Dezvoltarea Limbajului la Copiii

1. Introducere

Această temă reprezintă un interes pentru noi deoarece copiii instituționalizați reprezintă un subiect destul de important și de delicat.

Am considerat că este importantă indetificarea raportului în care mediul social influențează dezvoltarea limbajului la copiii aflați în normalitate și la copiii cu deficiență mentală ușoara. Prezenta lucreare de cercetare am realizat-o în urma investigării a 20 de copiii din familii și căsuțe cu intelect normal și cu deficieță mintală ușoară. Am urmărit raportul în care mediul de proveniență influențează dezvoltarea limbajului acestor copii. În urma aplicării testului Alice Descouedres am constat următoarele: copii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu familial, au vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat; copiii cu deficiență mintală ușoară proveniți dintr-un mediu normal, au vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu deficiență mintală ușoară proveniți dintr-un mediu instituționalizat; s-a constatat că între copiii cu deficiență mintală ușoară proveniți din familie și copiii cu intelect normal instituționalizați, nu există diferețe majore între nivelul de dezvoltare a limbajului.

I. TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

1.1 Ce sunt tulburările de limbaj?

În opinia lui M. Guțu, 1975, “prin tulburările de limbaj înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă”.

Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului în structura și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea influența și calitatea operațiilor gândirii, relațiilor cu cei din jur și structurării personalității copilului. ( Gherguț, 2013 )

Cele mai frecvente tulburări de limbaj se manifestă sub una sau mai multe din următoarele forme:

Limbajul oral

imposibilitatea pronunției și/ sau a articulării unuia sau a mai multor sunete;

pronunțarea defectuoasă sau imprecisă a unuia sau a mai multor sunete;

omisiunea din vorbire a unuia sau a mai multor sunete;

înlocuirea unui sunet cu perechea sa sau cu un alt sunet, considerat de catre copil ca apropiat (sau identic) cu cel înlocuit.

repetiția a unui sunet sau a unor silabe aflate la începutul sau în intervalul unor cuvinte;

blocarea sau împotmolirea (imposibilitatea) pronunțării unor sunete sau silabe de către copil;

deprecierea ritmului și fluenței vorbirii cu cât acesta devine mai grea sau neinteligibilă;

apariția unor tulburări de rezonanță hiper sau hiponazală ;

instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească;

apariția unor sunete parazite menite să ajute sau să suplinească pronunția corectă a unor sunete;

tulburări de voce.

b) Limbajul scris

– omisiuni de litere;

– omisiuni de silabe;

– înlocuiri de litere sau de silabe;

– scrisul în oglindă;

– scrisul inegal și inestetic;

– scrierea repetată a unor grafeme;

– scrierea sinuoasă dizarmonică;

Aceste caracteristici nu sunt considerate ca formă de manifestare a tulburărilor de limbaj inaintea vârstei de 3-4 ani (uneori chiar mai târziu) deoarece aceștia se află în continuă dezvoltare și maturizare fiziologică. (Moldovan, 2006, p 52-53)

1.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj

Clasificarea tulburărilor de limbaj este necesară, deoarece ea oferă o orientare corectă în cunoașterea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic diferential adecvat, precum și în prognoza tulburărilor de limbaj a fiecărui copil în parte.

Tabel nr1. Clasificarea tulburărilor de limbaj

( Cocoradă & Năstasă, 2007).

1.3 Dezvoltarea limbajului la copii cu intelect normal

Încă de la naștere copilul își manifestă disponibilitățile sale verbale prin strigăt. După primele săptămâni de viață (3-4), el începe să-și exprime, satisfacțiile, nevoile, prin voce, în special își exprimă stările de foame, de durere sau disconfort prin plâns. Treptat ajunge să se distingă emisiunile vocale “dulci”, de plăcere, satisfacție, confort, de cele dure . Astfel începe perioada prevervală, în care copilul achiziționează și acumulează pregătindu-se pentru perioada verbală, care începe în lunile a 9-a și a 10-a. (Moldovan, 2006, p.33)

Primele sunete emise de sugar însoțesc respirația, sughițul sau plânsul, după luna a3- a sugarul imită serii de sunete, adică gângurește. Sunetele apar în aceeași ordine, indiferent de limba vorbită în familie. Gânguritul nu este o comunicare propriu-zisă, deoarece aceștia gânguresc și când sunt singuri. La vârsta de 5-6 luni apare lalațiunea, iar prin legare a două silabe apar și primele cuvinte care încă nu au semnificație (mama, papa, tata). Foarte mulți părinți au impresia că aceste silabe au semnificție și prin reacția lor afectivă stimulează copilul să le repete. (Stan, p 253). Lalațiunea constituie un excelent exercițiu de învățare a folosirii organelor și aparatului fono-articulator. În această perioadă copilul este capabil să exprime toate sunetele imaginabile, aparținând tuturor limbilor de pe glob.

Dezvoltarea mijloacelor de expresie ale copilului, inclusiv primele cuvinte articulate cu sens, se află într-un raport strâns cu interesul pe care-l arată cei din mediul familial sau din mediul apropiat al copilului. Prezența mamei are un rol deosebit de stimulativ pentru toate componentele dezvoltării copilului: psihică, intelectuală, fizică, emotiv- afectivă etc și bineînțeles asupra dezvoltării limbajului cu toate aspectele sale.( Moldovan, 2006,p.33)

De la vârsta de 9-10-12 luni apare perioada prelingvistică. După luna a 10-a copilul se centrează pe cuvinte, chiar dacă acestea sunt imitări de sunet (pisica este miau-miau, câinele este ham-ham), ele au pentru copil înțeles de propoziții, dovada că el înțelege mai mult decât poate să exprime. Treptat vocabularul crește la 30-40 cuvinte și capătă semnificația de cuvânt-propoziție înainte de 18 luni. (vezi http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar.html )

La 22 de luni începe combinarea a două cuvinte, povestește ce s-a întâmplat, amestecând cuvintele cu jargon. În vocabularul său la 24 de luni se găsesc aproximativ 50-75 de cuvinte, 75% substantive majoritatea fiind formate silabe repetate. Lungimea frazei este de 1, 5 cuvinte. Prevalează interjecțiile și imită segmente de vorbire, spune frecvent “ Pa, pa ”, comunică trăgând de persoană și arată cu degetul.. La 27 de luni Folosește fraze de două- trei cuvinte și utilizează pronumele personal. În jurul vărstei de 30 de luni apare vorbirea egocentrică, pune întrebări simple, numește o culoare, numește sau descrie obiecte din ambient, spune “aia”, “Asta” și rostește tot mai multe ajective și pronume.. La 33 de luni știe că este fată sau băiat și îți spune ce a desenat (mâzgăli). La 36 de luni vocaularul lui conține aproximativ 446 de cuvinte. Continuă vorbirea egocentrică, recită 1-2 poezii de copii, numește cinci imagini, folosește eu și al meu, folosește două-trei propoziții, pronunță destul de corect.

Vorbirea este destul de clară la 3 ani și tot mai frecvent sunt pronunțate corecte ultimele două consoane. Pune întrebări, știe să își spună numele și sexul, verbalizează cand trebuie să meargă la toaletă.

La 3 ani și 6 luni vorbește tot mai mult și tot mai bine, cere, ordonă, amenință și întreaă “De ce ? ”. Face asociații între diferitele experiențe pe care le-a avut, spune poezii, numește culorile primare și numără. Vocabularul este de aproximativ 1 200 de cuvinte.

La 4 ani 98% din vorbire este inteligibilă omisiunle și substituțiile sunt tot mai rare, vocea este controlată, capată un ritm de vorbire de adult, mai poate prezenta unele blocaje dar repetițiile se reduc. Folosește fraze complexe, se exprimă la persoana întâi, se referă la persoane și întâmplări care nu sunt învecinate. Vorbește mult, spune povești numără până la trei obiecte, amenință. Vocabularul conține aproximativ 1 500 de cuvinte.

La 4 ani și 6 luni răstoarnă ordinea sunetelor în cuvinte și se apmuză, folosește intonația mamei, gramatica este mai corectă, folosește conjuncții, comunicarea socială tot mai adaptată, leagă întâmplări prezente de cele trecute, definește unele, încearcă să utilizeze cuvinte noi, nu întodeaună în mod corect. Vocabularul conține aproximativ 1800 de cuvinte.( Muntean, 2006, p. 310-311).

La vârșta de 5, ani are o vorbire fluentă, o pronunție corectă și vorbește cu încredere, deși poate avea dificultăți în exprimarea unor idei sau evenimente complicate, se manifestă primele forme ale gîndirii logice, orientate spre observarea și sistematizarea particularităților obiectelor; se amplifică atenția voluntară.

La vârsta de 6 ani copiii au în vocabular aproximativ 3000-3,500 de cuvinte, deasemenea în vocabular apar substantive noi precum și verbe, pronume, prepoziții etc., tot la această vârstă începe dezvoltarea vorbirii explicative. Conversațiile cu colegii de joaca includ de obicei o serie de dialoguri în care fiecare participant vorbește pe rând. În plus, copiii invață să își modifice mesajele corespunzator nivelului de înțelegere al ascultătorului.

La vârsta de 7 ani copiii posedă bazele vorbirii orale externe, însă fară o instruire specială la ei nu se pot forma deprinderi de vorbire scrisa, deoarece această funcție este limitată de dezvoltarea insuficientă a mecanismelor de limbaj scris. Totuși cu ajutorul instruirii copilul începe treptat să practice citirea și forma scrisă a limbajului. În momentul începerii școlii, limbajul copiilor este foarte asemânător cu cel al adulților. Ei și-au însușit elementele sintactice, semantice și pragmatice de baza ale limbii materne. Totuși, dezvoltarea limbajului va continua, din copilarie, prin adolescentă, până la maturitate. Vezi http://www.scribd.com/doc/93013075/50476006-referat-dezvoltarea-limbajului-la-copii-pdf#download

1.4. Dezvoltarea limbajului la copii cu deficiență mentală ușoară

Limbajul fiind învelișul material al gândirii. Întârzierea în apariția limbajului este direct proporțională cu gradul deficienței mintale. Întârzierea se manifestă sub toate aspectele limbajului: fonetic, lexical, gramatical, semantic, la care se adaugă și frecvența mare a tulburărilor de limbaj, începând de la simpla dislalie, până la dislalia polimorfă sau tulburări și mai grave. Caracterul situativ al limbajului, pronunția izolată a cuvintelor, precum și nivelul de înțelegere a vorbirii celor din mediul său de viață, constituie parametri ai dezvoltării psihice. Fenomenele de infantilism sunt efecte și ale imaturității verbale. Formele și tipurile comunicării sunt în raport direct cu comportamentele specifice și cu mobilitatea personalității deficientului mintal. Limbajul fiind în strânsă relație cu procesul gândirii, fiind un mod de manifestare a acesteia, are de suferit în dezvoltarea sa. Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului, în primii ani de viață, este tocmai apariția întârziată a vorbirii. ( Ioan & Sima, 2009,p.109)

După J.B. Carrol (1979), întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cu gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul menționează apariția gânguritului la aceștia abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de12 luni la copilul normal), iar foloui, pronunția izolată a cuvintelor, precum și nivelul de înțelegere a vorbirii celor din mediul său de viață, constituie parametri ai dezvoltării psihice. Fenomenele de infantilism sunt efecte și ale imaturității verbale. Formele și tipurile comunicării sunt în raport direct cu comportamentele specifice și cu mobilitatea personalității deficientului mintal. Limbajul fiind în strânsă relație cu procesul gândirii, fiind un mod de manifestare a acesteia, are de suferit în dezvoltarea sa. Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului, în primii ani de viață, este tocmai apariția întârziată a vorbirii. ( Ioan & Sima, 2009,p.109)

După J.B. Carrol (1979), întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cu gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul menționează apariția gânguritului la aceștia abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziții legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani și jumătate (față de numai 20 de luni în mod obișnuit). (apud Radu, 2002, p. 61)

Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitat în comparație cu cel al copiilor normali, este sărac în cuvinte-noțiuni care desemnează mărimi, relații spațiale, caracteristici psihice; predomină în acest vocabular substantivele, numărul de verbe este mai mic, se întâmpină dificultăți în înțelegerea și utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor. Fraza atât în limbajul scris cât si cel oral se caracterizează printr-un număr mai mic de cuvinte și o construcție defectuasă din punct de vedere gramatical.( Verza, 2007, p 17).

II. EFECTELE INSTITUȚIONALIZĂRII ȘI ALE MEDIULUI SOCIAL

2.1 Definirea instituționalizării

Termenul de instituție tinde să aibă o conotație puternic negativă, asociindu-i-se imaginile unor mari spitale psihiatrice, ale orfelinatelor din cărțile lui Dickens sau… ale caselor de copii din România. Din acest motiv se caută înlocuirea termenului cu cel de îngrijire rezințială după Tolfee, 2000, reprezintă modalitatea de creștere a copiilor în care îngrijirea este asigurată de personal plătit care nu are alte legături cu minorul.

Grupul țintă este numit și el în moduri diferite: “ copii instituționalizați “, “copii fără părinți”, “ copii fără casă “, “deprivați”, “privați”, “separați” etc. Numărul copiilor aflați în îngrijirea înstituțională în întreaga lume este extrem de greu de estimat.

Copiii instituționalizați sunt numiți frecvent de documentele UNICEF ca o categorie de copii „în circumstanțe deosebit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei au de făcut față unui triplu dezavantaj :

a) experiența care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria familie, experiență traumatizantă în toate variantele sale (pierderea/decesul părinților, separare în contextul unui conflict armat, abandon, respingere, abuz asupra copilului, decădere din drepturile părintești, destrămarea relației dintre părinți);

b) în majoritatea cazurilor se adaugă dezavantajul de a fi îngrijiți într-un mediu instituțional care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și psihologice de bază, dar îi pune în fața unor experiențe în care li se încalcă drepturile și devin subiectul neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive;

c) copiii instituționalizați se confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa oportunităților de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat de obicei de familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți pentru a deveni adulți, au puține șanse de a se adapta cu succes în societate, astfel încât pe mulți îi vom regăsi căutând sau primind refugiu în alte medii instituționalizate, cum ar fi închisorile sau spitalele psihiatrice. ( apud Șoițu, 2003, p.454)

2.2 Cauze ale instituționalizării copiilor.

Principalele cauze ale instituționalizării copiilor :

Doar o mică majoritate a celor aflați în casele de copii au fost abandonați permanent de părinți sau sunt complet orfani.

Chiar și în culturile cu o puternică tradiție a îngrijirii minorilor fără părinți de către familia lărgită, majoritatea copiilor din instituții au părinți sau alte rude apropiate care i-ar putea îngrijii.

Una din principalele explicații constă în eșecul personalului instituțiilor sau al agențiilor responsabile în selecția copiior instituționalizați.

Instituțiile rezidențiale dezvoltă un „efect de atragere ”datorită avantajelor imediate pe care le oferă: adăpost, hrană și educație.

Plasarea copilului în înrijirea rezidențială constituie adesea o strategie de supraviețuire folosită de părinți ca răspuns imediat la disperarea cauzată de sărăcie, fără a lua în calcul consecințele pe termen lung. În cele mai multe cazuri, părinții nu percep ( sau nu vor să se gândească la ) dezavantajele instituționalizării.

Înstituționalizarea este un răspuns complet inadecvat la sărăcie. Nu intervine în nici o formă la nivelul cauzelor , este costisitoare și poate avea efecte devastatoare asupra copiilor asistați pe termen lung. Unul dintre efecte constă în perpetuara ciclului dezavantajului și sărăciei. (apud Șoițu, 2003, p.814)

În anumite condiții, copilul nu poate conta pe suportul familial, fiind încredințat unei instituții.

Ocrotirea unui minor într-o instituție poate fi dictată de :

a) situații în care copilul este lipsit de îngrijirea ambilor părinți deoarce acestia sunt :

– decedați

– necunoscuți ;

– decăzuți din drepurile părintești ;

– puși sub interdicție ;

– dispăruți sau declarați morți;

În acest caz se pune instituirea tutelei.

b) situații în care dezvoltarea psihică sau fizică normală și/sau săntatea copilului sunt puse în pericol prin conviețuirea cu familia :

– nivel socio-economic scăzut al familiei ( condiții precare de locuit sau absența locuinței ; venit insuficient, nivel educațional scăzut al mamei, familii cu mulți copii) ;

– boli psihice sau somatice precum și boli contagioase ale unuia sau a ambilor părinți ;

– comportamente derivate ale părinților (abuz de alcool, consum de droguri )

– familie monoparentală ;

– familie dezorganizată (părinții sunt divorțați, despărțiți in fapt sau se află în detenție) ;

– relații tensionate între soți, mergând până la comportament violent intrafamilial ;

– abuz asupra copilului (fizic, sexual sau psihologic) ;

– incest ;

– dezinteresul părinților față de copil, culminând cu abandonul acestuia.

Minorii aflați în aceste condiții pot fi încredințați unei instituții de ocrotire ( case de copii), dacă nu s-a putut institui măsura de plasament familial sau de încredințare a unei familii sau persoane. ( Nanu et al., 1997, p. 34 )

2.3 Formele instituționalizării 

Principalele forme de instituționalizare sunt:

– plasamentul familial

– incredințări familiale

– plasare în instituții : – case de copii școari;

– case de tip familial;

– serviciile caselor de tip familial;

– case de tineret.

La nivel central ocrotirea minorilor este coordonată de Comisia Centrală pentru Ocrotirea Minorilor din cadrul Ministerului Muncii și Protecției sociale. Această comisie centrală dispune și modificarea cadrului legilativ de ocrotire a minorilor.

Plasarea copilului în instituțiile de ocrotire se face cu acordul părinților sau fără acest acord în cazul abandonului sau a decăderii părinților din drepturile părintești.

Încredințarea familiară a copiilor reprezintă ocrotirea copilului de alți membrii ai familiei (rude) nu necesită acordul părinților și se dispune de către Comisia de Ocrotire a Minorilor conform legii 3/1970.

Adopția este o formă de inserție familiară definitivă a unui copil reglemtată de Codul familiei (art 66-85) și legea nr 11/1990 adaptată și modificată în 1991 și 1995.

Instituțiile rezidențiale și de plasament familial oferă ocrotirea pentru o perioadă limitată până la găsirea unei alternative- cea de reintegrare în familia de origine sau cea a unei vieți autonome.

Familiile de adopție oferă ocrotire permanentă.

Leagănul și casa de copii- sunt instituții de stat care asigură ocrotirea și educația copilului privat sau dezavantajat de familie, mai precis a copilului orfan, abandonat, neglijat, a copiilor cu părinți decăzuți din drepturile părintești, puși sub interdicție, dispăruți sau declarați morți, a copilului deficient căruia familia nu-i poate asigura creșterea și educația, a copilului pentru care familia reprezintă un pericol pentru dezvoltarea lui fizică și morală (boli grave, infirmitate, mediu imoral), a dezinfiatului. Aceste instituții soluționează suplinirea familiei, devenind familie substitut prin preluarea obligațiilor familiei de proveniență, a obligațiior de ocrotire a copilului privat sau dezavantajat de familie este urmăoarea : secția socială a leagănului de copii, case de copii preșcolari și case de copii școlari.

Leagănul, instituție de tip sanitar, asigură îngrijirea, asistența medicală și educația copiilor de la naștere până la 3 ani, copii cu probleme sociale și de sănătate : prematuri, defoicienți motori, senzoriali, neuropsihici, contactați TBC, copii cu probleme sociale: orfani, copii proveniți din medii nefavorizabile îngrijirii și educației lor. Unii dintre ei sunt externați- redați familiei, înfiați, ceilalți sunt transferați, după 5 ani în casa de copii preșcolari. În leagăn se asigură organizarea unui regim educațional de viață copiilor până în 3 ani pentru realizarea dezvoltării somatice, psihomotorii și socioafective normale, printr-un program de îngrijire și educație adaptat vărstelor și prin asistență medicală permanentă. Personalul este constituit din medici, psihologi, surori medicale, infirmiere, instructori de educație. ( Nanu et al., 1997, p. 41 )

2.4 Efectele instituționalizării

Literatura de specialitate și experiență în domeniu ne arată că în momentul abandonului, separării copiilor de mamă sau de persoana maternă substitutivă, cât și pe întreaga perioadă a instituționalizării copiilor, se pot oberva, diferențiat de copilul provenit din familie, o serie de consecințe, efecte deziderabile, negative, ce afectează serios întreaga dezvoltare a copilului, pe termen scurt, mediu, și, mai ales, pe termen lung, în plan psiho-somatic, psiho-fizic, psiho- intelectual, cognitiv și școlar, psiho-emoțional, psiho-comportamental (trăsături de personalitate) și psihosociale ( social-adaptativ).

Pe fondul internării copilului într-un centru de plasament, atât în momentul cât și pe perioada instituționalizării, literatura de specialitate evidențiază o serie de efecte nedorite, ce apar unilateral sau concomitent pe întregul traseu a dezvoltării generale a copiilor instituționalizați, după cum umează:

– Deprivarea maternă sau sindromul de separare – este resimțit de copil mai profund îndeosebi în momentul instituionalizării, dar se poate prelungi si pe momentul instituționalizării, respectiv pe perioada copilăriei timpurii (0-3 ani). După R.A.Spitz și J. Bowlby, studiile lor au arătat că datorită deprivării materne și a separării, copiii instituționalizați prezentau sindrom de nedezvoltare, de apatie, denumit „ depresie analitică” (depresie datorată lipsei de suport). Acești copii, aflați la o vârstă când ar trebuii să se ridice și să meargă, în fapt ei stau nemișcați și cu ochii inexpresivi, prezentând adesea comportamente autostimulative. Efectele deprivării materne sunt practic inrecuperabile, în special cele din prima copilărie, iar primele consecințe ale separării de părinți sunt cele legate de stagnare și întârziere în dezvoltare.

– Sindromul de hospitalism (instituționalizare). Întârziere în dezvoltarea fizică, psihică și socială a copiilor abandonați și instituționalizați se acutizează pe fondul instalării și dezvoltării sindromului de hospitalism, în sensul că, datorită neglijirii, reducerii semnificativve a numărului de contacte între adulți și copii și a activităților de îngrijire și educare deficitare, astfel de copii nu sunt tratați ca persoane autonome, cu trebuințe, nevoi, cerințe, așteptări, interese, dorințe și tendințe proprii sau cu o istorie personală. Copilul hospitalizat trece, conform literaturii de specialitate, treptat printr-o serie de etape: apatie, dezinteres de ceea ce se întâmplă în jurul lui, după ce în pararel a încercat în zadar să atragă atenția asupra sa.

– Carențe de îngrijire, stimulare, socializare și educare a copilului. Spre deosebire de copiii proveniți din familie, în condițiile instituționalizării copiilor (mai ales în perioada copilăriei timpurii, dar poate continua și în celelalte perioade ale copilăriei), a numărului insuficient de personal angajat, a neimplicării și a neglijării acestuia în raport cu copii, se crează o reducere semnificativă a contactelor dintre adulți și copii și din acest punct de vedere, ceea ce face să se instaleze o prăpastie, o barieră între nivelul de expectanță și dezideratul de îngrijire și socializării copiilor. Acest lucru conduce inevitabil la o insuficiență alimentară și la o cantitate îndoielnică a îngrijirii fizice, cu consecințe indezirabile în plan bio-somatic, medical și fizic, la imposibilitatea însușirii formării și dezvoltării anumitor deprinderi și abilități de autoigienă, autoservire, de cunoaștere a microuniversului imediat sau înconjurător etc., un impact asupra dezvoltării psiho-intelectuale și cognitive ulterioare.

– Sindromul de dezorganizare structurală. Este descris în literatura de specialitate ca apărând în urma deprivării materne și a fost văzut prin prisma carențelor fective cronice provocate copilului. Se manifestă printr-o deficiență relațională și funcțională gravă, acest sindrom este consecința insuficienței cronice de atașament, a lipsei relațiilor stabile și a unei structuri a mediului social neinteligibil pentru copil. În acord cu specialiștii, efectele acestui sindrom sunt vizibile îndeosebi la nivelul conduitelor alimentare, a tulburărilor de somn, a reacțiilor imunologice deficitare, a unor boli psihice cronicizate, precum și la nivelul întârzierii în dezvoltarea psihică. Pe fondul nedezvoltării psihice, apare incapacitatea de a stabili relații, rezistență la solicitarea sau încercarea de apropiere de orice fel, incapacitatea de a comunica, apatia, atoniia, contactul vizual deficitar, retragerea din fața contactului fizic.

– Disfuncționalități ale stării de sănătate a copilului instituționalizat sunt:

– malnutriția este întâlnită adesea la copilul instituționalizat pe fondul neglijării emoționale a copilului;

– tulburări somato-forme, ele apar după un stres psihosocial extrem, cu ar fi separarea de părinți.

– tulburări digestive: anorexia sau scăderea poftei de mâncare, cauzele cele ma frecvente sunt cele legate de un climat de insecuritate afectiv-emoțională, lipsa atenției și a interesului celor din jur, lipsa de atașament etc.;

– tulburări de eliminare și consecință sfincteriană (enurezisul), principalele cauze ale acestei boli sunt deprivarea afectiv-emoțională și separarea pe termen lung a copilului de părinți în perioada maximă de atașament. S-a constatat că băieții suferă mai frecvent de enurazis.

– Deprivarea afectivă și tulburările emoționale. Literatura de specialitate ne relevă în cazul copilului instituționalizat ca deprivarea afectivă este strâns legată de așa-zisul fenomen de piticism, care se caracterizează printr-o statură foarte mică , întârzieri în dezvoltarea scheletului, a organismului în general, a funcțiilor sale biologice reflectată printr-o întârziere a maturității sexuale. S-a observat că deprivarea afectivă duce la pitisim chiar în condițiile în care alimentația este corespunzătoare.

– Tulburări de personaitate: incapacitatea de conceptualizare, tendința de a oferi răspunsuri arbitrare, fabularea, lipsa de control asupra răspunsurilor emoționale, motivația scăzută asupra conformării normelor, regulilor și cerințelor școlare și sociale, relații superficiale cu cei din jur, fără un sentiment real, incapacitatea de a simpatiza oamenii ori de a-și face prieteni adevărați, prefăcătorie, minciună, furt, etc.

După Hewitt si Jenkins, comportamentul deviant cu referință la adaptarea socială capătă, trei structuri având fiecare coerența unui sindrom.

1. Sindromul comportamentului nesocializat agresiv, constând în sfidare, cruzime, inițiere de bătăti, sentimente de vionovăție inadecvate situațiilor. Sindromul acesta apare la copiii singuratici, a căror situație se datorează respingerii parentale, fie ca este vorba de nelegitimitate, ori de respingere pe fată sau ostilitate clara.

2. Sindromul comportamentului socializat delincvent consta în furturi, activități

3. Sindromul bandei. Este asociat cu fenomenul neglijării din partea părinților și delincvența în familie. Acești copii trăiesc în cartiere cu incidența mare de delincvență , dar au relații relativ normale cu familia si părinții lor.

4. Sindromul comportamentului suprainhibat sau nevrotic legat de un defect ori suferintă fizică cronica a copilului, fie de reprimare , suferită în familie datorată unui tata hipercritic, ilogic sau dominator.

Doua din comportamentele de mai sus se datorează unui nivel de socializare scazut, determinat în principal de abandonarea copilului de către familie, fie prin respingere deschisă, fie prin neglijare cronica. Un contact oarecare cu familia poate ameliora într-o oarecare măsură sentimentul copilului abandonat si poate avea efecte benefice asupra comportamentului sau social.

Instituționalizarea, prin efectele sale secundare de deprivare maternă și socială, determină creșterea sentimentelor de insecuritate și de lipsă de valoare resimțite de copii, antrenând în același timp scăderea respectului de sine.

Una dintre trebuințele sociale de bază este nevoia de dependență. Subiecții institutionalizati care nu au fost niciodată în grija părinților și nu au trăit nici un fel de relație cu ei au o nevoie de dependență foarte scazută, în timp ce aceia care au avut experința îngrijirii de către părinți, manifestă foarte puternic trebuința de a depinde de o altă persoana.

Nevoia de afiliere este exprimată prin preocuparea de a stabili și menține relațiile afective pozitive cu alte persoane precum și prin dorința de a fi plăcut și acceptat. Nevoia de afiliere la copilul institutionalizat apare din teama de respingere, aparută în urma repetatelor experiențe de interacțiuni interpersonale eșuate.

În timp ce la copilul crescut în propria familie apare ca urmare a experiențelor anterioare pozitive ce l-a învățat ca ceilalți oameni sunt o sursă de bucurie și gratificație

Deprivarea socială determinată de institutionalizare determină creșterea nevoii de afiliere împreună cu scăderea sentimentului propriei valori.

La copiii institutionalizați se poate observa existența unei puternice tendințe de a fi supuși tulburărilor psihoafective mai frecvent și într-un grad mai profund decât copiii neinstitutionalizati. Vezi http://www.rasfoiesc.com/sanatate/asistenta-sociala/EFECTE-ALE-INSTITUTIONALIZARII98.php

Dupa Tolfree, 200 dezvoltarea întârziată a copiilor instituționalizați trebuie înțeleasă nu ca o reacție la separarea de părinți, ci ca un efect al mediului nestimulativ, în special al lipsei oportunităților de interacțiune spontană și afectuoasă cu adulții.

Efectele pe termen lung asupra sănătății mentale reprezintă nu numai o reacție la pierderea părintelui sau a unui substitut al acestuia, ci și incapacitatea minorului de a trăi – în casa de copii – experiența unor relații călduroase, apropiate și de durată cu adulți în care să poată avea încredere și – de multe ori – chiar cu prieteni de aceeași vârstă. Faza de detașare din evoluția răspunsului la pierdere se poate transforma într-o reacție defensivă cronică și poate duce, pe termen lung, la depresie și la incapacitatea stabilirii de relații apropiate și intime. Calitatea redusă a mediului fizic în care se. dezvoltă copilul instituționalizat reprezintă un factor de risc suplimentar pentru dezvoltarea normală fizică și psihologică. ( Apud Șoițu, 2003, p.814)

2.5 Definirea mediului social

Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor si conditiilor de viata cu care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale, in diferite etape de evolutie. Factorii de mediu actioneaza sub forma influentelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalitatii conditiilor, structurilor si normelor sociale (incepand cu mediul familial, si pana la mediul comunitar si societatea in ansamblu) care se manifesta fata de fiecare persoana sau grup social.

Actiunea factorilor de mediu poate fi directa sau indirecta, fiind structurati relativ intr-o forma binara, ei se prezinta individului pe de-o parte ca realitati fizice, concretizate in prezenta nemijlocita si perceptibila a persoanelor si obiectelor din lumea inconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului de relatii si semnificatii care, prin interiorizare, formeaza elementele de structura si materialul de constructie necesar dezvoltarii psihice. Actiunea mediului asupra unui individ poate fi, in egala masura, favorabila unei dezvoltari normale dar poate constitui si o frana, un blocaj in dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor care din punct de vedere biologic se nasc cu un potential normal, dar care, din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimulati suficient in perioadele optime de dezvoltare, ajungand sa prezinte semne evidente de retard intelectual sau social).

În afara factorilor ce țin de personaliatea copilului, o multitudine de alți factori sunt de natură să-i influențeze dezvoltarea limbajului. Dintre aceștia, mediul social- familial și cultural al familiei, calitatea și cantitatea comunicării cu copilul și în jurul său sunt printre cei mai importanți factori de mediu care, trebuie menționat

Mediul social- prezența copilului într-un mediu în care se comunică, în care se vorbește, în care i se adresează, familia, în special prezența mamei cu dragostea sa, constituie un factor primordial pentru însușirea limbajului de către copil. Integritatea anatomică și funcțională a organelor de simț, în special ale văzului și auzului, precum și nivelul intecual corespunzător constituie, de asemenea, condiții de aceeași importanță pentru însușirea limbajului.

Mediul vorbitor activ din jurul copilului constituie un fel de “ baie sonoră” care activează și stimulează dezvoltarea copilului în plan afectiv, al comunicării și dezvoltării intectuale. ( Moldovan, 2006, p.32 )

2.5.1 Familia

Familia a fost și rămâne celula de bază a oricărei societăți, iar căsătoria-structura fundamentală a acesteia, fără de care societatea omenească ar fi de neconceput, ar deveni chiar lipsită de sens.

În contextul teoretic al Școlii sociologice de la București, familia este definită ca untate socială după Costa-Floru, 1995 familia reprezintă un anasamblu autonom de manifestări spirituale, economice, juridice și politice, condiționate cosmic, biologic, psihologic și istoric și integrate unei serii de relații și procese sociale. Spre deosebire de alte unități sociale, familia se caracterizează printr-o strânsă legătură biologicăconstantă a membrilor ei și printr-o strânsă intimitate de conviețuire, funcțiunile ei sociale specifice constând în provocarea, creșterea și socializarea indivizilor. (Apud Stănciulescu,1998, p.108)

După Iolanda și Nicolae Mitrofan familia reprezintă o matrice în care se plămădesc modelele primelor relații umane, ale primelor relații cu sexul opus, primele comunicări și atitudini fundamentale față de semni și față de viață. Și tot ea este și rămâne de-a lungul întregii existențe sursa primordială a satisfacerii nevoilor noastre emoționale de contact, aparenență și afiliere socială, de siguranță, de dragoste și respect față de sine. Sentiemntul de securitate și împlinire afectivă pe care il poate crea conviețuirea familială alimentează și energizează întreaga conduită individului uman în sensul dezvoltării și împlinirii personale. (apud Bulai, 2006, p.14)

În literatura de specialitate sunt analizate și clarificate o serie de concepte sociopsihopedagogice considerate de referință în înțelegere dinamicii și evoluției familiei: solidaritatea între generații, armonia intrafamilială, comunicarea între membrii familieim, negocierea în cadrul familiei, identificare și automatizarea persoanei, responsabilitatea coeziunii familiale, calitatea raporturilor și relaților parentale, formarea/educarea parentală.

2.5.1.1 Tipologii de familii

După Mitrofan și Mitrofan, 1991 din punct de vedere istoric destingem două mari tipuri familiale: familia extinsă, patriarhală, de tip tradițional și familia nucleară, conjugală, de tip modern.

După Iluț, 1995, familia extinsă sau familia unită cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude și genearții: părinți, frați, surori ai/ale soțului/soției, bunici, unchi, mătuși etc. De regulă în familia extisă se regăsesc 3 generații. În familiile extinse, membrii conviețuiesc împreună, iar diviziunea munci și rolurile sunt bine stabilite. După Mitrofan și Ciupercă, 2002, în familiile extinse sitemul de reguli și norme se perpetuează de la o generație la alta, conservatorismul fiind cracteristica principală.

Stilurile educaționale și practicile de creștere a copiilor sunt mai rigide. După Mitrofan și Ciupercă, 2002 familia extinsă “acționază ca o modalitate instituțională ce se bzează pe solidaritate mutuală elementară, asumându-și trecutul și garantând viitorul”

Familia extinsă se aseamănă cu o mică comunitate: copiii petrec mai mult timp în compania adulților, fapt ce ar putea influența în sens pozitiv dezvoltarea lor.

După Kiff, 2010, sintagma “familia nucleară” este folosită pentru delimitarea unui grup alcătuit de regulă din tată, mamă și copiii lor. După Uzoka, 1979 Murdock descrie cel mai bine acest tip de familie, supranumit și “familie elementară”, în care adulți pot fi sau nu căsătoriți, iar copiii pot fi biologici sau adoptați. Ea este cea mai univerală formă de organizare.

Numită și “familie conjugală”, acest tip de grup este o structură domestică, bazată, de regulă pe egalitate și consen.După Mitrofan și Ciupercă, 2002 familia nucleară este mai expusă instabilității “ divorțul emoțional fiind mai frecvent decât cel legal” comparativ cu familia extinsă. Familia nucleară este extrem de importantă în creșterea și educarea copiilor, în asimilarea de către aceștia a normelor de etică. În zilele noastre, familia nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă față situațiilor stresante: ea devine o rețea cu un important rol protectiv. (Apud Bonchiș, 2011, p.22-23)

Familiile monoparentale sunt acele familii în care unul dintre părinți nu există, copii fiind crescuți doar de un singur părinte. Lipsa unui părinte se datorează fie decesului acestuia, fie divorțului. O familie monoparentală se poate constitui și în cazul în care o persoană poate deveni părinte unic prin conceperea unui copil prin fertilizare in vitro, prin adopția unui copil sau atunci când celălalt partener nu ia parte la creșterea copilului. Cele mai multe familii monoparentale sunt cele ce provin din divorțul părinților sau decesul unui partener și, sunt formate cel mai adesea din mamă și copil(sau copii). Nu în ultimul rând există din ce în ce mai multe persoane ce își asumă postura de părinte, mamă singură prin nașterea unui copil sau prin adopție. O familie monoparentală prezintă dezavantajul că părintele în cauză întâmpină multe dificultăți în îndeplinirea rolului său de a se realiza financiar și de a reuși să asigure comfortul și educația necesară copilului său. Vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei#Caracterizarea_familiei

Familiile reconstituite

După Stahl, 1968 familiile recontruite sau comasate după Voinea, 1993) repezintă modele de coviețuire în care partenerii au mai fost căsătoriți și au descendenți din mariajele anterioare. Cuplul reconstituit reunește, astfel, copiii din mai multe uniuni familiale.

În aceste condiții, este de la sine înțeles că familia comasată se confruntă cu o multitudine de probleme, complexe și dificile, din perspectiva funcționalității și viabilității ei.

Problemele familiai reconstituite țin de specificul relație din sistemul familiei structurat după recăsătorie de riscul repetării anumitor erori din mariajele anterioare, și de relațiil cu ex-consorții. Adeseori, părinții vitregi, au un comportament neadecvat față de copiii vitregi, mai ales de atitudinile și relațiile acestora cu părinții naturali. După J.C. Colman, 1985 pentru copil, recăsătorirea părintelui crează câteva probleme reale, cum ar fi:

– copilul se confruntă cu situația de “ a-și împărți” afectiv părintele cu noul soț al acestuia.

– copilul se poate teme de o modificare a regulilor în noua familie;

– copilul poate resimți din prtea părintelui vitreg, asemânător sau diferit, modul de disciplinare pentru comportamente, moduri de a face și gândi cu care s-a desprins sau care erau tolerante de părintele natural;

– copilul se poate învinovăți dacă se simte atras sau iubește părintele vitreg, deoarece s-ar simți simultan neloial față de poărintele necustodial;

– copilul trebuie să renunțe la visul de a-și revedea părinții împreună. În consecință el poate avea tendință să-și crească ostilitatea față de părintele vitreg. ( apud Mitrofan și Ciupercă, 1998, p. 74-75)

2.5.1.2 Caracteristici

Principalele carcateristici ale familiei care infuențează în mod fundamental dezvoltarea socială a copilului sunt:

– legătura biologică de bază a persoanei care conferă indentitate și îl

susține în dezvoltarea intelectuală, afectivă și morală;

8- primul grup social în care copilul exersează comportamentele sociale și

se descoperă pe sine;

– asigură climatul de securitate afectivă necesar dezvoltării armonioase și

echilibrate a personalității;

– cadrul optim de dezvolatre a individului și de valorizare a potențialului

copilului. ( Gherguț, 2007, p.316)

2.5.1.3 Funcții

După Bătrânu, 1980, funcționalitatea normală a familiei este condiționată de ralizarea armonioasă a tuturor funcțiilor.

Funcția economică are o influență deosebită asupra problemelor generalea ale familiei.

Funcția educativă are o răspundere în formarea aptitudinlor de bază ale copiilor, de a modela personalitatea lui. Din acest punct de vedere nici o socitate nu poate înlocuii ce dă copilului mama în primii ani de viață. Formele complete prin care familia își exercită funcția educativă asupra copilului sunt:

– în prima copilărie prin caliatea modelului lingvistic și a mediului familial ce influențează dezvoltarea gândirii,

– în perioada școlarității prin puterea medelului pe care părintele în oferă în direcția dezvoltării armonioase, normale a copilului.( apud Bulai, 2006, p.14)

Funcția de socializare este tradusă ca fiind funcția de educare în scopul asimilării de către copii, dar și de ceilalți membri ai familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament caracteristice unui anumit grup social. Rolul funcției de socializare este de a integra în societate persoana(copilul), prin educația făcută la toate nivelele cum ar fi: material, fizic, psihologic, moral și spiritual. Această funcție are grade diferite de manifestare, de la o familie la alta în funcție de preocuparea într-o mare sau mai mică măsură privind educarea membriilor săi.

Funcția de solidaritate constă în asigurarea unității și stabilității familiei, implicând manifestarea sentimentelor de afecțiune, de respect, de apartenență la grupul familial, a încrederii membrilor unii în alții, a dezvoltării intimității, a ajutorării și susținerii reciproce de-a lungul timpului.

Funcția sexual-reproductivă contribuie la are în vedere satisfacerea sexuală reciprocă a celor doi soți și a ducerea pe lume a copiilor. Vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei#Caracterizarea_familiei

2.5.2 Grupul de prieteni

Influența sau presiunea anturajului înseamnă "împingerea" copilului să facă ceva ce în mod normal nu ar face. Presiunea anturajului nu înseamnă o simplă invitație la "rele" din partea unui copil cu vârstă apropiată de cea a copilului "ispitit"; acest tip de presiune nu începe odată cu adolescența; majoritatea situațiilor cu care se confruntă copiii nu implică consumul de droguri și alcool; iar "bătăușii" nu sunt principalul grup de care copilul trebuie să se ferească. Presiunea anturajului poate fi pozitivă – încurajarea unui hobby, sau negativă și este prezentă în viața copilului încă de la vârsta de 2 ani – "dacă nu te joci cu mine, atunci pleacă", intensificându-se într-adevăr la vârsta școlară.

Presiunea nu vine doar din partea anturajului – presiunea socială poate lua mai multe forme și, fie că este vorba de criticile și provocările adulților, presiunea fizică a fraților sau colegilor bătăuși, asteptările profesorilor și părinților, stereotipurile impuse de cei din jur, sau chiar standardele autoimpuse, presiunea pentru a face anumite alegeri este prezentă în viața copilului ori de cate ori acesta este inconjurat de semeni.
Școlarul se află într-o perioadă de dezvoltare în care unul dintre principalele obiective este găsirea identității, iar soluția găsită de catre copil pentru această problem este identificarea cu un grup de prieteni- anturajul. La această vârstă, pentru copil prietenii sunt deseori mai presus decât familia și, cu toate acestea, rolul părinților este esențial în dezvoltare – aceștia trebuie să asigure sprijinul necondiționat tânărului, printr-o comunicare deschisă și sinceră cu acesta, astfel părinții pot evita ca școlarul să apeleze prieteni. (http://www.romedic.ro/invata-l-pe-copil-sa-spuna-nu-influenta-negativa-a-anturajului-0P17055 )

2.6 Efectele mediului social

Personalitatea viitorului adult se schițează în primii șase sau șapte ani de viață. Ambianța care domnește în cămin și atmosferă în care se desfășoară viața familială sunt hotorâtoare pentru concepția pe care copilul și-o formează despre existență și pentru formarea caracterului său. Activitățile zilnice pe care le desfășoară împreună cu părinții și frații lui sunt tot atatea experiențe plăcute sau neplăcute care contribuie la formarea personalității copilului. Experiențele fericite îi vor da încredere în viitor; cele neplăcute îl vor lăsa să creadă ca lume este rea și neprimitoare.

Părinții sunt primul model pe care îl urmează copilul. Dacă simte afecțiunea părinților, copilul va fi capabil să arate afecțiune și altora, la rândul său. Dacă este criticat pentru ceea ce este, însușinduși criticile, va fi afectat de gândul că nu este cum ar trebui să fie. Își va aprecia propria persoană în funcție de aprecierile celorlalți și va fi capabil să se liniștească dacă părinții săi își păstrează calmul, fermitatea și încrederea în conformitate cu temerile copilului.

2.6.1 Familiile carențiale

Climatele familiale carențiale prezintă riscul de a defavoriza sau împiedica dezvoltarea normală a copiilor

Climatul familial oxigen creează o atmosferă de încordare și suspiciune, de permanență neliniște cauzată și amplificată frecvent de teama de îmbolnăvire de nereușită școlară și profesională, de întreținerea relațiilor nedorite cu cei din afara familie etc. Ambianța de încordare și suspiciune accentuează timiditatea, prelungește starea de dependență a copiiilor față de tutela părinților, statornicește neîncrederea în sine și în semeni, favorizeză starea de melancolie și reverie

Climatul familial naiv- este creat de părinții insuficient de maturizați social pentru obligațiile coviețuirii și pentru responsabilitatea creșterii și educării copiilor Relațiile de conviețuire se destramă frecvent prin desfințarea căsătoriei sau divorț.

Climatul familia naiv este un pericol pentru copii, întrucât infantilismul și imaturitatea socială a părinților generează iresponsabilitatea creșterii și educării. Cazurile grave sunt soluționate de Autoritatea tutelară și de comisiile de ocrotire a minorilor prin izolarea copiilor de familie, încredințarea spre creștere și educare a acestora rudelor, plasament familial sau instituționalizat în case de copii.

Climatul familial libertin- crează o atmosferă neconvențională. Independenți și

detașați, membrii familiei se acceptă reciproc, fără revendicări din nici o parte, adoptându-se în general atitudini tolerante.

Climatul familial libertin prezintă riscul de a întârzia sau împiedica maturizarea

socială a copiilor datorită preocupării excesive a unui părinte sau a ambilor de ei înșiși; lipsa de interes entru educația copiilor are drept consecințe deruta, sugestibilitatea, riscul devianței. Sentimentul de apartenență, care constituie elementul de echilibru iologic și psihic esențial pentru dezvoltarea copiilor, este afectat de neglijență și abandon « aparent »

Climatul familial conflictual se stabilizează din cauza repetatelor neânțelegeri determinate frecvent de limitarea bugetului, alcolism, neglijarea reațiilor conjugale, inconsecvență în educația copiilor. Revendicările și confruntările contradictorii conduc la violență. Conviețuirea în familie devine nu numai o formalitate, ci un stres pentru fiecare membru al familiei. Într-un asemenea mediu, copiii sunt traumatizați de conflicte, se plasează de partea unuia sau altuia dintre părinți, îi judecă, suferă din cauza lor.

Carențele mediului familial defavorizează dezvoltarea normala, echilibrată a copiilor. Există riscul în care copiii preaiau modele, viciile părinților iar aceștia ajung să facă parte din grupul delicvenței sociale. ( Macavei, p. 61-65)

2.6.2 Violența

Violența în familie cunoscută și sub numele de violența domestică abuz domestic, abuz familial, abuz marital/conjugal sau violență intimă , poate fi definită pe larg ca fiind un model comportamental abuziv al unuia sau al ambilor parteneri dintr-o relație intimă precum mariajul, concubinajul, familia, prietenia sau conviețuirea. Violența domestică are mai multe forme precum agresiunea fizică (efectivă sau sub formă de amenințare), abuzurile sexuale, abuzurile emoționale, controlul excesiv, dominarea, intimidarea, urmărirea, abuzurile pasive/ascunse (de exemplu, neglijența) și privarea economică. (Vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie )

Cei mai afectați sunt copiii, „pentru că ei suferă cel mai mult, omul adult se adaptează; într-o stare conflictuală el își găsește capacitatea de a se reabilita, de a căuta căi de scăpare. La copil este mai greu, pentru că nu este format, nu are o gândire de ansamblu, matură, și atunci copilul este cea mai fragilă victimă a violenței în familie. Toate aceste lucruri se răsfrâng mai departe asupra vieții lor, traumele pe care le trăiesc în copilărie le duc toată viața și apar în contexte în care nimeni nu se așteaptă la ele. Un copil care a fost violentat de mic poate să devină el însuși agresor. (Vezi http://ziarullumina.ro/reportaj/copilul-este-cea-mai-fragila-victima-violentei-familie )

2.6.3 Divorțul

Divorțul reprezintă o ruptură între părinți greu de înțeles de către cei mici.Acesta afectează, în primul rând, sănătatea psihică a copilului Pentru un copil, esența vieții o reprezintă familia. El percepe ambii părinți ca fiind modelele pe care să le urmeze în viață, dar și persoanele ce îi oferă siguranță și afecțiune. Când relația dintre aceste două persoane se rupe, copilul trebuie să iasă din zona lui de confort și, astfel, poate apărea frica de necunoscut.

Nu există niciun dubiu că, încercând să înțeleagă ideea de divorț, copilul va trece prin starea de negare, totul părându-i-se un vis urât. Totuși, când realizează ce se întâmplă cu adevărat în jurul său și ce înseamnă divorțul – separarea părinților – cu adevărat, trecerea de la vis la realitate se va materializa într-o depresie, de multe ori destul de gravă.

Pentru copil, divorțul reprezintă o traumă psihologică, presiune și nefericire. Prin experimentarea acestor stări negative, cel mic poate ajunge să sufere de probleme comportamentale,precum furia, lipsa de interes la școală, îndepărtarea de prieteni sau refuzul de a participa la activități recreative în grup.

Atunci când ne gândim la cuvântul familie, realizăm faptul că soțul și soția nu sunt doar părinți pentru copilul/copiii lor, ci și “profesori de viață”. De-a lungul anilor, părinții se străduiesc să își învețe copiii diferența dintre bine și rău, bunele maniere sau modul de comportare în societate. Lipsa unei educații alături de ambii părinți îi poate conduce pe cei mici spre obiceiuri negative precum fumatul, alcoolul sau chiar drogurile (de la vârste fragede). Vezi http://cafeluta.md/7-efecte-ale-divortului-asupra-sanatatii-psihologice-a-copilului .

III. INCLUZIUNEA

3.1 Ce este incuziunea?

Educația incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor și mentalităților precum și a politicilor și practicilor de excludere și segregare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a tuturor copiilor în școli obișnuite și în clase.

Se pornește de la conceptul educației pentru toți, concept lansat la Conferința Internațională a Miniștrilor Educației de la Jomtien, Tailanda 1990.

Argumentul principal al educației pentru toți este dreptul fiecărui copil la educație și dezvoltare. El se completetează cu asigurarea participării la viața socială și cu ideea multculturismului care, înseamnă acceptarea și valorizarea diferențelor.

Educația pentru toți înseamnă o șansă dată tuturor copiilor și o preocupare că indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copii să se poată bucura de educație și instruire.

Conferința de la Salamanca, din 1994, a lansat, prin Declarația sa, dimensiunile educației pentru toți: calitate și acces pentru toți copiii.

Se elimină din start ideea că anumiți copii sunt inrecuperabili sau needucabili

Deficiențele sunt înțelese ca moduri de viață și învățare diferite, ele nu sunt defecte.

Fiecare individ este caracterizat de un ritm și un stil de învățare care îi aparține.

Acceptând și incluzând în învățământ copiii cu dizabilități educația câștigă în calitatea predării și învățării pentru toți copiii. ( Vrășmas, p 95 )

Sinonima inclusivității școlare exprima extinderea scopului (și a organizării) școlii obișnuite – în buna măsură transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversități mai mari de copii – în speța copiilor marginalizați, defavorizați și/sau exculși de la educație.

Este evidențiată concepția ecologică și interactivă asupra dificultăților de învățare și evidențiază posibilitatea ca schimările organizaționale și metodologice, realizate în școli, ca reacție la dificultățile de învățare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării- învățării pentru toți elevii. Dacă educația incluzivă constituie de cele mai multe ori o provocare pentru școala obișnuită, în unele țări (și în România) se distinge o nunță cu privire la necesitatea realizării incluzivității școlare și pentru copiii cu deficiențe grave sau severe- excluși anterior de la orice formă de învățământ. ( Vrășmaș, 2001, p 31)

Incluziunea cuprinde o serie de beneficii printre care; crearea unei societăți tolerante care să respecte diversitatea; aprecierea propriei culturi și pe cea a semenilor diferiți din jur; evitarea consecințelor morale ale risipei și devalorizării de capital uman; reducerea delictelor și a consecințelor negative ale dezanatajului educațional asupra sănătății, sărăciei; reducerea impactului negativ pe care lipsa de forță de muncă flexibilă, calificată și sigură pe sine îl are asupra societății; oferirea unei experiențe educaționale flexibile, care este fundamentată pentru un învățământ de calitate.

Având în vedere aceste aspecte, putem spune că incluziunea înseamnă a personaliza activitățile în funcție de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine, indifernt de deficiența sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, să poată fi tratat ca un membru al comunității din care face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educționale, medicale sau ale altor servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății. Asfel spus incuziunea are un concept mia larg, care se referă la integrarea copilului cu cerințe educaționale speciale atât în sistemul educațional, cât și în cel comunitar, în ansamblul său.

Argumentele care justifică educația incluzivă pot fi sintetizate astfel:

din perspectiva educațională – în școlile incluzive toți copiii învață împreună, fiind devoltate modalități de predare care să corespundă diferențelor individuale, pentru ca toți copiii să aibă de câștigat;

din perspectiva socială – școlile incluzive pot schimba atitudinea față de diversitate, prin faptul că permit tuturor elevilor să învețe împreună, punând astfel bazele unei societăți deschise, democratice și nediscriminatorii, care îi încurajază pe oameni să trăiască împreună și să se respecte reciproc;

din perspectiva economică – înființarea și menținerea unor școli ăn care toți copiii să învețe împreună vor costa, probabil, mai puțin decât susținerea unui sistem complex de diverse tipuri de școli, specializate în educarea unor grupuri specifice de elevi; în plus, școlie incluzive reprezintă un mod mai puțin costisitor de a realiza educația pentru toți. (Gherguț, 2006, p 22)

3.2 Definirea incluziunii.

Educația incluzivă presupune un proces un proces permanent de imbunătățire a institușiei școlare, având ca scop valorificarea optimă de resurse existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.( aceasta însemnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poatedezvolta practici incluzive în abordarea copiilor). (Gherguț, 2013, p 323)

După Preton (2006, p. 105) termenul de incluziune se definește în mod sintetic „ Incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educațional și școlile să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor ”( Peter & Kiss, 2013).

Incluziunea/includerea reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv, specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității în drepturi. Acest sistem este carcaterizat prin:

relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;

flexibilitatea progamelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare;

promovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea accesului la oportunități;

parteneriat cu familia părinții;

implicarea activă a comunității în programele școlii;

încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt. (Gherguț,2006, p. 20)

Incluziunea în educație presupune:

valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului;

creșterea participării tutuor elevilor la educație și, totodată, reducerea numărului celor excluși din cultura, curriculară și valorile comunității promovate prin școala de masă;

restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât ele să răspundă diversității elevilor din loclitate;

reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu dizabilități sau cei etichetați ca având „ nevoi educaționale speciale ”;

însușirea cunoștințelor rezultate din încercările de depășire a barierelor de accesare a școlii și de participare din partea unor elevi;

înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o problemă ce trebuie depășită;

recunoașterea dreptului la educație în propria lor localitate;

evoluția gradului de încluziune în școli, atât în privința personalului, cât și în privința elevilor;

creșterea rolului școlilor în construirea comunităților și a valorilor lor, precum și în creșterea performanțelor;

cultivarea unor relații de susținere reciprocă între școli și comunități;

recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate. (Cercel, 2010, p.137).

„Diversitatea reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranței în ceea ce privește diferențele fizice, socioculturale, lingvistice și psihologice existente între copii/elevi, misiunea școlii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trasăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest timp de școală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului național de învățământ constă în a forma cetățeni care sunt membri ai aceleiași matrice sociale și care împărtășes valori comune. Prin urmare, școala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absența unor schimbări dirijate la nivelul acelor segmente. Acest fapt impune gândirea unei structuri care să îmbine flexibil și eficient demersurie din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozive față de integrare și, într-o perspectivă cât mai apropiată, față de incluziune. Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăți trebuie să respecte principiul normaliării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană, cât mai apropiate de normele considerate firești pentru o viață obișnuită.” Gherguț, 2006, p.57)

3.3 Factorii incluziunii

„Procesul de icluziune a copiilor cu CES depinde de mai mulți factori: de cadrele didactice, de școala în care învață copiii, de factori exteriori școlii. Incluziunea presupune anumite schimbări la nvelui fiecărui factor mai sus amintit.

Cadrele didactice. Incluziunea depinde în mare măsură de pregătirea cadrelor didactice, de atitudinea și modul de raportare a acesora față de copiii cu CES, precum și de strategiile didactice utilizate ( metode de predare- învățare, mijloace didactice, forme de organizare a activităților). Toată activitatea cadrelor didactice trebuie să se caracterizeze printr-un amplu demers de adaptare la nevoile și cerințele acestor copii: obictive adaptate, curriculum adaptat, strategii didactice adaptate și evaluarea adaptată.

Colegii din clasă, din școală. Participarea împreună la lecții și la alte activități contribuie la stabilirea unor relații interpersonale necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă.

Mediul școlar. Școala incluzivă este aceea care valorifică toate resursele exisstente pentru a răspunde cerințelor și nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui astfel de stadiu este necesar ca școala să fie deschisă colaborării cu alte școli normale și speciale, să fie deschisă schimbărilorcontinue care apar, să respecte și să valorifice potențialul fiecărui elev și nu în ultimul rând să se accepte și să se asigure diversitatea umană.

Integrarea ca proces urmărește înlăturarea tuturor formelor de segregare. Integrarea socială nu trebuie văzută separat de integrarea școlară sau de cea profesională. Școala nu trebuie considerată ca un loc unde copiii cu deficiențe sunt pregătiți pentru o integrare socială ulterioară. Școala este es însăși o parte importantă a vieții sociale reale.” ( Mara, 2009, p 90. )

Incluziunea școlară reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze evaluarea:

– identificarea potetențialul și realizărilor copilului evaluat;

– evaluarea felului în care cel ce învață este cel mai bine stimulat să o fac în contextul școlii obișnuite;

– evaluarea eficieței mediului de învățare asigurat de școala generală.

Se vorbește tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei, specialiști, părinți și elevi, în realizarea unei evaluări holistice. ( Cercel, 2010, p 118 )

3.4 Rolul incluziunii.

Incluziunea școlară poate fi definită ca un ansamblu de măsuri luate în vederea extinderii scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea face față unei diversități mari de copii. Incluziunea presupune ca învățământul să se adapteze cerințelor copiilor și ca toți copiii să aibă posibilitatea de a învăța împreună, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină aceștia.

Incluziunea este adeseori asociată cu elevii care au dizabilități, sau care au „nevoi educaționale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor, conform conceptului „ școală pentru toți ”. Oferă posibilitatea autoevaluării și a consemnării progresului dobândit în atingerea idealul „ școală pentru toți ”, proces important din multiple perspective: a personanului angajat, a elevilor, a părinților precum și a altor membrii și organizații din comunitate. Școala incluzivă presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învățării și participării la educație pot fi reduse din calea fiecărui elev.Toate aceste ne permit să vorbim despre o școală în mișcare, ca despre o școală ale cărei principii metododologice se schimbă după nevoia elevului, ale tânărului beneficiar, al procesului instructiv educativ specific sau special pentru care a optat sau pentru care a fost stabilită o orientare .( Cercel, 2010, p.138 ).

Dupa Waler, 1995 – incluziunea reprezintă un sistem educațional comprehensiv

real și este opusă excluderii.

– reprezintă orientarea și concentrarea acțiunilor pe școală ca

instituție deshisă pentru toți.

Presupune:

focalizarea pe clasă ;

examinarea elevului de către factorii implicați în desfășurarea procesului instructiv- educativ;

colaborare în rezolvarea problemelor;

strategii pentru profesori;

crearea unui mediu adaptativ și a condițiilor de sprijinire a elevilor în clasă.

Pune accent pe:

drepturile tuturor copiilor;

schimbarea școlii;

beneficii pentru toți copiii;

suport informal și expertiza cadrelor didactice specializate ;

predare instruire pentru toți. ( Gherguț, 2006, p.20)

În opinia lui Popovici,1999 incluziunea școlară a copiilor cu CES presupune examinarea necesităților fiecărui copil și găsirea celor mai eficiente modele de organizarea a învățământului.

Modelele cele mai des aplicate la nivel mondia sunt:

Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită;

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii cu deficiență mintale în școala obișnuită;

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurseseparate, în cadrul școlii obișnuite;

Modelul bazat pe profesorul intinerant, specializat în activitatea cu copiii cu CES care deservește școla obișnuită;

Modelul comun, bazat pe modelul intinerant specialist în activitatea cu copiii cu deficiență mintală, care deservește toți copiii cu CES dintr-o anumită zonă geografică. ( apud Mara, 2009, p 91 )

Educația incluzivă vizează imbunătățirea activității de învățare. Procesul didactic este legat intrinsec de contextul de viață și învățare a fiecărui copil, și de aici apre nevoia parteneriatului necesar între profesor și elev, între elevi, între profesori dar și cu familia și comunitatea locală.( Mara, 2010, p. 82)

În opinia lui Vrășmaș ( 2001), realizarea educației incluzive presupune:

– Existența și aplicare principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării șanselor în educație, principiul centrării pe copil, principiul intervenției timpurii, principiul educației de bază pentru toți copiii. Principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul cooperării și parteneriatului.

– Punerea în aplicare a unei pedagogi incluzive, o pedagogie a diversității, care conține în esența ei atributele de a fi: pedocentristă, progresivă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii.

– Elaborarea unui curriculum „incluziv”, care să se definească prin flexibilitate și diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitate situațiilor de învățare și a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, ineractiva, adecvată stilurilor și tipurilor de învățare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.

– Crearea și funcționarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învățământului: asistență psihopedagogică (psiholog, logoped ), asistență socială, medicală, sprijin în învățare (învățător,/profesor de sprijin). (apud Chelemen,2013, p.321)

Pentru a înțelege mai bine necesitatea organizării vieții școlare după modelul diversității, este necesar să se facă o comparație cu modelul școlii tradiționale.

3.4.1 Elevii

După parerea lui Jenkinson, 1997 școala tradițională îi consideră pe elevi niște indivizi care nu știu nimic și care trebuie să învețe tot ce li se oferă ( copilul este asemanea unei cutii goale care urmează să fie umplută). De cealaltă parte, școala incluzivă tratează elevii ca pe niște participanți activi la elaborarea informației și cunoștințelor cuprinse în conținutul învățării ( elevii sunt asemeni unor exploratorii care, sprijiniți de profesori ajung să descopere singuri conținutul învățării); astfel, participarea elevilor stimulează activiarea structurilor cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieții de zi cu zi. (Gherguț, 2006, p.60)

Relațiile elev – elev sunt evidențiate tot mai mult de cercetările și practica educațională – ca extrem de importante în eficiența învățării din clasă. Există cercetări care arată că învățarea în cuplu, elev- elev, poate fi uneori chiar mai eficace decât învățarea de la profesor.

Pentru elevii cu CES, construirea unei relații de cuplu cu alți elevi din clasă a condus treptat și la includerea lor în activități extrașcolare, de la care inițial ei erau excluși; în unele școli, perechile sau grupurile de elevi sau dovedit foarte utile în planificare și monitorizarea unor activități de sprijin pentru elevii cu CES în clasele obisnuite. (Vrașmas, 2001, p.144).

Elevii reprezintă unul pentru celălalt un prieten sau un simplu copil, un coleg de joacă sau un prieten mai dosebit, o cunoștință, un model, un amic sau un coleg de clasă, un semen de încredere sau un vecin etc. ; în toate aceste situații elevii învață câte ceva unii de la alții. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capată o serie devalențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți, stereotipuri social sau, uneori, chiar de modele ale indiferenței și toleranței oferite de experiența socială în comunitatea din care fac parte.

Școala pentru diversitate luptă împotriva formelor de discriminare prin promovarea unor modele și forme de interacțiune între elevii bazate pe egalitate deplină între parteneri și unde spiritul de toleranță și acceptare totală prevalează în fața oricărei atiudini sau reacții discriminatorii. ( Gherguț, 2001, p. 48 )

3.4.2 Educatorii/ Profesorii

În modelul tradițional, profesorul este considerat o autoritate ce deține adevărul și care în actul predării îl împărtășește și elevilor. Școala incluzivă vede în profesor o sursă de experiență pentru copii, care mediază între cunoașterea valorilor umane și elevii clasei. De asemenea după părerea lui Jenkinson, 1997 profesorul devine și un gen de cercetător interesat de resursele existente în comunitate care pot fi exploatate în actul învățării și de posibilitățile prin care mijloacele de învățământ pot fi corelate cu aceste resurse. (Gherguț, 2006, p 66 )

Relația profesor –elev poate fi analizată din perspectiva încrederii, a întăririi pozitive continue și a respectului reciproc. Atitudinea copiilor față de profesor este vitală în edificarea motivației pentru învățare. O atitudine pozitivă, de apreciere și valorizare a profesorilor de către elev, este legată direct de atitudinea și conduita profesorului în relațiile cu elevii. (Vrășmaș, 2001,p 144)

În opinia specialiștilor, un cadru didactic ar trebuii să acționeze în mod receptiv, flexibil și centrat pe aplicabilitata cunoștințelor transmise, având în centrul atenției cunoștințele specifice elevilor în funcție de particularitățile individuale și de vârstă. Având în vedere că invățământul actual are un pronunțat carcater formativ, cadrul didactic trebuie să fie orientat spre adoptarea unor metode de lucru activ participative, în cadrul cărora elevul să fie pus în fața unor situații problematice care pot fi rezolvate prin eforturi proprii, să i se creeze posibilitatea de cercetare și satisfacere a curiozității constructive, să descopere singur și să aplice în mod creator setul de cunoștințe și deprinderi acumulate. Întregul proces educațional trebuie integrat într-o realție deschisă cu elevul, bazată pe comunicare și empatie, educatorul valorificând aspectele pozitive ale personalității elevului și luând în considerare interesele, înclinațiile și cerințele educaționale ale acestuia. ( Gherguț, 2006, p.71 )

3.4.3 Familia

În modelul tradițional ( cel puțin în condițiile țării noastre) relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un carcater informal, ocazional. În condițiile școlii pentru diversitate, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc actul educațional. Asbsența sau indiferența părinților în ceea ce privește problemele educaționale ale copilului vine în opoziție cu ideea de integrare sau incluziune.În acest sens apar o serie de dificultăți datorită atitudinii de reținere sau neîncrederii părinților care sunt tributari unor reprezentări/ mentalități eronate cu privire la viața și evoluția școlară a unui copil cu cerințe speciale. Având în vedere perspectiva învățământului e tip incluziv, părinții au dreptul să-și exprime propria viziune asupra modului de funcționare a școlii și să participe concret la influența actului managerial din școală. De asemenea familiile copiilor cu CES au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor. ( Gherguț, 2001, p. 50 )

Relația profesor – familie pot fi dezvoltate mai ales prin acceptarea, invitarea și implicarea mai extinsă a părinților în școli.

Un rol foarte important pentru școlile incluzive este acela de a lucra cu părinții și comunitățile, de a utiliza cu precădere toate resursele existente în familie și în comunitate. (Vrășmaș, 2001, p. 145 ).

3.4.4 Cadrul didactic intinerant

În condițiile școlii pentru diversitate, cadrul didactic intierant sau cadrul didactic de sprijin reprezintă un nou personaj, cu un rol major în optimozarea procesului educațional din clasele unde se derulează învățământul integrat. Cadrul didactic intinerant sau cadrul didactic de sprijin este o persoană pregătită în domeniul educației speciale și care, împreună cu educatorul/ profesorul din școala de masă, formează o echipă omogenă, răzpunzătoare de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate. Experiența practică a aratat că, în anumite momente ale procesului educațional din școala incluzivă, este nevoie de intervenția și sprijinul unei persoane specializate în activitatea educativă și de recuperare a copiilor cu CES, uneori chiar în timpul orelor de curs, la anumite discipline care necesită o mai mare concentrare a atenției din partea tuturor elevilo și presupune asimilarea unor informații și cunoștințe absolut necesare evoluției viitoare a fiecarui elev în parte. Profesorul respecta un anumit standard privind programa și manualele acelei discipline. În aceste condiții, se ivesc unele situații în care elevii cu CES au nevoie de un sprijin suplimentar petru a înțelege cât mai bine acele conținuturi, prezentate de cadrul didactic intinerant/ de sprijin pe înțelesul acestor elevi și adaptate nivelului și cerințelor lor în planul educației. ( Gherguț, 2006, p 73 )

Activitatea extrașcolară a elevului cu CES desfășurată împreună cu profesorul de sprijin este inclusă în programul unor centre de zi sau centre de ocrotire și asistență unde, pe lângă activitățile educative, copii sunt antrenați în programe de recuperare sau compensare a deficiențelor lor. În plus aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe dferite domenii (logopazi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți, specialiști în eurtmie, cromoterapie, surdologie, tiflologie etc.), în funcție de tipurile de copii cu CES avute în vedere și au o legătură foarte strânsă cu școala și cu familiile acestor copii, fiind o instituție de tip deschis cu un program flexibil și adaptat nevoilor reale ale copiilor însceiși. Practic școala pentru diversitate și acest tip de centre sunt instituții complemetare care prin modul lor de collaborare și prin categoriile de specialiști pe care le inclu în organizarea lor transpunn în practică, la un nivel optim, ideea integrării copiilor cu CES în învățământul de masă, iar profesorii de sprijin, alături de serviciile de asistență socială ale centrelor reprezintă elementul de legătură care asigură funcționarea reală a partenriatului dintre școală și centrul respectiv. (Gherguț, 2001, p. 51)

Cadrul didactic intinerant joacă un rol ce reprezintă o combinație intre un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu CES incluși în programe de integare. Un asemenea cadru acționează în una sau mai multe școli dintr-o comunitate/ zonă bine delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala obișnuită, evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES. (Gherguț, 2006, p.74).

3.5 Relația incluziune-integrare

Relația dintre incluziune și integrare comportă următoarele carcateristici:

integrarea copiilor cu CES are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite, se centrează pe transferul copiilor de la școli separate ( așa numitele școli speciale) la școlile obișnuite din cadrul comunității; dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități sau cu diferețe în învățare, putem considera că nu este un proces de integrare școlară reală, ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică

educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valrificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități ( acesta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor.( Gherguț, 2007, p.303-304 ).

IV .METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Obiective

Obiectivul de bază al cercetării constă în evaluarea vârstei psihologice a limbajului la copiii de 6-7 ani, în raport cu mediul social din care aceștia provin, respectiv mediu normal și mediu instituționalizat (casă de tip familial sau instituție specializată) și în raport cu deficiența mentală ușoară, respectiv intelectul normal dezvoltat.

4.2 Participanți

Vom include în cadrul cercetării 32 de participanți cu vârsta de 6-7 ani, 16 proveniți dintr-un mediu normal – 8 dintre aceștia cu intelect normal, iar 8 cu DMU și 16 dintr-un mediu instituționalizat – 8 dintre aceștia cu intelect normal, iar 8 cu DMU.

4.3 Metode și instrumente ale cercetării

Participanții vor fi evaluați cu Proba de evaluare psihologică a limbajului adaptată după Alice Descouedres, iar cei cu deficiență mentală vor fi selectați în raport cu evaluările școlare existente.

4.4 Ipoteze

1. Copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu normal, vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

2. Copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal, vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

3. Copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal, vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

4.5 Variabile și design al cercetării

Variabile independente

A Mediul – a1 – normal / a2 instituționalizat

B Intelectul – b1 – normal / b2 DMU

Variabila dependentă

X – nivelul de dezvoltare al limbajului

Tabelul 1. Designul cercetării

4.6 Rezultate

4.6.1 A. ANALIZA CANTITATIVĂ

Analize descriptive

Vârsta psihologică a limbajului la copiii din familii

Vârsta psihologică a limbajului la copiii (atât DMU cât și intelect normal) din familii normale este de 6,2 ani. La copiii cu intelect normal media este de 6,7 ani. La copiii cu DMU, media vârstei limbajului este de 5,74 ani.

Vârsta psihologică a limbajului la copiii instituționalizați

Vârsta psihologică a limbajului la copiii (atât DMU cât și intelect normal) instituționalizați este de 5,2 ani. La copiii cu intelect normal vârsta este de 5,76 ani, iar la cei cu DMU este de 4,74.

Comparații

Comparația nivelului limbajului între copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu normal și copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

Copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu normal, vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat (t=5,82, DF=14, p=0,01). Prima ipoteză se confirmă.

Comparația nivelului limbajului între copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal și copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

Copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal, vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu instituționalizat (t=3,5, DF=14, p=0,01). Cea de-a doua ipoteză se confirmă.

Comparație între nivelul limbajului la copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal și copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat.

Copiii cu DMU proveniți dintr-un mediu normal, nu vor avea vârsta psihologică a limbajului mai ridicată decât copiii cu intelect normal proveniți dintr-un mediu instituționalizat (t=-0,06, DF=14, p=0,94). Cea de-a treia ipoteză se infirmă.

B. ANALIZA CALITATTIVĂ

Studiu de caz

Studiul 1

Date personale:

M.C

Vârsta: 7 ani

Diagnoticul:

Retard în dezvoltarea psihică și de limbaj.

Anamneză:

Nu se cunosc date despre sarcină, copilul fiind abandonat imediat după naștere.

Copilul are deficiență de vedere asociată deficienței mintale.

Nu este dezvoltat normal din punct de vedere cognitiv, prezintă foarte multe lacune.

Limbajului nu este dezvoltat normal acesta prezentând lacune în ceea ce privește comunicarea, nu are însușite conceptele de sinonime- antonime, realizează cu greu asocieri, prezintă o memorie de scurtă durată caracteristică, copiilor de 3 ani.

Ne poate indentifica natura materialelor din care sunt confecționate diferite obiecte.

Evoluție:

Beneficiază de intervenție logopedică și terapii specifice.

Cazul 2.

Date personale

Numele: B

Vârsta: 7 ani

Diagnostic:

Down asociat deficienței mentale ușoare.

Anamneză:

Sarcină fără probleme.

Nu este dezvoltat normal din punct de vedere cognitiv, datorită deficienței pe care acesta o are, limbajul este foarte greoi mai ales în ceea ce privește comunicarea datorită limbii prea mari și prea groase.

Are lacune în ceea ce privește conceptele de sinonime-antonime, memoria de

scurtă

durată se află în jurul vărstei de 4 ani, identifică greu materialele din care sunt

confecționate unele obiecte, cunoaște toate culorile, întelege sensul verbelor,

cunoaște termenul de contrat ( opus).

Îi place să pună întrebări și vorbește mult.

Evoluție:

Beneficiază de terapie logopedică și de terapii specifice

Vârsta psihologică a limbajului fiind de 5 ani.

Cazul 3.

Date personale

Nume: F.M

Vârstă: 7 ani

Anamneză

Provine dintr-o familie normală, părinții acestuia sunt niște persoane cu un statut

social mijlociu.

Copilul este inteligent, și foarte bine dezvoltat, atât din punct de vedere cognitiv

cât și din punct de vedere al limbajului.

Limbajul este foarte eleborat, comunicarea are un ritm normal.

Pune întrebări și oferă explicații

Este puțin emotiv.

Evoluție.

Nu necesită nici un fel de terapie, acesta fiind foarte bine dezvoltate in

concordanță cu toate ariile dezvoltării. Vârsta lui cronologică fiind de 6 ani , iar

vârsta psihologică a limbajului este de 7 ani.

Cazul 4.

Date personale:

Numele: M

Vârstă: 7 ani

Anamneză:

Copilul provine dintr-o familie dezorganizată, acesta fiind în cele din urmă

instituționalizat.

Acest copil era supus unor violețe fizice în familie.

La intrarea lui în centru nu știa să se comporte și nu avea un limbaj adecvat

vârstei lui.

Acesta având probleme comporamentale datorită familiei din care provie.

Din punct de vedere cognitiv are unele lacune.

Memoria de scurtă durată se află în jurul vârstei de 5 ani

Vârsta psihologică a limbajului este de 5 ani.

Evoluție: Acesta beneficiaza de terapie logopedica, consiliere și terapii specifice.

IV.CONCLUZII

După cum știm mediul are un rol foarte important în dezvoltarea copiilor sub aspectul tuturor ariilor în cazul meu sub aspectul limbajului. Copiii provenți dintr-un mediu normal, familial, au posibiliatea de a se întâlni cu foarte multe modele pe care le pot urma. Familia este mediul cel mai adecvat în însușirea limbajului copilul având posibilitatea de a interacționa și de a comunica cu o varietate mai mare de persoane, acesta poate beneficia de o atenție mărită iar comunicarea este mult mai eficientă acesta putând să pună întrebări și să își imbogățească limbajul cu ușurintă.

Pe când copiii aflați în instituții întâmpină dificultăți serioase în însușirea limbajului și folosirea acestuia în comunicare. Acești copii instituționalizați nu beneficiază de aceiași atenție și nu au posibilitatea de a interacționa cu alți oameni din afara mediului deoarece aceștia stau „ închiși” socializând doar cu persoanele care îi au în grijă. Iar aceste persoane nu au timp sufcient să se ocupe și de dezvoltarea lor din cauza unui număr crescut de copiii instituționalizați. Aceștia având un vocabular vag, nedezvolat din cauza mediului neadecvat. Mediul cel mai propice pentru dezvoltarea normală a copiilor este familia deoarece modele din viața de zi cu zi îi ajută să își dezvolte și să își însușească cu ușurință limbajul.

Copiii cu deficiență mintală ușoară necesită mult mai mare atenție în procesul dezvoltării în raport cu, copiii cu intelect normal.

Și în cazul de față mediul familial influențează dezvoltrea copilului. Copiii cu deficiență mintală procesează mai greu informația și au nevoie de mai multă răbdare și înțelegere aceștia trebuind să repete de mai multe ori aceiași informație până la întipărirea aceșteia în memorie. Vocabularul copiilor cu deficiență mentala ușoră nu este la fel de elaborat ca a celor cu intelect normal. Copiii care se află în instituții nu au limbajul la fel de dezvoltat ca al celor din mediul familial deoarece numărul personalului din instituții este insuficient în raport cu numărul mare de copii, aceștia din urmă neavând posibilitatea unei băi de limbă la fel ca și copiii din cadrul familiilor.Vocabularul acestora este sărăcăcios cu foarte multe lacune, aceștia necunoscând multe cuvinte uzuale,iar prcesarea informației este mai greoaie și lentă.

Copiii cu deficiență mintală ușoară din familie se află la acelaș nivel cu cei normali instituționalizați. De aici reiese că un copil instituționalizat are aceiași vârstă psihologică a limbajului ca a celor cu deficiență mintală ușoară. Se observă diferențele de mediu. Se poate ajunge la concluzia că un copil instituționalizat cu intelect normal, se află într-o stagnare datorită mediului în care trăiește acesta suferind de o deficiență mentală ușoară dar, care se datorează strict mediului din care provine. Această întărziere care se regăsește la copiii din instituții ne pune un mare semn de întrebare. Copiii care au capacitatea de a învăța, dar nu au posibilitatea de a se dezvolta în concordață cu ceilalți copiii datorită mediului din care provine și modelelor disponibile.

Biblografie:

Bacuss, A. (2006). Copilul de la 3 la 6 ani, dezvoltarea fizica, psihica, afectiva, intelectuala si sociala, București,Editura Teora.

Bonchiș, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului, Iași, Editura Polirom.

Bulai, T. (2006). Fenomenul migrației și criza familială, Iași, Editura Lumen.

Cercel, R. (2010). Dizabilitate și educație incluziva, Oradea, Editura Universității din Oradea.

Ciuperca, C., Mitrofan, I. (1998). Incursiune in psihologia si psihosexologia familiei, București, Editura PRESS MIHAELA.

Cocoradă, E., Năstasă, L. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie, Sibiu, Editura PSIHOMEDIA.

Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2005) , Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2001) , Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii de educație integrată, Iași, Editura Polirom.

Kiss, J., Peter, K. (2013). Psihopedagogie speciala aplicata, Oradea, Edutura Universitatii din Oradea.

Macavei, E. (). Familia si casa de copii, București, Editura Litera.

Mara, D. (2009). Strategi didactice în educația incluzivă, ediția II-a , București, Editura didactică și pedagogică.

Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburarilor limbajului oral, Cluj Napoca, Editura Universitara Clujeana.

Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltarii umene, editia a II revizuita si adaugita, București, Edutura Polirom.

Nanu, M. et all (1997). Adolescentul Instituționalizat, Ghid de asistență socială, București, Editura PERS OMNES ARTES.

Stan, R.. Evaluarea psihologica. Aspecte teoretice si elemente aplicative in psihodiagnoza aptitudinilor (suport de curs pentru semestrul I si II).

Neamțu, G. (coord). (2003). Tratat de asistență socială , Iași, Editura Polirom.

Stănciulescu, E. (1998). Sociologia educației în societatea românească: O istorie critică a intervenționalismului utopic.volumul II, Iași, Editura Polirom.

Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintali), București, Editura didactică și pedagogică.

Vrăsmas, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu CES., București, Editura Aramis.

http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar.html (consultant în mai 2014)

http://www.scribd.com/doc/93013075/50476006-referat-dezvoltarea-limbajului-la-copii-pdf#download ( consultat în aprilie 2014)

http://www.rasfoiesc.com/sanatate/asistenta-sociala/EFECTE-ALE-INSTITUTIONALIZARII98.php (consultat în mai 2014)

http://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei#Caracterizarea_familiei (consultat în mai 2014)

http://www.romedic.ro/invata-l-pe-copil-sa-spuna-nu-influenta-negativa-a-anturajului-0P17055 ( consultat în aprile 2014 )

http://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie (consultat în aprile 2014)

http://ziarullumina.ro/reportaj/copilul-este-cea-mai-fragila-victima-violentei-familie (consultat în mai 2014)

http://cafeluta.md/7-efecte-ale-divortului-asupra-sanatatii-psihologice-a-copilului/

(consultat în mai 2014)

Cuprins

1. Introducere

I. TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

1.1 Ce sunt tulburările de limbaj?

1.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj

1.3 Dezvoltarea limbajului la copii cu intelect normal

1.4. Dezvoltarea limbajului la copii cu deficiență mentală ușoară

II. EFECTELE INSTITUȚIONALIZĂRII ȘI ALE MEDIULUI SOCIAL

2.1 Definirea instituționalizării

2.2 Cauze ale instituționalizării copiilor.

2.3 Formele instituționalizării

2.4 Efectele instituționalizării

2.5 Definirea mediului social

2.5.1 Familia

2.5.2 Grupul de prieteni

2.6 Efectele mediului social

2.6.1 Familiile carențiale

2.6.2 Violența

2.6.3 Divorțul

III. INCLUZIUNEA

3.1 Ce este incuziunea?

3.2 Definirea incluziunii.

3.3 Factorii incluziunii

3.4 Rolul incluziunii.

3.4.1 Elevii

3.4.2 Educatorii/ Profesorii

3.4.3 Familia

3.4.4 Cadrul didactic intinerant

3.5 Relația incluziune-integrare

IV .METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Obiective

4.2 Subiecți

4.3 Metode și instrumente ale cercetării

4.4 Ipoteze

4.5 Variabile și design al cercetării

4.6 Rezultate

4.6.1 A. ANALIZA CANTITATIVĂ

4.6.2 B. ANALIZA CALITATTIVĂ

IV.CONCLUZII

Biblografie:

=== biblografie ===

Biblografie:

Bacuss, A. (2006). Copilul de la 3 la 6 ani, dezvoltarea fizica, psihica, afectiva, intelectuala si sociala, București,Editura Teora.

Bonchiș, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului, Iași, Editura Polirom.

Bulai, T. (2006). Fenomenul migrației și criza familială, Iași, Editura Lumen.

Cercel, R. (2010). Dizabilitate și educație incluziva, Oradea, Editura Universității din Oradea.

Ciuperca, C., Mitrofan, I. (1998). Incursiune in psihologia si psihosexologia familiei, București, Editura PRESS MIHAELA.

Cocoradă, E., Năstasă, L. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie, Sibiu, Editura PSIHOMEDIA.

Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2005) , Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice, Iași, Editura Polirom.

Gherguț, A. (2001) , Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii de educație integrată, Iași, Editura Polirom.

Kiss, J., Peter, K. (2013). Psihopedagogie speciala aplicata, Oradea, Edutura Universitatii din Oradea.

Macavei, E. (). Familia si casa de copii, București, Editura Litera.

Mara, D. (2009). Strategi didactice în educația incluzivă, ediția II-a , București, Editura didactică și pedagogică.

Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburarilor limbajului oral, Cluj Napoca, Editura Universitara Clujeana.

Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltarii umene, editia a II revizuita si adaugita, București, Edutura Polirom.

Nanu, M. et all (1997). Adolescentul Instituționalizat, Ghid de asistență socială, București, Editura PERS OMNES ARTES.

Stan, R.. Evaluarea psihologica. Aspecte teoretice si elemente aplicative in psihodiagnoza aptitudinilor (suport de curs pentru semestrul I si II).

Neamțu, G. (coord). (2003). Tratat de asistență socială , Iași, Editura Polirom.

Stănciulescu, E. (1998). Sociologia educației în societatea românească: O istorie critică a intervenționalismului utopic.volumul II, Iași, Editura Polirom.

Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintali), București, Editura didactică și pedagogică.

Vrăsmas, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu CES., București, Editura Aramis.

http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar.html (consultant în mai 2014)

http://www.scribd.com/doc/93013075/50476006-referat-dezvoltarea-limbajului-la-copii-pdf#download ( consultat în aprilie 2014)

http://www.rasfoiesc.com/sanatate/asistenta-sociala/EFECTE-ALE-INSTITUTIONALIZARII98.php (consultat în mai 2014)

http://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei#Caracterizarea_familiei (consultat în mai 2014)

http://www.romedic.ro/invata-l-pe-copil-sa-spuna-nu-influenta-negativa-a-anturajului-0P17055 ( consultat în aprile 2014 )

http://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie (consultat în aprile 2014)

http://ziarullumina.ro/reportaj/copilul-este-cea-mai-fragila-victima-violentei-familie (consultat în mai 2014)

http://cafeluta.md/7-efecte-ale-divortului-asupra-sanatatii-psihologice-a-copilului/

(consultat în mai 2014)