Dezvoltarea Profesionala Si Evolutia In Cariera a Cadrelor Didactice
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ ȘI EVOLUȚIA ÎN CARIERĂ A CADRELOR DIDACTICE
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul 1. Sistemul de formare profesională a cadrelor didactice. Delimitări conceptuale
1.1. Profesionalizarea carierei didactice
1.1.1. Statutul cadrului didactic
1.1.2. Formarea cadrelor didactice
1.1.3. Formarea
1.1.4. Formarea continuă
1.1.5. Etape de evoluție în carieră
1.1.6. Cariera didactică
Capitolul 2. Elemente constitutive ale unui sistem de dezvoltare profesională și evoluție în cariera didactică
2.1. Instituții implicate: instituții reglatoare, instituții de acreditare programe și furnizori, instituții furnizoare, instituții de învățământ
2.2. Reglementări legislative la nivel național și european
2.3. Sistemul de credite profesionale tranferabile
2.4. Certificări/drepturi obținute /
Capitolul 3. Problematica competențelor și formarea continuă
3.1. Competența didactică. Delimitări conceptuale
3.2. Profiluri de competență a cadrelor didactice
3.3. Analiză comparativă a competențelor și nivelurilor de competență din România și Europa
Capitolul 4. Cercetare
4.1. Metodologia cercetării
4.2. Descrierea instrumentului
4.3. Scopul cercetării
4.4. Supozițiile cercetării
4.5. Obiectivele cercetării
4.6. Rezultatele obținute și analiza interpretării datelor
BIBLIOGRAFIE
ANEXA NR.1
Introducere
“Educația a fost dintotdeauna unul dintre elementele principale ale menținerii unei culturi și ale dezvoltării sociale. În prezent, educația este considerată unul dintre pilonii esențiali ai edificării unei societăți dezvoltate bazate pe cunoaștere. În contextul societății bazate pe cunoaștere, sistemul educațional redobândește un rol central, iar cadrul didactic redevine unul dintre principalii actori sociali” ( Iucu R., 2004).
A fi profesor astazi, într-o societate a globalizării, a interculuralismului și dinamismului este o adevărată provocare.
Cadrul didactic, factor al schimbării și al progresului, își redefinește statutul profesional: din executant al unor prescripții sau rețete, el, profesorul, devine factor activ al procesului de învățământ – învață, îi învață pe ceilalți să învețe.
Problema formării profesionale a cadrelor didactice, atât din punct de vedere teoretic cât și practic, a avut dintotdeauna o importanță majoră în cadrul societații, mai ales în cea actuală, care este una bazată pe „cunoaștere” și „comunicare”. Interesul pentru redefinirea rolului personalului didactic și pentru formarea lui în conformitate cu noile cerințe este justificat de numeroasele probleme cu care se confruntă această categorie profesională.
Din perspectiva acestei idei este necesară sublinierea creșterii permanente a participării la programe de formare profesională a cadrelor didactice în toate sistemele de învățământ care să ducă la o mai bună asigurare a calității în învățământ.
Exigențele actuale din mediul educațional impun conturarea unui nou model al profesiei didactice și anume acela al trecerii de la termenul de „meserie” la cel de „profesie”. În trecut termenul de „meserie” făcea referire la asimilarea de informații, cunoștințe, iar acum profesia didactică implică dobândirea unui set de cunoștințe, dezvoltarea unui set de competențe structurate și fundamentate într-un model profesional.
Pentru atingerea unor rezultate optime în ceea ce privește pregătirea personalului didactic, formarea profesională trebuie să se realizeze prin forme și programe aflate într-o legătură de dependență cu exigențele sistemului de învățământ, cu evoluția diferitelor discipline de studiu deoarece societatea actuală se află într-o permanentă evoluție, cicluri de învățământ și profiluri. Aceste forme și programe prin care se realizează pregătirea cadrelor didactice trebuie să se plieze pe nevoile și interesele de perfecționare a diferitelor categorii de cadre didactice.
Formarea profesională a cadrului didactic se află în strânsă legătură cu evoluția în carieră a acestuia întrucât programele de formare profesională duc la dezvoltare profesională, la o evoluție prin dobândirea de competențe, de credite profesionale transferabile,etc.
Astfel, formarea profesională a cadrelor didactice și evoluția în carieră a acestora se va afla întotdeauna în atenția persoanelor de specialitate care vor căuta o modalitate de a ține pasul cu ritmul accelerat al schimbărilor apărute în educație, dar și cu nevoile de educație ale elevilor. Elevii sunt cei care beneficiază de roadele unei bune formări profesionale a cadrelor didactice deoarece ei sunt cei cărora personalul didactic le împărtășește bagajul său de cunoștințe.
Capitolul 1. Sistemul de formare profesională a cadrelor didactice. Delimitări conceptuale
1.1. Profesionalizarea carierei didactice
Ritmul rapid al societății contemporane, bazat în primul rând pe tehnologia informației și evoluția socială, evidențiază noile dimensiuni și exigențe ale societății în care trăim. Printre aceste dimensiuni ale societății contemporane un loc important îl ocupă profesionalismul, nevoia acută de profesionalizare care reprezintă “ o obiectivare a ceea ce putem numi cultură profesională ca domeniu distinct al culturii și vieții sociale” ( Gliga L. (coord) 2002, p.19).
Profesionismul înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei pregătiri profesionale de specialitate. Conform acestor repere semantice profesorul este, formal, un profesionist pentru că nu poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de specialitate prevăzută de legile sistemului ( Făt S., 2010, p.76). Profesionalismul este astfel definit de dezvoltarea personală și profesională a cadrului didactic în activitatea sa educativă.
Profesionalismul include o serie de cerințe cum ar fi:
stăpânirea unui ansamblu de cunoștințe sistematice, specifice domeniului de specialitate,
demonstrarea unor competențe de același tip,
reglementarea relațiilor dintre colegii de breaslă,
existența unor standarde etice și profesionale care să ghideze practica,
existența unui sistem riguros de admitere sau certificare și evoluție în profesie.
Ca urmare a progresiei sociale și educaționale, profesionalizarea carierei didactice a ajuns să constituie una dintre dimensiunile importante ale Reformei învățământului care sugerează analizarea competențelor profesorului indiferent de disciplina predată la clasă.
Nevoia de profesionalizare este resimțită în toate domeniile de activitate, dar mai ales în domeniul educațional unde de foarte multă vreme au dominat improvizația, empirismul și procedurile artizanale ( Păun E. apud Gliga L., 2002, p.19 ).
Printre autorii preocupați de problematica profesionalizării amintim pe Bourdoncle F. (1991) care susține că “ termenul de profesionalizare este un neologism împrumutat din sociologia anglo-saxonă a profesiilor” întrucât termenul de profesionalizare este mai rar folosit în literatura de specialitate, termenul folosit fiind cel de formarea cadrelor didactice. Un alt autor preocupat de analiza termenului de profesionalizare didactică este Hoyle E.(2001) care îi acordă acestuia două accepțiuni principale și anume “ ideea dezvoltării profesionale prin competențe și construirea identității sociale și profesionale”.
Din ideea susținută de Hoyle E. reiese faptul că problematica profesionalizării cuprinde competențele dezvoltate de cadrul didactic dar și conturarea identității sociale și profesionale a personalului didactic.
Conform prof. Ec. Simona-Florina Șimon în “ Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente” (2008, p.121) care afirmă că profesionalizarea carierei didactice reprezintă “ un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe , pe baza asimilării unui sistem de cunoștințe teoretice și practice, proces controlat deductiv de modelul existent al profesiei”. Procesul de profesionalizare cuprinde următoarele caracteristici:
descrierea și elaborarea identității profesionale (trecerea de la meserie la profesie);
trecerea de la profesorul artizan la profesorul expert;
legitimarea profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale (model al profesiei didactice) (Păun E., 2001).
Tot Păun E. (2002, p.19) susține că profesionalizarea pentru cariera didactică constă într-un efort de conștientizarea a formării inițiale și continue a cadrelor didactice în baza unor standarde profesionale.
Profesionalizarea carierei didactice se conturează în jurul a câteva aspecte importante și integrate:
principii clare de acțiune la nivel macro și micropedagogic:
competențe vizate în formarea inițială și continuă;
standarde profesionale precise, relevante și operante de apreciere a calității formării inițiale, formării continue și a activității propriu-zise;
forme instituționale flexibile și eficiente de profesionalizare ( Lect. univ. dr. Sanda Onutz, 2011 )
Referitor la problematica profesionalizării carierei didactice sunt evidențiate ca și concepte-cheie specifice următoarele:
Formarea inițială cuprinde în construcția sa un set de competențe care îi permit individului să acționeze în domeniul său de pregătire (Iucu R., Pânișoară O., 2000).
Formarea continuă constă în realizarea de programe și activități de perfecționare a cadrului didactic ( Metodologia privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar, art.5, alin.1). Aceasta nu trebuie privită ca o continuare a formării inițiale întrucât ea se desfășoară pe termen lung.
Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare – autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință( Lect. univ. dr. Sanda Onutz, 2011).
Competența pedagogică reprezintă “setul de cunoștințe, deprinderi, abilități și însușiri care asigură funcționalitatea în parametrii optimi ai actului didactic și atingerea finalităților educaționale de moment și de perspectivă, obiectivate în modificări ale structurii personalității elevilor” ( coord. Gliga L., 2002, p.27).
Un alt concept important în profesionalizarea cadrului didactic îl reprezintă introducerea dublei specializări la facultățile de profil deoarece se urmărește depășirea monospecializării. Conform Iucu R. (2004, p.30) această dublă specializare cuprinde „ managementul carierei, relaționat cu dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice”. Astfel dubla specializare permite reorientarea în carieră, fapt care se întâlnește tot mai des în zilele noastre datorită faptului că numărul elevilor înscriși în sistemul de învățământ este în continuă scădere ca urmare a natalității scăzute.
„ Profesionalizarea carierei didactice nu se termină cu absolvirea, am putea spune că profesionistul trece la o altă etapă, și anume dezvoltarea carierei, care se realizează în cadrul educației permanente” (Iucu R., 2004, p.33).
Nevoia de profesionalizare a carierei didactice a apărut ca o necesitate, ca și condiție fundamentală în vederea obținerii unei îmbunătățiri a statutului profesorului din societatea „cunoașterii” și „comunicării”.
1.1.1. Statutul cadrului didactic
Așa cum reiese și din profesionalizarea carierei didactice, legitimarea profesiei didactice în activitățile realizate joacă un rol important în formarea cadrelor didactice, legitimare care se află în strânsă legătură cu statutul profesional și social al cadrului didactic. Statutul profesional include ca și etapă importantă, identificarea nivelului la care se situează prestația profesorului în câmpul activității desfășurate ( Lect. univ. dr. Laura Șerbănescu, 2008, p.426).
Statutul profesional al cadrului didactic se află într-o relație de interdependență cu statutul social al acestuia, rezultând astfel statutul socio-profesional al profesorului. O abordare separată a acestor termeni ar presupune o delimitare artificială, dar necesară totuși în definirea tcriși în sistemul de învățământ este în continuă scădere ca urmare a natalității scăzute.
„ Profesionalizarea carierei didactice nu se termină cu absolvirea, am putea spune că profesionistul trece la o altă etapă, și anume dezvoltarea carierei, care se realizează în cadrul educației permanente” (Iucu R., 2004, p.33).
Nevoia de profesionalizare a carierei didactice a apărut ca o necesitate, ca și condiție fundamentală în vederea obținerii unei îmbunătățiri a statutului profesorului din societatea „cunoașterii” și „comunicării”.
1.1.1. Statutul cadrului didactic
Așa cum reiese și din profesionalizarea carierei didactice, legitimarea profesiei didactice în activitățile realizate joacă un rol important în formarea cadrelor didactice, legitimare care se află în strânsă legătură cu statutul profesional și social al cadrului didactic. Statutul profesional include ca și etapă importantă, identificarea nivelului la care se situează prestația profesorului în câmpul activității desfășurate ( Lect. univ. dr. Laura Șerbănescu, 2008, p.426).
Statutul profesional al cadrului didactic se află într-o relație de interdependență cu statutul social al acestuia, rezultând astfel statutul socio-profesional al profesorului. O abordare separată a acestor termeni ar presupune o delimitare artificială, dar necesară totuși în definirea termenilor.
Conform Păun E. (1999) introducerea în sistemul formării inițiale a unei componente de socializare în cadrul organizației în care activează, ar asigura absolventului o mai bună integrare profesională și ar duce la evitarea unor degradări ale statutului profesorului.
Definirea conceptului de statut socio-profesional al cadrului didactic cuprinde: domenii de expertiză profesională, roluri profesionale, atribuții generale și competențe profesionale. Astfel, statutul social face referire la „totalitatea drepturilor și îndatoririlor pe care un individ le are în cadrul diverselor grupuri sociale, pe baza unei scări ierarhice de prestigiu și putere” ( prof. univ. dr. Iucu R., 2008, p.429).
Statutul social al cadrului didactic poate fi definit în termenii reprezentărilor sociale deoarece el ilustrează imaginea pe care profesorul o are în societate, dar încorporează în același timp și o doză de subiectivism ( Prof. univ. dr. Păun E., prof. univ. dr. Iucu R., lect. univ. dr. Șerbănescu L., 2008, p.428).
Statutul profesorului acoperă nu doar sfera socială ci și pe cea pedagogică care se poate defini cu ajutorul a trei criterii metodologice esențiale (Cristea S., 2001):
obiectivele și conținuturile aflate la baza formării sale socioprofesionale, inițiale și continue;
rolurile socioeducaționale asumate în mod direct sau indirect;
calitățile psihosociale implicate în activitățile specifice (cu scop predominant educativ-didactic, în context formal-nonformal), concentrate la nivel aptitudinal (de aptitudine specială).
În accepțiunea lui Mitrofan N. (1986), cadrului didactic i se mai asociază și: statutul moral, statutul profesional-științific, statutul psihopedagogic și statutul psihosocial.
Profesia didactică presupune utilizarea unor roluri profesionale și sociale, pe lângă conceptul de statut, care să exprime activitățile ce urmează a fi desfășurate de cadrele didactice, deoarece orice profesie este corelată cu un rol. Astfel că „ orice profesiune este definibilă prin clasa de activități pe care le presupune, convertibile în roluri profesionale din perspectiva celui ce trebuie să le realizeze, întrucât rolul este un comportament din partea unei persoane datorită poziției pe care o ocupă într-o organizație” ( prof. univ. dr. Stan Panțuru în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, 2008, p.390).
Conform „Glosarului de calitate în educație”, rolul este „ unul din componentele clasice în descrierea profilurilor profesionale, reprezentând componenta sociologică-comportamentală în relație cu îndatoririle, care realizează o descriere obiectivă a activităților desfășurate”.
Elementele centrale ale profesiunii didactice sunt reprezentate de rolurile profesionale ale acesteia din care se deduc și se definesc totodată și competențele profesionale. Competențele traduc la rândul lor în performanță rolurile profesionale dar realizează profesional și activitatea întreprinsă. ( prof. Ileana Dogaru în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, 2008, p.184). Între rolurile profesionale și competențele profesionale se stabilește astfel o puternică legătură care are drept scop menținerea echilibrului funcțional al profesiei, dar mai ales al evoluției și dezvoltării profesiei .
Rolurile profesionale ale cadrului didactic se află în continuă schimbare deoarece societatea și educația se află și acestea în schimbare, astfel că rolurile nu mai rămân cele tradiționale și se descoperă tot timpul noi roluri.
Raportul Comisiei pentru Educație în secolul XXI susține că: „Importanța rolului pe care îl deține profesorul, ca agent al schimbării, care promovează înțelegerea și toleranța, n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană” (Delors J., 2000, p.119). Datorită acestor schimbări se consideră necesară redefinirea statutului cadrului didactic din punct de vedere al schimbărilor intervenite. Această idee este susținută de Iucu R. (2004, p.19) conform căreia: “Cadrul didactic nu mai este un simplu executant al unor prescripții sau rețete, ci devine un factor activ al procesului de învățământ, învață cu cei pe care îi învață, se perfecționează permanent pentru a putea duce la bun sfârșit sarcina ce i se încredințează. Profesorul și-a depășit condiția, prin dobândirea autonomiei devenind direct responsabil pentru acțiunile sale”.
Prin intermediul activității desfășurate cu elevii, cadrul didactic îndeplinește mai multe roluri printre care sunt enumerate: instructor, actor, mediator, facilitator, moderator, autoritate instituțională, confesor și protector, consilier și terapeut, re(modelator), purtător de mesaje, lider de opinie științifică, manager profesionalizat (Neacșu I., 2002).
O altă serie de roluri cu care este asociată cariera didactică și care sunt acceptate de majoritatea sistemelor de formare a profesorilor sunt identificate de Potolea D. (2003, p.236) : proiectare, managementul și evaluarea activităților de învățare; cunoașterea elevilor și oferirea de consultații psihoeducaționale pe această bază; managementul clasei; buna cunoaștere și înțelegere a unei discipline specifice; comunicare cu elevii, părinții și ceilalți profesori; dezvoltare profesională și învățare continuă, participare în școală la îmbunătățirea activității școlare și inovarea procesului educațional; oferirea de servicii educaționale pentru societate. Tot acesta susține că schimbările actuale sau viitoare în profesiunea didactică nu vor reduce sau multiplica numarul acestor roluri ci dimpotrivă vor apărea reconsiderări și îmbunătățiri ale inventarului de competențe specifice.
În urma celor enunțate mai sus, se demonstrează importanța pe care o dobândesc rolurile și responsabilitățile cadrului didactic în școala postmodernă,,dar și faptul că statutul și rolul profesional asigură o bună formare și dezvoltare a carierei didactice.
1.1.2. Formarea cadrelor didactice
Conceptul de formare definește acea acțiune socială vitală, esențială dezvoltării umane, instrucției dar mai ales educației.
“Educația a fost dintotdeauna unul dintre elementele principale ale menținerii unei culturi și ale dezvoltării sociale. În prezent, educația este considerată unul dintre pilonii esențiali ai edificării unei societăți dezvoltate bazate pe cunoaștere. În contextul societății bazate pe cunoaștere, sistemul educațional redobândește un rol central, iar cadrul didactic redevine unul dintre principalii actori sociali” ( Iucu R., 2004, p.8).
Formarea cadrelor didactice reprezintă o cale importantă prin care se poate asigura dezvoltarea calității învățământului care presupune și puterea de diferențiere a elementelor implicate în educație în funcție de nivelul de formare, de zestrea intelectuală a cadrelor didactice, dar și de competențele cerute de piața muncii ( coord. Potolea D., Carp D., 2008, p.68).
Datorită dinamismului prin care se caracterizează sistemele educative din perioada contemporană, formarea devine “o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educației” ( prof. Bolojan G., prof. Filip V. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, 2008, p.69)
Astfel, observăm că problematica formării personalului didactic joacă un rol important nu doar pentru sistemele educaționale, ci și pentru societatea contemporană bazată pe cunoaștere. Ceea ce a pus în prim plan problematica formării cadrelor didactice a fost faptul că numărul de cadre didactice se află în scădere datorită motivației scăzute a acestora de a intra în învățământ și a relativului declin calitativ al prestației acestora la clasă și nu numai.
În cadrul Conferinței CNFP “Prezent și viitor în formarea cadrelor didactice din România și din UE-abordare din perspectiva politicilor educaționale” (2008) principalele repere de politică educațională în domeniul formării cadrelor didactice pot fi enunțate astfel :
Conform Revistei de pedagogie (2005) s-a încercat identificarea principalelor perspective și tendințe înregistrate la nivel european în domeniul sistemului de educare /formare a cadrelor didactice :
Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic – formarea cadrelor didactice – componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a Europei contemporane;
Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continuă / perfecționare / dezvoltare profesională;
Formarea inițială și continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice – de la aptitudine la competența pedagogică;
Orientarea sistemelor de formare către competența pedagogică și performanța educațională;
Calitate și formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
Mobilitate și dezvoltare profesională – sistemul de credite profesionale transferabile;
Induction Program / Mentorat / Pregătire practică – debut în cariera didactică;
Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practică (practica pedagogică);
Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemică la abordarea pe programe și proiecte;
Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piața programelor de formare;
De la instruirea asistată de calculator la formarea asistată de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului;
E-learning /Învățământul deschis la distanță – suport pentru sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.
În opinia prof. Bolojan G. și a prof. Filip V. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente (2008, p.70), formarea inițială și continuă ajută cadrul didactic să profesionalizeze domeniul educației, astfel încât acesta să răspundă nevoilor personale ale celor implicați în educație dar și obiectivelor pe care educația își propune să le atingă.
1.1.3. Formarea inițială
Potrivit Legii Educației Naționale nr.1/2011, art.236- (1), formarea inițială a cadrelor didactice cuprinde:
formarea inițială, teoretică, de specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
master didactic cu durata de 2 ani;
stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
Conform prof. Filip A. S., prof. Cioponea O. M .N. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente (2008, p.220), la nivelul formării inițiale se remarcă deschiderea către ideea de “lifelong learning” (formare permanentă), centrarea pe nivelul universitar și chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde și competențe, deschidere și flexibilizare curriculară, strategii interactive de formare, evaluare exprimată în modalități alternative, certificare complexă și mobilitate academică.
Prof. dr. Godeanu F., inspector Constantinescu S. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente (2008, p.232) sunt de părere că formarea inițială a cadrelor didactice este aproape inexistentă deoarece aceasta se realizează în cadrul DPPD(Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic), din cadrul universităților, unde pregătirea didactică se intersectează cu cea științifică, de specialitate, pe perioada anilor universitari. Mai este susținută și ideea conform căreia formarea inițială reprezintă doar o pregătire formală în urma căreia studentul termină în cele mai multe cazuri fară o asimilare a cunoștințelor psiho-pedagogice care îi sunt necesare în procesul de predare învățare.
Cea mai importantă latură a formării inițiale o reprezintă profesionalizarea inițială, pregătirea individului pentru profesia didactică, aceasta fiind una dintre cele mai complexe activități pe care omul le desfășoară și prin care sunt transmise experiențele umanității și formarea viitorului (prof. Filip A. S., prof. Cioponea O. M .N., coord. Potolea D., Carp D., 2008, p.221).
Formarea inițială în România este constituită pe două direcții: ruta tradițională, unde școala primește din partea universităților un produs potrivit sau nu nevoilor sale și ruta în care nevoile viitorilor profesori determină natura și conținutul formării în cadrul universităților. Calea de succes este cea de-a doua prin relaționarea directă cu școlile, profesorii și directorii, ca și cu celelalte universități, organizații guvernamentale și altele (Iucu R., 2005, p.6).
Iucu R.,(2004, p.24) prezintă elementele definitorii ale formării inițiale din perspectiva sistemului tradițional și din a celui contemporan, în care sintetizează: vârstă/vechime, nivel de formare, instituțional, profil de competențe, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academică/mobilitate profesională, accente de formare, abordare specifică.
La nivelul formării inițiale, trebuie să remarcăm din schema prezentată atât evoluțiile în planul debutului și a accesului în profesiunea didactică, deschiderea către ideea de „lifelong learnig” – formare permanentă, centrarea pe nivelul universitar și chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde și competențe, deschidere și flexibilizare curriculară, strategii interactive de formare, evaluare exprimată în modalități alternative, certificare complexă și mobilitate academică. Accentele de formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifică este sub semnul lui „teacher education”.
Formarea inițială se află în subordinea universităților care, prin departamentele de profil, formează cadre didactice.
În România, formarea inițială se află într-o strânsă legătură cu organizarea sistemului de învățământ pe niveluri de școlaritate. Sistemul educațional din România cuprinde:
Învățământul preșcolar (grădinița): ultimul an de grădiniță (numit anul pregătitor pentru școală) face parte din învățământul obligatoriu și implică pregătirea explicită pentru învățământul primar. Învățământul preșcolar se adresează copiilor cu vârsta între 3 și 6/7 ani.
Învățământul obligatoriu cuprinde învățământul primar (4 ani) și învățământul secundar inferior care constă în 4 ani de gimnaziu, urmați de primii 2 ani de învățământ liceal sau de școala de arte și meserii.
Învățământul secundar superior este organizat ca al doilea ciclu al învățământului liceal (ciclul superior al liceului). Învățământul liceal în România durează de regulă patru ani, din clasa a IX-a până în clasa a XII-a, la forma de învățământ de zi, sau cinci ani, la forma de învățământ seral sau fără frecvență.
învățământul profesional și tehnic asigură formarea profesională inițială în concordanță cu reglementările specifice învățământului obligatoriu secundar (10 clase) și cu cele ale învățământului liceal (clasele a IX-a – a XII-a/a XIII-a), filiera tehnologică.
învățământ superior din România este organizat în trei cicluri: studii universitare de licență, studii universitare de master și studii de doctorat, compatibile cu cadrul european al calificărilor (Eurydice.ro).
1.1.4. Formarea continuă
Potrivit Legii Educației Naționale nr.1/2011, art. 242-(1), formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în carieră.
Conform Metodologiei formării continue a personalului din învățământul preuniversitar, art.5-(1), formarea continuă se realizează în principal prin:
programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice, psihopedagogice și didactice
programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
c) cursuri de pregătire și susținere a examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;
d) programe de conversie profesională;
e) studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de licență.
Potrivit art.6 din cadrul prezentei metodologii, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competențe și pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic. Nivelul de competență vizat prin programele și activitățile de formare continuă/perfecționare este evaluat în funcție de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod autonom capacitățile de cunoaștere, abilitățile și competențele generale și cele profesionale în acord cu evoluția curriculum-ului național și cu nevoile de educație.
b) capacitatea cadrului didactic de a face față schimbării, situațiilor complexe precum și unor situații de criză.
Iucu R. (2004, p.28) definește formarea continuă ca fiind “ansamblul activităților orientate spre actualizarea periodică a pregătirii profesionale inițiale, spre adaptarea acesteia la noile exigențe ale desfășurării proceselor educaționale, ca și spre asimilarea unor noi cunoștințe și competențe”. Tot acesta afirmă că formarea cadrelor didactice cuprinde două aspecte esențiale și anume: continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, dar și reconsiderarea și completarea formării inițiale în condițiile unor noi solicitări, deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale.
O altă definiție a formării continue este dată de prof. Filip A. S., prof. Cioponea O. M. N. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente,(2008) , care susțin că aceasta deține un sens mai general decât cel al perfecționării și anume acela al “ansamblului activităților desfășurate în scopul actualizării periodice a pregătirii profesionale inițiale, a adaptării acesteia la noile exigențe ale desfășurării proceselor educaționale, cât și spre asimilarea de noi cunoștințe și competențe”.
Buchberger Fr.,(2000, p.6) afirmă că formarea cadrelor didactice trebuie să fie privită ca și un proces continuu, care presupune dezvoltarea profesională a acestora pe întregul parcurs al carierei lor, iar întregul proces de formare să fie conectat la inovația și cercetarea educațională.
Se consideră că formarea continuă poate fi complementară sau în prelungirea celei inițiale ( Prof. ,Mandoiu M., prof. Zamfirache N. În Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, 2008, p.135).
Iucu R.,(2004, p.25) prezintă elementele definitorii ale formării continue din perspectiva sistemului tradițional și din a celui contemporan, în care sintetizează: vârstă/vechime, nivel de formare, instituțional, profil de competențe, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academică/mobilitate profesională, accente de formare, abordare specifică.
Potrivit art. 68 din Metodologia privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, sistemul național al instituțiilor, organizațiilor și structurilor prin care se realizează formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prin direcțiile de profil;
b) inspectoratele școlare județene și al Municipiului București;
c) Institutul de Științe ale Educației;
d) instituțiile de învățământ superior acreditate, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul preuniversitar;
e) casele corpului didactic din județe și din Municipiul București;
f) unitățile de învățământ preuniversitar – centre de perfecționare/formare abilitate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;
g) Palatul Național al Copiilor, palatele și cluburile copiilor;
h) centrele atestate de formare continuă în limbile minorităților naționale;
i) organizațiile, asociațiile, federațiile care gestionează înființarea alternativelor educaționale la nivel național și realizează perfecționarea/formarea cadrelor didactice care predau la grupe sau clase din alternativele educaționale;
j) fundații, asociații profesionale și organizații nonguvernamentale sau guvernamentale care oferă programe autorizate, în condițiile legii;
k) structurile organizatorice/ instituționale abilitate pentru implementarea programelor internaționale la care România este parte sau a programelor cu finanțare internațională care conțin și o componentă de formare continuă;
l) alți furnizori publici și privați de educație și formare profesională, autorizați/acreditați în condițiile legii.
Între cele două dimensiuni – formarea inițială și formarea continuă trebuie să existe o interacțiune permanentă, dublată de o coerență a politicilor educaționale în domeniu. Apreciem că unicul criteriu la nivel de stabilire a concordanțelor și a implicațiilor logico-științifice între formarea inițială și continuă îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele și de limitele sistemului de credite transferabile, analizate în paragrafele viitoare din perspectiva formării inițiale și formării continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile și deschise a sistemului (Iucu R., Păcurari, O., 2001) .
Formarea inițială se realizează în subordinea universităților, astfel încât formarea continuă rămâne suficient de mult dependentă de formarea inițială și implicit de instituția respectivă, universitatea. Acest fapt permite o continuitate și o dezvoltare corelativă de mecanisme formative pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parțial procesul de formare teoretică de baze conceptuale – pedagogice, pe de altă parte.
Raportul Eurydice „Puncte cheie în învățământul european 2005” – “Key Facts in Education in Europe 2005” a constatat că:
„Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este obligatorie în nu mai puțin de 15 țări și regiuni europene. Totuși, cadrele didactice nu sunt obligate în mod explicit să urmeze cursuri DPC în toate dintre acestea și nefrecventarea unor astfel de cursuri nu este neapărat penalizată. Mai mult, faptul că formarea continuă poate fi obligatorie spune foarte puține despre rata reală de participare. În timp ce DPC se limitează la o anumită durată de timp în fiecare an, în majoritatea țărilor analizate, cadrele didactice pot de asemenea lua parte la activitățile de DPC în întregime pe bază de voluntariat. În Spania, Polonia, Portugalia, Slovenia și Bulgaria, formarea continuă este opțională, dar este, în mod clar, legată de avansarea în carieră și mărirea de salariu. În Spania, profesorii care se înscriu la anumite cursuri de formare sunt eligibili pentru un bonus salarial. În celelalte patru țări, creditele pot fi obținute prin participarea la programe de DPC de care se ține seama în vederea promovării. În Grecia, formarea continuă este obligatorie pentru profesorii nou calificați. Deși DPC este opțională în Franța, inspectoratul și directorul școlii care evaluează profesorii pot lua în considerare participarea acestora. Această evaluare le afectează perspectivele privitoare la carieră și le poate grăbi promovarea. Formarea este de asemenea, uneori recomandată „puternic” cadrelor didactice, care și-au identificat problemele profesionale”.
În concluzie, formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în carieră.
1.1.5. Etape de evoluție în carieră
Conform art.242-(2) din Legea Educației Naționale evoluția în carieră se realizează prin:
gradul didactic II;
gradul didactic I;
examene de certificare a diferitelor niveluri de competență.
În România, evoluția în cariera didactică se bazează pe parcurgerea a două etape: definitivat/grade didactice și perfecționările periodice o dată la 5 ani, și formarea continuă prin programe. Evoluția pregătirii personalului didactic se realizează prin forme și programe aflate în concordanță cu exigențele sistemului de învățământ, cu evoluția diferitelor discipline de studiu, cicluri de învățământ și profiluri, dar și în funcție de nevoile și de interesele de perfecționare a diferitelor categorii de cadre didactice.
După Huberman, Bromley și Geulen (1995), etapele evoluției în cariera didactică sunt:
Debutul: etapa de descoperire a specificului carierei didactice care marchează și stările de ambiguitate, entuziasm, mândrie și orgoliu;
Stabilizarea: etapă a eliminării incertitudinilor inițiale; angajare puternică în profesie;
Experimentare-diversificare-echilibrare: etapă a interogației personale asupra carierei, dar și teama de rutină;
Perioada noilor întrebări: perioadă a unei crize existențiale care este însoțită de întrebări conclusive și de bilanț pentru carieră,este mai puțin frecventă la femei decât la bărbați;
Seninătatea și distanțarea afectivă: etapă în care procesul de dezinvestire în planul professional-afectiv este prezent/nu mai este întreținută relația de afectivitate cu elevii(studenții);
Conservatorismul și nemulțumirea: etapa decepțiilor în plan profesional și relațional, etapa pensionării;
Dezangajarea: etapă în care cadrul didactic este orientat spre interiorizare, detașare și orientare spre alte meserii.
În obținerea definitivatului și a gradelor didactice, pentru evoluția în cariera didactică, personalul didactic trebuie să corespundă anumitor standarde precum: nivelul studiilor absolvite, vechimea la catedră, inspecțiile de specialitate și examenele scrise susținute, funcția didactică dar și specializarea. Examenele susținute pentru obținerea definitivării în învățământul preuniversitar și a gradelor didactice sunt dictinct organizate pentru fiecare funcție didactică de predare, dintre funcțiile didactice stabilite pe niveluri de învățământ și pe tipuri de unități școlare ( Legea Educației Naționale nr.1/2011)
Importante pentru traseul evoluției în carieră în ceea ce privește fiecare treaptă profesională sunt: criteriile de înscriere, probele specifice, forma de certificare corespunzătoare.
Definitivarea în învățământ
Conform Legii Educației Naționale nr.1/2011, art.241- (1) examenul de definitivat este organizat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului, și cuprinde două etape:
etapa I, eliminatorie – realizată de către inspectoratele școlare în perioada stagiului practic cu durata de un an școlar și constând în evaluarea activității profesionale la nivelul unității de învățământ, evaluarea portofoliului profesional personal și în susținerea a cel puțin două inspecții la clasă;
etapa a II-a, finală – realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an școlar și constând într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru fiecare specialitate în parte.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat primesc titlul de profesor cu drept de practică în învățământ, sunt angajate cu contract de muncă pe perioadă determinată și li se asigură continuitate pe postul ocupat, printr-o hotărâre din partea consiliului de administrație din unitatea de învățământ în care cadrul didactic își exercită activitatea.
Conform art.241-(4) al prezentei legi, persoanele care nu promovează examenul de definitivat mai îl pot da la cel mult alte două sesiuni ale acestui examen, sau pot fi angajate în sistemul național de învățământ numai cu statut de profesor debutant și doar pe perioadă determinată.
Definitivatul reprezintă o rută ascendentă de profesionalizare a cadrului didactic debutant și nu numai. Validarea rezultatelor examenului pentru definitivarea în învățământ se face de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului prin ordin al ministrului, iar cadrele didactice sunt certificate cu certificat pentru obținerea definitivării în învățământ.
Gradul didactic II
Conform Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar, art.7, acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare, confirmat prin rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în evidență valoarea adăugată achiziționată în intervalul parcurs de la obținerea definitivării în învățământ.
Legea Educației Naționale nr.1/2011, art.242-(4) susține că gradul didactic II se obține de către personalul didactic de predare care are o vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la obținerea definitivării în învățământ, prin promovarea următoarelor probe:
a) o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare curente eșalonate
pe parcursul celor 4 ani;
b) un test din metodica specialității, cu abordări interdisciplinare și de creativitate, elaborat pe
baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului
și Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
c)o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care cuprinde și elemente de psihologie și de sociologie educațională.
Conform Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar, art.8-(1), stabilirea efectivă a vechimii în învățământ pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic II, conform art. 242-(4,8) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011, se vor avea în vedere următoarele:
a) condițiile de vechime necesare înscrierii la examenul de acordare a gradului didactic II se referă la vechimea la catedră și nu se confundă cu vechimea în muncă, recunoscută ca vechime în învățământ în vederea stabilirii drepturilor salariale. Pentru vechimea la catedră se ia în calcul perioada în care s-a prestat activitatea efectivă de predare, ca personal didactic calificat, respectiv absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau de licență, după caz, și îndeplinirea condițiilor de formare inițială, conform legii;
b) cadrele didactice încadrate în învățământul preuniversitar particular beneficiază de recunoașterea vechimii la catedră, necesară pentru obținerea gradului didactic II, de la data obținerii de către unitatea școlară respectivă a autorizației de funcționare provizorie/ acreditare, conform legislației în vigoare;
c) perioada de suspendare a contractului individual de muncă din inițiativa salariatului, conform prevederilor legale în vigoare, nu se consideră vechime la catedră, ci doar vechime în învățământ;
d) perioada concediului de maternitate este considerată vechime la catedră.
Pentru promovarea examenului de acordare a gradului didactic II, candidatul trebuie să obțină cel puțin nota 8 la inspecția specială și cel puțin nota 7 la fiecare din probele scrise și orale din cadrul examenului. Media generală de promovare a examenului de acordare a gradului didactic II este de cel puțin 7(șapte) conform Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar,art.24-(1,2,3).
Gradul didactic I
Conform art. 26 – (1) din cadrul Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un furnizor de bune practici în mediul educațional școlar.
Conform Legii Educației Naționale nr.1/2011, art.242-(5) gradul didactic I se poate obține de către personalul didactic de predare care are o vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin promovarea următoarelor probe:
a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
b) o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare curente, eșalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
c) elaborarea unei lucrări metodico-științifice, sub îndrumarea unui conducător științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu;
d) susținerea lucrării metodico-științifice, în fața comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Potrivit Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, art.27-(1,2), pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic I, candidații trebuie să îndeplinească condițiile privind vechimea la catedră pentru care se vor avea în vedere următoarele :
a) condițiile de vechime necesare înscrierii la examenul de acordare a gradului didactic I se referă la vechimea la catedră și nu se confundă cu vechimea în muncă, recunoscută ca vechime în învățământ în vederea stabilirii drepturilor salariale. Pentru vechimea la catedră se ia în calcul perioada în care s-a desfășurat activitatea efectivă de predare, ca personal didactic calificat, respectiv absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau de licență, după caz, și îndeplinirea condițiilor de formare inițială, conform legii.
b) cadrele didactice încadrate în învățământul preuniversitar particular beneficiază de recunoașterea vechimii la catedră, necesară pentru obținerea gradului didactic I, de la data obținerii autorizației de funcționare provizorie de către unitatea școlară respectivă, conform legislației în vigoare;
c) perioada de suspendare a contractului individual de muncă din inițiativa salariatului, nu se consideră vechime la catedră, ci doar vechime în învățământ;
d) perioada concediului de maternitate este considerată vechime la catedră.
Gradele didactice se acordă prin ordin al Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, conform Legii Educației Naționale nr.1/2011, art.242-(10) care susține de asemenea că personalul didactic care a obținut gradul didactic I, cu performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de profesor-emerit în sistemul de învățământ preuniversitar, acordat în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Potrivit art. 243 al Legii Educației Naționale, persoana care dobândește titlul de profesor-emerit beneficiază de:
a) prioritate la ocuparea unui post prin transfer consimțit de unitățile de învățământ implicate;
b) calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
c) prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiții de medii egale;
d) acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naționale inițiate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;
e) delegare de către inspectoratele școlare pentru rezolvarea atribuțiilor acestora în teritoriu.
Conform art.48 al Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, acordarea titlului de profesor-emerit semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educațional școlar în:
a) domeniul specialității, corespunzător disciplinelor de învățământ și funcției didactice deținute;
b) domeniul pedagogiei și psihologiei educației;
c) domeniul didacticii / didacticilor de specialitate;
d) domeniul managementului educațional;
e) domeniul tehnicilor de informare și comunicare aplicate în procesul de predare-învățare-evaluare, în managementul instituțional și gestionarea datelor;
f) domenii inter sau transdisciplinare vizând strategiile alternative și complementare de instruire, cercetarea și inovarea, comunicarea și parteneriatele cu mediul social.
Perfecționarea obligatorie la 5 ani
Într-un interval de 5 ani, personalul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar participă la un program de perfecționare cu condiția de a acumula în acest interval un minimum de 90 de credite profesionale tranferabile. Aceste credite profesionale tranferabile se pot obține după cum urmează:
Prin participarea la un program de perfecționare o dată la 5 ani, de 30-90 de credite, acreditat de Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar;
Prin participarea la alte programe și forme de organizare a perfecționării/formării continue a personalului didactic, dintre cele prevăzute la art.2-(1,2) în Metodologia formării continue.
Pentru a participa la un program de perfecționare o dată la 5 ani, cadrele didactice trebuie să îndeplinească o serie de condiții specifice următoarelor situații:
Personalul didactic a obținut, în intervalul respectiv, definitivatul în învățământ sau un grad didactic;
Personalul didactic din învățământul preșcolar și din învățământul general obligatoriu a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat în domeniul de specialitate sau în domeniul Științelor Educației, conform Legii nr.288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu condiția ca suma creditelor la licență și master să fie de cel puțin 300 de credite;
Personalul didactic din învățământul preșcolar și din învățământul general obligatoriu a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de master în domeniul de specialitate sau în domeniul Științelor Educației pentru care nu este menționat numărul de credite;
Personalul didactic a absolvit, în intervalul respectiv,studii universitare de doctorat în domeniul de specialitate sau în domeniul Științelor Educației, conform Legii nr.288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificările și completările ulterioare;
Personalul didactic a absolvit, în intervalul respectiv, un program de conversie profesională în învățământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;
Personalul didactic a absolvit, în intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic cu durata de 3 semestre.
Dacă personalul didactic nu se află în niciuna din situațiile sus menționate, este obligatorie obținerea în intervalul de 5 ani, a cel puțin 30 de credite dintr-un program de formare continuă acreditat de Centrul Național de Formare al Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP). Diferența până la cele 90 de credite menționate la art.13, alin. (2) din Ordinul Ministrului nr, 5720/2009 poate fi acoperită prin acumularea de credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:
se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar didactic, cu durata de 4 semestre;
se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;
se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru;
se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru.
Pentru cadrele didactice care doresc să urmeze cursuri de perfecționare în intervalul de 5 ani, mai există alternativa studiilor masterale și doctorale acreditate, care au alocate un număr de credite profesionale transferabile corespunzător unui anumit tip de program, care este același indiferent de forma de învățământ în care se desfășoară programul respectiv. Acest aspect este reglementat legislativ prin art.74, alin. (11) din Ordinul Ministrului nr.5720/2009, care prevede ca pentru cadrele didactice cărora li s-a acordat gradul didactic I pe baza titlului științific de doctor să li se considere îndeplinită condiția de a participa o dată la 5 ani la un program de perfecționare.
1.1.6. Cariera didactică
Moto: „Meseria de profesor este o mare și frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu te părăsește seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră și plăcută, umilă și mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, care te dispersează și exaltă, o meserie în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție, în care dragostea e sterilă fără forța spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată și plină de farmec" ( Lect. univ. dr. Litoiu N. în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, 2008, p.254). Astfel cariera didactică are rolul de a forma personalități autonome, responsabile, integrate social, capabile de gândire creative, profil moral autentic.
Cariera didactică duce la satisfacerea aspirațiilor profesionale în vederea obținerii unui echilibru între aspirațiile personale și profesionale deoarece cariera profesională nu poate fi separată de cea personală ( Iucu R., 2004, p.33).
Cariera didactică cuprinde următoarele stadii ( Proiect “Școală pe bune”, Sandu S. D., Stas M. 2006):
Deși în limbaj curent termenul de carieră este larg folosit, conceptul de carieră are numeroase înțelesuri. În momentul de față nu există o definiție oficială, care să fie unanim acceptată și care să întrunească consensul specialiștilor, astfel încât, în literatura de specialitate sunt cunoscute diferite formulări și numeroase opinii.
În general, înțelesul popular al termenului de carieră este cel mai adesea asociat cu ideea de mișcare ascendentă sau de avansare a unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obține mai multă responsabilitate sau de a dobândi mai mult prestigiu și mai multă putere.
„Cariera reprezintă ansamblul rolurilor profesionale performante de-a lungul vieții active a căror succesiune poate urma traiectorii diferite în timp. Traiectoria în carieră depinde nu numai de resursele acționare ale persoanei la începutul carierei și pe parcursul ei, ci și de oportunitățile și mai ales modul în care individul are obiective de carieră clară și este capabil să se folosească de aceste oportunități pentru a le atinge” (Moise I., 2010, p.5).
Același autor afirmă „cariera reprezintă o succesiune de funcții, în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece un individ în mod ordonat, după o regulă previzibilă” și care cuprinde trei elemente importante în înțelegerea ei:
Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:
Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziții pe care individul le parcurge în timp;
Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experiențelor obiective prin prisma subiectivității sale.
B. Cariera presupune interacțiunea între factorii organizaționali și cei individuali. Percepția postului ca și poziția adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi, preferințe), și ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunități, obligații).
C. Cariera oferă o identitate ocupațională; profesia, poziția ocupată, organizația în care lucrează fac parte din identitatea individului. Oamenii sunt diferiți între ei dar, în același timp, putem determina și lucruri pe care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări și diferențieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor și activităților ocupaționale.
De fapt, cariera constă în acea succesiune de posturi organizate ierarhic, acea succesiune de experiențe prin care individul trece de-a lungul vieții pentru a dobândi funcția dorită. Dezvoltarea carierei sau cum mai este numită dezvoltarea profesională este un proces mai complex decât pregătirea profesională, deoarece are drept obiectiv dobândirea cunoștințelor utile, atât în raport cu poziția actuală, cât și cu cea viitoare. O persoană poate avea una sau mai multe cariere, una după alta sau în același timp care pot fi scurte sau de lungă durată.
Capitolul 2. Elemente constitutive ale unui sistem de dezvoltare profesională și evoluție în cariera didactică
Instituții implicate: instituții reglatoare, instituții de acreditare programe și furnizori, instituții furnizoare, instituțiile de învățământ – în care își desfășoară cadrele didactice activitatea.
Formarea cadrelor didactice de conducere, îndrumare și control din învățământul preuniversitar se află în subordinea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și se realizează prin intermediul unui sistem de instituții, organizații și structuri care sunt legate între ele prin relații ierarhice și funcționale care asigură buna derulare a programelor de formare.
Instituțiile implicate în organizarea și funcționarea sistemului de formare a cadrului didactic au rol de organizare a sistemului de formare, de acreditare și furnizare a programelor de formare.
Conform Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, art.67-(2), instituțiile care alcătuiesc sistemul de formare al cadrelor didactice sunt:
a) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prin direcțiile de profil;
b) Inspectoratele școlare județene și al Municipiului București;
c) Institutul de Științe ale Educației;
d) Instituțiile de învățământ superior acreditate, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul preuniversitar;
e) Casele corpului didactic din județe și din Municipiul București;
f) Unitățile de învățământ preuniversitar – centre de perfecționare/formare abilitate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;
g) Palatul Național al Copiilor, palatele și cluburile copiilor;
h) Centrele atestate de formare continuă în limbile minorităților naționale;
i) Organizațiile, asociațiile, federațiile care gestionează înființarea alternativelor educaționale la nivel național și realizează perfecționarea/formarea cadrelor didactice care predau la grupe sau clase din alternativele educaționale;
j) Fundații, asociații profesionale și organizații nonguvernamentale sau guvernamentale care oferă programe autorizate, în condițiile legii;
k) Structurile organizatorice/ instituționale abilitate pentru implementarea programelor internaționale la care România este parte sau a programelor cu finanțare internațională care conțin și o componentă de formare continuă;
l) Alți furnizori publici și privați de educație și formare profesională, autorizați/acreditați în condițiile legii.
Pe lângă instituțiile enumerate mai sus formarea cadrelor didactice mai poate fi reglementată și de structuri instituționale internaționale care sunt recunoscute de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Ministerul Educației, Cercetării Tineretului și Sportului este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare și funcționare a sistemului de perfecționare și formare profesională continuă, dar și cu alocări de fonduri în vedere desfășurării unor programe de formare. La nivelul acestei instituții funcționează Direcția de Formare și Dezvoltare Resurse Umane, care are ca principale atribuții aspecte precum: elaborarea politicilor și strategiilor naționale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educație; elaborarea studiilor de documentare și fundamentare în domeniul politicilor de personal, al formării și perfecționării, al educației adulților; inițierea propunerilor de modificare a legislației în domeniul formării și dezvoltării resurselor umane; monitorizarea activității de formare continuă și de perfecționare a personalului didactic, didactic auxiliar și a celui de conducere, de îndrumare și control.(www.edu.ro).
Astfel, atribuțiile Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului în ceea ce privește formarea cadrelor didactice sunt următoarele: elaborarea de politici, stabilirea de obiective, elaborarea de metodologii specific evoluției și dezvoltării în carieră, dar și acreditează și evaluează furnizorii de formare a cadrelor didactice și programele pe care aceștia le oferă.
Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar – CNFP, înființat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principală asigurarea calității și diversificării ofertei de formare continuă pentru personalul din învățământul preuniversitar prin acreditare, furnizor de programe de formare pentru personalul din învățământul preuniversitar. Principalele atribuții ale CNFP vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar și de conducere, îndrumare și control; acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, pe baza standardelor și a metodologiilor aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului; inițierea și desfășurarea analizei de nevoi de formare și metodologia de formare continuă a personalului didactic; îndrumarea și coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în concordanță cu standardele, criteriile și metodologiile aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, inițierea activităților de formare și dezvoltare profesională în domeniul educațional, finanțate din fondurile unor programe naționale și internaționale, și nu în ultimul rând, diseminarea și actualizarea ofertelor de programe de formare continuă (www.cnfp.ro).
Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar – CNCEIP s-a înființat în anul 2007 (HG nr. 231/2007), prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul Național Pentru Curriculum, Serviciul Național de Evaluare și Examinare și Consiliul Național pentru Evaluarea și Difuzarea Manualelor și Centrul Național de Excelență. Printre activitățile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituțiile de învățământ superior, în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiștilor în domeniile de activitate ale centrului, și sprijinirea acțiunilor de formare continuă și de specializare a personalului didactic (www.edu.ro).
Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic -DPPD funcționează la nivelul universităților, în baza Legii Educației Naționale nr.1/2011. DPPD fiecărei universități au planuri de învățământ distincte, care cuprind discipline de pregătire teoretică și practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică, sociologie și metodică de specialitate. Atribuțiile DPPD constă în: coordonarea activităților de proiectare a conținuturilor și metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de specializare; organizarea activităților de perfecționare a pregătirii de specialitate, psihopedagogice și metodice; asigurarea organizării și desfășurării examenelor de definitivat, gradul II și gradul I.
Inspectoratele Școlare Județene – ISJ, ca organisme de specialitate subordonate ME, au ca obiectiv principal aplicarea politicilor și strategiilor Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului la nivel județean. În ceea ce privește formarea profesională continuă a cadrelor didactice, ISJ organizează și îndrumă activitatea de perfecționare a personalului didactic, coordonează și controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de ME în vederea formării continue a cadrelor didactice, distribuite la nivelul fiecărui județ proporțional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecționare și cu numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obținute o dată la 5 ani.
Casele Corpului Didactic – CCD funcționează în subordinea Inspectoratelor școlare ca centre de documentare și de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuții de îndrumare a cadrelor didactice în vederea organizării și susținerii lecțiilor metodice, inspecțiilor de grad, cât și de formare profesională continuă). Funcțiile CCD referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar; funcționarea ca centre de resurse, inovație și expertiză în formarea continuă a personalului didactic și a managerilor educaționali; analiza nevoilor de formare; definirea produselor și serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă); promovarea și furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii educaționale.
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuții în dezvoltarea cooperării în educație și participarea României la programe europene de educație și formare profesională. Programele Comenius și Arion care funcționează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor și factorilor de decizie din domeniul învățământului preuniversitar să participe la activități de formare (cursuri, vizite de studiu, plasamente în instituții și centre de formare etc.) în țări ale Uniunii Europene, pentru a-și îmbunătăți cunoștințele și competențele în domenii de specialitate sau trans-curriculare, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere și înțelegere a educației școlare și de a conștientiza importanța dimensiunii europene a muncii lor (www.anpcdefp.ro).
Reglementări legislative la nivel național și european
La nivel european există o serie de reglementări legislative care constituie repere în cadrul formării profesionale și care au un rol esențial în elaborarea politicilor și acțiunilor pe care țările membre ale Uniunii Europene trebuie să le întreprindă. Printre aceste reglementări amintim:
Declarația de la Lisabona (martie 2000) stabilește o serie de obiective pentru statele membre ale Uniunii Europene și anume acelea de a pune bazele unei societăți și economii bazate pe cunoaștere, care se pot realiza doar prin adaptarea și îmbunătățirea sistemelor de educație și formare profesională. Aceasta are ca finalități noile competențe de bază pentru toți (pe lângă cele “tradiționale”-de citire, scriere și calcule de bază), deprinderile din domeniul tehnologiei informatice (“competențele digitale”), limbile străine, cultura tehnologică, spiritual antreprenorial, competențele sociale.
Memorandumul privind învățarea pe tot parcursul vieții al Comisiei Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acțiunilor viitoare în domeniu: garantarea accesului universal și continuu la învățare pentru formarea și îmbunătățirea competențelor; realizarea unor investiții superioare în resurse umane; încurajarea inovației în predare și învățare; valorizarea învățării non-formale și informale; regândirea orientării și consilierii, cu focalizare pe accesul la informație de calitate și la consiliere privind oportunitățile de învățare pe tot parcursul vieții; apropierea învățării de domiciliu, oferirea de oportunități de învățare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunități și sprijinită de echipamente TIC.
„Declarația de la Copenhaga” (Declarația miniștrilor europeni ai educației și formării profesionale și a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare profesională) stabilește următoarele priorități în dezvoltarea sistemelor de educație și de formare profesională inițială și continuă: dimensiunea europeană, transparența, informare și consiliere, recunoașterea competențelor și a calificărilor, asigurarea calității în formare.
Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acțiune pentru UE și fiecare stat membru, creșterea investiției în capitalul uman prin sisteme mai bune de educație și de formare și adaptarea sistemelor de educație și formare la noile cerințe de competențe, iar ca linie directoare – creșterea și îmbunătățirea investiției în cercetare și dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoașterii.
Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare) oferă orientare și asigură coordonare a priorităților din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însușit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creșterea ratei de ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabilește ca prioritate investiția mai mare în capitalul uman și în învățarea continuă, ceea ce presupune intervenții ameliorative în următoarele domenii: politici educaționale specifice, costuri și responsabilități, oferta de formare, metode
de învățare și formare profesională, dotări și tehnologii, rate e participare la învățarea pe întreg parcursul vieții.
Există și la nivel național o serie de reglementări cu rol de elaborare a unor strategii, politici și direcții de acțiune în cadrul formării cadrelor didactice din România, care se ghidează după reglementările de la nivel European
Legea Educației Naționale nr.1/2011 reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional. Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate. Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare (www.edu.ro).
Metodologia privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar reglementează cadrul general, instituțional, conceptual și procedural, prin care se realizează formarea continuă a personalului din unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar și din unitățile conexe ale acestuia, precum și din alte instituții sau organizații de educație, componente ale sistemului de învățământ preuniversitar din România, potrivit legii. Personalul încadrat în învățământul preuniversitar beneficiază de dreptul de a participa la oricare din formele de pregătire și de organizare a perfecționării/formării continue prevăzute în prezenta Metodologie, în țară sau în străinătate (www.cnfp.ro).
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată și completată prin Legea nr. 349/2004 pentru modificarea și completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în ceea ce privește următoarele aspecte ale perfecționării: instituțiile abilitate să coordoneze și realizeze această activitate; formele de organizare; conținutul programelor; perfecționarea prin definitivat și grade didactice; perfecționarea periodică la 5 ani (www.unibuc.ro).
Principalele prevederi ale documentelor și reglementărilor legislative în ceea ce privește următoarele aspecte: formele de organizare a perfecționării / formării continue; standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare și control; acreditarea și certificarea cursurilor de formare; finanțarea acestora și statutul formatorului în sistemul perfecționării / formării continue sunt (http://www.euroguidance.ise.ro/):
· OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea și funcționarea sistemului de perfecționare periodică a personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;
· OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar;
· HG nr. 604/2001 pentru înființarea Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);
· OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcțiile didactice și funcțiile de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar;
· OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecționării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);
· OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue și al perfecționării din învățământul preuniversitar.
Atât la nivel european cât și național se observă o atenție tot mai mare acordată formării profesionale a cadrelor didactice și a activităților, documentelor de îmbunătățire a acesteia pentru sporirea calității în educație.
Sistemul de credite profesionale transferabile
Pentru o cât mai bună evoluție și dezvoltare în cariera didactică s-a impus introducerea sistemului de credite profesionale transferabile care se dovedește a fi unicul criteriu de stabilire a unor legături logico științifice între formarea inițială și cea continuă. În viziunea lui Iucu R. (2001) apud prof. Bolojan G., Filip V. (2008, p.71 în Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente), creditul transferabil este “un indice evaluativ care desemnează volumul de muncă și efort necesar unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline dintr-un program de formare continuă. ”
Cadrele didactice din România au obligația de a obține, la fiecare interval de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel:
45 credite – din programe de perfecționare „o dată la 5 ani” și din programe datorate reformei;
45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare și din programe speciale.
Certificări/drepturi obținute
În urma cursurilor de formare profesională, cadrele didactice au obligația de a obține, la fiecare interval de cinci ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel: 45 credite – din programe de perfecționare „o dată la 5 ani” și din programe datorate reformei; 45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare și din programe speciale. Parcurgerea programelor de formare continuă se finalizează cu:
· certificat de competențe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile;
· atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile / stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.
Capitolul 3. Problematica competențelor și formarea continuă
Competențele cadrului didactic-delimitari conceptuale
Se vorbește tot mai mult în ultima vreme despre competențele cadrului didactic ceea ce a dus la o analiză mai amănunțită a acestui termen și la evaluarea cadrului didactic din perspectiva eficienței activității sale.
Prin competență, se înțelege capacitatea unei persoane de a aplica diverse cunoștințe și deprinderi practice, de a manifesta atitudinile potrivite cerute de practicarea unei anumite ocupații și de a asigura combinarea și transferarea tuturor acestora în situații și medii de muncă diferite, în scopul realizării activităților cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional.
O definiție a termenului de competență este dată de Maciuc I.,(1998), care consideră competența ca fiind “o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilități de transfer a informațiilor (comunicare, decizie, detectare, selecție, evaluare de date), capacitate care asociază componentele afective ale individului și atitudinile acestuia, de motivare a acțiunii.” Din punctul acesteia de vedere competența înseamnă “a ști să știi ceea ce faci” sau “a învăța să înveți”.
O persoană competentă este aceea care comunică eficient, lucrează în echipă, demonstrează capacitate de analiză și decizie, se adaptează la mediul de muncă specific, face față unor situații neprevăzute, este creativă, rezistă în condiții de stres, aplică cunoștințele de specialitate deținute și dovedește capacitatea de a realiza activitățile specifice unei anumite ocupații.
În Dicționarul de psihologie, Șchiopu U.(1997), definește competența ca fiind “ capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică, deci în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relative dificile. Competența conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a format.”
Între termenul de competența și profesia de cadru didactic se află o strânsă legătură întrucât pentru o cât mai bună eficientizare a activității sale didactice acesta trebuie să posede o serie de competențe profesionale.
Astfel, competența didactică este definită de Gherghinescu R.,(1999), ca fiind “o modalitate specifică de obiectivare a capacităților educative în contexte ale “câmpului educațional” și include un ansamblu de capacități referitoare la modalitățile de diagnosticare a stărilor educaționale, de prognozare a lor, de organizare a procesului instructiv-educativ, dar și la modalitățile de evaluare și cele de motivare ale elevilor.”
Prin competența didactică, am putea înțelege acel “ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia” ( Jinga I., 1998, p. 78).
Competența didactică nu doar cuprinde o simplă enumerare de competențe pe care cadrul didactic ar trebui să le posede, ci reprezintă tiparul după care cadrul didactic își construiește propriul său stil de activitate, propriul său profil de competențe.
Profiluri de competențe pentru cadrele didactice
Profilurile de competență pentru cadrele reprezintă acele capacități, aptitudini și deprinderi specifice profesiei pe care cadrul didactic le dobândește în urma programelor de formare inițială, însă acest lucru nu presupune faptul că programele de formare inițială sunt suficiente pentru dobândirea acestor competențe întrucât sunt mult prea complexe pentru a fi dobândite în cadrul unui program cu durată determinată.
Competența cadrului didactic constă în rolurile, responsabilitățile și funcțiile acestuia dobândite pe parcursul învățării, dar care sunt și impuse de rolul și funcțiile pe care acesta le îndeplinește în societate.
În Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, Alexandrache C.(2008, p.43) este de părere că un profesor trebuie să dețină acele structuri de cunoștințe și deprinderi care să-i permită rezolvarea oricărei probleme în orice context, dobândind astfel următoarele competențe:
Competențele intelectuale(critic-erudite);
Deținerea suportului de fapte , evenimente și procese necesare înțelegerii problemei;
Temeinica pregătire de specialitate;
Atașament pentru studiu și cultură;
Stăpânire a culturii generale;
Deținerea tehnicilor investigative și argumentative;
Rezistența la presiuni ideologice și manipulări politice;
Cultivarea spiritului pentru schimbare;
Interes pentru cercetare științifică.
Competențe psiho-pedagogice și afective;
Deținerea cunoștințelor și practicilor psiho-pedagogice;
Manifestarea spiritului pentru schimbare;
Dragostea față de ființa umană;
Atenție distributivă, creativitate pedagogică;
Înțelegerea elevului ca ființă capabilă să intervină în propria formare.
Competențe metodice;
Stăpânirea de metode prin care elevii în dobândesc noi cunoștințe de formare și deprinderi în învățare;
Aplicarea de metode și tehnici de stimulare a minții;
Proiectarea, organizarea și desfășurarea, evaluarea actului didactic;
Conceperea demersurilor didactice interactive și formative.
Competențe sociale și moral-civice;
Construirea și consolidarea solidarității sociale;
Încurajarea sentimentului de apartenență a grupului;
Angajare socială, plierea propriilor interese cu ale altor indivizi;
Loialitate, respectarea cuvântului dat;
Competențe funcționale pentru reușita socială(optimism, încredere).
Competențe de comunicare și relaționare;
Comunicare deschisă și corectă;
Înțelegerea opiniilor și a faptelor celorlalți;
Expunere clară, logică, ordonată și susținută;
Deținerea mijloacelor de acțiune;
Inter-relaționare la nivelul grupului dar și individual;
Comunicare eficientă și cooperare;
Condiții optime de comunicare.
Competențe democratice;
Participarea activă și conștientă la promovarea și ocrotirea valorilor democratice;
Respectul față de drepturile celuilalt
Toleranța.
Competențe interculturale;
Cunoașterea diferitelor comunități umane;
Înțelegerea perspectivei celuilalt;
Multiculturalitatea;
Formație pluriculturală;
Stăpânirea și aplicarea metodelor activ-participative;
Acceptarea conviețuirii într-o societate multiculturală.
Competențe de utilizare a tehnologiei informației.
Stăpânirea și încurajarea învățării sub asistenșa calculatorului;
Împiedicarea “întârzierii cornice a școlii în raport cu viața”;
Individualizarea procesului instructiv.
Aceste atitudini și comportamente trebuie formate de-a lungul conturării personalității cadrului didactic deoarece îl vor ajuta în selectarea setului de competențe pe care dorește să le stăpânească în profilul său de personalitate.
Sunt stabilite următoarele componente ale competenței didactice:
– competența morală: „ansamblul de capacități ce asigură o bună funcționalitate conduitei etico-morale a cadrului didactic”
– competența profesional-științifică : ansamblul de capacități necesare cunoașterii unui anumit obiect de învățământ
– competența psihopedagogică: capacități necesare pentru a proiecta, organiza, evalua activitatea de învățare, de formare a diferitelor dimensiuni ale personalității elevilor.
– competența psihosocială: ansamblul de capacități necesare optimizării relaționării interumane (Marcuc, S., 1999, p.20).
Sistemul de competențe descrise prin dezvoltarea profesională a cadrelor didactice cuprinde (Metodologia privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, art.99):
1. Competențe pedagogice – exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea procesului de instruire, în cunoașterea, consilierea și asistarea dezvoltării personalității elevilor.
a) Folosirea cunoștințelor din documentele de curriculum și din alte surse în conceperea experiențelor de învățare.
b) Dezvoltarea și implementarea unui program model pentru a aborda nevoile de învățare specifice ale unui elev sau ale unui grup de elevi.
c) Capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare.
d) Priceperea de a acționa permanent și adecvat în orice situație didactică în scopul realizării obiectivelor educaționale.
e) Capacitatea cadrului didactic de a forma elevilor convingeri morale, civice, estetice; profesorul este capabil de a exercita influențe pozitive asupra vieții afective a elevilor.
2. Competențe sociale – exprimate în interacțiuni cu elevii și cu comunitatea școlară:
a) Stabilirea de parteneriate cu membrii comunității școlare extinse.
b) Motivarea activităților de echipă;
c) Transmiterea cunoștințelor obținute prin procesul continuu de învățare profesională cu privire la dezvoltarea școlii, a curriculum-ului și a proceselor curriculare.
d) Cunoașterea elevilor.
3.Competențe referitoare la managementul clasei obiectivate în organizarea și conducerea clasei și a organizației școlare.
a) Capacitatea de a investiga și soluționa problemele specifice ale școlii și educației.
b) Capacități și atitudini de relaționare și comunicare cu mediul școlar și cu cel profesional.
c) Utilizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice procesului educațional.
d) Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităților în cadrul grupelor de lucru din unitățile de învățământ.
4. Competențe profesional-științifice:
a) Selectarea cunoștințelor specifice disciplinei predate în funcție de capacitățile de învățare, nevoile, interesele și aspirațiile elevilor;
b) Inter-relaționarea domeniilor de învățare și a cunoștințelor interdisciplinare;
c) Articularea valorilor culturale și educative de bază, a principiilor de învățare și evaluare care stau la baza curriculum-ului.
5. Competențe info-documentare:
autonomie în căutarea, selectarea, prelucrarea și comunicarea informațiilor;
selectarea unor tehnici de cercetare documentară adaptate tipului de cercetare;
utilizare a resurselor info-documentare pe suporturi multiple în pregătirea cursurilor, în predare și evaluare.
6. Competențe de management al carierei și al dezvoltării personale:
a) Analizarea autoreflexivă a nivelului propriei pregătiri profesionale în raport cu exigențele formulate pentru cariera didactică;
b) Identificarea tipurilor de competențe dezirabile în plan personal (identificarea necesarului de formare raportat la nevoile personale);
c) Stabilirea nevoilor de formare proprii prin raportare la cadrul legal național și european care reglementează evoluția în cariera didactică;
d) Îmbunătățirea activității didactice prin dezvoltarea unor seturi / tipuri noi de competențe în concordanță cu evoluția profesiei didactice și cu oferta de formare.
Conform Metodologiei privind formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, art.95, competențele dobândite de cadrul didactic prin promovarea gradului didactic II sunt:
1.Competențe profesionale:
a. Realizarea de conexiuni între conținuturile disciplinei de specialitate și problemele de învățare specifice domeniului de pregătire.
b. Asimilarea noilor concepte și teorii în concordanță cu tendințele și abordările actuale din domeniul didacticii specialității.
2. Competențe psiho-pedagogice:
a. Valorificarea personalizată a programei și a manualelor școlare și adaptarea acestora la particularitățile elevului/grupului de elevi;
b. Valorificarea, în cadrul proiectului activităților educative/extracurriculare, a potențialului metodologic al diferitelor modele de proiectare curriculară și al altor studii curriculare integrate;
c. Aplicarea tehnicii și a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului școlar.
3.Competențe psiho-sociale:
a. Cooperarea cu școala, cu elevii, cu părinții, cu diferiți parteneri sociali în vederea atingerii obiectivelor educative ale școlii;
b. Pilotarea situațiilor de predare-învățare în funcție de particularitățile clasei/grupului de elevi și de competențele vizate de programele școlare;
c. Elaborarea de proiecte și programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de natură socială (legate de drepturile copilului, viața asociativă și participarea la viața comunității modificând comportamentul de tip tradițional);
d. Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care permit dezvoltarea și evaluarea competențelor vizate de programele școlare.
4. Competențe privind managementul clasei:
a. Planificarea, organizarea și monitorizarea modului de funcționare a clasei în vederea favorizării învățării și socializării elevilor;
b. Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers didactic adaptat specificului clasei;
c. Comunicarea clară a exigențelor cu privire la comportamentele școlare și sociale adecvate, așteptate de la elevi.
Potrivit prezentei metodologii, art.96, competențele dobândite de cadrul didactic prin promovarea gradului didactic I sunt:
1.Competențe profesionale:
a. Realizarea corelațiilor intra, inter și pluridisciplinare a conținuturilor;
b. Valorificarea superioară a conceptelor fundamentale achiziționate prin cercetarea metodico-științifică.
2. Competențe psiho-pedagogice:
a. Stabilirea unor conexiuni concrete între rezultatele învățării, experiențele de învățare și formele de evaluare;
b. Utilizarea achizițiilor cognitive și practico-aplicative în elaborarea programelor pentru curriculum la decizia școlii și curriculum de dezvoltare locală;
c. Elaborarea unor situații de învățare cu caracter aplicativ, raportate la exigențele unui învățământ aflat în progres , integrat evoluției învățământului European.
3. Competențe psiho-sociale:
a. Stabilirea de parteneriate cu elevii, colegii, părinții și alți factori interesați în procesul instructiv – educative;
b. Selectarea unor metode și tehnici moderne de organizare a activităților didactice, extracurriculare folosind o gamă variată de mijloace și materiale legate de viața comunității pentru punerea în evidență a atitudinilor și comportamentelor psiho-sociale;
c. Identificarea dinamicii și a tendințelor de pe piața muncii și corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ.
4. Competențe privind managementul clasei:
a. Capacitatea de a crea condiții pentru ca elevii să se angajeze în situații-problemă, sarcini sau proiecte semnificative, ținând cont de particularitățile cognitive, afective și sociale;
b. Organizarea și administrarea mediului de învățare în colaborare cu părinții și conducerea organizației școlare;
c. Gestionarea situațiilor de criză educațională;
d. Implicarea elevilor în viața comunității (activități umanitare, culturale, sportive, de protecție a mediului, de voluntariat s.a.).
Aceste competențe sunt dobândite de cadrele didactice în urma evoluției și dezvoltării în carieră și se constituie ca o valoare adăugată pe parcursul evoluției, întrucât reprezintă pilonii centrali în formarea lor profesională.
Analiză comparativă a competențelor și nivelurilor de competență în România
Competența reprezintă ansamblul de deprinderi, capacități de utilizare a cunoștințelor dobândite, dar și aptitudinile necesare unui individ la locul de muncă dorit și în societatea contemporană. Competențele reprezintă astfel sarcinile pe care o persoană trebuie să le facă într-un anumit domeniu de specialitate.
Fiecare individ are nevoie, pentru formarea și dezvoltarea sa personală precum și pentru angajarea în spațiul muncii, de achiziționarea următoarelor competențe cheie:
comunicare în limbă maternă;
comunicare în limbi străine;
competențe matematice și competențe de bază în știință și tehnologie;
competențe informatice;
competența de a învăța să înveți;
competențe sociale și civice;
competențe antreprenoriale;
competența de exprimare culturală. (“Lista de competențe cheie, comune mai multor ocupații”, aprobată prin Hotărârea CNFPA nr. 86/24.06.2008).
Dacă în cadrul “Listei de competențe cheie”, acestea sunt enumerate pur și simplu, în documentul Cadrul European al Calificărilor (EQF), competențele sunt structurate pe 8 niveluri corespunzătoare rezultatelor învățării astfel:
nivelul 1: capacitatea de a învăța- să accepte îndrumare în procesul de învățare.
competențe sociale și de comunicare- să răspundă în scris și oral mesajelor simple; să-și asume propriul rol social.
competențe profesionale- să demonstreze cunoașterea procedurilor de rezolvare a problemelor.
nivel 2: capacitatea de a învăța- să caute îndrumare în învățare.
competențe sociale și de comunicare- să răspundă în scris și oral mesajelor simple, dar detaliate; să-și adapteze rolul în funcție de diferite contexte sociale.
competențe profesionale- să rezolve probleme utilizând informațiile furnizate.
nivel 3: capacitatea de a învăța- să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare.
competențe sociale și de comunicare- să elaboreze (și să răspundă la)mesaje scrise și orale detaliate;să-și asume responsabilitatea autocunoașterii și a propriului comportament.
competențe profesionale- să rezolve probleme folosind surse de informații bine cunoscute, având în vedere și anumite aspecte ale problematicii sociale.
nivel 4: capacitatea de a învăța- să demonstreze capacitatea de auto-gestionare a
procesului de învățare.
competențe sociale și de comunicare- Să elaboreze (și să răspundă la) mesaje scrise și orale detaliate, în situații noi; să-și îmbunătățească comportamentul pe baza autocunoașterii.
competențe profesionale- Să rezolve probleme prin utilizarea informațiilor din surse specializate luând în considerare aspecte sociale și etice relevante.
nivel 5: capacitatea de a învăța- Să-și evalueze rezultatele învățării și să-și identifice nevoile de învățare pentru definirea propriului plan de dezvoltare profesională.
competențe sociale și de comunicare- să transmită omologilor, superiorilor și clienților idei bine structurate și coerente utilizând informații calitative și cantitative; să exprime o viziune personală asumată asupra lumii care să reflecte angajamentul față de semeni.
competențe profesionale- Să formuleze răspunsuri pentru probleme abstracte și concrete; să demonstreze experiența interacțiunilor la un nivel operațional specific unui domeniu; să elaboreze judecăți bazate pe cunoașterea problematicii sociale și etice relevante.
nivel 6: capacitatea de a învăța- să evalueze în mod consecvent propriul proces de învățare și să-și identifice nevoile de formare.
competențe sociale și de comunicare- să comunice idei, probleme și soluții atât audienței specializate cât și celei nespecializate utilizând o gamă de tehnici care implică informații calitative și cantitative; să exprime o viziune personală asumată asupra lumii care să reflecte solidaritatea cu ceilalți.
competențe profesionale- să colecteze și să interpreteze date relevante într-un domeniu pentru rezolvarea problemelor; să demonstreze experiența relațiilor interpersonale la nivel operațional, în medii de muncă complexe; să elaboreze judecăți bazate pe cunoașterea problematicii sociale și etice care apar în muncă sau studiu.
nivel 7: capacitatea de a învăța- să demonstreze autonomie în procesul de învățare precum și un nivel ridicat de înțelegere a proceselor de învățare.
competențe sociale și de comunicare- să comunice audienței de specialiști și nespecialiști rezultatele proiectelor, metodele și principiile de bază folosind tehnici adecvate; să observe atent și să reflecteze asupra normelor sociale și relațiilor interpersonale și să acționeze în vederea îmbunătățirii acestora.
competențe profesionale- să rezolve probleme prin integrarea surselor de informații complexe, câteodată incomplete, în contexte noi și nefamiliare. Să demonstreze utilizarea experienței într-un mediu de muncă interactiv pentru managementul schimbării într-un mediu complex; să răspundă problematicilor sociale, științifice și etice care apar în muncă sau studiu.
nivel 8: capacitatea de a învăța- să demonstreze capacitatea de angajament durabil față de elaborarea de idei sau procese noi, precum și un nivel ridicat de înțelegere a proceselor de învățare.
competențe sociale și de comunicare- să comunice cu autoritate profesională prin angajarea într-un dialog critic cu omologii dintr-o comunitate de specialiști; să observe atent și să reflecteze asupra normelor sociale și a relațiilor interpersonale și să acționeze în vederea îmbunătățirii acestora.
competențe profesionale- să analizeze critic, să evalueze și să sintetizeze idei noi și complexe și să ia decizii strategice pe baza acestor procese; să demonstreze experiența relațiilor interpersonale la nivel operațional, precum și capacitatea de a lua decizii strategice într-un mediu complex; să acționeze pentru progresul social și promovarea eticii.
Așa cum reiese din informațiile prezentate mai sus competențele incluse în EQF sunt organizate pe 8 niveluri diferite, dar care au ca elemente comune perspectivele din care sunt alcătuite competențele și anume: capacitatea de a învăța, competențele sociale și de comunicare, competențe profesionale.
Modelul de competențe propus de Cadrul European al Calificărilor(EQF) este unul mult mai complex decât Lista competențelor cheie propusă de CNFP, ceea ce înclină balanța în fovoarea EQF-ului întucât cadrul competențelor este descris pe larg, cu referiri directe la deprinderile pe care cadrul didactic are trebui să le posede. Descrierea a ceea ce cadrul didactic ar trebui să știe să facă pentru dobândirea capacității de a învăța, competențelor sociale și de comunicare, competențelor profesionale duce la o mai bună asimilare a termenilor și criteriilor de dobândire a respectivelor competențe.
Formarea inițială, formarea continuă, profesionalizarea carierei didactice, dobândirea de competențe transversale aliniate standardelor europene, calificările, dezvoltarea domeniului de specialitate, accederea la grade didactice, participarea la programe de formare continuă, cariera și dezvoltarea personală sunt doar o parte din factorii importanți care duc la o mai bună formare profesională și evoluție în carieră a cadrelor didactice.
Toate acestea au adus evoluția în cariera didactică în atenția sistemului de învățământ românesc, care încearcă atât la nivel național cât și prin adoptarea cât mai multor exemple de bune practici din sistemele europene de educație să îmbunătățească formarea profesională a personalului didactic, activitățile desfășurate de acesta, documentele care reglementează cadrul formării profesionale, dar și crearea unei legături între sistemul educațional din România și sistemele din alte țări care să asigure o mai bună mobilitate a cadrelor didactice în vederea eficientizării procesului de formare profesională.
Capitolul 4. CERCETARE
O analiză a nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar
Metodologia cercetării
Obiectul cercetării îl reprezintă formarea profesională și evoluția în carieră a cadrelor didactice pe baza programelor de formare.Pentru acest studiu am realizat un instrument de cercetare pe bază de chestionar (Anexa nr. 1).
Descrierea instrumentului
Chestionarul
Psihologul francez P. Pichot scria în “Les testes mentaux”: “chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise”.
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Chelcea, S., 2007).
În cadrul chestionarului, întrebările, desenele au funcție de indicatori. Combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică. Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcția de stimuli declanșatori de comportamente verbale sau nonverbale.
Chestionarele pot fi clasificate după: conținut, formă și mod de aplicare.
Clasificarea chestionarelor după conținut, care vizează calitatea informației sunt: chestionarele de date factuale; chestionarele de opinie, iar cele care vizează cantitatea informației sunt chestionarele speciale, cu o singură temă și chestionarele omnibus, cu mai multe teme. După forma întrebărilor, a stimulilor, se pot distinge: chestionare cu întrebări închise, chestionare cu întrebări deschise și chestionare cu întrebări atât închise cât și deschise. După modul de aplicare al chestionarelor se disting: chestionare autoadministrate și chestionare administrate de către operatorii de anchetă.În structura chestionarelor, după funcția lor, pot fi puse în evidență întrebări: introductive, de contact sau de “spart gheața”, întrebări de trecere sau tampon, întrebări filtru, bifurcate, “de ce”, de control, întrebări de identificare.
Tehnici de structurare a chestionarelor: tehnica pâlniei (funnelling), care presupune trecerea de la general la particular; tehnica pâlniei răsturnate (reversed funnelling), care urmărește drumul invers, de la particular la general.
De asemenea, la construirea oricărui chestionar, trebuie avut în vedere să se elimine influențele nedorite pe care o întrebare le poate avea asupra celorlalte. Efectul “halo” (halo efect) definește contagiunea răspunsurilor, fie prin iradierea sentimentelor, fie prin organizarea logică a lor. Efectul de poziție reprezintă în macroplan, ceea ce este efectul halo în microplan. Acest efect trebuie luat în considerație mai ales în cadrul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poate influența răspunsurile.
Scopul cercetării
Scopul cercetării este identificarea nevoilor de formare relaționate dezvoltării și evoluției în carieră a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
4.4. Supozițiile cercetării:
1. Dacă cadrul didactic își identifică nevoile de formare (domeniile de competență pe care își dorește să le dezvolte), factorii motivaționali care îl determină să participe la programe de formare, dar și intențiile de dezvoltare (în forma unor obiective de dezvoltare și evoluție în carieră), atunci implicarea în dezvoltarea profesională si, implicit, performanța didactică vor fi mai consistente.
2. Dacă cadrele didactice participă la un număr cât mai mare de programe de formare și activități/evenimente diferite de formare continuă atunci nivelul de dezvoltare și evoluția în carieră vor fi mult mai veridice.
Obiectivele cercetării:
O1 – Analiza nevoilor de formare continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
O2 – Identificarea priorităților legate de planificarea evoluției în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
O3 – Delimitarea principalelor structuri motivaționale implicate în orientarea evoluției în carieră a personalului didactic.
Matricea de corelație obiective-itemi
Rezultatele obținute și analiza interpretărilor
Datele de mai jos fac referire la opiniile pe care cadrele didactice le exprimă în ceea ce privește formarea lor profesională și evoluția lor în carieră.
Chestionarul a fost aplicat pe un număr de 70 de cadre didactice din învățământul preuniversitar (preșcolar-primar-gimnaziu-liceu), din București, Snagov, Alexandria și comuna Orbeasca. S-a încercat o echilibrare între cele patru niveluri de școlaritate astfel: preșcolar 15 chestionare, primar 15 chestionare, gimnaziu 20 chestionare și liceu 20 de chestionare. În vederea interpretării acestora, chestionarele au fost grupate în preșcolar-primar și gimnaziu-liceu.
În cele ce urmează sunt analizate rezultatele cercetării realizate prin aplicarea chestionarului (vezi Anexa nr. 1).
Care sunt pentru dvs. principalele motive pentru care ați optat pentru cariera didactică?
La întrebarea privind principalele motive care au determinat cadrele didactice să opteze pentru profesia didactică, pe primul loc s-a aflat plăcerea de a lucra cu copiii, urmată de contribuția personală la educația copiilor, dar și programul anului școlar(vacanțe) s-a aflat în lista de preferințe a cadrelor didactice. Aceste motive se află pe primele locuri în preferințele cadrelor didactice, atât a celor din gimnaziu-liceu cât și primar-preșcolar, singura diferență fiind aceea a procentajului.
În ceea ce privește procentajul pe categorii, gimnaziu-liceu au optat într-o proporție de 80% pentru plăcerea de a lucra cu copiii, 72,5% pentru contribuția personală la educația copiilor și 40% pentru programul anului școlar(vacanțe), în vreme ce preșcolar-primar au optat într-o proporție de 63,3% pentru plăcerea de a lucra cu copiii, 40% pentru contribuția personală la educația copiilor și 53,3% pentru programul anului școlar(vacanțe).
Vă rugăm indicați la câte programe de formare continuă ați participat în ultimii 5 ani?
În ceea ce privește gradul de participare la programul de formare profesională continuă în ultimii 5 ani, majoritatea cadrelor didactice au optat pentru categoria 1-5 programe, urmată de categoria 5-10 programe, apoi cea de 10-15 programe. În rândul cadrelor didactice din liceu-gimnaziu, cei care au optat pentru categoria 1-5 programe au fost în proporție de 53%, pentru categoria 5-10 programe au optat în proporție de 33%, iar pentru cea de 10-15 programe s-a optat în proporție de 5%.
În rândul categoriei preșcolar-primar, cadrele didactice au optat astfel: 1-5 programe în proporție de 57%, pentru 5-10 programe au optat 39%, iar pentru categoria 10-15 programe au ales 4% dintre respondenți. Se observă o participare mai mare la programele de formare profesională a cadrelor didactice din preșcolar și primar în ceea ce privește primele două categorii de programe, însă la cele între 10-15 programe și peste 15 programe nu s-a optat.
Vă rugăm să precizați 3 dintre obiectivele dvs. de formare profesională continuă
Referindu-se la principalele 3 obiective de formare profesională a cadrelor didactice din primar-preșcolar, aceștia au preferat: obiectiv 1- dobândirea de metode și tehnici de învățare eficientă 66%, obiectiv 2- dezvoltare personală/profesională, obiectiv 3- realizarea de schimburi de experiență. Pe lângă cele care ocupa primele poziții, cadrele didactice au mai identificat și următoarele: dobândirea de metode și tehnici de învățare eficientă, adaptarea la societatea actuală, informare, îmbogățirea cunoștințelor de predare-învățare, identificarea propriilor nevoi de formare.
La nivelul cadrelor didactice din gimnaziu-liceu au fost identificate următoarele 3 obiective principale de formare profesională continuă: obiectiv 1- actualizarea noilor tendințe în educație 80%, 2- perfecționare 50%, 3- asigurarea calității 35%. În afară de cele enunțate mai sus, au mai fost identificate și următoarele obiective: participarea la cursuri privind consilierea și orientarea în carieră, îmbogățirea cunoștințelor, schimburi de experiență cu alți profesori, competențe manageriale, dezvoltare personală/profesională, dobândirea de competențe transversale și realizarea unui profil de competență, folosirea TIC în procesul de predare-învățare, cunoașterea punctelor foarte ale altor sisteme educative și valorificarea lor, noi strategii/metode/abordări didactice pentru o mai bună relaționare cu elevii.
Obiective de formare profesională continuă a cadrelor didactice din primar-preșcolar sunt diferite de cele ale cadrelor didactice din gimnaziu-liceu, însă sunt și obiective comune ale celor două categorii întricât ambele au ca și scop comun dezvoltarea personal/profesională și evoluția în cariera didactică.
Identificați câte 2 intenții de acțiune pe care vă doriți să le desfășurați pentru a vă atinge obiectivele de formare profesională continuă.
În preferințele cadrelor didactice în ceea ce privește intențiile de acțiune privind formarea profesională continuă, în vederea atingerii obiectivelor propuse anterior se regăsesc următoarele, atât la nivelul cadrelor didactice din gimnaziu-liceu, cât și primar preșcolar: participarea la cursuri/simpozioane.conferințe, realizarea de schimburi de experiență, însușirea de competențe de comunicare, lucrul în echipă, accederea la gradele didactice, parteneriate educaționale,etc.
Indicați primele 3 domenii de competență pe care le-ați dezvoltat, și pe cele pe care ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare, fie în continuarea celor deja dezvoltate fie alte domenii, cu totul noi.
În cazul primelor 3 domenii de competență pe care personalul didactic din gimnaziu-liceu le-a dezvoltat în cadrul programelor de formare, acestea sunt ierarhizate astfel: prima poziție-organizarea și conducerea colectivului de elevi/managementul clasei de elevi, în proporție de 20% , a doua poziție-integrarea TIC în învățământ, în proporție de 17,5%, a treia poziție-consilierea elevilor, în proporție de 17,5%.
În rândul personalului didactic din primar-preșcolar, primele 3 domenii de competență pe care le-a dezvoltat în cadrul programelor de formare sunt ierarhizate astfel: prima poziție-organizarea și conducerea colectivului de elevi/managementul clasei de elevi, în proporție de 23,3%, a doua poziție-comunicarea didactică, în proporție de 20%, iar pe a treia poziție-curriculum, în proporție de 26%.
Domeniile de competență care se doresc a fi dezvoltate în cadrul programelor de formare în randul cadrelor didactice din gimnaziu-liceu sunt ierarhizate astfel: prima poziție-integrarea elevilor cu nevoi speciale, în proporție de 17,5%, a doua poziție-mecanisme în educație; mecanisme de asigurare și creștere a calității în învățământ, în proporție de 22,5%, a treia poziție este ocupată de consilierea elevilor, în proporție de 22,5%.
În rândul personalului didactic din primar-preșcolar, primele 3 domenii de competență pe care și-ar dori să le dezvolte în cadrul programelor de formare sunt ierarhizate astfel: prima poziție-evaluarea rezultatelor școlatre, în proporție de 23,3%, a doua poziție-integrarea TIC în învățământ, în proporție de 16,3%, iar pe a treia poziție-integrarea elevilor cu nevoi speciale, în proporție de 16,6%.
În ultimii 5 ani la ce tip de activități de formare continuă ați participat și pe viitor la ce tip de evenimente v-ați dori să participați.
Tipurile de activități de formare continuă preferate cel mai mult de cadrele didactice din gimnaziu-liceu, la care au participat în ultimii cinci ani, sunt următoarele: cursuri, în proporție de 95%, seminarii, în proporție de 80%, conferințe și mentorat, în proporție de 50%. În rândul cadrelor didactice din primar-preșcolar tipurile de activități preferate sunt următoarele: cursuri, în proporție de 100%, seminarii, în proporție de 80%, conferințe, în proporție de 60%, mentorat, în proporție de 43,3%.
În ceea ce privește participarea pe viitor la activități de formare continuă preferințele cadrelor didactice din gimnaziu-liceu, stau astfel: coaching (îndrumare-program de dezvoltare personală și optimizare a potențialului propriu pentru eficiență profesională), în proporție de 70%, E-learning, în proporție de 57,5%, parteneriate/schimburi de experiență/mentorat, în proporție de 50%, iar conferințe, în proporție de 47,5%.
Cadrele didactice din primar și preșcolar au optat pentru participarea pe viitor la activitățile de formare continuă, astfel: școală de vară, în proporție de 86,6%, E-learning, în proporție de 76,6%, parteneriate/schimburi de experiență, în proporție de 66,6% și coaching (îndrumare-program de dezvoltare personală și optimizare a potențialului propriu pentru eficiență profesională), în proporție de 63,3%.
Se observă o asemănare a preferințelor în ceea ce privește activitățile de formare continuă a cadrelor didactice, atât a celor din primar-preșcolar, cât și a celor din gimnaziu-liceu, chiar dacă ordinea procentelor este cu totul alta.
În ce măsură resimțiți nevoia unei orientări și consilieri privind dezvoltarea și evoluția dvs. în carieră?
Nevoia unei orientări și consilieri privind dezvoltarea și evoluția în carieră este resimțită în mare măsură de cadrele didactice din gimnaziu-liceu în proporție de 30% , urmată în măsură medie, în proporție de 25%, dar și de în foarte mare măsură, în proporție de 22%.
În ceea ce privește cadrele didactice din primar-preșcolar, nevoia unei orientări și consilieri privind dezvoltarea și evoluția în carieră este mai acut resimțită decât în cazul celor din gimnaziu-liceu. Aceștia au optat în mare măsură, în proporție de 50% și de 30% în măsură medie, în ceea ce privește nevoia lor proprie de orientare și consiliere.
În ce măsură apelați la următoarele surse de informare și orientare în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
La întrebarea referitoare la sursele de informare și orientare în vederea dezvoltării și evoluției în carieră, categoria cadrelor didactice din gimnaziu-liceu au optat pentru obținerea informațiilor într-o foarte mare măsură de la inspectoratul școlar 45% și direcțiunea școlii 42,5%, într-o mare măsură de la instituțiile furnizoare de programe de formare 32,5% și internet 27,5%, iar într-o măsură medie de la colegi 30% și instituțiile de învățământ superior 35%.
Categoria cadrelor didactice din primar-preșcolar au optat pentru obținerea informațiilor într-o foarte mare măsură de la instituțiile furnizoare de programe de formare 16,6%, direcțiunea școlii 20% , într-o mare măsură de la colegi 66,6% și direcțiunea școlii 60%, iar într-o mică măsură de la instituțiile de învățământ superior 43,3% și internet/instituții furnizoare de programe de formare 40%.
Cunoscând avantajele și limitele profesiei didactice, ați mai opta pentru această carieră ?
Cu privire la întrebarea „Cunoscând avantajele și limitele profesiei didactice, ați mai opta pentru această carieră ?” mai mult de jumătate din categoria cadrelor didactice din gimnaziu-liceu au răspuns DA că ar mai alege cariera didactică, motivând că plăcerea de a lucra cu copiii este mult mai mare decât „micile” inconveniente pe care sistemul românesc de învățământ le creează. Printre motivele enunțate pentru susținerea afirmației de a mai alege cariera didactică se mai numără: tradiția în familie, plăcerea de a urmări evoluția elevilor, programul școlar, devotamentul față de profesia didactică, „educația copilului viitor adult este cea mai nobilă misiune”. În proporție de 30% au răspuns NU ȘTIU și de 3% au răspuns NU, motivând că nu mai există respect pentru profesia didactică și că nici legile nu sunt cele mai bune.
Cadrele didactice din primar și preșcolar au optat în proporție de peste 50% pentru un răspuns afirmativ în vederea unei noi optării privind cariera didactică, motivațiile fiind în cea mai mare parte asemănătoare cu cele ale cadrelor din gimnaziu-liceu și anume: plăcerea de a lucra cu copiii este una foarte mare, de a le forma primele deprinderi, de ai învăța să învețe, datorită vacanțelor din timpul anului școlar, dar și siguranța oferită de acest post. 20% au răspuns că NU ar mai alege această profesie dacă ar mai opta încă o dată, iar 10% au răspuns că NU ȘTIU, ambele răspunsuri fiind susținute de două motive principale, și anume acelea că statul cadrului didactic nu mai este același în societatea contemporană, dar și ca nu mai există respect față de profesorul de la catedră care are rolul de ai forma pe elevi.
În ce măsură considerați că sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră?
În ceea ce privește măsura în care cadrele didactice sunt suficient informate cu privire la oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră, aceasta este mai mare în rândul cadrelor didactice din primar-preșcolar fiind într-o proporție de 50%, spre deosebire de cadrele didactice din liceu-gimnaziu care sunt informate în proporție de 40%.
Prin intermediul procentelor obținute se remarcă că ambele categorii de cadre didactice sunt informate suficient cu privire la o oportunitățile de dezvoltare profesională prin intermediul programelor de formare profesională continuă și nu numai prin intermediul acestora.
În ce măsură considerați necesară existența unei structuri (de tip mentorat, coaching etc.) care să ofere sprijin individualizat cadrelor didactice în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
Existența unei structuri (de tip mentorat sau coaching) care să ofere sprijin individualizat cadrelor didactice în vederea dezvoltării și evoluției în carieră este resimțită într-o mai mare măsură de cadrele didactice din primar-preșcolar, în proporție de 60%, urmată de în foarte mare măsură, în proporție de 36,6%. Existența acestei structuri de tip mentorat sau coaching nu este chiar atât de resimțită la nivelul cadrelor didactice din gimnaziu-liceu, care simt nevoia într-o mare măsură, în proporție de 42,5% și într-o foarte mare măsură, în proporție de 30%.
Enumerați principalii trei factori care vă motivează, respectiv vă demotivează să participați la programe de formare.
În rândul principalilor trei factori care motivează cadrele didactice să participe la programe de formare, în rândul cadrelor didactice din gimnaziu-liceu se numără următoarele: pe prima poziție cu un procentaj de peste 50% se află dorința de perfecționare profesională, urmată de un procentaj de 57,5% atribuit dorinței de progres/evoluție în carieră(de a trece la un alt grad didactic, de a obține o funție de conducere,etc). Cadrele didactice din primar-preșcolar enumeră ca principali factori motivanți următorii: cu un procent de 77% dorința de progres/evoluție în carieră(de a trece la un alt grad didactic, de a obține o funție de conducere,etc), urmată de numărul de credite alocate cu un procent de 66,6%.
În rândul factorilor care îi demotivează pe profesorii din gimnaziu-liceu se numără în primul rând timpul(numărul de ore alocat formării), cu un procent de peste 50%, în al doilea rând se gasește forma de organizare a programelor de formare cu un procent de 67,5%, dar și numărul de credite alocate, în proporție de 42,5%. Cadrele didactice din primar-preșcolar au identificat ca factori demotivanți într-o proporție de 83,3% timpul(numărul de ore alocat formării), precedat de formatori, în proporție de 70% și nu în ultimul rând într-un procent de 50% forma de organizare a cursurilor.
Pe lângă factorii enumerați, cadrele didactice au mai identificat și alți factori care îi demotivează în participarea la cursuri de formare, cum ar fi: distanța față de locul de desfășurare al programului, bugetul limitat, timpul,etc. Se observă o alegere diferită a factorilor care motivează respectiv demotivează participarea la cursuri de formare.
Concluzii
Așa cum reiese din informațiile prezentate și din analiza de cercetare realizată, sistemul de formare profesională și implicit cadrele didactice resimt nevoia unei alinieri la standardele europene în ceea ce privește formarea inițială și continuă.
În urma cercetării realizate s-a ajuns la următoarele concluzii referitoare la nevoile de formare relaționate dezvoltării și evoluției în carieră a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar:
Într-o proporție de peste 50% printre motivele principale care ar determina un cadru didactic să realeagă profesia didactică se numără: plăcerea de a lucra cu copiii într-un mod cât mai active care să le stimuleze gândirea și creativitatea, contribuția personală adusă la educația copiilor dar și statutul conferit în societate de profesia didactică;
Printre obiectivele de formare profesională continuă enunțate de personalul didactic din preuniversitar se află: dorința de perfecționare prin programe de formare dar și prin accederea la gradele didactice, participarea la cursuri/simpozioane/schimburi de experiență și nu în ultimul rând dezvoltarea domeniului de specialitate.
În ceea ce privește domeniile de competență pe care cadrele didactice le-au dezvoltat, printre cele mai importante se numără: curriculum, instruirea dar și organizarea și conducerea colectivului de elevi/managementul clasei de elevi.
În procent de peste 50% cadrele didactice resimt nevoia unei orientări privind dezvoltarea și evoluția în carieră, dar și participarea la programe de formare, conferințe, schimburi de experiență și coaching.
Printre factorii care îi demotivează pe profesori să participe la programe de formare continuă se regăsesc: timpul(numărul de ore alocat formării), forma de organizare a programelor cât și formatorii care de cele mai multe ori nu corespund nevoilor de formare ale cursanților.
Toate aceste probleme apărute la nivelul sistemului educațional din România au dus la scăderea motivației tinerilor absolvenți, dar și la numărul acestora de a opta pentru cariera didactică. Acest fapt se datorează faptului că profesia didactică nu mai ocupă același loc în cadrul societății, datorită nivelului scăzut de respect pe care elevii îl au față de cadrele didactice.
Procesul formării profesionale este afectat de o serie de factori, care îi demotivează pe profesori să mai participe la programe de formare. Printre factorii demotivanți se numără: timpul alocat programului de formare, tematica abordată în cadrul anumitor programe, distanța față de locația unde au loc cursurile de formare și nu în ultimul sunt demotivați de salariul mic care nu le permite participarea la cursuri de formare.
Toate schimbările și inconvenientele intervenite în procesul educativ au dus la punerea unui set de întrebări din partea cadrelor didactice și anume acelea de a mai alege încă o dată profesia didactică, cu tot cu avantaje și dezavantaje.
Cu toate că nivelul de participare al cadrelor didactice este unul destul de ridicat, acestea tot resimt într-o foarte mare măsură nevoia unei orientări și consilieri în carieră, dar mai ales existența unor activități de tip coaching.
Ca o măsură de rezolvare a situației actuale, se cere regândirea modelului de formare a cadrelor didactice dar și corelarea tuturor componentelor sistemice astfel încât să se asigure o funcționalitate eficientă și productivă. Unul dintre marile neajunsuri ale sistemului educațional românesc este tocmai lipsa de coerența și de coeziune între principalele componente sistemice care au generat cele mai multe dintre disfuncțiile învățământului de azi.
Bibliografie
Bourdoncle, R. (2000).” La professionalisation des enseignants: les limites d’un mythe” în Sociologie d l’education. Nouvelles aproches, nouveaux objects, Paris: INRP.
Bumbuc, Ș., (2009). Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. Modele teoretice și aplicative, Teză de doctorat, Universitatea București.
Chelcea, S. (2005). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane. București: Ed. Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice – Metode cantitative și calitative. București: Ed. Economică.
Chelcea, S, Mărginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologică – Metode și tehnici. Deva: Ed. Destin.
Constandache, M. (2006). Profesionalism și competență în cariera didactică. Constanța: Ed. Ex Ponto.
Dictionaire Encyclopedique de l’education et de la formation, 1994.
Delors, J. (2000). Raportul către UNESCO al comisiei Internaționale pentru Educației.
Făt, S. (2010). Identitatea profesională în cariera didactică. București: Editura Universității din București
Gliga, L. Coord. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: MECT.
Gherghinescu, R. (1999). Conceptul de competență didactică, în Marcus, S., (coord), Competența didactică: perspectivă psihologică. București: Editura All.
Hoyle, E. (2001). Teaching: prestige, status and esteem. Educational Management& Administration.
Iucu, R. B., Pânișoară, I.O. (2000). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 2, MEN. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar, Consiliul pentru pregătirea profesiei, București.
Iucu, R. B., Păcurari, O. (2001). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – introducrea sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective. București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. (2005). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice-sisteme politice, strategii. București: Editura Humanitas.
Iucu, R. B. (2008). “Prezent și viitor în formarea cadrelor didactice din România și din Uniunea Europeană-abordare din perspective politicilor educaționale”, Conferința CNFP
Janecke B., Mykytyn, I. (2007). Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Janecke B. (2007). Competențele profesorilor și ale directorilor de licee din mediul rural din România și din alte state din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Jinga, I. (1998). Manual de pe pedagogie . Manual destinat studenților de la DPPD, din cadrul MAN. București: Editura All Educational S.A.
Moise, I. (2010). Cariera didactică între motivație și performanță. București: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
Marcus, S. Coord. (1999). Competența didactică: perspectivă psihologică. București: Editura All.
Mitrofan, N. (1986). Aptitudinea pedagogică și eficiența activității instructiv-educative.Revista de pedagogie nr.7.
Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Onutz, S. (2011). Profesionalizarea carierei didactice. Competențe psihopedagogice, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Păun, E. (1999). Școala-o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Păun, E. (2001). Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNPP, București.
Păun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, București.
Pichot, P. (1997). Les tests mentaux. Paris: Editura PUF.
Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referință și câteva probleme, conferință prezentată în cadrul seminarului “Formarea inițială și continuă a personalului didactic”, organizat de Centrul Educația 2000+, Sinaia.
Potolea, D.(2003). Reshaping the teaching profession in an ICT-Enriched Society, in learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing
Potolea, D., Carp, D. Coord. (2008). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente. București: Editura Universității din București.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânisoara, I. O., Coord. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
Șchiopu, U., coord. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.
Șerbănescu, L. (2008). Formarea educatorilor. Repere normative și teoretice. Târgu-Jiu: Editura Academică Brâncuși.
Zgaga, P., Neacșu, I., Velea, S. Coord. (2007). Formarea cadrelor didactice; experiențe europene. București: Editura Universitară.
Reglementări legislative:
Legea Educației Naționale nr.1/2011
Metodologia privind formarea continuă a cadrelor didactice din preuniversitar
Raportul Eurydice “Puncte cheie în învățământul European 2005”
OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea și funcționarea sistemului de perfecționare periodică a personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;
OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar;
HG nr. 604/2001 pentru înființarea Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);
OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcțiile didactice și funcțiile de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar;
OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecționării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);
OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue și al perfecționării din învățământul preuniversitar.
www.cnfp.ro
www.edu.ro
www.anpcdefp.ro
www.unibuc.ro
www.eurydice.ro
Anexa nr.1
Chestionar privind evolutia in cariera a cadrelor didactice
Stimată Doamnă Profesoară, / Stimate Domnule Profesor,
Cercetarea își propune investigarea nevoilor de formare relaționate dezvoltării și evoluției în carieră a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
Întrebările se referă la nevoile și interesele d-voastră privind formarea profesională, motivația dvs., precum și la experiențele dvs. de formare profesională continuă.
Vă asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor!
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente, vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
1. Care sunt pentru dvs. principalele motive pentru care ați optat pentru cariera didactică? (încercuiți variantele care corespund opiniei dvs., alegeți maximum 5 motive)
2. Vă rugăm indicați la câte programe de formare continuă ați participat în ultimii 5 ani?
Niciun program
1 – 5 programe;
5 – 10 programe;
10 – 15 programe;
peste 15 programe.
3. Vă rugăm să precizați 3 dintre obiectivele dvs. de formare profesională continuă:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Identificați câte 2 intenții de acțiune pe care vă doriți să le desfășurați pentru a vă atinge obiectivele de formare profesională continuă.
5. Indicați primele 3 domenii de competență pe care le-ați dezvoltat, și pe cele pe care ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare, fie în continuarea celor deja dezvoltate fie alte domenii, cu totul noi (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):
6. În ultimii 5 ani la ce tip de activități de formare continuă ați participat și pe viitor la ce tip de evenimente v-ați dori să participați. (bifați cu X în căsuțele corespunzătoare pe cele 2 coloane)
7. În ce măsură resimțiți nevoia unei orientări și consilieri privind dezvoltarea și evoluția dvs. în carieră?
8. În ce măsură apelați la următoarele surse de informare și orientare în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
9. Cunoscând avantajele și limitele profesiei didactice, ați mai opta pentru această carieră ? (vă rugăm să motivați răspunsul d-voastră)
DA
NU
Nu știu
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
10. În ce măsură considerați că sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră?
11. În ce măsură considerați necesară existența unei structuri (de tip mentorat, coaching etc.) care să ofere sprijin individualizat cadrelor didactice în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
12. Enumerați principalii trei factori care vă motivează, respectiv vă demotivează să participați la programe de formare:
Bibliografie
Bourdoncle, R. (2000).” La professionalisation des enseignants: les limites d’un mythe” în Sociologie d l’education. Nouvelles aproches, nouveaux objects, Paris: INRP.
Bumbuc, Ș., (2009). Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică. Modele teoretice și aplicative, Teză de doctorat, Universitatea București.
Chelcea, S. (2005). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane. București: Ed. Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice – Metode cantitative și calitative. București: Ed. Economică.
Chelcea, S, Mărginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologică – Metode și tehnici. Deva: Ed. Destin.
Constandache, M. (2006). Profesionalism și competență în cariera didactică. Constanța: Ed. Ex Ponto.
Dictionaire Encyclopedique de l’education et de la formation, 1994.
Delors, J. (2000). Raportul către UNESCO al comisiei Internaționale pentru Educației.
Făt, S. (2010). Identitatea profesională în cariera didactică. București: Editura Universității din București
Gliga, L. Coord. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: MECT.
Gherghinescu, R. (1999). Conceptul de competență didactică, în Marcus, S., (coord), Competența didactică: perspectivă psihologică. București: Editura All.
Hoyle, E. (2001). Teaching: prestige, status and esteem. Educational Management& Administration.
Iucu, R. B., Pânișoară, I.O. (2000). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 2, MEN. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar, Consiliul pentru pregătirea profesiei, București.
Iucu, R. B., Păcurari, O. (2001). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – introducrea sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective. București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educational.
Iucu, R. (2005). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice-sisteme politice, strategii. București: Editura Humanitas.
Iucu, R. B. (2008). “Prezent și viitor în formarea cadrelor didactice din România și din Uniunea Europeană-abordare din perspective politicilor educaționale”, Conferința CNFP
Janecke B., Mykytyn, I. (2007). Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Janecke B. (2007). Competențele profesorilor și ale directorilor de licee din mediul rural din România și din alte state din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Jinga, I. (1998). Manual de pe pedagogie . Manual destinat studenților de la DPPD, din cadrul MAN. București: Editura All Educational S.A.
Moise, I. (2010). Cariera didactică între motivație și performanță. București: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
Marcus, S. Coord. (1999). Competența didactică: perspectivă psihologică. București: Editura All.
Mitrofan, N. (1986). Aptitudinea pedagogică și eficiența activității instructiv-educative.Revista de pedagogie nr.7.
Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Onutz, S. (2011). Profesionalizarea carierei didactice. Competențe psihopedagogice, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Păun, E. (1999). Școala-o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Păun, E. (2001). Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNPP, București.
Păun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, București.
Pichot, P. (1997). Les tests mentaux. Paris: Editura PUF.
Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referință și câteva probleme, conferință prezentată în cadrul seminarului “Formarea inițială și continuă a personalului didactic”, organizat de Centrul Educația 2000+, Sinaia.
Potolea, D.(2003). Reshaping the teaching profession in an ICT-Enriched Society, in learning and teaching in the communication society, Council of Europe Publishing
Potolea, D., Carp, D. Coord. (2008). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente. București: Editura Universității din București.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânisoara, I. O., Coord. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
Șchiopu, U., coord. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.
Șerbănescu, L. (2008). Formarea educatorilor. Repere normative și teoretice. Târgu-Jiu: Editura Academică Brâncuși.
Zgaga, P., Neacșu, I., Velea, S. Coord. (2007). Formarea cadrelor didactice; experiențe europene. București: Editura Universitară.
Reglementări legislative:
Legea Educației Naționale nr.1/2011
Metodologia privind formarea continuă a cadrelor didactice din preuniversitar
Raportul Eurydice “Puncte cheie în învățământul European 2005”
OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea și funcționarea sistemului de perfecționare periodică a personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;
OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar;
HG nr. 604/2001 pentru înființarea Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);
OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcțiile didactice și funcțiile de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar;
OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecționării / formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);
OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue și al perfecționării din învățământul preuniversitar.
www.cnfp.ro
www.edu.ro
www.anpcdefp.ro
www.unibuc.ro
www.eurydice.ro
Anexa nr.1
Chestionar privind evolutia in cariera a cadrelor didactice
Stimată Doamnă Profesoară, / Stimate Domnule Profesor,
Cercetarea își propune investigarea nevoilor de formare relaționate dezvoltării și evoluției în carieră a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
Întrebările se referă la nevoile și interesele d-voastră privind formarea profesională, motivația dvs., precum și la experiențele dvs. de formare profesională continuă.
Vă asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor!
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente, vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
1. Care sunt pentru dvs. principalele motive pentru care ați optat pentru cariera didactică? (încercuiți variantele care corespund opiniei dvs., alegeți maximum 5 motive)
2. Vă rugăm indicați la câte programe de formare continuă ați participat în ultimii 5 ani?
Niciun program
1 – 5 programe;
5 – 10 programe;
10 – 15 programe;
peste 15 programe.
3. Vă rugăm să precizați 3 dintre obiectivele dvs. de formare profesională continuă:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Identificați câte 2 intenții de acțiune pe care vă doriți să le desfășurați pentru a vă atinge obiectivele de formare profesională continuă.
5. Indicați primele 3 domenii de competență pe care le-ați dezvoltat, și pe cele pe care ați dori să le dezvoltați în cadrul programelor de formare, fie în continuarea celor deja dezvoltate fie alte domenii, cu totul noi (vă rugăm ca alegerile dvs. să fie ierarhizate astfel: 1 – prima poziție, 2 – a doua poziție, 3 – a treia poziție):
6. În ultimii 5 ani la ce tip de activități de formare continuă ați participat și pe viitor la ce tip de evenimente v-ați dori să participați. (bifați cu X în căsuțele corespunzătoare pe cele 2 coloane)
7. În ce măsură resimțiți nevoia unei orientări și consilieri privind dezvoltarea și evoluția dvs. în carieră?
8. În ce măsură apelați la următoarele surse de informare și orientare în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
9. Cunoscând avantajele și limitele profesiei didactice, ați mai opta pentru această carieră ? (vă rugăm să motivați răspunsul d-voastră)
DA
NU
Nu știu
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
10. În ce măsură considerați că sunteți informat suficient în legătură cu oportunitățile de dezvoltare și evoluție în carieră?
11. În ce măsură considerați necesară existența unei structuri (de tip mentorat, coaching etc.) care să ofere sprijin individualizat cadrelor didactice în vederea dezvoltării și evoluției în carieră?
12. Enumerați principalii trei factori care vă motivează, respectiv vă demotivează să participați la programe de formare:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Profesionala Si Evolutia In Cariera a Cadrelor Didactice (ID: 159137)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.