), precum și dobândirea unor informații și deprinderi elementare de citit-scris și calcul matematic, în fapt, un început de instruire care urmează să se continue în ciclul primar.

Nu în ultimul rând, o maturitate școlară înseamnă și capacitatea de mobilizare a resurselor interne, exprimată prin menținerea atenției, rezistența la factori perturbatori, care solicită efort și voință în vederea subordonării motivelor personale, a acceptării sarcinilor și angajării la rezolvarea lor.

În ceea ce privește ultimii doi factori, respectiv: volumul și gradul de dificultate a solicitărilor la care va fi supus copilul în etapa care urmează și condițiile în care se face trecerea de la etapa anterioară la cea care urmează, considerăm că rolul celor trei actori: părinte, educatoare și învățătoare este determiant. Din această perspectivă apar evidente câteva aspecte direct legate de unul sau altul dintre actorii menționați:

Mediul școlar se caracterizează printr-o neutralitate afectivă, cu o pondere și cu restricții afective mult deosebite față de familie și chiar față de grădiniță;

Învățătorul este mai puțin tolerant, mai autoritar, dar și mai capabil decât părinții pentru a-i deschide copilului noi orizonturi de cunoaștere;

Programul de viață al copilului se modifică radical de la ora de deșteptare și modul în care trebuie privită deșteptarea, la igiena persoală, micul dejun, pregătirea ghiozdanului (sau cel puțin controlul acestuia), comportamentul copilului în drumul spre școală (în contextul în care el este reprezentant al unei instituții), așezarea în bancă, răspunsurile la întrebările învățătorului, responsabilitatea pentru efectuarea temelor etc.

Practic, acestea sunt mutațiile principale care se produc odată cu trecerea copilului de la etapa preșcolară la cea școlară și, de aceea, urmărirea modului în care ele se produc și chiar stimularea producerii lor sunt esențiale pentru asigurarea, în continuare, a unei cariere de succes, în calitate de școlar/elev. În acest context, este important să se implice total și să colaboreze foarte bine, în intervalul de vârstă 5-6 ani, în beneficiul copilului, toți cei trei actori anterior menționați: părintele, educatoarea și învățătoarea sau, cel puțin, părintele și învățătoarea. Și cum rețete universale nu există, ne vom rezuma la câteva sugestii:

Desfășurarea, în grădiniță, a unor activități cu o durată extinsă în timp (peste 30 de minute);

Conceperea unor situații de învățare în care trecerea de la joc la învățare să se realizeze cât mai ușor și copiii să poată rezolva sarcini de tip școlar (atât individual, cât și în grupuri mici) care să le ofere satisfacția reușitei, recunoașterea propriei valoir, recunoașterea apartenenței la un grup etc.;

Organizarea unor vizite la școală și a unor activități împreună cu școlarii claselor I;

Desfășurarea unor jocuri de rol, cu materiale adecvate (cât mai apropiate de realitate), în care copiii preșcolari să exerseze comportamente și să utilizeze obiecte și materiale specifice activității de școlar;

Organizarea unor discuții în trei (copil-educatoare-părinte), în care să se facă prezentarea portofoliului copilului, să se discute cu el despre școală și despre cum privește el următoarea etapă, în care să primească încurajări și aprecieri și din partea părintelui, dar și a educatoarei și din care să înțeleagă că va fi susținut și de acum încolo.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecerea marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil,inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uită de joc, el să simtă că este “întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică dispinibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în codițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să ocrotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Intrarea copilului în școală este un moment special petru acesta, un proces neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exisgențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Includerea copilului în activitatea din grupă concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațini semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cogitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Primul an din școala primară are o semnificație deosebită, deoarece introduce treptat copilul în procesul formal al școlarizării. Experiențele preșcolare – mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare pregătitoare – au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec: de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.

Trecerea de la copilăria preșcolară dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de a desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demerusrilor cognitive solicitate de învățare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

TEMA ȘI PROBLEMELE DE CERCETARE

Tema cercetării este : „ Dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar- condiție a reușitei școlare ”.

SCOPUL CERCETĂRII

Identificarea implicațiilor în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului;explorarea sub diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării și dezvoltării psihice ale copilului preșcolar,ca premisă a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Efectuarea unor măsurători asupra dezvoltării mentale a copilului preșcolar;

Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei , particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

Investigarea particularităților sferei afective și motivaționale a personalității preșcolarului;

Determinarea nivelului dezvoltării psiho-sociale și psiho-morale a copilului preșcolar;

Surprinderea și analizarea dinamicii componentelor cognitiv-afectiv-motivaționale în procesul dezvoltării psihice la vârsta preșcolarității;

Înregistrarea , compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;

Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

IPOTEZA DE LUCRU

Dacă în grădiniță se pune accent pe dezvoltarea socio-emoțională a copilului prin activități diverse, specifice, atunci adaptarea lui la programul școlar se va face firesc , fără traume psihologice , fără un efort considerabil.

ORGANIZAREA CERCETĂRII

Descrierea grupei de preșcolari

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 40 de copii cu vârste cuprinse între 4,5 și 6 ani, care au frecventat grădinița în anul școlar 2014-2015.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 20 copii cu vârste între 5și 6 ani, dintre care 8 băieți și 12 fete, iar grupa de control tot un număr de 20 de copii cu vârste între 4,5 și 6 ani, din care 11 băieți și 9 fete de la Grădinița cu Program Normal Mărunțișu.

Structura eșantionului apare redată în tabelul următor:

Tabel1.

Grupa este destul de echilibrată în ceea ce privește numărul de fete și cel al băieților și omogenă din punct de vedere al vârstei copiilor.Cei mai mulți dintre copii au împlinit 5 și 6 ani în timpul anului școlar 2014 – 2015 la grupa mare, iar anul acesta la grupa, prezența a fost între 85% – 95% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).

42% dintre părinții copiilor au studii medii, constatându-se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație.

METODE DE CERCETARE

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

utilizarea de metode care să facă posibile abordarea sistematică a fenomenului investigat;

folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice;

Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda probelor psihologice de cunoaștere a copiilor preșcolari, dar și observația. În funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea copiilor în timpul activităților desfășurate;

analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

sondaje privind preferințele și interesele copiilor;

analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului.

VI.1. TESTĂRI INIȚIALE

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice și emoționale ale copiilor.

Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2014 – 2015 teste inițiale. În general sunt probe ce pot fi aplicate cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lor efectivă.

Fiind prezentate sub o formă atractivă, ele au trezit interesul copiilor și au dezvăluit aspecte importante pentru cercetare.

În această direcție am aplicat următoarele probe predictive:

Proba de percepție a formelor.

Raportul formă-culoare în percepția copilului.

Probă de atenție si limbaj.

Comportamentul inteligent.

Proba de percepție a formelor.

Material: 8 imagini de fructe,legume,flori,de 3 – 4 mărimi diferite, tăiate în patru părți.

Desfășurare: se amestecă cele 32 părți, se pun în fața copilului, cerându-i-se să reconstituie întregul.

Am notat reușita sau nereușita în funcție de numărul de imagini construite corect.

Tabel 2.

Fig.2

RAPORTUL FORMĂ – CULOARE ÎN PERCEPȚIA COPILULUI

2.Material: Obiecte de forme diferite (cuburi, jetoane rotunde, triunghiuri, pătrate, bețe etc) colorate în albastru și roșu.

Desfășurare: se cere copiilor să clasifice obiectele. Li se spune: "Puneți la un loc toate obiectele care sunt la fel!”Se urmărește dacă realizează clasificarea după formă sau după culoare.

Tabelul 3 – Tabel sintetic al rezultatelor

Fig 3

3.PROBA DE ATENȚIE SI LIMBAJ

a)Volumul atenției si limbajului

Material: o cutie cu capac, diferite obiecte

Desfășurare: introducem în cutie la început 3 obiecte cunoscute copilului cum ar fi: un creion, o jucărie, o minge, apoi creștem treptat numărul obiectelor.

Descoperim cutia și cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se uită, număr în gând 1,2 și acopăr. Se cere copilului să enumere ce a văzut. Se va puncta enumerarea unui număr cât mai mare de obiecte vizualizate și evocate ulterior cat si pronuntarea corecta a denumirii acestora

Rezultatele obținute sunt evidențiate în tabelul 4, de mai jos :

Tabelul 4 – Rezultate obținute

fig 4

b) Organizarea unor jocuri în care modificăm poziția unei persoane într-un grup. Cel supus probei trebuie să observe, în prealabil, grupul, apoi iese din clasă. În timp ce lipsește, se efectuează modificarea dorită ( 1 minut).Nu i se spune dinainte ce sarcină va avea. ,i se cere numai să se uite la grupul respectiv. Se va identifica : gradul de atenție, memoria, spiritul de observație. Rezultatele au fost următoarele :

Tabelul 5 – Centralizarea rezultatelor

fig 5

COMPORTAMENTUL INTELIGENT

Material: 4 mese de înălțimi diferite, 2 mese mai mari, 4-5 scaune de dimensiuni și forme diferite, o jucărie atârnată pe perete la 2 metri înălțime, câteva bețe de 60 cm așezate la întâmplare, scaunele și mesele din sală, câteva tije ce se pot îmbina prin prelungire.

Desfășurare: măsuțele, mesele și scaunele le plasăm la distanțe de peretele pe care se află atârnată jucăria. Se spune copilului să ia jucăria atârnată pe perete, astfel: « Vezi această jucărie sus ? Va fi a ta dacă poți să o ajungi. Procedează cum poți să folosești tot ceea ce este prin sala de grupă ». Subiectul este încurajat până începe să acționeze. Dacă acționează, i se sugerează arătându-i un scaun, un băț etc. Acest experiment l-am desfășurat individual. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul 6 – Rezultate obținute, pe fiecare preșcolar din grupǎ:

fig 6

VII. ETAPA CONSTATATIVĂ ( PREEXPERIMENTALĂ)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Modelul experimental formativ s-a bazat pe restructurări ale unor conținuturi educaționale din programă, la nivelul mai multor variabile ale relației educator-copil : la nivelul predării, învățării și evaluării,pentru cele mai importante domenii de activitate din grădiniță : educarea limbajului (DLC), activități matematice,cunoașterea mediului înconjurător ( DȘ) , activități expresiv creative (DOS).

VII.1 ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe, dar fără a implementa programul de activități și jocuri propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara ulterior între ele rezultatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR – sarcina de a identifica caracteristicile simțurilor umane : văzul, auzul,simțul tactil, olfactiv, gustativ, printr-un joc didactic de tipul : „ Ce se vede?! Ce se aude?! Cum este?!”, pentru cultivarea sensibilității vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile.

În prima variantă, li se prezintă copiilor începuturi de frază de genul : „ Cu ochii…”, „ Cu urechile….”, „ Simt cu….”; „ Miros cu….”; „ Pot să gust cu….”, și li se cere să le completeze și să dea câte un exemplu complex la fiecare simț.

În a doua variantă abordarea este activ- transformativă : li se cere copiilor să închidă ochii, apoi să descrie imaginea care este pusă intenționat în fața lor. Li se cere să răspundă la întrebări precum : „ Cum era cu ochii închiși ? Ce se vedea? ; „ Ce pot să văd cu ochii deschiși ? ”; „ Ce-ți place cel mai mult din ce vezi?”; „ De ce stăm cu ochii închiși când dormim ?”.

ACTIVITĂȚI CREATIV – EXPRESIVE – activitate de modelaj și una de asamblare.

1.Prima sarcină – în prima variantă de lucru ,li se cere copiilor să modeleze din plastilină personajul preferat din basme , iar în a doua variantă li se cere copiilor ca,în grupe de câte cinci, să efectueze un ansamblu modelat în plastilină ,care să reprezinte o scenă dintr-o poveste, apoi ca fiecare echipă să povestească scena, iar ceilalți să recunoască povestea.

2. A doua sarcină –în prima variantă copiii trebuie să asambleze bucățile unui puzzle după o imagine dată, iar în a doua variantă li se cere să decupeze și să asambleze elemente care formează un coif specific indienilor, pe care să-l poarte la un mic carnaval al grupei.

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE– completarea lacunelor dintr-un text.

În prima variantă – să adauge cuvântul pe care-l consideră potrivit.

În a doua variantă – se păstrează același text, dar li se atrage atenția copiilor că vor participa la reconstruirea unei povestiri dintr-o carte foarte veche din care cuvintele s-au șters.

După lansarea provocării, se prezintă o imagine în care sunt desenate două fetițe ( Ioana și Maria) și alături multe elemente decupate și colorate corespunzătoare cuvintelor lipsă,amestecate ( raze,flori,păsări,nori,o casă,fulgere,umbrelă, picături de apă).

Copiii trebuie să asculte fiecare frază, să caute imaginea și/sau să completeze cuvântul lipsă. În această variantă interacțiunea este mult mai dinamică,mai creativă,mai interesantă.

Material- am folosit următorul text:

„ Este timp frumos, cerul este………( senin,albastru), soarele este foarte………( strălucitor). Ioana și Maria merg să se plimbe pe câmp.

Ele adună………..( flori).Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor……..( păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de………( nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă………( acasă). Cerul este spintecat de……….( fulgere). Ioana și Maria se sperie de zgomotul făcut de ………..( tunete).Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…..( umbrele,haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…..( ude)”.

IV. ACTIVITĂȚI MATEMATICE – două tipuri de sarcini.

1.Prima sarcină – consolidarea noțiunii de cantitate.

În prima variantă – să indice indianul cu cele mai puține pene și copilul indian cu cele mai multe pene;

În a doua variantă – să identifice indianul cu cele mai multe pene și să deseneze la ceilalți numărul de pene corespunzător, în funcție de câte fapte bune mai au de făcut pentru a-l egala pe cel mai bun dintre indieni.

2.A doua sarcină – a ordona după criterii logice niște evenimente.

În prima variantă li se prezintă copiilor 4 imagini amestecate și li se cere să le ordoneze în ordinea cronologică a momentelor unei întâmplări.

În a doua variantă, formativă, li se spune copiilor mai întâi titlul povestirii : „ hrănirea păsărelelor”, apoi li se cere să pună în ordine cele 4 imagini, verbalizând traseul întâmplării și oferind indiciile care argumentează succesiunea.

REZULATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA LOR

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2014-2015.

implicați și stimulați formativ, copiii nu se mai mulțumesc să descrie doar ce văd, ci aduc foarte multe elemente personale, pe care le utilizează pentru a încadra întâmplările în contexte mai largi ;

li se atribuie personajelor intenții, acțiuni, cuvinte, relații care completează original imaginile. Copiii intră în rol de povestitor sau preiau spontan rolul unui personaj, redând întâmplările din mai multe perspective ;

ei se simt implicați motivațional și cognitiv în derularea acțiunii și o prezintă într-un ritm mai alert, mai viu, interactiv ;

acest fapt stimulează producția imaginativ – verbală a preșcolarilor, iar ei devin autorii propriei creații , asimilează atitudini, gesturi expresive, nuanțe afectiv – emoționale și o mai mare flexibilitate și o fluidizare a proceselor interioare și de manifestare în afară ;

preșcolarii construiesc pas cu pas o poveste la care sunt co-autori și sunt tentați să completeze și să nuanțeze și mai mult elementele de conținut : adaugă nu numai cuvinte, ci expresii verbale, atașează atribute, calități , acțiuni noi ;

se stimulează curiozitatea și se solicită, pe lângă abilitățile de numărare propriu-zisă, și compararea mentală a cantității, scăderi și adunări, completări de elemente în număr corespunzător, adică un antrenament rapid, discriminativ și de finețe, care asigură producerea unor trasee algoritmice și de potențare a criteriilor logice ;

preșcolarul este capabil de reflecție și de gândire mediată ,poate opera în plan proiectiv, cu simboluri, compară, combină, interpretează și procesează datele experienței perceptive și realizează mai mult ca achiziție și performanță în condițiile unei stimulări adecvate, motivante;

experimentarea se produce în realitate, prin stimulare directă și specifică, printr-o aventură experiențială provocată în prezentul persoanei, în acord cu ideea de simțuri.Fiecare simț este pus în valoare, devine un organ perceput, dar și unul de percepție, întărește învățarea prin memorie corporală, îi face pe copii conștienți de ei înșiși, de prezența lor, de funcționarea propriului corp, de posibilitățile lui de recepție și de emisie ;

s-au facilitat schimburile afectiv – motivațional – cognitive și s-au orientat eforturile pentru definitivarea lucrării în echipă.

Studiul constatativ, ne-a permis să ne edificăm asupra performanțelor dezvoltării și maturizării unor componente esențiale ale personalității preșcolarului din grupa mare, în condițiile în care nu intervenim în fluxul derulării lor, ci doar îi evaluăm efectele. Au fost astfel explorate particularitățile dezvoltării sferei psihomotricității, ale sferei psihointelectuale, afectiv – motivaționale, psihosociale și psihomorale, obținând o serie de date care au validat ipoteza cercetării și care concură la conturarea unui profil psihologic al copilului din grupa mare.

Existența unei corelații pozitive semnificative între aspectele figurale, nonverbale și cele logico-verbale ale inteligenței emoționale demonstrează necesitatea de a pune accent, în activitatea didactică, pe ambele componente ale inteligenței. Se asigură astfel , îmbinarea acumulărilor culturale, realizată prin intermediul factorilor comunicaționali logici cu achizițiile factorului figural, nonverbal, ca premisă a succeselor școlare ale copilului.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Superioritatea semnificativă a performanțelor inteligenței, la unele grupe de preșcolari se explică prin impactul unor stiluri și strategii instructiv-educative, diferite de la o grupă la alta. Dacă le optimizăm pe cele mai puțin eficiente, se creează posibilitatea de a reduce decalajele dintre copii.

Investigarea domeniului afectiv ne furnizează datele necesare confirmarii ipotezei studiului nostru constatativ privind aportul variabilei emoționale la maturizarea socio-emoțională a copilului. Corelarea mai multor dimensiuni ale maturizării afective ne oferă un tablou dinamic al preșcolarului : un subiect activ, curios, empatic, comunicativ, deschis din punct de vedere afectiv, pregătit psihologic să facă față schimbărilor și provocărilor pe care le va aduce mediul școlar.

Datele rezultate în urma investigării personalității prin testul „ desenul familiei” , oferă o imagine și mai profundă asupra maturizării afective și relaționale a preșcolarilor din grupa mare. Gama largă de culori utilizate de preșcolari reflectă o afectivitate bogată și nuanțată, redată în registre de intensitate variabilă.

Faptul că mama și tata sunt așezați alături în majoritatea desenelor, susținând imaginea unor legături interpersonale stabile și securizante, ne arată că preșcolarul percepe cuplul parental într-o lumină preponderent pozitivă.

În desenele copiilor prevalează principiul realității, copiii aducând în desen imaginea propriei familii, nu cea proiectată. Acest aspect ilustrează încă o dată fenomenul maturizării afective și posibilitatea unei adaptări eficiente la cerințele vieții.

Toate aceste achiziții de ordin intelectual, afectiv-motivațional și relațional, pe care le-am pus în evidență, ne permit să constatăm că, din punct de vedere psihologic, preșcolarii investigați sunt pregătiți să treacă dintr-un mediu puternic personalizat, cum este cel al familiei și grădiniței, într-un mediu riguros și mai puțin personalizat, cum este cel școlar. Ei au dobândit acea siguranță internă și autonomie afectivă care îi va face competenți pentru confruntarea cu exigențele activităților școlare. Mai departe, performanțele de adaptare a copilului vor depinde de particularitățile modelelor instrucționale și educaționale sub incidența cărora se va afla copilul pe parcursul școlarității.

Continuarea cercetării constatative din lucrarea de față sub forma unor intervenții experimental-formative, aplicate pe un lot mai restrâns de subiecți, ne-a convins că incluferea copiilor într-un program de antrenament îmbogățit stimulează dezvoltarea lor psiho-intelctuală și psiho-afectivă, potențând resursele dezvoltării spontane și facilitând realizarea de achiziții școlare.

Introducerea fie a unui minim de formativitate, printr-o dirijare parțială a producțiilor verbale, mentale, imaginative și afective ale copiilor, reconfigurează atitudinea acestora față de sarcini. Atrași și cointeresați în acestea, ei devin mai combinativi și mai productivi în căutarea activă de noi modalități de rezolvare a sarcinii. Așa cum a rezultat din această fază a cercetării, performanțele lor cognitive, activ-transformative și creative sunt simțitor îmbogățite în raport cu performanțele la aceleași sarcini, prezentate însă în varianta nedirijată.

Punerea în practică a acestor intervenții formative evidențiază faptul că, puși în condiții special create și semidirijate, de joc și învățare, de activare intelectuală și emoțională mai intensă, copiii preșcolari pot oferi un tablou bogat în potențialități și disponibilități, comparativ cu cel relevat în condiții de lucru influențate minimal sau de învățare spontană.

Este de presupus că , dacă vom înmulții ocaziile de intervenție formativă în sfera proceselor cognitive și motivaționale ale preșcolarului, prin tehnici de abordare atrăgătoare, provocative, neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuși, îi vom ajuta pe preșcolari din grupa mare să-și îmbunătățescă achizițiile și să-și sporească indicele de competență pentru învățarea școlară.

BIBLIOGRAFIE

1 .Pantelimon Golu – „Psihologia copilului ”, Editura Didactică și Pedagogică , 1998.

2. Verza E. (coord.), -„ Revista de psihologie” , București , Editura Fundației Humanitas , nr. 2004-2006.

3. Jean Piaget ,- „ Nașterea inteligenței la copil ” , Editura Didactică și Pedagogică , 1973.

4. Anita E. Woolfolk ,- „ Educațional psychology” , New York, 1990.

5. P. Osterrieth ,- „Copilul și familia ” , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1973.

6. D.P.Ausubel , F.G.Robinson,„- Învățarea școlară ” , Editura Didactică și Pedagogică,București,1981 .

7. Rau ,I.- „ Introducerea în psihologia contemporană ” , Editura Sincron, 1991.

8. Ana Stoica-Constantin , -„Psihologie.Perfecționarea profesorilor ”,Editura Institutul European.

9. Oprescu N.,- „Copilul preșcolar în regimul activității școlare ”,Revista Învățământului preșcolar”,nr. 1-2/1998.

10. Alexandru J.,- „Cunoașterea copilului preșcolar ”,Editura Revista Pedagogiei, București,1992.

11. Chateau Jean,- „Psihologia copilului de la naștere la adolescență ”,EDP București,1970.

12. Alecu Simona,- „ Metodologia cercetării educaționale ”,Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”,Galați,2005.

13. Chiscop Liviu – „ Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar”-ghid metodic,Editura Grigore Tăbăceanu,Bacău,2000.

14. R. Vincent, „Cunoașterea copilului ”, Editura Didactică și Pedagogică București,1972,

15. Cosmovici Andrei – „ Psihologie școlară”- Editura Polirom,Iași,1998.

16. Crețu Tinca- „ Psihologia vârstelor”-Editura Fundației României de Mâine,București,2001.

17. Cristea Sorin – „ Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică,București,1998.

18. Drăgan Ion – „ Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari”,Revista Învățământului Preșcolar,Nr.1-2,1998.

19. R.Lanz,apud E.Bonchiș, „Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență ”,Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,1997.

20. Dumitrana Magdalena – „ Activități matematice în grădiniță-ghid practic”,Editura Campania,București ,2002.

21. Domnica Petrovai (coord.),Viorica Preda,Sorina Petrică,Rodica Brănișteanu, „Pentru un copil sănătos emoțional și social ”,Editura V&I Integral,București,2012.

22. Eugenia,Erban Filofteia – „Pedagogie preșcolară”,Editura Didactica și Pedagogică,București,1993.

23. Florica Mitu,Ștefania Antonovici – „ Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar”,2005.

24. Gheorghe Tomșa ( coord.),- „ Psihopedagogie preșcolară și școlară”,Ministerul Educației și Cercetării,București,2005.

25. Golu Pantelimon – „ Învățare și dezvoltare”,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1985.

26. Mateiaș Alexandra – „ Pedagogie pentru învățământul preprimar ”,EDP,R.,A.,București,2003.

27. Nicola Ioan – „Pedagogie ”, EDP R.A.,București,1992.

28. Nicola Ioan, Farcaș Domnica – „ Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică”, manual pentru cls. a XI-a, Școli Normale, EDP.,RA.,București,1993.

29.P.Golu, M.Zlate, E. Verza,U.Șchiopu – „ Curs de psihologia copilului ”.

30. Piaget Jean – „ Judecata morală la copii ”, Editura Cartier ,2005.

31. Preda Viorica – „ Copilul și grădinița ” ,București,1999.

32. Preda Viorica , Dumitrana Magdalena – „ Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii ”, București,2003.

33. Șchiopu Ursula, Verza Emil – „ Psihologia vârstelor ”, Editura Didactica și Pedagogică , București,1981.

34. Sion Grațiela – „ Psihologia vârstelor ”, Editura Fundației România de Mâine, București,2003.

35. Sterreith Paul – „ Introducere în psihologia copilului ”, Editura Didactica și Pedagogică, București,1976.

36. Verza Emil – „ Psihologia vârstelor ”, Editura Hiperion, București,1993.

37. Prof.Dr. Emilia Stana – Aplicații privind – ”Dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar – condiție a reușitei școlare ”.

38. Mirela Zivari – „Dezvoltarea abilităților emoționale la preșcolari”

ANEXE

Aplicații privind – ”DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA A COPILULUI PRESCOLAR – CONDITIE A REUSITEI SCOLARE”

Prof.dr.Emilia Stana

Repere teoretice privind dezvoltarea emotionala si sociala a copiilor prescolari

Educatia bazata pe competente. Comportamentele de varsta prescolara.(teorie)

Dezvoltarea socio-emotionala a copiilor prescolari(teorie).

Abilitatile emotionale

b) Aplicatii

“Schimba masca” – joc pentru dezvoltarea inteligentei emotionale;

Obiective: -sa constientizeze fluctuatiile starilor emotionale;

-sa accepte schimbarea starilor negative cu cele pozitive;

Materiale: un panou cu masti ce infatiseaza tristete, furie, bucurie, iubire, fericire, multumire, sfiala, curaj; cartoane, materiale refolosibile, foarfeci, autocolant, sabloane, aracet.

Mod de desfasurare: Timp de trei minute copiii privesc cu atentie maxima fizionomiile unor masti care reprezinta starile emotionale de o mare diversitate: tristete, furie, bucurie, iubire, fericire, multumire, sfiala, curaj, etc. Si in perechi isi exprima parerile, impresiile personale.

In ateliere de lucru deja pregatite copiii isi confectioneaza cate o masca cu fizionomia aleasa si descriu starea emotionala pe care o exprima si experienta de viata traita de ei intr-un anumit context. La un semnal se transforma in statui timp de un minut.

La comanda “Schimba perechea”, copiii schimba intre ei mastile rostind: “Schimb tristetea cu bucuria” sau “Schimb frica cu curajul”.

La final copiii prezinta raspunsurile personalizate la intrebarile:

Cand au trait cele mai frumoase sentimente?

Ce stari emotionale nu ar dori sa mai traiasca? (ex. furie, tristete, umilinta)

Joc-exercitiu;

Obiectiv: -să identifice emoțiile de bază și emoțiile complexe ca (mândria, jena, rușinea, vinovăția);

– să dea exemple de sitații în care a trăit aceeași emoție ca și personajul din imagine;

Materiale: cartonașe care ilustrează emoții;

Mod de desfășurare: Copiii vor extrage dintr-o pălărie câte o imagine. Vor trebui să descrie imaginea și să spună cum se simte personajul. (trist, furios, speriat, vesel, mândru, jenat, rușinat, vinovat).

Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s-a simțit la fel ca personajul din imaginea aleasă.

Vesel Trist Speriat Furios Rușinat Mândru

„Oglinda, oglinjoara ce vad eu?” –joc;

Obiectiv:- să recunoască emoțiile de bază pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura

Descrierea activității: Educatoarea va ține în mână o oglindă și uitându-se la ea va spune “Oglindă oglinjoară cevăd eu?”

Imediat va exprima nonverbal o emoție iar apoi va spune”Văd o educatoare veselă, uitându-se la mine”.

Pe rând fiecare copil va lua oglinga , va privi în ea și va repeta cu ajutorul educatoarei cuvintele “Oglindă oglinjoară ce văd eu?”

Fiecare copil va fi încurajat să mimeze o anumită emoție după care (cu ajutorul educatoarei dacă este nevoie )va răspăunde folosind proproziția “Văd pe veselul (numele copilului) uitându-se la mine”.

Jocul se termină după ce fiecare copil a mimat o emoție.

„Cartea emotiilor”, joc-exercitiu;

Obiective:

-să numească emoțiile de bază pe care el le trăiește în diverse situații

-să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații

-să identifice emoțiile de bază (bucurie, tristețe, furie, frică)

Materiale: creioane, hârtie, lipici, fotografii ale fiecărui copil

Descrierea activității

Educatoarea confecționează cu copiii o carte pentru fiecare emoție “cartea bucuriei, cartea tristeții, cartea fricii, cartea furiei”

În “Catea Bucuriei” se pot lipi fotografii de-ale copilului în care el exprimă emoția de bucurie în anumite contexte, imagini cu personajele preferate din desene animate care trăiesc emoția de bucurie în anumite contexte.

O altă abordare ar fi să se conceapă o carte care să ilustreze toate emoțiile de baza (fețe care exprimă emoțiile de bază și pentru fiecare copil educatoarea să noteze contextele pe care el le menționează ca fiind asociete emoției respective).

“Emotiile statuilor” , joc-exercitiu;

Clasa se împarte în trei grupuri : grupul statuilor, grupul sculptorilor și grupul observatorilor. Se aleg trei elevi voluntari care vor putea avea trei roluri: de sculptor, de statuie și de observator. Elevul care și-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoție și alege doi colegi din celelalte două grupuri (al statuilor și al observatorilor) pentru a desfășura jocul împreună. Elevul sculptor va încerca să „modeleze” statuia în funcție de emoția pe care va trebui să o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Elevul observator va nota toate modalitățile prin care sculptorul încearcă să exprime emoția. Ceilalți colegi vor identifica emoția exprimată de elevul cu rolul de statuie. Jocul se poate relua până când toți elevii ajung să joace rolul grupei din care fac parte.

Abilitatile sociale

„Cercul prieteniei”- joc;

Obiective: – sa traiasca stari emotionale diferite: curiozitate, curaj, neliniste, bucuri a reusitei;

-sa aleaga cu responsabilitate doi colagi care ar putea deveni prieteni;

-sa motiveze alegerea denumind cel putin trei calitati: curaj, simplitate, sinceritate, etc.

Materiale: ecusoane cu cifre, cercuri colorate de diametrul 70 cm, cate un ghem pentru fiecare cerc format.

Mod de desfasurare: copiii primesc ecusoane de la 1 la 3. Cei care poarta ecusonul cu cifra 3, vor primi cate un cerc si un ghem de ata.

La un semnal copiii vor rostogoli ghemul catre unul din colegii preferati care poarta ecusonul cu 1 sau 2. Acesta va rostogoli ghemul la alt coleg preferat de el pe care il prefera in grupul celor trei prieteni. Acesta va strange ghemul pana va ajunge la cel de-al doilea copil, acesta va prelua ghemul si il va strange pana ajunge in cercul prietenilor. Pe rand vor rosti „ Prietenii mei sunt Ioana si Gabi.”

Ghemele se pot intersecta si se vor incurca starnind amuzament.

Castiga intrecerea echipa care a reusit sa se formeze si sa se aseze in cercul colorat.

Pe rand isi vor povesti experienta completandu-se, amuzandu-se, retraind emotiile prin care au trecut: nerabdare, neliniste, curiozitate, furie, neincredere, curaj, bucurie, fericire, dezamagire, dorinta de a invinge.

„Ghidul meu, prietenul meu” – joc;

Obiective: -sa-si construiasca un comportament pozitiv si sa-l respecte pe tot parcursul zilei;

-sa decopere sentimentele declansate de propriile performante obtinute prin perseverenta si control.

Materiale: tabel compartimentat cu 7 casute pe orizontala, cate una pentru fiecare zi a saptamanii si cate un buzunar cu buburuze si buline negre, o oglinda.

Mod de desfasurare:

„Copacul prieteniei”-joc;

Obiective: – să stabilească relații de prietenie cu un copil

-să denumească care sunt criteriile personale de alegerea a prietenilor

Materiale necesare: creioane colorate, foi

Descrierea activității: educatoarea le va spune copiilor că azi vor desena copacul prieteniei. Pentru început, copiii vor desena un copac. Apoi copiii vor desena în coroana copacului doi dintre colegii cu care îi place să se joace la grădiniță.

Recomandări: În timp ce copii vor desena, educatoarea va trece pe la fiecare și îi va întreba pe cine au hotărât să deseneze și de ce le place să se joace cu persoana respectivă. Apoi copiii vor fi împărțiți pe grupe de câte 4. În cadrul grupului fiecare își va prezenta desenul, va spune cine sunt colegii și de ce îi place să se joace cu ei. Pentru a vorbi pe rând educatoarea va da fiecărui grup câte o jucărie care va fi dată celui care vorbește, urmând apoi să o înmâneze altui copil. La sfârșit se va face o expoziție și copiii vor putea vedea desenele colegilor.

„Ghidul prieteniei” –joc;

Scopul: operaționalizarea conceptului de prietenie;

Desfășurare :

Elevii sunt rugați să conceapă în grupuri de câte 4-5 persoane un ghid al prieteniei. Se poate porni de la o poveste imaginară în care ei ar trebui să ajute o preadolescentă sau un preadolescent extraterestru, care sunt începători în inițierea și menținerea relațiilor de prietenie pe pământ, să înțeleagă cum se comportă oamenii când sunt prieteni unii cu ceilalți. Pentru elevii cu talent la desen acest ghid poate fi făcut prin intermediul benzilor desenate.

Puncte de discuție:

• Ce înseamnă să fii prieten cu cineva?

• Cum inițiem o relație de prietenie?

• Cum ne alegem prietenii?

• Ce comportamente trebuie să avem pentru a menține o relație de prietenie?

• Cum solicităm ajutorul unui prieten atunci când avem nevoie?

• Ce așteptări avem de la un prieten?

• Ce credeți că așteaptă un prieten de la noi?

Poveste;

Obiective:

-să identifice consecințele emoționale ale comportamentelor personajelor

-să manifeste comportamente adecvate de integrare în jocul unui alt copil(ex să vină cu o idee de joc)

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: educatoarea va așeza copiii în cerc și le va citi următoarea poveste:

„Într-o zi Țupi era la grădiniță și dorea să se joace cu soldații. În ziua aceea era foarte distrat. A râs toată dimineața. El s-a uitat în jur și a văzut că doi dintre colegii lui se jucau deja cu soldații. Jucăriile erau gata aranjate de război. Țupi își dorea foarte mult să intre în jocul lor. Atunci el s-a gândit să facă o glumă și să strice jucăriile colegilor, așa că a mers și a dat cu piciorul în ele și a început să râdă. Colegii lui însă s-au supărat foarte tare pe el și i-ai zis:

– Țupi, de ce faci asta? Era jocul nostru? Tu știi cât ne-am chinuit să aranjăm soldații? Du-te de aici, nu vrem să ne mai jucăm cu tine. Nu mai ești pretenul nostru! Țupi s-a întristat foarte tare. El nu dorea să-i supere pe colegi ci doar să se distreze. El și-a dat seama însă că a făcut un comportament greșit și colegii lui s-au supărat pe el.”

Aspecte de discutat cu copiii: educatoarea va relua cu copiii povestea ținând cont de următoarele aspecte:

Ce a vrut Țupi să facă?

Cum a făcut el asta?

Cum s-au simți colegii când și-au văzut jocul stricat?

De ce credeți că Țupi s-a comportat așa?

De ce credeți că au spus colegii lui Țupi cuvintele acelea?

Cum s-a simțit Țupi atunci?

Ce ar putea să facă Țupi acum ca să repare greșeala?

Cum altfel putea Țupi să intre în jocul lor dacă dorea să se joace cu ei?

În concluzie, educatoarea va sublinia faptul că uneori glumele noastre chiar dacă ne distrează pe noi s-ar putea să-i supere pe ceilalți. Atunci e important să ne cerem scuze și să nu mai repetăm acel comportament deoarece prietenii se vor supăra și nu se vor mai juca cu noi.

Instrumente de evaluare

Dezvoltarea socio-emotionala a copiilor de 3-7 ani in contextul gradinitei

Identificarea cauzelor unei emotii- Autoreglarea emotionala

Tehnica broscutei testoase TUPI

Broasca Țestoasă Țupi stă în carapace și se gândește

Broasca Țestoasă Țupi este o broască minunată. Ei îi place sa se joace cu prietenii în lacul de la grădiniță. Uneori se întâmplă ca unele lucruri să nu îi iasă lui Țupi așa cum își dorește ea și atunci se înfurie.

Când Țupi se înfurie, lovește, dă din picioare și țipă la prietenii ei. De fiecare dată când Țupi se comportă așa, prietenii ei se supără și nu mai doresc să se joace cu ea.

Cu timpul Țupi a observat că broscuța, crocodilul și ceilalți prieteni apropiați nu mai vin să se joace cu ea sau pleacă când ea vine pe lac. Din acel moment Țupi a încercat să învețe un nou mod de a gândi ca o broască țestoasă când este supărata sau furioasă.

1. Spune STOP și se oprește din ceea ce face în acel moment.

2. se ascunde în carapace (își încrucișează mâinile la piept, își pune bărbia în piept, își lipește picioarele unele de altele și închide ochii) și inspiră adânc de 3 ori pentru a se calma.

3. se gândește la o soluție sau la un mod mai bun de a se comporta când este furioasă.

De când Țupi a învățat să se comporte altfel la furie prietenii ei s-au întors la locul de joacă. Ei sunt fericiți când ea se joacă drăguț cu ei. Prietenilor le place când Țupi le vorbește frumos și cere ajutorul educatoarei atunci când este supărată.

Pași în gestionarea furiei – tehnica broscuței țestoase

I. Recunoașterea stării de furie: copiii vor fi învățați să identifice stările de furie pe baza expresiilor emoționale (expresiile feței, gesturi).

II. Stoparea activității din momentul respectiv (debutul accesului de furie): copiii vor fi învățați că imediat după identificarea expresiilor emoționale faciale și corporale specifice accesului de furie, ei trebuie să spună “STOP” și să se oprească din activitatea pe care o desfășoară în momentul respectiv. Dacă cei mici nu reușesc să spună singuri “STOP” vor fi ajutați de către educatoare. În acest caz educatoarele vor spune în locul copiilor “STOP” și îi vor ajuta să își întrerupă activitatea desfășurată în momentul respectiv.

III.“Ascunderea în carapace” Copiii vor fi învățați de educatoare să își încrucișeze mâinile la piept, să își pună bărbia în piept, să își lipească picioarele unele de altele și să închidă ochii. După aceea copiii trebuie să respire profund de trei ori și să își spună (sau dacă nu au vocabularul suficient dezvoltat să spună educatoarea în locul lor) frazele „mă pot liniști și pot găsi o soluție mai bună”. În această poziție copilul va fi încurajat să se gândească la alte soluții prin care se poate rezolva situația care a dus la apariția accesului de furie. Inițial, când copilul învață tehnica sau e prea mic să formuleze singur frazele, educatoarea îl va ajuta să găsească alte soluții de exprimare emoțională sau de rezolvare a situației care a dus la apariția furiei. De exemplu, educatoarea îi poate prezenta câteva alternative pe care le va discuta cu copilul și în final vor alege împreună soluția cea mai potrivită. Când copiii vor avea limbajul suficient dezvoltat pentru a formula singuri soluțiile găsite sau după utilizarea îndelungată a acestei tehnici, educatoarea va avea rolul de a-i recompensa pentru realizarea cu succes a fiecărei etape, pentru ca ulterior cei mici să poată implementa tehnica broscuței fără ajutor sau îndrumare.

IV. “Ieșirea din carapace” după ce a fost restabilită starea de calm și au fost găsite soluții alternative de exprimare emoțională, în afară de accesul de furie. După ce copilul împreună cu educatoarea a ales soluția potrivită, el își poate relua poziția normală a corpului și poate implementa soluția găsită.

Tehnica aceasta poate fi introdusă copiilor de către o păpușă-broscuță. După familiarizarea copiilor cu broscuța, aceasta le povestește cum a reușit ea să se liniștească odată, când a fost nervoasă la grădiniță, descriind cei patru pași. În final, educatoarele îi pot invita pe cei mici să încerce și ei tehnica broscuței pentru a se calma. Pentru etapa de ascundere în carapace, copiii își vor lipi mâinile cât mai aproape de corp, își vor strânge picioarele și își vor lăsa capul în jos, imitând cât mai bine ascunderea broscuței în carapace. Aceste gesturi sunt necesare în aplicarea tehnicii de către copii, deoarece așezarea mâinilor pe lângă corp previne apariția mișcărilor agitate din timpul acceselor de furie. Această tehnică poate fi implementată inițial cu ajutorul păpușilor, al cartonașelor colorate ce reprezintă cele patru etape, a diverselor povestioare cu broscuța țestoasă care se ascunde în carapace în diverse situații. Pentru învățarea acestei tehnici și aplicarea ei ori de câte ori este nevoie, copiii trebuie lăudați sau recompensați pentru fiecare etapă realizată cu succes în funcție de amploarea comportamentului îndeplinit.

“Super-premiul broscuței”: La sfârșitul unei zile în care copilul a reușit să facă față cu bine acceselor de furie el va primi o diplomă ce arata modul în care a reușit să își controleze furia. Această diplomă va fi dusă acasă și semnată de către părinți care astfel vor fi familiarizați cu tehnica broscuței țestoase.

Colierul “Puterea broscuței”: se acordă o broscuță atașată unui colier copilului care a reușit să rămână calm într-o situație supărătoare.

Cutiuța magică cu broscuțe. Educatoarea are o colecție de broscuțe mici din plastic (sau din pompoane verzi) și ori de câte ori observă un copil care rămâne calm într-o situație supărătoare este pusă câte o broscuță în cutiuța magică. Când cutiuța e plină, copiii vor avea o sărbătoare a broscuței.

Puzzle-ul broscuța: Educatoarea trebuie să obțină părți dintr-un puzzle care compun o broscuță țestoasă. De fiecare dată când un copil face față cu bine unei situații supărătoare, aplicând tehnica broscuței și nemanifestând accese de furie, o bucată din broscuța pe care e trecut numele copilului va fi lipită pe perete. Astfel se va completa încet-încet puzzle-ul cu broscuța și când acesta e gata, copiii pot avea o petrecere a broscuței.

Păpușica-broscuță: Educatoarea desemnează ca și copil al zilei pe acela care a reușit cel mai bine în decursul unei zile să facă față acceselor de furie și îl recompensează cu o broscuță de pluș pe care o poate duce acasă. Aceasta modalitate reprezintă o nouă ocazie de a familiariza părinții cu utilitatea tehnicii broscuței țestoase, informându-i despre situațiile în care copilul lor a aplicat cu succes tehnica broscuței țestoase. Această tehnică de reglare emoțională poate fi prezentată cu succes copiilor de orice vârstă și în orice situație în care aceștia manifestă accese de furie.

Oferiți copiilor modelul menținerii calmului.

Învățați copilul pașii controlului emoțional și al calmarii (“gândind ca o broască”)

Pasul1:recunoașterea emoțiilor

Pasul 2: Spune Stop și oprirea activității

Pasul 3: retragerea în carapace și respirație profundă de trei ori.

Pasul 4: ieșirea din carapace când se calmează și căutarea unei soluții.

Ajutați copilul să se gândească la o soluție posibilă:

Solicitarea ajutorului ”Am nevoie de ajutor!”

Folosirea formulelor adecvate de adresare a unei cereri ”te rog, mulțumesc”

Ignorarea

Implicarea adecvată în joc prin dezvoltarea jocului copiilor (vine cu o idee nouă de joc)

Exprimarea emoțiilor în cuvinte – spune, “te rog, oprește-te nu-mi place”

Împărțirea jucăriilor.

„Ursul imblanzit” – poveste;

La o grădina zoologică dintr-un oraș din altă țară își ducea zilele un urs foarte mare și arătos. Cușca lui era foarte mică, pentru că, văzându-l cum arată, tuturor îngrijitorilor le era frică de el. Se temeau și pentru că ursul era aproape tot timpul foarte agitat și nervos. Răcnea,lovea cu labele și încerca mereu să atace, așa că lumea stătea tot mai departe de el. Chiar și pe cei mai prietenoși îngrijitori care voiau să se apropie de el oferindu-i mâncare, ursul îi speria cu câte un răget sau cu câte o pocnitură de labă în gratiile cuștii. Foarte curând, absolut nimeni nu se mai apropia de cușca ursului care era atât de mânios. Ca să-l hrănească îi aruncau mâncarea și plecau cât mai repede. Ursul era mânios și pentru că nu i se dădea mâncarea pe care și-ar fi dorit-o el, iar cușca fiind atât de mică, se tot învârtea pe loc și făcea mare gălăgie. Dacă treceau pe acolo turiști vizitatori, se țineau departe de cușcă pentru că ursul dădea semne clare că dorește să fie lăsat in pace și să nu vină nimeni în apropierea lui.

Trebuie să știm totuși că ceea ce arăta ursul prin purtarea lui pe de o parte, și ceea ce simțea el în sufletul său pe de altă parte, erau două lucruri foarte diferite. De fapt, bietul urs era cât se poate de trist. Nu-i plăcea cușca aceea strâmtă, nu-i plăcea că era departe de pădurea de brad și nu-i plăcea că nu mai erau și alți urși în jurul său. I se urâse de plictiseală și de singurătate. Faptul că lucrurile stăteau așa, l-a făcut pe urs să simtă un gol mare și întunecat în sufletul său. Însă decât să-i lase pe cei din jur să vadă cât de trist era, el se purta de parcă ar fi fost tot timpul mânios. Nu-și dădea seama că, procedând așa, tocmai ceea ce l-ar fi făcut să se simtă mai bine rămânea departe de el. Administratorul grădinii bineînțeles că l-ar fi pus cu plăcere într-un spațiu mai larg, cu brazi, unde trăiau și alte animale din pădurile de munte. Dar din cauza acceselor sale de furie, se temeau că ar fi periculos pentru viața celorlalte animale sau a vizitatorilor care erau destul de numeroși. Este de înțeles că astfel viața bietului urs era din ce în ce mai grea, iar el era în aparență din ce în ce mai mânios.

S-a întâmplat că îngrijitorul care trebuia să se ocupe de el, a avut niște probleme familiale și, ca să fie sigur că ursul cel nervos nu va face rău nimănui pe perioada cât urma el să plece în concediu, a mutat cușca ursului într-un loc dosnic și părăsit, unde nimeni nu-l mai putea vizita. Ursul a ajuns absolut singur.

Într-o zi, pentru că la grădina zoologică erau aduse din ce în ce mai multe animale, administratorul șef a angajat și o îngrijitoare care era specialistă în înțelegerea animalelor. La început, timp de câteva zile ea a vizitat toată grădina, ca să vadă toate animalele. Așa s-a întâmplat că a ajuns și la bietul urs. L-a privit cu mare atenție cum răgea și se repezea cu labele spre gratiile cuștii ca și cum ar fi vrut să o atace. Apoi l-a privit cum i-a întors spatele și s-a prefăcut că doarme, refuzând să ia de la îngrijitoare mâncarea pe care i-o oferea. Se părea că aceasta îngrijitoare nu era deloc la fel cu ceilalți, care atunci când veneau la urs îi curățau cușca, îi aruncau ceva de mâncare și apoi plecau cât puteau de repede. Ea înțelegea altfel încercările de atac pe care le arăta ursul și știa ce se ascunde în spatele lor. Îngrijitoarea a început să-l viziteze regulat, să-i vorbească liniștit, arătându-i că își dă seama de tristețea lui și de faptul că și-ar dori să-l ajute. Pe de altă parte, ursul cel mare, deși dădea adevărate spectacole de furie, răgind și mușcând gratiile, a înțeles că această îngrijitoare nouă l-ar putea ajuta să scape de tristețea lui. Așa că rând pe rând a învățat chiar unele obiceiuri noi și a devenit mai ascultător și mai liniștit.

Timpul a trecut și a sosit ziua fericită când ursul a fost mutat în spațiul mult mai larg și plin de brazi, rezervat animalelor din pădurile de munte. Acolo putea să se plimbe printre trunchiuri de copaci împreună cu alți urși, să stea întins la soare, iar păsările îi cântau de parcă ar fi fost într-o pădure adevărată. La început a avut unele greutăți, mai ales să își facă prieteni, dar îngrijitoarea aceea pricepută, care știa că el învață ușor și repede, l-a ajutat până ce a fost primit de către urșii care erau acolo de mai multă vreme. Ceilalți îngrijitori de animale erau foarte uimiți de schimbările care se petrecuseră cu ursul cel fioros și preziceau că în curând ursul va redeveni cel dinainte, ființa aceea sălbatică și înfricoșătoare pe care o știau toți. Dar îngrijitoarea era sigură că acest lucru nu se putea întâmpla pentru că, plină de răbdare, ea îl ajutase pe urs să înțeleagă altfel viața și să-și exprime printr-o purtare mai potrivită și pe înțelesul tuturor sentimentele pe care le avea. Ursul a simțit într-o zi că golul acela întunecat din sufletul lui dispăruse.

De atunci, de câte ori ursul o vedea trecând pe îngrijitoarea cea înțeleaptă, făcea tot felul de ghidușii, mormăind vesel, spre bucuria turiștilor vizitatori.

– Cum se comporta ursul?

– De ce se comporta el așa?

– Cum se simțea el? (copiii trebuie să identifice ambele emoții – trist și furios)

– De ce se simțea el așa?

– A reușit el să fie mutat într-un loc mai frumos atâta timp cât s-a comportat așa?

– Cum se comportau îngrijitorii cu el?

– Ce a făcut noul îngrijitor?

– Ce a făcut ursul?

– Cum se simțea el?

– A reușit el să fie mutat într-un loc mai frumos dacă și-a schimbat comportamentul?

– A fost greu să-și schimbe comportamentul?

– Cine l-a ajutat?

Toți ne comportăm câteodată ca și ursul din poveste. Voi când v-ați comportat așa?

De accentuat ideea că ursul a reușit să își schimbe comportamentul în condițiile în care a lăsat-o pe îngrijitoare să îl ajute.

„Veveritele Masa, Dasa si Sasa”- poveste;

Veverițele Mașa, Dașa și Sașa trăiau odinioară în Marile Păduri, împărțind o locuință într-un copac bătrân și trainic. În fiecare toamnă, cozile lor deveneau tot mai stufoase și blănițele lor tot mai dese: atunci știau că a sosit momentul să pornească țopăind prin Marile Păduri, în căutare de alune pe care să le mănânce în timpul iernii celei grele. Cum nu era destul loc în căsuța lor ca să încapă toate proviziile pe care le adunau, ascundeau mare parte din alune într-o scorbură de copac de pe partea cealaltă a pajiștii. Scorbura părea pustie și nelocuită, așa că era un depozit excelent pentru proviziile adunate.

Intr-o zi friguroasă de iarnă, Mașa, Dașa și Sașa se treziră flămânde, cu lumina soarelui palidă ca o lămâie pătrunzând în cămăruța lor. Se dezmeticiră bine, căscară și se strecurară din căminul lor cald în frigul necruțător al dimineții.

„Mi-e atât de foame, încât cred că aș fi în stare să mănânc un copac întreg plin de alune”, spune Mașa plescăind demonstrativ.

„Mi-e atât de foame, încât aș mânca un cal”, spune și Dașa țopăind de ici colo.

„Nu vorbi prostii: veverițele nu ar mânca niciodată un cal – doar suntem vegetariene”, spune imediat Sașa. „Și mai ales, nu vom mânca nimic dacă tot stăm aici gândindu-ne la ce am putea mânca”, continuă ea. „Hai să ne mișcăm!”

Acestea fiind spuse, Mașa, Dașa și Sașa porniră de-a lungul pajiștii înzăpezite înspre copacul lor cu hrană. Ajungând ele cam la jumătatea drumului, se opriră îngrozite de o priveliște teribilă: niciodată nu le mai fusese dat să vadă ceva atât de uriaș, de groaznic, de amenințător… Își dădură seama că drumul le era blocat de cel mai mare perete de zăpadă pe care l-au văzut vreodată: părea că ajunge până-n cer, fără început și cu siguranță fără capăt. Problema cea mai mare era firește, că cealaltă parte a zidului le părea de neatins.

Și ce credeți că au făcut ele atunci? Ce vă trece prin minte că ar fi putut face ele? O să vă dau un indiciu: au avut fiecare o reacție diferită și prin urmare, fiecare a făcut altceva.

Mașa era deja furioasă. Se gândea: Nu suport să văd zidul ăsta de zăpadă în fața ochilor! NU ar trebui să se afle aici, nici n-a fost aici înainte. Nu suport să nu obțin ceea ce doresc. TREBUIE să ajung la alunele acelea! Le merit și ar trebui să le am. Oricine a pus zidul ăsta aici în calea mea ar trebui să fie distrus. La ce se va mai ajunge aici pe pajiștea noastră dacă fiecare face după cum îl taie capul? Nu e drept ca zidul ăsta să fi apărut aici!” În timp ce Mașa gândea astfel, se tot învârtea în cerc până ce ameți, apoi începu să lovească peretele cu lăbuțele și cu capul, provocându-și ditamai durerea de cap.

Dașa se deprimă, gândind: „Este groaznic și oribil că peretele ăsta a apărut aici. Este cea mai groaznică treabă care mi s-ar fi putut întâmpla! N-o să mai ajung niciodată la alunele acelea. Adică …ce spun eu, probabil că nu voi mai ajunge vreodată să mănânc. Peretele va rămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame și totul e din vina mea. Ce prostie din partea mea să ascund alunele de partea cealaltă a pajiștii! Ar fi trebuit să-mi dau seama că așa ceva urma să se întâmple!” Dașa era așa de supărată pe ea însăși, încât se așeză în zăpadă în fața peretelui, plângând și smiorcăindu-se: „Nu-s bună de nimic! Chiar că nu-s bună de nimic!”

Sașa începu să-și spună: „Hmmm, un perete, cât de ciudat! Mi-ar plăcea să nu fie aici, pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc niște alune, dar la urma-urmei e deja aici și nu văd de ce nu ar trebui să fie aici doar pentru că mie nu-mi place. E ghinion și nu-mi convine să am peretele ăsta între mine și alune, dar bosumflându-mă din cauza asta nu îl voi face să dispară și cred că treburile ar putea sta și mai prost, de fapt.”

Astfel Sașa decise să accepte că există peretele mai degrabă decât să se încăpățâneze în dorința ei ca acesta să dispară, așa cum făcuse Mașa sau să facă din prezența lui o catastrofă așa cum reacționase Dașa. Ca urmare, ea nici nu s-a ales cu o durere de cap ca Mașa, de la lovitura dată în zid, nici cu degerături ca Dașa, din cauza șezutului în zăpadă. Era singura în stare să se gândească la ceea ce ar fi făcut în situația dată. Câte soluții ai putea să găsești pentru această problemă?

Să aștepți până ce soarele va topi zăpada.

Să sapi o groapă pe sub perete.

Să sapi o gaură prin perete.

Să te cațeri de cealaltă parte a peretelui.

Să încerci să ocolești peretele.

Să cauți alune altundeva.

Să te întorci acasă să verifici dacă nu am mai rămas ceva resturi de mâncare pe acolo.

Să te muți în regiuni mai însorite, fără zăpadă.

Să faci un foc pentru a topi peretele de zăpadă.

Să începi să mănânci zăpada.

Să adormi la loc, ca să vezi dacă nu cumva totul e doar un vis.

Să chemi alte veverițe ca să te ajute să sapi o gaură în perete.

Atunci Sașa le vorbi Mașei și Dașei: „Continuând în felul acesta, nu faceți decât să înrăutățiți situația! Nu vedeți că furia sau supărarea vă împiedică să găsiți o soluție la problemă?! Terminați și ajutați la săpat!”

Așadar, Mașa nu a mai lovit peretele și Dașa s-a oprit din plâns și cu toate au început să sape în zidul de zăpadă. În timp ce săpau, chițcăiau un cântec de lucru de-al veverițelor și aproape că începea să le facă plăcere munca aceasta. Mașa uită de furia ei, Dașa uită de supărare și Sașa rămase cu mintea trează și gata de a găsi soluția cea mai potrivită. Nu peste mult timp, erau deja de cealaltă parte a peretelui, îmbulzindu-se spre copacul unde ascunseseră alunele.

„Poate totuși nu vom muri de foame astăzi”, spuse Dașa.

„Da, dar sper să învățați o lecție din întâmplarea asta”, zise la rândul ei Sașa. „Pentru veverițe furioase sau care se supără, nici alunele nu se scutură! Așa că dacă vreți mâncare, stați calme și raționale!”

Discuții

Discutați modul de reacție a celor trei veverițe față de aceeași situație

Ce au gândit?

Cum s-au simțit?

Ce au făcut?

Poveste (autoreglarea emotionala)

Broscuța țestoasă Tobias a învățat cum să nu mai fie furioasă

Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori să se joace cu ceilalți prieteni ai lui, Pufi și Ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar broscuța noastră vroia să se joace alt joc.

Eu propun să ne jucăm altceva ! Ce ziceți să ne jucăm de-a super-eroii ?

Păi asta ne-am jucat și ieri, a spus pisicuța Pufi.

Dacă vrei, poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis cățelușa Ami.

N-am niciun chef de jocurile voastre. Dacă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.

,,Lasă că le arăt eu lor ! ‘’ s-a gândit broscuța și a sărit într-o baltă, astfel încât toți ceilalți au fost murdăriți de noroi. ,,Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei ‘’. Tobias s-a îndepărtat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-și pedepsească prietenii pentru că nu au vrut să se joace de-a super-eroii.

Cum mergea broscuța prin pădure bosumflată și bombănind că nu are prieteni, s-a întâlnit cu Vulpoiul cel Înțelept.Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus :

Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat ?

Nimic, a spus broscuța pe un ton nepoliticos.

Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de ești furios?

Păi… aveți dreptate, domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei, dar ei nu au vrut să fim super-eroi. Au vrut să se joace cu mingea. Și i-am împroșcat cu noroi.

Și asta este ceea ce-și dorești: să nu mai fie prietenii tăi?

După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:

Eu vreau să fim în continuare prieteni.

Vulpoiul cel înțelept s-a uitat la Tobias cu atenție:

– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna așa înțelept. Am învățat și eu multe lucruri de la o broască țestoasă.

– O broască țestoasă?! A întrebat Tobias mirat.

– Da, era o broască țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eram furios ca și tine pe prietenii mei și ea mi-a spus cum aș putea să fac să nu mă supăr pe ei.

– Oauu! … a strigat Tobias încântat. Și eu vreau să știu.

– Atunci când simți că te înfurii respiră adânc de trei ori… Acum facem împreună! (inspiră profund de trei ori). În timp ce respiri, îți imagnezi că aerul îți ajunge până în vârful degetelor și picioarelor.

– Doar atât? A întrebat broscuța Tobias nerăbdător.

– Stai, nu te grăbi! Acum imaginează-ți că intri în carapace…

– Asta e ușor, a spus broscuța cu mândrie.

– Acum gândește-te la motivul pentru care te-ai supărat…

– M-am gândit că sunt răi și nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce vreau eu.

– Acum gândește-te ce ai putea să faci ca să nu se supere pe tine? (înlocuirea monologului negativ).

Tobias s-a gândit o vreme, după care, bucuros, a anunțat că a găsit răspunsul:

– Știu. Cred că aș putea să le spun că eu prefer să mă joc cu altceva. Doar am și alți prieteni.

– Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiți să fii și tu o broscuță înțeleaptă.

– Mulțumesc, domnule Vulpoi! Așa am să fac.

Tobias a pornit înapoi către lac, cu gândul să-și ceară scuze pentru modul în care s-a comportat și ca de acum înainte să încerce să fie un prieten adevărat.

Gestionarea furiei

„Te alungam, furie” – joc exercitiu;

„Nu ține în tine furia, jignirea sau durerea” (Leo Buscaglia)

Obiective:

Să conștientizeze consecințele furiei;

Să descrie trăirile interioare determinate de furie;

Să numească cel puțin două motive care provoacă furia si tot atâtea soluții de înlăturare a acesteia.

Materiale:buline mari sau cercuri roșii si albastre.

Scenariul: Se observă comportamentul copiilor timp de 3-4 zile.Se reține pe o bulină roșie numele copiilor care fac crize de furie, iar pe o bulină albastră numele celor care prin comportamentul lor reușesc să înfurie alți copii.

La sfârșitul fiecărei zile copiii vor fi rugați să precizeze motivul pentru care au manifestat un anumit comportament.

Acești copii se vor grupa in cele două cercuri corespunzătoare culorilor de pe buline.

Copiii care au rămas în afara celor două cercuri se vor grupa într-un semicerc.

„De ce ați ajuns pe bulina roșie sau albastră?Cum credeți voi că s-au simțit colegii voștri?Ce sfaturi le puteți da?

Ce părere aveți despre voi?Dar voi, colegii lor?

Ce întrebari doriți să le adresați?”

Vor veni cu explicații, soluții, păreri personale și păreri ale grupului, sfaturi, întrebări, provocări.

La un semnal cercurile sunt aruncaterostind cu toții.”Te alungăm, furie!”

În grupă se instalează liniștea, ordinea și încrederea în toți copiii.

Concluzile vor fi formulate de fiecare grup ajutat de educatoare prin întrebări.

Acest exercițiu se termină cu întrebarea: Ce am învățat din aceasta experiența?

„Ascunderea in carapace”, – joc;

Copiii vor fi învățați de educatoare să își încrucișeze mâinile la piept, să își pună bărbia în piept, să își lipească picioarele unele de altele și să închidă ochii. După aceea copiii trebuie să respire profund de trei ori și să își spună (sau dacă nu au vocabularul suficient dezvoltat să spună educatoarea în locul lor) frazele „mă pot liniști și pot găsi o soluție mai bună”. În această poziție copilul va fi încurajat să se gândească la alte soluții prin care se poate rezolva situația care a dus la apariția accesului de furie. Inițial, când copilul învață tehnica sau e prea mic să formuleze singur frazele, educatoarea îl va ajuta să găsească alte soluții de exprimare emoțională sau de rezolvare a situației care a dus la apariția furiei. De exemplu, educatoarea îi poate prezenta câteva alternative pe care le va discuta cu copilul și în final vor alege împreună soluția cea mai potrivită. Când copiii vor avea limbajul suficient dezvoltat pentru a formula singuri soluțiile găsite sau după utilizarea îndelungată a acestei tehnici, educatoarea va avea rolul de a-i recompensa pentru realizarea cu succes a fiecărei etape, pentru ca ulterior cei mici să poată implementa tehnica broscuței fără ajutor sau îndrumare

„Povestea vulpoiului”- poveste;

Obiectiv: să învețe modalități adecvate de a-și controla emoția de furie;

Dragi copii!

Știți cine sunt eu? Eu sunt vulpoiul cel isteț! Oare nu se vede dacă vă uitați la mine? Am o figură isteață, sunt rapid ca o săgeată și cunosc multe șmecherii! De exemplu, când sunt într-o situație dificilă, în mod sigur știu cum să ies din ea! Dar lucrurile nu au stat așa întotdeauna! Când eram mic nu știam că fac parte din familia vulpilor viclene. De multe ori când eram supărat, trist sau când nu-mi ieșea ceva și îmi era teamă, nu mai știam ce să fac.

În situații dificile mă pierdeam, așa că am hotărât să-l vizitez pe bătrânul vulpoi viclean. El a văzut imediat că ceva nu era în regulă cu mine. I-am povestit problemele mele, că mă înfurii foarte ușor și atunci reacționez violent sau că mă gândesc adesea că ceilalți vor să mă înșele. Bătrânul vulpoi m-a privit intens în ochi și a tăcut. De aceea nu m-am simțit în largul meu și m-am supărat. După o vreme bătrânul vulpoi m-a întrebat: „Câți ochi are o vulpe?” „Ce întrebare prostească” m-am gândit eu și am răspuns nesigur „Normal că doi!”. Dar eu nu știam ce vrea vulpoiul. „Sunt mereu aceiași doi ochi?” „Normal!”. Deveneam tot mai neliniștit. „Nu”, a răspuns bătrânul vulpoi „tu ai doi ochi care râd, doi ochi care plâng, doi ochi furioși, doi ochi îndărătnici, doi ochi concentrați și încă mulți alți ochi. Dar uneori e greu să deosebești între doi ochi concentrați sau doi ochi obosiți și serioși, de aceea putem face multe greșeli!”. Atunci bătrânul vulpoi a început să râdă și eu am văzut cum aceeași doi ochi nu mai sunt aceeași. „Și cum să învățăm să-i deosebim?” am întrebat eu. „Cu ajutorul expresiilor vulpești” a răspuns el. „Cu ce?”. Îmi mai aduc aminte că atunci m-am gândit că bătrânul vulpoi a luat-o razna.

„Vulpile viclene cunosc cele mai bune expresii vulpești. Ele și le spun mereu sau și le derulează în minte, ca un fel de karaoke al gândurilor!”

„Poți să-mi spui o expresie vulpească?” am întrebat eu.

„Da, de exemplu: Stai calm! Mă pun în locul celorlalți! Dacă mă enervez nu o să le placă! Când mă aflu într-o situație dificilă trebuie să spun expresia corectă! Dacă mai înainte ai fi spus „Trebuie să mă pun în locul celorlalți!” ți-ai fi dat seama că eu te priveam într-un anumit fel pentru că eram concentrat, nu pentru că eram furios pe tine. Eram tăcut pentru că mă gândeam. Dacă ai fi făcut asta, nu ai fi devenit nesigur și nervos, ci ai fi rămas calm.” Am început să înțeleg.

Am mai vorbit o vreme despre cele mai bune expresii vulpești și le-am reținut. Mai târziu ele mi-au fost de multe ori de ajutor și mi-am spus: „Acum chiar că sunt o vulpe șireată!” În continuare o să vă dezvălui cele mai importante și mai istețe expresii vulpești. În mod sigur o să le învățați și voi la fel de repede ca și mine și veți face parte din familia vulpilor șirete pe care nimic nu le poate descuraja.

Instrucțiuni de inducere a calmului

1. Influențarea verbală directă

STOP FURIEI!

trebuie să rămân CALM

2. Influențarea verbală indirectă prin amânare planificată

Mai întâi GÂNDEȘTE, apoi ACȚIONEAZĂ!

Numără încet până la ZECE și o să vezi că totul o să fie bine!

Instrucțiuni de reflectare

Raportarea la alte persoane

Trebuie să mă pun în locul CELUILALT!

Vorbesc cu ceilalți calm și liniștit!

Raportarea la propria persoană

Mă gândesc dacă m-am comportat corect!

Nu mă îndărătnicesc, ci mă gândesc de ce m-am enervat!

Instrucțiuni pentru orientarea spre viitor

Comportament agresiv controlat cu consecințe reale

Celorlalți le place dacă nu mă enervez!

Dacă nu mă comport agresiv, nu am probleme!

Planuri generale pe baza experienței

O NOUĂ situație, o NOUĂ șansă!

Data viitoare o să mă comport altfel!

Copilul timid

„Povestea perstisorului curcubeu” – poveste;

În marele ocean trăia odată un pește curcubeu. Era cel mai frumos pește și era foarte mândru de asta. Solzii lui străluceau și aveau toate culorile curcubeului: roșu, albastru, verde, portocaliu, mov, galben. De aceea i se spunea peștele curcubeu.

Peștele curcubeu este foarte mândru de solzii lui. Ceilalți pești se învârteau în jurul lui și se minunau de cât de frumos este.

Într-o zi peștișorul albastru s-a apropiat de el

– Bună, pe mine mă cheamă peștișorul albastru, pe tine cum te cheamă?

– Pe mine mă cheamă peștișorul curcubeu.

– Ce haine frumoase ai! Îmi dai și mie un solz din hăinuța ta că îți dau și eu unul din hăinuța mea? Îmi plac foarte mult culorile pe care le porți tu! Eu am doar o singură culoare și mi-aș dori să port și eu o amintire de la tine.

– Cum să își stric eu frumusețe de haină! Nu pot!

Peștele curcubeu s-a întors cu spatele și a dat să plece.

– Stai nu pleca! Vrei să fim prieteni și să ne jucăm împreună? Uite îți ofer eu o amintire, un solz din hăinuța mea!

– Cum să port eu un asemenea solz lipsit de culoare în haina mea strălucitoare? Tu nu vezi că nu se potrivește? Păstrează-l că nu am nevoie! Eu nu mă joc cu pești care au haine atât de ponosite și de lipsite de culoare.

Peștișorul curcubeu i-a întors spatele și a plecat mândru să înoate în altă parte.

Peștișorul albastru era foarte trist că peștișorul curcubeu nu îi primise darul și nici nu dorise să se joace cu el.

– Nu-i nimic, o să merg în altă parte să caut alți peștișori cu care să mă joc și pe care să mi-i fac prieteni.

Peștișorul albastru a mers la un grup de peștișori plați care înotau puțin mai departe și i-a întrebat dacă doresc să se joace cu el. Peștișorii plați i-au povestit că ei au dorit să se joace cu peștișorul curcubeu dar că el nu a acceptat deoarece nu-i place să se joace cu peștișori care arată atât de ciudat. Ei l-au primit cu drag pe peștișorul albastru în jocul lor și au început să se joace împreună.

Pe zi ce trecea, peștișorul curcubeu se simțea din ce în ce mai trist. Nimeni nu mai venea să-l întrebe dacă vrea să se mai joace sau să împartă solzi. Ceilalți pești se jucau și înotau bucuroși cât era ziua de lungă.

Într-o zi peștișorul curcubeu în timp ce plângea că este singur și că nu are nici un prieten întâlnește caracatița cea înțeleaptă. Atunci i-a venit ideea că ar putea să ceară ajutorul caracatiței.

– Doamnă caracatiță sunt foarte trist și am nevoie de ajutor. Nu am nici un prieten și nici un peștișor nu mai dorește să se joace cu mine.

Peștișorul curcubeu îi povestește ce s-a întâmplat cu câteva zile în urmă, cum a refuzat să împartă cu peștișorii din solzii lui strălucitori.

Dragă peștișorului, cheia prieteniei constă tocmai în acest lucru: să împarți cu ceilalți din lucrurile tale și să accepți că ceilalți sunt diferiți de tine iar diferența nu însemnă că sunt mai răi sau mai buni ci că fiecare este frumos și bun în felul său.

Doriți să spuneți că dacă voi împărți cu ceilalți din solzii mei voi avea și eu prieteni?

Exact. Cum te simți când cineva împarte cu tine ceva de la el?

Sunt fericit.

La fel se simte și celălalt când tu îi oferi ceva de la tine.

Și acum hai să găsim ceva frumos la ceilalți. Vezi tu, tu te-ai născut cu solzii foarte frumoși și strălucitori. Alți pești chiar dacă nu au hăinuța atât de frumoasă ca a ta cu siguranță că au alte lucruri care pot să își placă la ei. Fiecare este frumos în felul lui. Pentru mama lor fiecare dintre ei este cel mai frumos. Hai să descoperi la prietenii tăi lucruri care îți plac:

Peștișorul albastru are ochii frumoși

Super, spune caracatița

Peștișorii plați au aripioarele puternice și grațioase în același timp.

Acum hai să le spunem ce îți place la ei și să îți faci prieteni.

Peștișorul curcubeu a plecat către grupul de peștișori care se jucau veseli puțin mai departe. A pus în aplicare toate sfaturile înțelepte pe care le primise de la caracatiță și în plus le-a oferit peștișorilor câte un solz din frumoasa sa hăinuța. Când a venit seara a plecat fericit acasă că si-a făcut mulți prieteni.

Exemple de activități care pot fi folosite după citirea poveștii, pe parcursul întregii zile pentru a facilita dezvoltarea abilităților socio-emoționale:

Discutați cu copiii despre emoțiile pe care peștișorul curcubeu le-a trăit de-a lungul povestirii

Solicitați copiilor să vă răspundă la următoarele întrebări:

Cum se simțea peștișorul curcubeu când se uita la solzii săi colorați și strălucitori?

De ce își dorea peștișorul albastru un solz de la peștișorul curcubeu?

Cum credeți că s-a simțit peștișorul albastru și peștișorii plați când peștișorul curcubeu a refuzat să se joace cu ei și să împartă din solzii lui strălucitori?

De ce se simțea peștișorul curcubeu singur și trist?

De ce se simțea peștișorul curcubeu fericit la finalul poveștii?

Cum s-au simțit ceilalți peștișori când peștișorul curcubeu a împărțit cu ei din solzii săi colorați și strălucitori?

Solicitați copiilor să povestească despre momente din viața lor în care s-au simțit ca și peștișorul curcubeu (Nu au dorit să împartă ceva cu ceilalți copii – de ex. jucării, mâncare, cărți etc.)

Cum credeți că v-ați fi simțit dacă peștele curcubeu nu ar fi împărțit solzii lui strălucitori cu voi?

Discutați cu copiii despre dificultatea pe care o resimțim câteodată în a împărți cu ceilalți lucrurile personale.

Ce puteți să faceți atunci când simțiți că vă este greu să împărțiți jucăriile cu care vă jucați? (de exemplu copiii pot solicita copilului care cere jucăria să aștepte jucăria pe care o va primi peste 5 min.)

Ce a făcut peștele curcubeu atunci când i-a fost greu să împartă solzii cu ceilalți peștișori? (A solicitat ajutorul caracatiței înțelepte!)

Explicați copiilor că atunci când au momente în care simt că le este greu să împartă să procedeze precum peștișorul curcubeu și să ceară ajutorul educatoarei sau unui alt prieten.

Discutați cu copiii despre importanța prieteniei

Ce înseamnă să fii un bun prieten? (să cer permisiunea de a mă jucă cu o jucărie care nu este a mea, să folosesc cuvinte potrivite, să aștept rândul pentru a mă juca cu o jucărie de la grădiniță , să ofer ajutorul atunci când mi se cere etc.)

Creați împreună cu copiii un poster în care să ilustrați toate comportamentele care descriu ce însemnă să fii un bun prieten peștișor. Posterul se poate decora cu peștișorii decupați.

Faceți referire la poster de fiecare dată când un copil manifestă un comportament dintre cele ilustrate pe poster.

Declarați o zi ca fiind Ziua Prieteniei pentru a oferi copiilor oportunitatea de a folosi abilitățile de bun prieten pe parcursul întregii zile. Faceți referire la posterul cu prietenia pentru a le reaminti copiilor comportamentele care descriu ce însemnă să fii un bun prieten.

Activități pentru generalizarea experienței de învățare

Reamintiți copiilor

cum s-au simțit ceilalți peștișori când peștișorul curcubeu a refuzat să împartă cu ei din solzii săi colorați (s-au simțit supărați și l-au ignorat pe peștișorul curcubeu)

cum s-a simțit peștișorul curcubeu când ceilalți peștișori l-au ignorat și nu au mai dorit să se joace cu el (s-a simțit, trist și singur)

care sunt comportamentele pe care peștișorul a învățat să le facă pentru a fi un bun prieten

Aria de activități artistico-plastice

Solicitați copiilor să își reamintească ce a împărțit peștișorul curcubeu cu ceilalți pești (solzi)

Copiii vor face împreună peștișorul curcubeu. Pe o formă mare de pește toți copiii vor lipi solzi colorați pe care îi vor decupa și decora în prealabil . Copiii vor folosi și împărți materiale comune (hârtie, lipici, instrumente de tăiat etc.). Pe măsură ce copiii lucrează și împart materialele comune educatoarea laudă faptul că sunt prieteni foarte buni pentru că lucrează împreună și împart materialele comune. După ce copiii termină de decorat solzii fiecare vine și își lipește solzii lucrați pe forma mare de pește.

Aria de jocuri de construcții

Copiii au ca temă să construiască din cuburi un ocean ca cel în care locuiesc peștișorul curcubeu și prietenii săi.

Explicați copiilor că vor merge să “pescuiască” în marele ocean un prieten. În interiorul construcției care reprezintă oceanul sunt puse poze ale copiilor din grupă care sunt lipite pe bucăți de metal (de ex. Bucăți tăiate din cutiile de suc). Folosind o undiță cu magnet copiii merg la pescuit un prieten. După ce ei prind în undiță un prieten, el trebuie să facă ceva special împreună cu prietenul ales.

Ajutați copiii să identifice o alternativă de activitate pe care să o desfășoare împreună cu prietenul ales, reamintind comportamentele listate pe posterul cu comportamente de “Bun prieten”.

La sfârșitul zilei oferiți copiilor oportunitatea de a împărtăși celorlalți copii lucrurile speciale pe care le-au făcut ei cu prietenii lor.

Aria literară

Copiii vor confecționa o carte despre peștele curcubeu și despre ce însemnă să fii un bun prieten.

Ca materiale copiii pot folosi forme de pești de diferite culori pe care să le lipească și imagini cu comportamente care descriu ce însemnă să fii un bun prieten

In dreptul fiecărei forme de pește este scris “ sunt un bun prieten când…….” iar fiecare copil va lipi o imagine care ilustrează un comportament de prietenie

Cer permisiunea pentru a mă juca cu jucăriile colegilor mei

Aștept să-mi vină rândul pentru a mă juca

Împart jucăriile cu prietenii mei

– Discutați cu copiii despre câte lucruri poate să facă un bun prieten. Listați toate ideile pe care copiii le împărtășesc.

– Solicitați copiilor să povestească despre ce fac prietenii lor și îi fac pe ie să se simtă speciali

Ajutați copiii să își noteze aceste idei în carte, în dreptul fiecărui peștișor. Ca variantă copiii pot desena sau decora paginile cărții. Când au terminat toate paginile se capsează și se confecționează cartea. Cartea se citește în grupul mare și se pune într-un loc accesibil astfel încât copiii să mai poată citi povestea peștișorului curcubeu, de-a lungul întregului an.

Copilul marginalizat

„Dorinta mea este…” – joc;

Obiective:

Să accepte schimbarea unei stări de moment cu o stare de bine care dezamorsează si înlocuiește ceva cu altceva, încurajează și înveselește ambele părți inplicat în joc.

Să denumească starea pe care o simte la un moment dat și-l împiedica să se manifeste ca în alte zile.

Să empateze cu cei în suferință intervenind în situații de criză emoțională cu tact.

Să identifice activitatea care poate să-l scoată din starea încordată în care se află sau pe care a trăit-o cândva, formulând o dorință reală, imediată si eficientă in care să creadă și care să producă o schimbare emoțională.

Să conștientizeze efectele comportamentului său asupra clasei, dar și asupra lui.

Să anticipeze starea pe care o va avea după ce dorința îi va fi îndeplinită.

Materiale:

Îngerașul iubitor, pocalul auriu, 6-7 norișoricu sfturi pe sfoară, coronițe, norișor.

Scenariul:

Acest joc se organizează ăn situații de viață colectivă sau personală în care domină o stare tensionată de agresivitate, teamă, respingere sau izolare.

Se identifică copilul/grupul de copii, situația reală, vizibil deranjantă, perturbatoare, o trăire într-un moment al zilei.

Se stabilește cauza comportamentului.

În funcție de cauya stării tensionate/modificate a copilului în acel moment, liderul creează o situație provocatoare pentru a a atrage copilul/copiii în joc.Un ingeraș numit Îngerașul iubitor aduce copiilor un pocal auriu plin cu o licoare din care vor gusta acei copii care au o dorință pe care nimeni nu o cunoaște și doresc să le fie îndeplinită pentru a a vea un comportament normal și o stare de bine.

Liderul prezintă modul de desfășurare a jocului.

Tot liderul își exprimă verbal o dorință invocand aceeasi stare ca a copilului observat și solicită și alți copii care trăiesc o stare incomodă să se alăture pentru a se juca jocul „Dorința mea este…”.

Grupul se așează în cerc și pe rând își dezvăluie dorința de a-și schimba comportamentul pentru a nu mai acționa ăntr-un anumit mod dăunător sănătății lui și a celorlalți.

Exemplu:Liderul își mărturisește dorința îngerașului.

Starea emoționala

„Sunt îngrijorată că nu voi reuși să termin costumațiile pentru dansul pregătit de ziua grădiniței.”

Soluțiile îngerașului

Îngerașul trece pe la fiecare copil cu pocalul auriu.Stropul de licoare pe care copiii o savurează îi va ajuta să găsească cele mai originale idei pentru îndepărtarea îngrijorării prin îndeplinirea reală a dorinței într-un mod saul altul propus de ei, pe care cel în cauză îl alege.

Plimabare printre norișori

Îngerșul iubitor invita copilul îngrijorat la o plimbare printre norișori si hotărăsc împreună soluția sau soluțiile pe care urmează să le pună în aplicare.Îngerașul îi va înmâna un norișor pe care se află prezentată starea modificată pe care o va avea după ce dorința îi va fi îndeplinită.

Împărtășirea cu ceilalți

Cei doi revin în cerc și prezintă norișorii cu soluția sau soluțiile alese și modificarea comportamentului copilului, răsplătesc pe cei care le-au propus cu câte un îngeraș sau cu un pocal auriu și coronița norișor o păstrează pe cap.

Finalul jocului

La final se evaluează rezultatele.Copiii care au cele mai multe pocale sai îngerași vor primi laude pentru soluțiile lor, iar cei care au avut curajul să-și prezinte stările tensionate care îi împiedicau să fie veseli și implicați în joc, vor primi diploma sa coronița de învingător.

Jocul se încheie cu activitățile practice pe care le-au descoperit în joc.

Implicarea in jocurile celorlalti

Poveste;

Obiectiv: să identifice modalități adecvate de implicare în jocul celorlalți copii

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: educatoarea va așeza copiii în cerc și le va citi următoarea poveste:

Ursulețul Tedi avea a ieșit într-o zi afară și a văzut niște prieteni care se jucau de-a bucătarii. A mers la ei și le-a spus „Vreau și eu să fiu un bucătar!”. Ei însă nu l-au băgat în seamă și și-au continuat jocul. Atunci Tedi s-a gândit: „Poate că deja sunt prea mulți bucătari în bucătăria aceasta, poate că au nevoie de un client pentru care să facă de mâncare!” Le-a spus prietenilor săi această idee, iar aceștia au fost foarte bucuroși să afle că în sfârșit, le-a venit un client!

A doua zi Tedi a vrut din nou să se joace cu prietenii lui, dar a ajuns mai târziu afară deoarece prietenii se jucau deja de-a cavalerii. Ei nu l-au băgat în seamă, pentru că erau prea preocupați să o salveze pe prințesă. Atunci Tedi a vrut să fie balaurul care o răpise pe prințesă, însă frații lui din nou nu au vrut să îl primească în jocul lor. Atunci Tedi s-a gândit că ar putea încerca să se joace altceva, era clar că frații lui nu mai au nevoie de un partener de joacă în plus. Așa că a început să deseneze ceva, iar ziua următoare, frații lui l-au chemat să fie balaur în jocul de-a balaurii.

Recomandări: educatoarea va relua povstea punctând modul în care s-a comportat Tedi:

Ce se jucau prietenii lui Tedi prima oară?

Ce i-au răspuns lui Tedi?

Ce a făcut Tedi atunci?

A fost o ideea bună?

Ce s-au jucat a doua zi prietenii lui Tedi?

Cum a încercat Tedi să intre în jocul prietenilor a doua zi?

A reușit el?

Ce a făcut atnci Tedi?

Pornind de la această povestioară, educatoarea încurajează o discuție cu copiii despre cum să răspundă la situațiile în care sunt respinși de către ceilalți copii. Accentul trebuie pus pe modul în care ei încearcă să intre în joc (repetarea formulelor de început „Vreau și eu să mă joc cu voi aș putea fi….”) și pe interpretarea constructivă a respingerii – pe ceilalți copii nu îi interesează ceea ce vreau eu să mă joc, asta nu înseamnă că nu mă plac, sau că sunt plictisitor.

Poveste ( implicarea in jocul celorlalti copii);

Obiective:

-să identifice modalități adecvate de implicare în jocul celorlalți copii

-să identifice emoțiile personajelor

-să identifice consecințele sociale ale comportamentelor neadecvate

Materiale necesare: povestea descrisă mai jos

Desfășurarea activității: educatoarea va așeza copiii în cerc și le va citi următoarea poveste:

Bruni este coleg în grupa mijlocie la grădiniță cu Tedi și Coco. El este unic și special ca și ceilalți copii; el poate să fugă mult, face glume frumoase și toți ursuleții râd. Cu toate acestea el este trist deoarece de cele mai multe ori când începe să se joace cu colegii lui ajunge să se certe sau să se bată. El vrea să fie ca ceilalți copii și vrea să se joace cu ei, dar de cele mai multe ori este furios și ajunge să se bată. El numai așa știe să se joace; așa a învățat el. Asta nu înseamnă că Bruni este rău. Când se comportă așa copiii se supără pe el și îl alungă din jocul lor. Apoi Bruni devine și mai furios și aruncă jucăriile pe jos. El nu știe alt mod de a a se comporta atunci când ceva nu-i place sau lucrurile nu se întâmplă așa cum ar dori el. Lui Tedi îi lace să se joace cu Bruni atunci când nu este furios. Într-o zi Tedi și Bruni se jucau de-a soldații. La un moment dat Tedi se lovește Bruni, iar Bruni îi spune:

– De ce te împingi în mine? Vrei să îmi arăți că tu ești mai puternic? Și ridică mâna să-l lovească.

– Scuză-mă, spuse Tedi, m-am împiedecat.

– Credeam că ai făcut-o intenționat….

– Bruni, dar ție nu ți s-a întâmplat niciodată să faci ceva din greșeală?

– Ba da, spuse Bruni.

– Păi vezi? Și eu tot din greșeală m-am împiedecat. Mie îmi place foarte mult să mă joc cu tine, iar daca ceva mă supără îți spun în cuvinte nu ridic mana să te lovesc pentru că te doare. Și pe mine mă doare.

Bruni s-a bucurat foarte mult că Tedi a vorbit așa frumos cu el și nu l-a alungat ca și ceilalți copii și s-a gândit că de aici înainte va spune în cuvinte ceea ce-l supără.

Recomandări: educatoarea va relua împreună cu copiii povestea accentuând aspectele de mai jos:

„Câteodată toți ne comportăm ca și Bruni. Haideți să vedem de ce s-a comportat el așa.

Cum se comportă Bruni?

De ce credeți că se comportă așa?

Voi când v-ați comportat ca și Bruni?

Ce făceau colegii lui atunci când Bruni îi lovea sau le strica jocul?

Vouă v-ar plăcea să nu se mai joace cineva cu voi?

Ce pueți face dacă cineva încearcă să vă lovească (ex. Să-i spunem în cuvinte: Stop! Mă dore! Nu-mi place)

Cum se simțea Bruni apoi?

Cum se jucau Bruni și Tedi?

Cum credeți că se simțeau ei?

Ce a făcut Tedi?

La ce s-a gândit Bruni când Tedi s-a lovit de el?

Ce i-a spus Tedi?

Ce a învățat Bruni?

Solicitarea ajutorului

„Cum sa fim prieteni” – poveste;

“Pisicuța Pufi s-a trezit într-o dimineață și a pornit la plimbare hotărâtă să-și găsească ceva de mâncare. Deodată, a văzut un măr roșu mare, exact așa cum îi plăcea ei. ,,Cu mărul ăsta o să mă satur sigur și o să-l pot mânca singură pe tot’, și-a spus ea.

S-a tot învârtit în jurul pomului încercând să-și dea seama cum ar putea să ajungă la măr. Era chiar aproape de vârful pomului și nu avea curaj să se cațere până acolo.

– Of! a exclamat ea. O să fie tare greu, dar nu merg să cer ajutor nimănui.

S-a cățărat în copac hotărâtă să ajungă în vârful pomului, dar nicicum nu părea să poată să urce atât de sus.

– Ei, na! Nu pot să cred. Sunt așa de aproape și nu reușesc ! a bombănit ea.

Pușu, motanul, tocmai a trecut pe acolo. Auzindu-i bombănelile, a întrebat-o :

Ai nevoie de ajutor? (comportament prietenos: oferă ajutor)

– Hmmm ! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimănui, cu atât mai puțin de la un motan bleg ca tine. (comportament neprietenos : îi spune motanului că este ,,bleg’’).

– Eu am vrut doar să te ajut, a răspuns Pușu. Sunt mai mare și mai puternic decât tine. Eu mă pot cățăra cu ușurință până în vârf.

– Nu am nevoie de niciun ajutor. Am să-l culeg singură și am să-l mănânc tot singură! (comportament neprietenos: nu vrea să împartă).

– Bine, cum vrei! A spus Pușu și a pornit mai departe.

– S-a făcut după-amiază și oricât ar fi încercat Pufi nu a reușit să ajungă la măr. Tocmai când tot încerca ea să-și culeagă mărul, au trecut pe acolo Alfi și Ami, cei doi câini.

– Ai nevoie de ajutor să ajungi la mărul acela ? a întrebat Alfi. (comportament prietenos : oferirea ajutorului).

– Eu n-am nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor câini. Auzi, să primesc ajutor de la unii care stau pe lângă stăpâni și se gudură pe lână ei. (comportament neprietenos ; îi jignește pe Ami și pe Alfi).

– Cum vrei, a spus Ami. Și amândoi au pornit mai departe, lăsând-o pe Pufi să se chinuie în continuare să culeagă mărul.

Încăpățânată, Pufi a sărit hotărâtă pe ultima cracă, a înaintat încet, încet și a prins mărul. L-a cules fericită și și-a spus : ,,Am reușit !’’ Dar cum a vrut să coboare și-a dat seama că nu mai poate. Dacă încerca să coboare, ar fi scăpat mărul dintre lăbuțe. Mai mult, dacă ar fi dat drumul mărului, tot n-ar fi putut coborî: îi era fică de înălțime.

– Ah, nu se poate! Eram atât de aproape și e deja seară, toate animalele dorm deja și nimeni nu mă mai poate ajuta. Dacă Pușu, Alfi și Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta.

Toată noaptea și-a petrecut-o în copac. Imediat ce s-a făcut dimineață, Ami și Alfi au ieșit ca de obicei la plimbare.

– Bună dimineața ! a strigat Pufi din vârful copacului (comportament prietenos : salută). Vă rog să mă ajutați. (comportament prietenos : cere ajutor).

Dar unde ești ? a întrebat Ami.

Sunt aici sus, în copac și nu pot coborî.

– Ha ! ha ! a râs Alfi. Parcă nu aveai nevoie de ajutorul nostru pentru că vroiai să mănânci mărul numai tu.

– Da, știu ! Dar uite ce mi s-a întâmplat ! Am nevoie de ajutorul vostru. Îmi pare rău că am fost așa de rea cu voi. (comportament prietenos : își cere scuze).

– Alfi, mergi te rog și cheamă-l pe Pușu, i-a spus Ami. Noi doi nu ne putem cățăra în copac.

În scurt timp, Alfi s-a întors cu Pușu. Motanul s-a cățărat repede în copac. A luat mărul și l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu îndemânare. (comportament prietenos : cooperează).

Urcă-te pe spatele meu ! a spus Pușu. Te ajut să cobori. (comportament prietenos :oferirea ajutorului).

După ce au coborât, Pufi a spus :

– Mulțumesc că m-ați ajutat. (comportament prietenos : mulțumește). Haideți să împărțim mărul acesta. (comportament prietenos : împarte mărul).

– Am o idee și mai bună. Haide să adunăm mai multe mere împreună. (comportament prietenos : colaborează).

Împreună, cei patru prieteni au reușit să adune multe mere. Apoi, s-au așezat și au mâncat cu poftă merele culese. De atunci, Pufi a învățat să împartă și să-și ajute noii prieteni. »

Poveste ;

Obiectiv -Să ceară ajutorul atunci când are nevoie și să ofere ajutorul;

Materiale necesare: un animal sau o păpușă de jucărie, alte jucării;

Desfășurarea activității: Educatoarea va citi copiilor următoarea poveste.

Într-o zi, ursulețul Bruni se plimba prin pădure. El avea un loc preferat în care îi plăcea să meargă, într-o poieniță prin care trecea un pârâiaș. Acolo se scălda, prindea pești și stătea toată ziua tolănit la soare. În acea zi, în timp se mergea prin pădure a auzit dintr-o dată o veveriță care plângea și spunea „Vai piciorușul meu, cine o să mă găsească aici în pădure și cum o să mă mai cațăr acum după alune!”. El a mers repede să o găsească și să-i dea o mână de ajutor.

– Ce s-a întâmplat, veveriță? spuse Bruni

– Am picat din copac și cred că mi-am rupt piciorul. Mă doare foarte tare și abia pot să mă mișc. Te rog ajută-mă să ajung acasă!

– Sigur veveriță, stai mai întâi să îți spăl rana ca să nu se infecteze, iar apoi să îți leg piciorul ca să strea fix să nu te mai doară. Apoi Bruni i-a făcut un pat din frunze și i-a adus ceva de mâcare.

– Ești foarte curajoasă, spuse Bruni. De cât timp stai aici în iarbă? Păi cred că de câteva ore bune, spuse veverița. Ce bine că am găsit un prieten așa ca tine care să mă ajute! Îți mulțumesc, acum mă simt mult mai bine!

Apoi Bruni a dus veverița la copacul ei în care avea căsuța. De atunci Bruni și veverița sunt prieteni foarte buni, iar Bruni o vizitează ori de câte ori merge în pădure la locul lui preferat.

Recomandări: educatoarea va relua cu copiii povestea accentuând următoarelel aspecte:

Ce a auzit Bruni în pădure?

Ce a făcut el?

Cum credeți că s-a simțit veverița atunci când a fost ajutată? De ce?

Cum credeți că s-a simțit Bruni atunci când a ajutat-o pe veveriță? De ce?

Cum vă simțiți atunci când ajutați pe cineva?

Cum vă simțiți atunci când cineva vă ajută?

Educatoarea va împărți apoi copii în perechi și fiecare pereche va primi câte o jucărie; ea le va spune copiilor că jucăria a pățit ceea ce a pățit personaj și ei acum trebuie să aibă grijă de ea. Educatoarea va ghida jocul copiilor amintindu-le pas cu pas ceea ce făcea Bruni. Ea îi va lăuda pentru modul în care îi acordă copiii ajutor.

„Naufragiatii” si „Amprentele” – joc;

Obiectiv: Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini;

Materiale necesare: imagini cu animale (se pot decupa din reviste sau cărți) care sunt tăiate în patru, similar unor piese de puzzle, o tablă sau o coală de hârtie mai mare;

Desfășurarea activității:

Etapa I Educatoarea le va citi copiilor următoarea poveste:

„Erau o dată niște prieteni care se jucau mult împreună. Ei au hotărât într-o zi să facă o călătorie cu vaporul pe mare. Au împrumutat o barcă, au cumpărat de mâncare și au pornit călătoria. Erau toți foarte bucuroși că vor petrece o vacanță pe mare. Ei se distrau foarte bine; în fiecare zi înnotau în apă, prindeau pești, iar seara ascultau poveștile cu balene și sirene pe care le spuneau marinarii. Într-o zi cerul se înnoră dintr-o dată, iar vântul începuse să sufle din ce în ce mai tare. Valuri mari loveau corabia și copiii se simțeau din ce în ce mai speriați. La un moment dat a venit un val așa de mare încât corabia s-a răsturnat în apă. Copiii au înnotat repede ca să se salveze și au ajuns pe o insulă. Erau însă foarte triști deoarece corabia fusese făcută bucățele de apa mării și vântul cel năprasnic. Deoarece le era foame au hotărât să caute ceva de mâncare pe insulă. În timp ce se plimbau ei, au dat de un vrăjitor care era stăpânul insulei. Acesta i-a întrebat ce caută pe insula lui, iar copiii i-au spus tot ce pățiseră ei. Vrăjitoruluiui i s-a făcut milă de copii și le-a zis că îi ajută dacă vor trece cu bine prin câteva încercări, adică să găsească animalele pe care le pierduse în pădure. Și pentru fiecare animal găsit copiii vor primi câte o bucată de barcă.”

Recomandări: Educatoarea va recapitula împreună cu copiii povestea adresându-le întrebări legate de fapte și cum se simțeau copiii în acele momente (ex. Ce făceau copiii toată ziua pe mare ? Și cum se simțeau ei?).

Etapa II Educatoarea îi va întreba dacă vor să îi ajute pe copii să primească o nouă barcă. Pentru asta va fi necesar să se împartă în grupe de cîte doi. Copiii vor fi împărțiți astfel încât să nu se nimerească doi prieteni în aceeași echipă pentru ca ei să învețe să coopereze și cu ceilalați copii de la grădiniță. Apoi fiecare grupă va primi câte 4 piese reprezentând imaginea unui animal și li se va spune că dacă ei vor întregi imaginile vor primi câte o bucată de barcă. Educatoarea va pune accent pe cooperarea dintre copiii (ex. Dacă veți lucra împreună și vă veți ajuta va fi mai ușor și veți termina mai repede). Ea va acorda sprijinul necesar fiecărei echipe și îi va lăuda atunci când va trece pe la ei (ex. Ce frumos lucrați împreună!). După ce au terimat toți copiii de făcut puzzle-ul, fiecare echipă âși va arăta imaginea în fața grupului și va spune numele animalului care îl reprezintă. După ce îi va rosti numele educatoarea va desena o bucată de barcă pe o tablă sau pe o hârtie. În final ea va lăuda copiii pentru că i-au ajutat pe naufragiați să-și recupereza barca și să plece de pe insulă.

„Amprentele”

Obiectiv: Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini

Materiale necesare: foi, acuarele

Descrierea activității: copiii vor fi împărțiți pe grupe de câte 3. Educatoarea le va spune că azi fiecare echipă va realiza o planșă care se numește „Amprentele mele”. Pe planșă trebuie să-și picteze mâinile lor, respectiv să-și pună amprentele colorate pe coala de hârtie. În acest timp educatoarea le va arăta cum se face pentru a se asigura că fiecare a înțeles. Pentru realizarea planșei copiii trebuie să-și împartă între ei culorile și să aibă acces pe rând la planșă.

Recomandări: educatoarea supraveghează activitatea grupurilor și intervine acolo unde apar conflicte pentru a media situația, explicând astfel copiiilor pornind de la o situație concretă ce putem face atunci când avem ceva de împărțit, în acest caz, culorile. De asemenea, va lăuda fiecare grup pentru modul în care lucrează împreună. La sfârșit toate planșele vor fi afișate pe un panou.

Poveste ( solicitarea ajutorului adultului);

Obiective: Să ceară ajutorul adultului când au nevoie;

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: copiii vor fi așezați în cerc și li se va citi următoarea poveste:

Țupi este la grădiniță și se joacă singur cu mașinuțele. La un moment dat el ar vrea să se joace cu niște colegi de-ai lui. Așa să se uită în jur și îi vede pe Urechilă și Dodo

jucându-se cu cuburile. Ei vor construi un zid mare.Țupi ar vea să se joace și el cu ei așa că merge la colegii lui și le spune:

– Pot să mă joc cu voi?

– Poți, dar din păcate nu mai este loc. Nu mai prea ai ce să faci, spuseră ei.

Țupi s-a înfuriat când a auzit asta! El își dorea foarte mult să se joace și atunci a mers și a dat cu piciorul în soldații colegilor! În acel moment toate jucăriile s-ai împrăștiat! Colegii lui Țupi s-au supărat foarte tare că nu au reușit să termine jocul și i-ai spus lui Țupi: du-te de aici, nu mai ești prietenul nostru, nu vrem să ne mai jucăm cu tine! Acum Țupi stătea singur și se uita la ceilalți cum se joacă. Îi păreau rău că lovise cu picorul jucăriile celorlalți.

Recomandări: educatoarea va relua cu copiii povestea ținând cont de următoarele aspecte:

Ce își dorea Țupi să facă?

Cum a procedat el?

Ce i-au spus Dodo și Urechilă?

Cum credeți că s-a simțit Țupi atunci? (consecințe emoționale)

Cum s-au simțit colegii lui când Țupi le-a stricat jocul?

A fost bună ideea lui?

Ce putea el să facă?

În concluzie, copiii trebuie să învețe cu atunci când nu știu cum să rezolve o situație este important să apeleze la ajutorul adultului.

Poveste ( solicitarea ajutorului);

Obiective:

-Să identifice emoțiile personajelor

-Să denumească situații când ar putea să ceară ajutorul

-Să denumească situații în care ar putea să ajute un coleg

-Să denumească modalități prin care ar putea să ajute un coleg atunci când are nevoie

Materiale necesare: povestea de mai jos:

Desfășurarea activității: educatoarea va așeza copiii în cerc și le va citi următoarea poveste:

Într-o zi Țupi a mers prin pădure să caute o văcuță care să i dea puțin lapte. Lui Țupi îi plăcea foarte mult laptele deoarece gustos și are multe vitamine. Tot mergând el prin pădure a zărit o văcuță care mânca iarbă p marginea unui pârâiaș.

-Bună ziua, văcuță, spuse Țupi! Chiar pe tine te căutam!

-Poate ziua ta e bună iepurașule, dar eu sunt tare tristă!

-De ce , văcuță?

-Nu-mi mai spunne văcuță că nici măcar nu sunt o văcuță adevărată…

-Dar atunci ce ești?

-Nici eu nu mai știu! O văcuță adevărată ar trebuie să dea lapte! Eu nu am lapte deloc. Când am fost mai mică am zis că voi crește și atunci voi avea și eu lapte ca și celelalt văcuțe. Dar iată că am crescut și degeaba…Toate văcuțele din pădure au lapte numai eu nu am…Nu sunt bună la nimic

-Hm, văd că ești foarte tristă, spuse Țupi. Și Ce faci toată ziua?

-Păi ajut și eu un om sărac, el pune iarba într-o căruță, iar eu trag căruța până la el acasă.

-Asta e o muncă grea. Cum reziști? Nu te doare spatele?

-Nu mă doare, a avut mai multe văcuțe omul acesta , dar nici una nu a rezitat.

-Deci ești singura văcuță din pădure care poate să facă asta?

-Da, cam așa ceva

-Da asta e minunat, spuse Țupi! Îți dai seama că ăsta e darul tău special?

-Cum adică darul meu special?

-Văcuțele sunt toate diferite și specile în felul lor. Fiecare are ceva unic! Unele dau lapte, altele trag căruțe, altele dau carne bună. Nici una nu e la fel. Iar darul tău special este să ajuți oamenii să tragă căruțe cu iarbă. Înțelegi acum?

-Și eu care eram atât de supărată că nu pot da lapte….nici nu m-am gândit că aș avea ceva special…

-Toți avem ceva special! Important este să aflăm și să nu ne uităm la ce fac ceilalți ci la ce putem face noi!

-Mulțumesc mult iepurașule pentru cuvintele frumoase pe care mi le-ai spus! Mi-au fost de mare ajutor! Acum mă simt bucuroasă! De aici înainte am să încerc să ajut cât mai multți oameni dacă tot am acest dar!

-O zi bună, iepurașule!

-O zi buna, văcuță!

Recomandări: povestea va fi reluată ținând cont de următoarele întrebări:

Cu cine s-a întâlnit Țupi în pădure?

Cum se simțea văcuța? De ce?

Ce i-a spus Țupi?

Cum s-a simțit apoi văcuța?

Credeți că Țupi a ajutat-o pe văcuță? De ce?

Atunci când ajuți pe cineva înseamnă că ești bun. A fost Țupi bun cu văcuța??

Cum ne simțim atunci când suntem buni cu cineva?

Cum ne sințim când cineva e drăguț cu noi?

Putem să fim drăguți cu cineva pe care nu cunoaștem?

Putem să fim buni cu cineva de care nu ne place?

Modificarea comportamentelor agresive – Ajutor pentru copilul agresat.

„Ochiul magic care vindeca”- joc;

Obiective:

Să înțeleagă comportamentele care le afectează starea emoțională în cursul unei zile.

Să trăiască sentimentul de mulțumire că poate oferi : ajutor, prijin, protecție pentru cei furioși, neliniștiți, agresivi, încăpățânați, cei care încalcă regulile clasei sau regulamentul școlar.

Să-și autoregleze comportamentele negative prin exercițiu.

Să trăiască bucuria reușitei.

Materiale: masca „Ochiul magic”;

Scenariul

Se confecționează o mască cu un ochi magic în ea.

Se familiarizează copiii cu masca precizându-le ce simbolizează acel ochi și de ce se numește magic.Copiii vor afla că cel ce poartă masca va ajuta pe acei colegi care au avut în cursul zilei un comportament agresiv, deranjant pentru ceilalți.

Printr-un simplu contact cu Ochiul Magic intențiile negative ale unor copii, vor fi transformate in comportamente pozitive.

Copilul care optează pentru acest exercițiu de ajutor va transmite partenerilor de joc, intenția de a le citi gândurile cu ajutorul Ochiului Magic, de a detecta orice intenție care afectează colegii și a-i ajuta să se schimbe:unii să se liniștească, alții să respecte regulile clasei.

Copilul va simula o magie.Închide ochii și va rămâne treaz ochiul magic.În șoaptă va rosti următoarele formule magice în fața grupei:”Magia te schimbă!Ești un învingător!

Magia continuă.Copilul se apropie de fiecare jucător 5 secunde și rostește una sau mai multe formule de liniștire.”Gândul rău a fost îndepărtat.Ești un copil cu gânduri bune.Ești prietenul meu! Sau Ești un învingător!”

Copiii rostec în cor: „Ochiul magic vindecă!”

Copilul care poartă masca cu ochiul magic va alege un coleg care a manifestat un comportament deranjant si-l va interoga: „Este adevărat că astăzi ai dărâmat frumoasa construcție a colegilor Maria, Ana și Ioana?Denumește fapta prin care ai tranformat bucuria colegilo în tristețe si chiar în furie!”

Acesta definește comportamentul si rostește formula: „Ochiul magic mă vindecă!”

Copiii înțeleg comportamentul care a afectat starea emoțională a grupului de la construcții și repeta în cor formula:”Ochiul magic îl vindecă!”

Jocul se continuă, fiind solicitați, nu obligați, alți copii care doresc să joace un rol misterios.

Jocul se încheie cu întrebarea adresată liderilor: „Ce bine ați făcut voi cu ajutorul măștii?Cum vă simțiți?”

Copiii pot face și alte magii purtând masca misterioasă; se liniștesc și pot citi gândurile colegilor, gânduri care se vor transforma din gânduri rău intenționate, în gânduri bine intenționate.

Performanță

Ori de câte ori simt că sunt pregătiți să facă rea își vor frâna impulsurile mergând la mască, privind-o și rostind formula de succes: „Ochiul magic mă vindecă!”

Copiii care ajung să-și autoregleye comportamentele negative vor primi ca recompensă o mască pentru acasă spre folosire cu alți parteneri: frați, prieteni de joacă și chiar părinți.

Stabilirea regulilor

Poveste;

« Cățelușa Ami îi vizitează pe copiii de la grădiniță »

Într-o zi, Ami s-a gândit să le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a băgat de seamă faptul că a venit. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Ami se gândi : ,,Cum să se audă unii pe alții și să se înțeleagă dacă strigă așa de tare ?’’

Ami a încercat să le spună ceva, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să ia fluierul de pe masă și a suflat tare de tot. Toți copiii au întors capul către ea.

În sfârșit ! spuse Ami. Acum ne putem auzi.

Ami, ce bine că ai venit ! au zis copiii bucuroși.

Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit, pentru că era zgomot prea mare.

Ne pare rău, au spus copiii.

– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunteți la grădiniță să vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare. (Regula : vorbiți încet).

– Dar nici nu a terminat bine să le spună să vorbească mai încet, că a început să se uite cu mai multă atenție la felul în care arăta sala. Toate jucăriile copiilor erau împrăștiate pe jos, cutiile cu jucării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au dat seama când jucăriile au început să se strice din cauza neatenției lor. Văzând cât de dezordonați și de neatenți sunt, Ami le-a spus :

– Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți grijă de ele. După ce terminați să vă jucați puneți toate jucăriile la locul lor. (Regula: adunați jucăriile)

Copiii au ascultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.

– Bravo ! a spus Ami. Sunt mândră de voi toți pentru că ați reușit să adunați jucăriile atât de repede.

După ce au terminat cu adunatul jucăriilor copiii s-au așezat la măsuțe pentru ca doamna educatoare să le citească o poveste. Numai că toți copiii erau ocupați să vorbească unii cu alții. Ami s-a gândit un pic și apoi le-a spus :

– Atunci când altcineva vorbește este important să fiți ochi și urechi. (Regula: ascultați atunci când vorbește altcineva). Altfel doamna educatoare nu o să vă mai citească povestea. Dacă vreți să o întrebați ceva, atunci ridicați mâna (Regula: ridicați mâna când vreți să spuneți ceva).

Doamna educatoare le-a citit povestea, în timp ce copiii au stat cuminți să o asculte. După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami :

Vii cu noi la teatru de păpuși ?

Da, mi-ar plăcea tare mult să vin cu voi.

Atunci când ar fi trebuit să facă rândul pentru a pleca la teatru de păpuși, în loc să stea ordonați la rând, copiii au început să se împingă și să alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă, Ami le-a atras atenția :

– Dacă alergați, vă puteți lovi. De aceea trebuie să mergem încet, ca să nu ne lovim. (Regula : mergem încet).

Atât copiilor, cât și lui Ami le-a plăcut foarte mult teatrul de păpuși. La sfârșit, Ami și copiii au mers fiecare către casă și s-au înțeles să se mai întâlnească și în altă zi.

 Copacul faptelor bune  – joc ;

Obiectiv: să împartă cu doi trei copii de la grupă;

Materiale: acuarele, carton mare;

Procedură:

Se va desena un trunchi de copac pe un carton mare.

Copiii vor picta împreună pentru a-l face maro.

Apoi copiii vor fi împărțiți câte doi. Vor fi lăsați să decide cine va fi primul.

Cel care pictează va primi vopsea maro, o pensulă și va trebui să picteze palma și degetele celuilalt copil.

Copilul pictat va trebui să-și lase amprenta în vârful trunchiului.

Se vor inversa rolurile și se va repeta.

Fiecare copil va primi o foaie în formă de frunză pe care va trebui să deseneze ceva pentru partenerul lui. Coordonatorul îi va ajuta să scrie ceva pozitiv.

Fiecare frunză va fi agățată în copac.

Fiecare copil va prezenta ce a desenat.

In discuțiile cu copiii se va pune accent pe cum s-au simțit copiii când au lucrat împreună, cum s-au simțit când au ofeit și când au primit ceva de la colegii lor.

Interactiunea pozitiva si de rezolvare adecvata a conflictelor

Formula iertarii – joc ;

Obiective :

Să recunoască greselile din timpul unei zile care au provocat stări emoționale negative colegilor ;

Să trăiască o diversitate de stări : își învinge teama, acționează verbal și emoțional cu curaj, trăiește bucuria împăcării și sentimentul impăcării prin limbaj nonverbal.

Scenariul

La sfârșitul fiecărei zile copiii vor exersa Iertarea.

Copiii care au greșit față de colegi, educatoare, adulți, părinți, se vor așeza față în față cu mâna dreaptă pe umărul stâng al partenerului si partenerul invers si vor rosti pe rând : « Te iert – iartă-mă », « Iartă-mă – te iert ».

La început este sfială sau mândrie, apoi curaj, urmează bucuria iertării si totul se încheie cu prietenie prin îmbrățișare.

Acesta este Buchetul emoțional al sentimentelor trăite în acest joc.

Descoperă tu altele

Succes !

De reținut

Copiii pot confecționa sau construi din lego sau orice alt joc de construcție un buchet de flori, pot chiar desena o felicitare cu flori însoțită de cuvântul magic « Iartă-mă ! »

« Detectivul Tupi » – poveste ;

Obiective:

-Să dea exemple de modalități adecvate de rezolvare a confictelor

-Să identifice emoțiile personajelor

-Să identifice consecintele emoționale și sociale ale comportamentelor personajelor

Materiale: povestea de mai jos

Desfășurarea activității:

Într-o zi Țupi se plimba prin pădure. Deoarece auzise zgomote lângă un copac merse să vadă ce se întâmplă. Acolo erau doi copii care trăgeau de o mașină.

– Hei, ce faceți voi aici? spuse Țupi.

– Copiii se opriră și se uitară la Țupi.

– Păi eu vreu să mă joc cu mașina, e a meeea!

– Ba nu, e a mea!

– Stați, spuneți pe rând, zise Țupi. Mai întâi tu: Cum te simți acum când tragi de mașina asta?

– Mă simt furios, spuse copilul.

Acum tu.

– Eu sunt și mai furios. Eu am găsit mașina!!! Vreau numai eu să mă joc!

Să înțeleg că vă doriți amândoi să vă jucați cu ea, spuse Țupi

– Da, da, răspunseră ei.

– Păi acum vă place dacă sunteți amândoi furioși?

– Nu spuseră ei.

– Și ce credeți că se va întâmpl dacă veți continua să trageți de ea?

– Păi s-ar putea rupe, ne-am putea lovi.

Asta nu sună prea bine, așa-i? Atunci haideți să vedem câte soluții putem găsi împreună: să ne jucăm împreună, pe rând…..(copiii vor încerca să găsească cât mai multe soluții)

Recomandări: povestea va fi reluată ținând cont de următorele aspecte:

Ce a văzut Țupi?

Cum se simțeau copiii?

Cum i-a ajutat pe cei doi copii?

Cum credeți că se simt acum copiii?

Credeți că se vor mai juca ei împreună? De ce?

Concluziile finale vor accentua pașii rezolvării unui conflict: exprimaea sentimentelor și găsirea de soluții (ex. Deci să ținem minte ce ne-a învățat Țupi azi-atunci când avem un conflict cu cineva să spunem în cuvinte se simțim și să căutăm soluții împreună).

Activitatea 1

Obiective:

-Să dea exemple de modalități adecvate de rezolvare a confictelor

-Să identifice emoțiile personajelor

-Să identifice consecintele emoționale ale comportamentelor personajelor

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: li se citește copiilor următoarea poveste:

Țupi, Dodo și Urechilă se joacă de-a polițiștii. Ei pretind acum că se află într-un elicopter și urmăresc niște hoți. Țupi este pilotul.

Țupi: – Uite un hoț după copaci! Să mergem după el!

Dodo: – Țupi, este rândul meu să fiu pilotul!

Țupi îl ignoră pe Dodo și continuă să conducă elicopterul.

Urechilă: – Nu, este rândul meu acum, eu niciodată nu ajung să fiu pilotul!

Țupi: – Uite, se trage asupra noastră! Feriți-vă!

Urehilă: – Eu sunt pilotul acum!

Țupi îl ignoră pe Dodo și continuă să urmărească hoții.

Dodo către Urechilă: – Tu nu poți fi încă pilotul! Țupi este încă pilot.

Țupi: – Poți să fi copilot. Pe elicoptere sunt totdeauna doi piloți.

Urechilă se așează lângă Țupi și începe să piloteze și el elicopterul.

Recomandări: educatoarea va relua povestea împreună cu copiii ținând cont de următoarele repere:

Cum se jucau Țupi, Dodo și Urechilă?

Cum credeți că se simțeau ei?

Apoi a vrut Dood să fie pilot. Ce a făcut Țupi?

Apoi a zis Urechilă că vrea să fie pilot. Ce a făcut Țupi?

Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă Țupi nu l-ar fi lăsat pe Urechilă să fie copilot?

Cum s-ar fi simțit ei atunci?

S-ar mai fi jucat ei împreună?

Dacă nu cerea Urechilă să fie pilot credeți că Țupi l-ar fi lăsat?

Concluziile finale trebuie să accentueze faptul că e important să ceri ceea ce dorești pentru a obține. Ceilalți nu au de unde să ști ce vrei tu să faci. Tu trebuie să le spui. Apoi dacă vrei să te joci împreună cu alți copii trebuie să-i lăsăm și pe ceilalți să facă ceea ce doresc nu numai noi. Altfel jocul se va termina și ne vom certa.

Activitatea 2

Obiective:

-Să dea exemple de modalități adecvate de rezolvare a confictelor

-Să identifice emoțiile personajelor

-Să identifice consecintele emoționale ale comportamentelor personajelor

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: li se citește copiilor următoarea poveste:

Într-o zi Țupi și Urechilă găsesc o minge în curtea grădiniței și vor să se joace cu ea. Însă era o singură minge cu care să se joace și ei erau doi iepurași. Și Țupi și Urechilă doreau să aibă mingea numai pentru ei, deoarece era o minge frumoasă, nouă și colorată.

E mingea mea! spune Țupi și îl lovește pe Urechilă.

Ba nu, e a mea, eu am văzut-o primul! Spuse furios Urechilă?

Poate, dar eu am pus prima lăbuța pe ea, deci e migea mea, a meeeeeeeeea!”

Ba nnnuuu, e a mea, spune Urechilă.

Atras de gălăgia pe care o făceau cei doi iepurași, Dodo vine să vadă ce se întâmplă. În timp ce Țupi și Urechilă se bat pentru minge, aceasta le scapă dintre lăbuțe și se rostogolește. Dodo o prinde și fuge fericit să se joace. Acum Țupi și Urechilă sunt tristi pentru că au rămas amândoi fără minge.

Recomandări: educatoarea reia cu copiii povestea și discută următoarele aspecte:

Ce au făcut cei doi prieteni?

Ce puteau face ca să nu se certe?

Ce s-a întâmplat dacă s-au certat?

Cum credeți că se simt ei acum?

Educatoarea va încerca să găsească împreună cu copiii cât mai multe soluții de rezolvare a conflictului și va lăuda copiii pentru efortul depus.

Important

Pentru generalizarea experinței în situațiile în care copiii vor avea un conflict similar cu cel descris în poveste, educatoarea va aminti copiilor consecințele suferite de cei doi iepurași, precum și soluțiile identificate la grupă.În situațiile în care copiii vor avea la grupă dificultăți în a negocia,educatoarea le va aminti copiilor această poveste și modul în care Țupi a procedat, acordându-le ajutorul necesar.

Poveste (interactiunea pozitiva) ;

Obiective:

-Să denumească situații când ar putea să ceară ajutorul;

-Să denumească situații în care ar putea să ajute un coleg;

Materiale necesare: povestea de mai jos

Descrierea activității: educatoarea va citi copiilor poveatea următoare, iar apoi va discuta împreună cu ei comportamentul personajelor.

Iepurica Riki este una din colegele lui Țupi. Ea isi petrece ca mai mare parte a timpului la gradinita stand aproape de educatoarea sa, sau jucându-se singură. Riki nu prea vorbeste cu colegii ei iar acestia, la randul lor, rar i se adreseaza. De fapt, Riki are multe calitati și știe multe jocuri. Stie ce sa faca cu jucariile si ustensilele insă este rar întrebată de vreun coleg sacă vrea să se joace cu el. Riki și-ar dori foarte mult să se joace cu ceilalți copii, dar nu șrie cum să facă. Ea are nevoie de ajutorul colegilor, însă nu are curajul să spună nimic. Într-o zi, Țupi, a văzut-o pe Riki cum construia o căsuță. Atunci a mers la ea și i-a zis:

-Ce căsuță frumoasă faci! Vrei să te ajut și eu?

-Da, a spus încet Riki.

În timp ce construiau ei căsuța Riki se gândea că Țupi este un coleg bun pentru că a ajutat-o să se împrietenească și acum se simțea bucuroasă că are și ea cu cine să se joace. A doua zi, Riki a devenit mai curajoasă și a mers ea la Țupi să-l întrebe dacă poate să o ajute să construiască un pom de Crăciun. De atunci Riki era mai bucuroasă la grădiniță și încet-încet a început să-și facă și alți prieteni. Ea se bucura foarte mult pentru că Țupi a ajutat-o la început deoarece era puțin speriată.

Recomandări: educatoarea va discuta cu copiii povestea ținând cont de urmăroarele aspecte:

– Cum credeți că se simțea Riki atunci când stătea singură?

– Cum v-ați simți voi dacă nu ați avea prieteni?

– Vi s-a întâmplat vreodată să vă simțiți ca și Riki? (se subliniază faptul că toți oamenii, chiar și cei mari se simt câteodată speriați într-un loc cu mai multe persoane)

– Ce a făcut Țupi?

– Cum credeți că s-a simțit atunci Riki?

– La ce s-a gândit ea?

– Ce a făcut a doua zi?

– V-ar plăcea să aveți un coleg de grădiniță ca Țupi?

« Jocul de-a detectivii »

Obiectiv: să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor;

Materiale necesare: povestea de mai jos;

Desfășurarea activității: li se citește copiilor următoarea poveste:

Țupi, Dodo și Urechilă se joacă de-a polițiștii. Ei pretind acum că se află într-un elicopter și urmăresc niște hoți. Țupi este pilotul.

Țupi: – Uite un hoț după copaci! Să mergem după el!

Dodo: – Țupi, este rândul meu să fiu pilotul!

Țupi îl ignoră pe Dodo și continuă să conducă elicopterul.

Urechilă: – Nu, este rândul meu acum, eu niciodată nu ajung să fiu pilotul!

Țupi: – Uite, se trage asupra noastră! Feriți-vă!

Urehilă: – Eu sunt pilotul acum!

Țupi îl ignoră pe Dodo și continuă să urmărească hoții.

Dodo către Urechilă: – Tu nu poți fi încă pilotul! Țupi este încă pilot.

Țupi: – Poți să fi copilot. Pe elicoptere sunt totdeauna doi piloți.

Urechilă se așează lângă Țupi și începe să piloteze și el elicopterul.

Recomandări: educatoarea va relua povestea împreună cu copiii ținând cont de următoarele repere:

Cum se jucau Țupi, Dodo și Urechilă?

Cum credeți că se simțeau ei?

Apoi a vrut Dood să fie pilot. Ce a făcut Țupi?

Apoi a zis Urechilă că vrea să fie pilot. Ce a făcut Țupi?

Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă Țupi nu l-ar fi lăsat pe Urechilă să fie copilot?

Cum s-ar fi simțit ei atunci?

S-ar mai fi jucat ei împreună?

Dacă nu cerea Urechilă să fie pilot credeți că Țupi l-ar fi lăsat?

Concluziile finale trebuie să accentueze faptul că e important să ceri ceea ce dorești pentru a obține. Ceilalți nu au de unde să știe ce vrei tu să faci. Tu trebuie să le spui. Apoi dacă vrei să te joci împreună cu alți copii, trebuie să-i lăsăm și pe ceilalți să facă ceea ce doresc nu numai noi. Altfel jocul se va termina și ne vom certa.

Poveste;

Obiectiv: să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: li se citește copiilor următoarea poveste:

Într-o zi Țupi și Urechilă găsesc o minge în curtea grădiniței și vor să se joace cu ea. Însă era o singură minge cu care să se joace și ei erau doi iepurași. Și Țupi și Urechilă doreau să aibă mingea numai pentru ei, deoarece era o minge frumoasă, nouă și colorată.

– E mingea mea! spune Țupi și îl lovește pe Urechilă.

– Ba nu, e a mea, eu am văzut-o primul! Spuse furios Urechilă?

– Poate, dar eu am pus prima lăbuța pe ea, deci e migea mea, a meeeeeeeeea!”

– Ba nnnuuu, e a mea, spune Urechilă.

Atras de gălăgia pe care o făceau cei doi iepurași, Dodo vine să vadă ce se întâmplă. În timp ce Țupi și Urechilă se bat pentru minge, aceasta le scapă dintre lăbuțe și se rostogolește. Dodo o prinde și fuge fericit să se joace. Acum Țupi și Urechilă sunt tristi pentru că au rămas amândoi fără minge.

Recomandări: educatoarea reia cu copiii povestea și discută următoarele aspecte:

Ce au făcut cei doi prieteni?

Ce puteau face ca să nu se certe?

Ce s-a întâmplat dacă s-au certat?

Cum credeți că se simt ei acum?

Educatoarea va încerca să găsească împreună cu copiii cât mai multe soluții de rezolvare a conflictului și va lăuda copiii pentru efortul depus. În situațiile în care copiii vor avea un conflict similar cu cel descris în poveste, educatoarea va aminti copiilor consecințele suferite de cei doi iepurași, precum și soluțiile identificate la grupă.

„Detectivul Țupi” – poveste;

Obiectiv:

-să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

-să numescă pașii de rezolvare a unui conflict

Materiale: povestea de mai jos

Desfășurarea activității:

Într-o zi Țupi se plimba prin pădure. Deoarece auzise zgomote lângă un copac merse să vadă ce se întâmplă. Acolo erau doi copii care trăgeau de o mașină.

– Hei, ce faceți voi aici? spuse Țupi.

– Copiii se opriră și se uitară la Țupi.

– Păi eu vreu să mă joc cu mașina, e a meeea!

– Ba nu, e a mea!

– Stați, spuneți pe rând, zise Țupi. Mai întâi tu: Cum te simți acum când tragi de mașina asta?

– Mă simt furios, spuse copilul.

Acum tu.

– Eu sunt și mai furios. Eu am găsit mașina!!! Vreau numai eu să mă joc!

Să înțeleg că vă doriți amândoi să vă jucați cu ea, spuse Țupi

– Da, da, răspunseră ei.

– Păi acum vă place dacă sunteți amândoi furioși?

– Nu spuseră ei.

– Și ce credeți că se va întâmpla dacă veți continua să trageți de ea?

– Păi s-ar putea rupe, ne-am putea lovi.

Asta nu sună prea bine, așa-i? Atunci haideți să vedem câte soluții putem găsi împreună: să ne jucăm împreună, pe rând…..(copiii vor încerca să găsească cât mai multe soluții)

Recomandări: povestea va fi reluată ținând con de următorele aspecte:

Ce a văzut Țupi?

Cum se simțeau copiii?

Cum i-a ajutat pe cei doi copii?

Cum credeți că se simt acum copiii?

Credeți că se vor mai juca ei împreună? De ce?

Concluziile finale vor accentua pașii rezolvării unui conflict:

exprimaea sentimentelor

găsirea de soluții

(ex. Deci să ținem minte ce ne-a învățat Țupi azi-atunci când avem un conflict cu cineva să spunem în cuvinte se simțim și să căutăm soluții împreună).

„Detectivul Țupi” – poveste;

Obiectiv:

-să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

-să numescă pașii de rezolvare a unui conflict

Materiale: o poveste

Desfășurarea activității:

Într-o zi Țupi era în curtea grădiniței și se juca în nisip. Afară era cald și soare și abia aștepta să meargă în pădure să se scalde. În timp ce se juca el, au deodată niște țipete. Când se uită în jur să vadă ce se întâmplă observă doi copii care erau gata să se ia la bătaie. Țupi făcu o săritură și ajunse lângă ei.

– Ce faceți voi aici, întrebă el.

– Lasă-ne în pace, vreu ă âl bat, uite ce mi-a făcut cu desenul meu.

– Oprițivă-vă, s-ar puta să vă loviți și o să vă doare, zise Țupi și îi despărțiră. Văd că sunteți amândoi foarte furioși. Povesteți-mi pe rând ce s-a întâmplat.

– Păi, eu i-am arătat desenul și el a tras de el și l-s rupt.

– Nu-i adevărat, tu ai tras de el, spuse celălalt copil.

– Tu cum te simți acum că nu mai ai desen, întrebă Țupi?

– Mă simt trist și furios

– Și eu mă simt furios, am vrut doar să-ți văd desenul.

– Acum desenul este rupt. Ce credeți că puteți face?

– Păi am putea să-l lipim

– Sau aș putea ă te ajut să faci altul, sau să fcem fiecare câte unul.

– Bun, văd că ați găsit mai multe soluții. Care vă place cel mai mult, întrebă Țupi?

– Cred că să facen unul împreună!

E o idee foarte bună. Sunteți niște prieteni buni.

Recomandări: poveste va fi reluată ținând cont de următoarele repere:

Ce a făcut Țupi?

Cum i-a ajutat pe cei doi copii să rezolve conflictul?

Cum se simțeau cei doi copii? De ce?

Ce credeți că s-ar fi putut întâmpla dacă nu îi ajuta Țupi?

Concluziile finale vor accentua pașii rezolvării conflictului: exprimarea sentimentelor și găsirea de soluții. În momentul în care vor apărea conflicte la grupă, educatoarea va reaminti copiilor modul în care i-a învățat Țupi să procedeze. Pentru a fi ușor acesibili acești pași se poate afișa un desen cu cele două etape:

Obiectiv:

-să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

-să numescă pașii de rezolvare a unui conflict

Materiale: povestea de mai jos

Desfășurarea activității: copiii vor fi așezați în cerc și li se va citi următoarea poveste:

Azi este ziua lui Dodo. El împlinește 4 ani și a adus la grădiniță prăjitură ca să sărbătorească împreună cu colegii. Toți copiii sunt bucuroși. Țupi și Urechilă mănâncă prăjitură împreună dintr-o farfurie. La un moment dat mai rămâne o singură bucată. Amândoi își doresc să mănânce acea bucată deoarece este foarte bună. Ce pot să facă ei (li se cer copiilor sugestii).

Recomandări:

Cum credeți că se simt dacă…(soluțiile găsit de copii)?

Educatoarea va lăuda copiii pentru modul în care i-au ajutat pe Țupi și Urechilă să rezolve situația fără a ajunge la un conflict.

Poveste;

Obiectiv:

-să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

-să numescă pașii de rezolvare a unui conflict

Materiale necesare: povestea de mai jos

Desfășurarea activității:

Erau o dată trei ursuleți prieteni: Bruni, Tedi și Cici. Ei trăiau într-o pădure mare și frumoasă. Într-o zi ei s-au gândit să-și facă provozii de miere de albine deoarece se apropia iarna cea friguroasă. După ce au adunat ei miere au găsit o scorbură numai potrivită pentru a fi depozit de miere. Într-o zi frguroasă se treziseră, iar Bruni spuse:

– Mi-e atât de foame încât aș putea mânca un depozit întreg cu miere!

Deoarece în căsuța lor nu mai aveai miere s-au hotărât să plece srpe copacul unde și-au făcut privizii. Ajungând ei cam pe la jumătatea drumului se opriră îngroziți: un bulgăre uriaș le bloca drumul spre scorbura în care se aflau proviziile. Și ce credți că au făcut ei atunci? Fiecare s-a comportat altfel. Cici a zis: „Nu suport să văd zidul ăsta mare de zăpadă în fața ochilor! Nu ar trebui să fie aici! Eu trebuie să mănând acum!! În timp ce vorbea așa ea lovea cu pumnul bulgărele de zăpadă până ce începură să o doară mâinile. Tedi era trist și se gândea: „Este groaznic că bulgărelel este aici! N-o să ajung niciodată la mierea aia! Probabil că voi rămâne aici și voi muri de foame!” El a început să plângă și s-a trântit în zăpadă. În acest timp Bruni ăși spunea: „Hmmm, cam mare peretele ăsta! Mi-ar plăcea să nu fie aici pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc!
Nu-mi convine, dar peretele tot n-o să dispară, așa că mai bine mă gândeasc ce să facem ca să îl dăm la o parte! Câte soluții credeți că poate să găsească Bruni? (li se cere și copiilor să găsească variante)

Să așteptăm până soarele va topi zăpada

Să săpăm o groapă pe sub perete

Să săpăm o gaură prin perete

Să ne cățărăm pe bulgăre

Să încercăm să ocolim peretele

Să căutăm miere în altă parte

În timp ce se gândea la soluții, Bruni a le-a zis celorlalți: „Dacă veți continua să vă smiorcăiți sau să dați cu pumnii în bulgăre tot nu o să rezolvați problema! Mai bine ajutați-mă să găsim soluții!”. După ce s-au gândit ei au hotărât să sape un tunel pentru a ajunge la miere. Deorece toți trei săpau, au făcut repede tunelul. După au terminat de mâncat, Bruni le-a zis: „Data viitoare să vă amintiți că nici furia, nici supărarea nu ajută să obții ceea ce îți doresști, ci trebuie să cauți cât mai multe soluții!”

(adaptare după povestea „Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”, Virginia Waters)

Recomandări: discuția cu copiii vizează identificarea reacțiilor emoționale și comportamentale atunci când ne întâlnim cu o situație conflictuală și alegerea comportamentelor adecvate de rezolvare a conflictului:

– Ce au făcut cei trei ursuleți?

– Cum s-a comportat și cum s-a simțit fiecare atunci când a văzut bulgărele de zăpadă?

– Care ursuleț credeți că a procedat cel mai bine? De ce?

„Jocul de-a detectivii”- joc;

Obiectiv:

-să dea exemple de modalități de rezolvare a conflictelor

-să numescă pașii de rezolvare a unui conflict

Materiale necesare: imaginile și situațiile de mai jos

Desfășurarea activității: educatoarea va așeza copiii în cerc și le va spune că azi sunt iarăși detectivi împreună cu ursulețul Bruni și vor avea de rezolvat o serie de cazuri. Educatoarea le va prezenta pe rând fiecare caz, împreună cu poza aferentă, povestioare care îl însoțește urmate de concluziile finale.

Cazul I

Andrei și Marius se joacă împreună cu mașinuțele care este jocul lor preferat. Ei au construit un garaj, iar acum vor să pună toate mașinile acolo. Deoarece Andrei ar vrea să le pună numai el în garaj îi smulge lui Marius o mașină din mână. Marius este furios și nu mai vrea să se mai joace cu Andrei. Acum Andrei este trist pentru că a rămas fără pritenul lui.

Educatoarea va relua cu copiii povestea ținând cont de următoarele aspecte:

Ce făceau cei doi prieteni?

Cum se simțeau ei atunci când se jucau împreună ?

Ce a făcut Andrei?

De ce credeți că a făcut el asta?

Cum s-a simțit Marius când Andrei i-a luat jucăria din mână?

Ce a făcut apoi Marius?

Cum se simte acum Andrei?

Ce putea Andrei să facă ca să nu se supere Marius?

Ce poate să facă acum Andrei ca Marius să îl ierte și să se mai joace cu el?

Cazul II:

Ioana și Bianca construiesc împreună un castel pentru prințesele lor. Ele sunt bucuroase deoarece castelul lor este frumos. La un moment dat Bianca a vrut să râdă cu Ioana și i-a zis Ioana-banana. Ioana însă s-a supărat și a dat cu piciorul în castel, care s-a dărâmat. Acum amândouă fete sunt supărate deoarece nu mai au castel pentru prințesele lor.

Educatoarea va relua cu copiii povestea ținând cont de următoarele aspecte:

Ce făceau cei doi prieteni?

Cum se simțeau ei atunci când se jucau împreună ?

Ce a făcut Andrei?

De ce credeți că a făcut el asta?

Cum s-a simțit Marius când Andrei i-a luat jucăria din mână?

Ce a făcut apoi Marius?

Cum se simte acum Andrei?

Ce putea Andrei să facă ca să nu se supere Marius?

Ce poate să facă acum Andrei ca Marius să îl ierte și să se mai joace cu el?

« Micul iepuras alb » – poveste;

A fost odată o familie de iepuri care aveau o mulțime de copii de diferite culori: unul negru, altul gri, unul roșu, altul maro. Printre ei era și unul mai mic care era alb ca zăpada. Era atât de alb că strălucea ca zăpada într-o zi însorită de iarnă. Această familie de iepuri trăia cu alte familii.

Deseori se întâmpla ca micuțul iepure alb să fie alungat de frații și surorile sale și chiar de prieteni deoarece el era cu totul alb. Pentru că era diferit la culoare, nimeni nu se juca cu el. Din acest motiv, adesea el se simțea singur și respins de ceilalți. Acest lucru îl făcea să se simtă foarte trist deoarece nu avea cu cine să se joace. Uneori ceilalți râdeau și făceau glume pe seama lui deoarece era mai mic decât ceilalți. Toate cuvintele și comportamentele rele pe care ceilalți le făceau la adresa lui îi răneau inima lui mică.

Când venea seara și soarele mergea să se culce, micul iepuraș alb nu putea să adoarmă deoarece se gândea la frații și surorile care l-au necăjit toată ziua. L-au mușcat de urechile lui mici, l-au pișcat de lăbuțe, l-au pleznit peste codiță, l-au apucat de gâtul lui mic. Se simțea rănit de toate aceste lucruri pe care i le făceau frații lui. Se simțea rănit deoarece nu știa ce să facă în aceste situații. Micuțul iepuraș visa să trăiască în armonie, visa la o viață mai bună în care fiecare sa se poarte frumos cu ceilalți.

Intr-o dimineață micul iepuraș alb s-a săturat de această joacă dureroasă și s-a hotărât să plece de acasă în inima pădurii. Se gândea că, în timp ce se va plimba prin pădure, va întâlni pe cineva care ar putea să-l ajute și să-l învețe cum să trăiască în pace cu ceilalți frați și cum să scape de suferința și furia pe care o adunase de atâtea zile. După ce a mers el o vreme prin pădure, a trecut pe lângă vizuina unei vulpi. El știa că vulpea era isteață și s-a decis să-i ceară un sfat.

Bună ziua d-nă vulpe. Eu sunt micul iepuraș alb și doresc să trăiesc în pace. Știu că dumneata ești isteață și știi multe, ai putea să-mi spui ce aș putea să fac?”

După ce ascultă povestirea micului iepuraș alb, vulpea i-a spus:

Cred că este un lucru foarte bun faptul că tu te gândești să trăiești în pace și să găsești soluții la problemele cu care te întâlnești. Când eram copil, nu eram așa isteață cum sunt acum. În timp am învățat să fiu calmă. Acum, când sunt într-o ceartă cu cineva, când cineva mă rănește sau nu știu ce să fac, RESPIR ADÂNC și îmi imaginez o lumină albastră care mă învăluie și care mă ajută să îmi recapăt calmul. DOAR CÂND SUNT CALMĂ POT SĂ VORBESC FĂRĂ SĂ MĂ CERT PENTRU A REZOLVA UN CONFLICT.

Fericit de sfatul primit despre modul în care poate să trăiască în pace, micuțul iepuraș i-a mulțumit vulpii istețe și a plecat mai departe în pădure. Zâmbind, vulpea cea isteață a strigat după micuțul iepuraș:

Adu-ți aminte! Pentru a rămâne calm trebuie să respiri adânc de trei ori. Astfel te vei descotorosi de suferință și vei fi mai fericit. Poți să tragi aerul pe nas și să îl lași să iasă pe gură, dragul mei prieten alb.

Puțin mai departe micuțul iepuraș alb a întâlnit-o pe d-na bufniță. El auzise despre ea. Toate animalele din pădure spuneau că este foarte drăguță și bună. El s-a hotărât să-i ceară un sfat.

– Bună ziua d-na bufnită! Eu sunt iepurașul alb și doresc să trăiesc în pace. Ai putea să-mi dai un sfat căci am auzit că tu nu te cerți niciodată.

– O, știi, uneori mă mai cert și eu. Dar de obicei încerc să rezolv problema discutând cu cealaltă persoană. Îmi iau timp să înțeleg care este problema, să aflu cum ne simțim noi și ce putem schimba sau îmbunătăți.

Împreună găsim soluții pentru a încheia un conflict. Apoi găsim cea mai bună soluție care se potrivește pentru noi cel mai bine!

Asta înseamnă să trăiești în pace ?

Da, asta înseamnă. Acum ai o noua imagine despre ce înseamnă să trăiești în pace. Reamintește-ți: poți vorbi să găsești o soluție, și să știi că funcționează.

Micul iepuraș i-a mulțumit d-nei bufniță și a plecat în drumul lui. El era foarte fericit că a învățat un nou truc. După un timp el s-a ciocnit de un leu tânăr. Aceasta era cunoscut ca fiind un bun ascultător.

Bună ziua domnule leu… Eu sunt iepurașul alb și îmi doresc să trăiesc în pace. Puteți să mă ajutați ?

Tânărul leu de uită la el și îi spune:

Cu ochii mei de leu pot vedea lucruri care sunt invizibile. Știu mai multe moduri în care poți trăi în pace așa că ascultă: în trecut am ținut în mine toate lucrurile care mă supărau și nu le-am spus la nimeni. Eram adesea foarte furios și supărat. Credeam că nu trebuie să spun la nimeni ceea ce gândesc. Astăzi, după cum vezi, pot să spun ce gândesc, ce doresc, cum mă simt. Acum îi întreb pe oameni cum văd ei lucrurile, ce doresc ei și cum se simt! În acest mod eu pot trăi în pace.

Micul iepuraș alb a mulțumit leului și a mers acasă. Când a ajuns aproape de casă s-a întâlnit cu unii dintre frații lui care au început să-l necăjească, să-i spună lucruri urâte, să facă glume răutăcioase pe seama lui, deoarece este mai mic și diferit la culoare.

Micul iepuraș alb a respirat profund de trei ori și și-a imaginat o lumină albastră în jurul lui. Rămânând calm, el a putut să fie lucid și să vorbească cu frații săi mai mici.

I-a întrebat de ce fac acele lucruri și le-a spus că ceea ce ei spun și fac îl fac să se simtă trist. El le-a spus fraților săi cum i-ar plăcea să fie tratat. Împreună ei au găsit o soluție astfel ca toată lumea să fie fericită. (se pot întreba copiii la ce soluții cred ei că s-au gândit personajele din poveste sau se poate solicita copiilor să ilustreze soluțiile, să le deseneze).

Când conflictul a fost stins micul iepuraș a mers acasă. El le-a spus părinților săi despre aventura pe care a avut-o și cum a reușit el să rămână calm, urmând sfaturile date de d-na vulpe, cum a reușit să vorbească in cuvinte liniștitoare ca și d-na bufniță și cum să țină cont de el și de ceilalți pentru a trăi în pace așa cum l-a învățat d-nul leu. Părinții săi l-au ascultat cu atenție și l-au felicitat pentru toate lucrurile noi învățate apoi i-au spus să meargă la culcare.

Noaptea micul iepuraș a avut un vis minunat deoarece acum el trăia într-o lume unde era un pic mai multă pace.

Întrebări

Solicitați copiilor să spună ce au înțeles din poveste. (Solicitați de la fiecare copil un singur răspuns pentru fiecare întrebare, adăugați alte aspecte importante și simplificați răspunsurile, lăudați copiii pentru că au ascultat povestea)

Începeți prin a istorisi povestea cronologic:

-V-a plăcut povestea despre micul iepuraș care dorea să trăiască în pace?

-Cine dorește să-mi spună povestea? Mulțumesc!

-Vă amintiți ce animale a întâlnit el?

-Așa este! A întâlnit o vulpe, o bufniță și un leu.

-Vă amintiți ce l-au învățat acestea ?

(Arătați posterul cu animale pe măsură ce copiii povestesc)

D-na Vulpe: respiră adânc pentru a te calma.

Dna Bufniță: Vorbește astfel încât să calmezi discuțiile.

Domnul Leu : ține cont de tine și pe ceilalți pentru a trăi în pace.

Legați aceste întrebări de ceea ce simt copiii legat de comportamentul agresiv.