Dezvoltarea Inteligenței Emoționale a Copilului de Vârstă Școlară Mică

DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE A COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Cuprins

Argument
Capitolul 1. Inteligența emoțională – cadru teoreticb#%l!^+a?
Capitolul 2. Aspecte ale dezvoltării socio-emoționale la vârsta școlară mică

2.1. Emoțiile și inteligența

Capitolul 3. Metodologia cercetării
Capitolul 4. Program de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii
Capitolul 5. Dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor de vârstă mică prin texte literare

Concluzii
Anexe
Bibliografie

Argument

b#%l!^+a?

”La o școală din cartier, un puști de nouă ani a fost cuprins de furie și a umplut cu vopsea toate băncile școlii, calculatoarele și imprimantele, vandalizând totodată și o mașină din parcarea școlii. Motivul: câțiva colegi din clasa a treia îl făcuseră bebeluș, iar el a vrut să-i impresioneze.”

Acest citat nu este doar un citat din Goleman, începe să devină realitatea școlilor contemporane, realitate care începe să îngrijoreze părinții și cadrele didactice. Din punctul de vedere al unui cadru didactic există modalități de prevenire, dar și de corectare al acestor tipuri de comportamente. Sunt uneori imprevizibile aceste comportamente, dar și regretabile. Această stare emoțională care conduce la aceste comportamente poate fi ”manipulată” spre a face lucruri bune, plăcute.

Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor se realizează încă de la grădiniță, dar cel mai puternic accent îl are în perioada micii școlarități, când toate activitățile pe care le face copilul capătă un anumit sens, o anumită putere asupra lumii înconjurătoare.

Tema lucrării este de actualitate, așa cum arătam, comportamentele emoționale având o amprentă puternică asupra societății, dar și copilului. Emoțiile și inteligența joacă roluri foarte importante în dezvoltarea unui copil, existând între aceste procese o puternică interdependență. Inteligența emoțională este procesul psihic prin care copiii nu fac altceva decât să-și pună amprenta asupra activităților actuale, dar și viitoare. Părinții doresc copii care să fie descurcăreți, hotărâți, independenți, siguri pe ei când sunt adulți, și elevi buni, cuminți, cu note mari, când sunt în școală. Lucrarea încearcă să vină în sprijinul părinților și profesorilor, prin explicarea conceptului de inteligență emoțională, care este de fapt cheia a ceea ce doresc părinții de la copiii lor.

Lucrarea este structurată în cinci capitole, pornind de la cadrul teoretic al inteligenței emoționale.

Capitolul 2 este dedicat dezvoltării socio-emoționale a copiilor de vârstă școlară mică în cadrul școlii, al activităților extrașcolare, al vieții pe care o duc în familie. b#%l!^+a?

Partea de cercetare cuprinde următoarele trei capitole, pornind de la câteva aspecte ale acestei dezvoltări, trecând prin realizarea unor studii de caz despre copiii care nu au o inteligență emoțională dezvoltată corespunzător cerințelor actualei societăți și apoi realizând un program de dezvoltare a inteligenței emoționale cu ajutorul textelor literare.

Capitolul 1. Inteligența emoțională – cadru teoretic b#%l!^+a?

Ca orice concept psihologic, inteligența emoțională are multe definiții. În 1990, Salovey &Mayer conferă acestui termen caracterizarea următoare: abilitate în baza căreia un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, dar și capacitatea de a utiliza informații deținute în a-și ghida acțiunea și gândirea.

Goleman propune în 1995, o altă definiție: capacitatea de control și auto control a stresului și a emoțiilor negative, care influențează modul și eficiența folosirii celorlalte abilități pe care un individ le posedă.

Există totusi problema delicată a legăturii dintre inteligența educațională și cea emoțională, dintre creativitate și inteligență, dintre inteligență și gândire, dintre inteligență și emoție, dintre educație și toate aceste procese psihologice. În anul 1995 Daniel Goleman a realizat un sondaj  efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări. Rezultatele  acestui sondaj sunt cutremurătoare relevând o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale ca în trecut. Sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care se consideră potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. E tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea pentru școală. Prin urmare, se impune o noua viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la problemele cotidiene.

Acest concept a fost studiat începând cu anii 1990 și până acum s-au conturat 3 mari direcții:

direcția impusă de John D. Mayer și Peter Salovey care au spus că sunt implicate mai multe abilități:

de a percepe corect emoțiile și apoi de a le exprima;

de a accede sentimente și/sau genera aceste sentimente atunci când se b#%l!^+a?facilitează gândirea;

de a cunoaște și înțelege emoțiile;

de a regla pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.

direcția impusă de Rueven Bar-On a impus în 1992 alte componente ale inteligenței emoționale:

aspectul intrapersonal:

conștientizarea emoțiilor proprii;

optimismul;

respectul pentru propria persoană;

autorealizarea;

independența;

aspectul interpersonal:

empatia;

relațiile interpersonale;

responsabilitatea socială;

adaptabilitatea:

rezolvarea problemelor;

testarea realității;

flexibilitatea.

controlul stresului:

toleranța la stres;

controlul impulsurilor.

dispoziția generală:

fericirea;

optimismul.

direcția impusă de Daniel Goleman care a definit conceptul prin găsirea câtorva caracteristici:

conștiința de sine;

auto-controlul;

motivația; b#%l!^+a?

empatia;

aptitudinile sociale.

Capitolul 2. Aspecte ale dezvoltării socio-emoționale la vârsta școlară mică

Psihologia copilului studiază creșterea mintală, dezvoltarea conduitelor (adică a comportamentelor, inclusiv conștiința) până la acea fază de trecere pe care o constituie adolescența și care marchează inserția individului în societatea adultă. Pentru a înțelege b#%l!^+a?creșterea mintală, nu este suficient să ne întoarcem numai până la nașterea copilului, deoarece există o embiologie a reflexelor.

Cum, după naștere, influența mediului influența mediului capătă o importanță din ce în ce mai mare, atât din punct de vedere organic cât și mintal, psihologia copilului nu se ve limita, deci, să studieze factorii de materializare biologică, deoarece factorii pe care trebuie sa-i considere depind în egală măsură atât de exercițiu sau de experiența câștigată, cât și de viața socială, în general.

Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul, în dezvoltarea sa mintală. În această privință trebuie să o deosebim de „psihologia genetică„ cu toate că ea constituie elementul esențial al acesteia. Dacă psihologia copilului studiază copilul pentru el însuși, astăzi se tinde, dimpotrivă, să se dea denumirea de „psihologie genetică„ psihologiei generale (studiul inteligenței, al percepțiilor), dar numai în măsura în care ea caută să explice funcțiile mintale prin modul lor de formare, deci, prin dezvoltarea lor la copil: de pildă, după ce au fost studiate raționamentele, operațiile și structurile logice, la adult, deci, într-o stare încheiată și statică, ceea ce a condus pe unii autori să vadă în gândire o „oglindă a logicii”, s-a pus întrebarea dacă logica este înnăscută sau rezultă dintr-o construcție progresivă, etc. Pentru a rezolva asemenea probleme se recurge la copil și, în felul acesta, psihologia copilului este promovată la rangul de psihologie genetică, adică devine un instrument esențial de analiză explicativă pentru rezolvarea problemelor generale.

La marele interes pe care îl prezintă copilul ca atare, se adaugă faptul că, adultul este explicat de copil, în aceeași măsură în care adultul îl explică pe copil sau, adesea, într-o măsură mai mare, deoarece adultul îl educă pe copil, folosind ca mijloace multiple transmiteri sociale, orice adult, chiar cel creator a început totuși prin a fi copil și aceasta a avut loc atât în timpuri preistorice, cât și astăzi.

Deși maturizarea organelor de simț de termină relativ de timpuriu, în dezvoltarea ontogenetică ( către 2, 2.5 ani ), dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6 – 7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte de aritmetică, de scris, citit, de muncă, etc., senzațiile școlarului mic se vor modela, tocmai în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă b#%l!^+a?sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii școlarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive, cât și schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Progresele perceptive, înregistrate de-a lungul micii școlarități, se exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât, mai ales, în restructurări ale însăși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Acum, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Pentru a ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul să indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea ce percep, ordinea de relevare a însușirilor mijloacelor de înregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Pe această bază, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcție de anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi: gândirea, atenția, memoria.

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

Transformările treptate ce se produc în gândirea școlarului pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. Relația cognitivă este, în fond, o interacțiune dintre subiect și obiect. Decentrarea intervine atunci când copilul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai eficiente asupra obiectului, are loc perceperea relațiilor care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă.

Gândirea realizează cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, anticipării mintale a rezultatului, efectuării unor operații și aproximări, toate realizându-se în plan mintal.

Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le oferă percepția. Această acțiune capătă însă, o structură operatorie, putându-se compune în forma b#%l!^+a?tranzitivă și reversibilă. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în opții și aproximări, toate realizându-se în plan mintal.

Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le oferă percepția. Această acțiune capătă însă, o structură operatorie, putându-se compune în forma b#%l!^+a?tranzitivă și reversibilă. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în operații, relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Astfel, din intuitivă, gândirea devine operațională.

Dacă din primii ani ai școlarității, noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind încă suficient diferențiate, nu se pot organiza încă în sisteme naționale. În jurul vârstei de zece ani se atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, care unifică datele concrete: noțiunea de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare, etc.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale căror posibilități cresc rapid. Începând cu vârsta de nouă ani, școlarul poate învăța orice; învață pe dinafară, din joacă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se controlează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce potentează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat, acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța. În cursul acestei etape, elevul bun se bucură de un anumit prestigiu printre școlari.

Concomitent se produc și alte schimbări, se formează atitudinea față de muncă, ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea. Activitatea desfășurată este foarte variată, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale, etc. Precizia și îndemânarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes.

Viața socială a școlarului este și ea intensă. Acum este „ vârsta prieteniei ”, a „ camaraderiei ”. Se face simțită nevoia elevului de a trăi în colectiv, de a participa la activități comune. El devine capabil de sentimentul colectiv, ține la colectivul clasei, care reprezintă „ un grup social viu ”.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de două-trei ori mai multe cuvinte.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei (b#%l!^+a?față de vârsta preșcolară ), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor memorice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproduce amnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la șapte-opt ani, copii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a micii școlarități (clasele a III-a și a IV-a ), copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede ( se uită ) datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate disparate.

Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.

Activitatea care declanșează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia va ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarul mic învață acționând.

Sfârșitul vârstei școlare mici, pune în evidență o nouă etapă a dezvoltării psihice, și anume, preadolescența.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperii și capacității, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentană. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls, înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale b#%l!^+a?dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta, și probabilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor care i se predau.

Clasele a II-a – a IV-a deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării, sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase decât cele din clasa întâi și cu un indice de distinctivitate sporit. Ceea ce în clasa întâi era, la un moment dat, doar proiect, prefigurare, posibilitate, devine în clasa a doua, Prin „migrarea” unor funcții și capacități din sfera posibilității în cea a realității, nivel al dezvoltării actuale apărut ca rezultat al sprijinului acordat copilului de către adult și al efortului propriu al elevului de a rezolva sarcinile ce i se propun.

Dacă, în clasa întâi copiii au trecut de la parte la întreg, învățând să opereze, pur și simplu, cu sunete și litere, cu propoziții, cuvinte și texte, fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună în mod special atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă, printr-un demers de abstractizare și conștientizare analitică, mergând de la întreg la parte.

Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față la fel de bine tuturor solicitărilor. Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și a coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și de utilizarea inteligentă a știutului pentru aflarea neștiutului.

Emoțiile și inteligența

Cuvântul emoție provine de la latinescul emotionis, în traducere impulsul ce aduce reacții. În psihologie este definită ca o modalitate de percepție a elementelor și relațiilor dintre b#%l!^+a?realitate și imaginație, exprimată fizic prin intermediul unor funcții fiziologice, ca expresia facială sau ritmul cardiac și ducând până la reacții de conduită precum agresivitatea sau plânsul. Emoțiile sunt studiate și înțelese de psihologi și, mai recent, de către oamenii de știință din domeniul inteligenței artificiale.

Emoția (din franceză émotion, italiană emozione este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.

Spre exemplu, sentimentul de frică declanșează reacții precum transpirație intensivă, accelerearea bătăilor inimii împreună cu creșterea temperaturii corporale dar și reacții psihice precum spontaneitatea și predispoziția la luarea de decizii neașteptate. Totuși, percepția și reacțiile ce survin în urma emoțiilor diferă de la individ la individ. P.P.Neveanu arată că trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoțională situându-se la niveluri biologice și culturale diverse. În general, formele complexe ale afectivității, respectiv sentimentele, pasiunile, plasate la nivel cultural au un rol pregnant pentru un individ. Același lucru se întâmplă și pentru un copil.

Emoția este evaluarea sau judecata pe care noi o facem asupra lumii. Emoția implică evaluarea cu privire la semnificația unui eveniment sau situații. Prin emoții judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un sistem de valori. A iubi sau a urî, a fi temător sau trist, a fi rușinat, a fi mânios, etc., sunt judecăți emoționale asupra unor situații.

La Universitatea Stanford s-a aplicat unor copii de 4 ani un test cu ”acadele” unor copii de 4 ani, care poate preconiza cât de bine se vor adapta aceștia ca liceeni. Testul constă în a le oferi copiilor o singură acadea chiar în acel moment sau două acadele peste o anumită perioada de timp când se va întoarce cel care îi supraveghează. Copiii care-și pot controla sentimentele/emoțiile și au suficientă răbdare pentru a primi două acadele, se dovedesc a fi nu doar mai capabili din punct de vedere emoțional, ci și mai competenți la școală și-n viața de b#%l!^+a?toate zilele.

Tradiția, dar și simțul comun și știința converg către ideea că fața poate fi văzută ca o fereastră cu deschidere către emoțiile noastre. Aristotel, în 1913 a scris faptul că:”Există expresii faciale observabile caracteristice furiei, fricii, escitării erotice și altor pasiuni”. Când privim o altă față, de cele mai multe ori căutăm și aproape de fiecare dată găsim sensul a tot ceea ce face sau intenționează să facă respectiva persoană. Răspunsurile cercetătorilor sunt aproape unanime: fața este cheia spre înțelegerea emoției și emoția este cheia înțelegerii umane. ”Furia, rușinea, ura și dragostea nu sunt factori psihici ascunși în adâncul conștiinței unui om: acestea se află și se pot citi pe fața omului și în gesturile acestuia, nu ascunse în spatele acestora.” Faptul de a lega fața omului cu emoțiile trăite de acesta poate fi atribuit simțului comun, însă a încetat să fie unica idee importantă din studiul psihologic al emoției.

Dificultatea cea mai mare în calea unei științe precise a emoției o reprezintă limbajul în sine. Nu toate limbile au același set de termeni pentru a identifica emoțiile. În română este cunoscut cuvântul dor, care are trăsături unice. Emoțiile fiind parte specifică a trăsăturii umane, sunt prezente în limbaj în construcții diverse, unele destul de complicate ca mesaj. Emoția este o experiență strict personală, greu de cuantificat în vreun fel. Am găsit în dicționar o definiție, dar din punct de vedere al psihologiei putem vorbi despre următoarea definiție: emoția este o reacție mentală conștientă însoțită de modificări fiziologice și de comportament. Psihologii au diferite păreri despre ce este emoția și cum poate fi clasificată ea. Goleman afirmă că pe baza emoțiilor se formează predispozițiile(starea de spirit), care este mai puțin evidentă ca emoția, dar are o durată mai mare. Robert Plutchik a creat cercul emoțiilor care conține 8 emoții fundamentale și 8 emoții complexe., formate din câte două emoții fundamentale. Parrott a stabilit o listă de emoții, care conține frica, dragostea, tristețea, surpriza, mânia, bucuria. Ekman a arătat că 4 expresii faciale pot fi recunoscute de orice persoană aparținând oricărei culturi de pe planetă: frica, mânia, tristețea și bucuria.

„Inteligența este facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor înconjurătoare, cât și a relațiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi. Inteligența unui sistem nu este definită de modul în care este el alcătuit, ci prin modul în b#%l!^+a?care se comportă. Termenul de inteligențǎ este prezent din timpuri imemorabile în limbajul natural, consacrat în literaturǎ (se pare, de Cicero) și caracterizeazǎ (sub diverse unghiuri) puterea și funcția minții de a stabili legǎturi și a face legǎturi între legǎturi: este ceea ce sugereazǎ inter-legere, reunind douǎ sensuri-acela de a discrimina între și a lega (a culege, a pune laolaltǎ). Exprimând acțiuni și atribute ale omului totodatǎ, faber și sapiens, inteligența n-a putut (nici dupǎ ce a devenit obiect al științei) sǎ beneficieze de o definiție clasicǎ, prin delimitǎri de gen proxim și diferențǎ specificǎ.„

În psihologie, inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine sau capacitate, atât formǎ și atribut al organizǎrii mintale, cât și a celei comportamentale

Conceptul de inteligență are dublă înțelegere:

proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, pentru o adaptare optima;

aptitudine care conduce spre structuri operaționale cu ajutorul anumitor calități: complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate.

Piaget consideră că intelibența are punctul de plecare în baza nativă a individului, iar echilibrarea dintre informație și schemele preexistente este normală. Teorii legate de inteligență sunt numeroase, dar enumăr câteva:

teoria bifactorială a inteligenței – formulată de Spearman;

teoria multifactorială a inteligenței – propusă de Thurstone;

teoria genetică sau teoria lui Piaget, care are patru stadii:

stadiul senzorial-motor (0-2ani) – acum se diferențiază acomodarea și focalizarea obiectelor, se stochează reprezentări;

stadiul preoperațional (2-7 ani) – se formează abilitatea de a utiliza sisteme de simboluri, apariția noțiunilor empirice, a operațiilor de serie, de clasificare, mari achiziții în domeniul limbajului. b#%l!^+a?

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) – apar judecățile și raționamentele prin care se fac conceptualizările

Stadiul operațiilor formale (12-17 ani) – capacitatea de a coordona propozițiile în fraze, bazarea pe norme logice și matematice.

Teoria inteligențelor multiple sau teoria lui Gardner care susține sapte forme ale inteligenței:

Lingvistică;

Muzicală;

Logico-matematică;

Spațială;

Kinestezică;

Intrapersonală;

Interpersonală.

Teoria inteligenței personale sau teoria lui Goleman care a găsit cinci componente emoționale și sociale de bază:

Cunoașterea de sine

Auto-controlul

Motivarea

Empatia

Deprinderile sociale.

Testele de inteligență sunt cele cu ajutorul cărora se măsoară nivelul de dezvoltare și funcționalitate cognitivă a individului. Stern este cel care a calculat acest coeficient conform unei formule:

QI = Vârsta mentalăx100/vîrsta cronologică.

Capitolul 3. Metodologia cercetării

3.1.Introducere

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice. În ultimii ani cercetările pedagogice ale psihologilor au fost făcute asupra importanței inteligenței emoționale și a impactului asupra copiilor.

Din această perspectivă a inteligenței emoționale, s-a ajuns la concluzia că speranța înseamnă pozitivitate, atitudine defetistă în fața depresiei, a situațiilor dificile sau a obstacolelor.

Racordarea la un anumit sentiment în copilărie – fie zâmbet, îmbrățișare, bucurie, tristețe – este costul emoțional pe care un copil îl plătește atunci când devine adult. Actele de violență, catastrofele naturale sunt întâmplări care clatină încrederea copiilor în sine și în cei din jur. Condiționarea sentimentului de frică alături de bucurie, optimism sau scepticism sunt procese care fac dintr-un copil un robot, un individ care nu poate reacționa decât la comenzi. Copilul învață să se teamă doar din reflexul condiționat al apărării, dar asta dispare în timp, prin reînvățarea spontană.

Analizele ample desfășurate de psihologi au arătat că trăirile emoționale ale copiilor sunt trecute prin filtrul propriei inteligențe, dezvoltându-se astfel inteligența emoțională cu ajutorul căreia copilul face față oricăror probleme.

Bazându-ne pe educația inteligenței emoționale ca educatori, pornim de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ajută la crearea echilibrului în clasă și în relațiile dintre copil-copil și copil-părinte. Copii au nevoie de un mediu pozitiv în care să se dezvolte, fizic și intelectual. Această dezvoltare are mari șanse de realizare prin educația bazată pe inteligența emoțională.

În realizarea acestei cercetări am avut în vedere și metodica realizării ei, realizarea cercetării din punct de vedere practic. Metodica cercetării este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare”. În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea b#%l!^+a?cercetării:

stabilirea eșantionului experimental;

administrarea instrumentelor experimentale;

înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;

stabilirea diferențelor în cadrul eșantionului.

3.2. Ipoteză

În cadrul acestei cercetări, mi-am propus să testez următoarea ipoteză: Din cauza factorilor de mediu, factorilor ereditari, factorilor de educație există copii care nu au dezvoltată inteligența emoțională pentru cerințele sociale actuale.

3.3. Obiectivele cercetării

Descrierea dinamicii dezvoltării competențelor socio-emoționale ale școlarilor mici

Inventarierea factorilor educativ cu rol major în dezvoltarea abilităților socio-emoționale – emoții pozitive și emoții negative – ale școlarilor mici.

Conștientizarea reacției la emoțiile pozitive și emoțiile negative ale copiilor.

Investigarea impactului formativ al programului de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii.

3.4. Instrumente de cercetare

Metoda de cercetare științifică este “un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării”

Tehnica de cercetare e subordonată metodei și este definită, în general, ca „un ansamblu b#%l!^+a?de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă”. Procedeul este„maniera de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat. Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă. În cadrul cercetării am plecat de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pe baza cărora am redactat o listă a obiectivelor operaționale pe capitole. În funcție de acestea am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente, acela de a asigura tuturor elevilor cel puțin performanța minimă acceptabilă care, odată atinsă, permite elevului sătreacă la activitatea imediat superioară. Am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:

Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană(pasivă), cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extra curriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența,inițiativa. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode. Am observat la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament :

coleric – precipitat în acțiune, reacții motorii abundente, devine nervos când greșește ;

sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, comunicativ, cu inițiativă, vesel, optimist, ușor adaptabil în situații noi;

flegmatic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, calm, greu adaptabil în situații noi, tenace, meticulos, execută activitatea / proba în tăcere, gesturile și cuvintele sunt aproape absente, nu se manifestă zgomotos la reușită;

melancolic – se decide greu pentru acțiune, are gesturi șovăielnice, e vădit emoționat b#%l!^+a?înainte de probe, tendința de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală, se pierde în caz de eșec, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul, se închide uneori în sine și „se blochează” total

Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, am oferit părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. Am insistat să le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelor pentru acasă. Am prezentat permanent părinților sau tutorilor situația la învățătură a elevilor, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și am discutat cu aceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală. Am purtat discuții cu mama unei eleve în privința comportamentului uneori agitat la ore și în timpul pauzelor și am aflat că acesta se datora problemelor existente în familie (tatăl violent, locuiesc în aceeași casă cu părinții acestuia, bunicul fetei alcoolic). Un alt elev, foarte bun la învățătură, sociabil, comunicativ a avut în ultima perioadă momente dese de tristețe, de apatie, acestea datorându-se suferinței mamei sale, foarte bolnavă, motiv pentru care am purtat discuții încurajatoare cu familia acestuia. Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la întregirea portretului psihologic al personalității elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eșec, favorizând obținerea performanțelor școlare

Metoda analizei produselor activității mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a permis depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, a elevilor ce au întocmit un portofoliu exemplar. Din corectarea caietelor, a fișelor de lucru, din expozițiile realizate împreună cu copiii am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul / regresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, b#%l!^+a?capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.

Testul arborelui. Arborele reprezintă copilul; prin acest desen copilul se proiectează, oferindu-ne indicii ale dezvoltării sale. În interpretarea arborelui sunt privite trei elemente importante: rădăcina, trunchiul și ramurile, coroana. În multe cazuri, forma grafică este fragilă, superficială, destinsă, vagă, traducând o slăbiciune a Eului, dificultăți de adaptare, rezervă, nesiguranță, instabilitate, anxietate, neîncredere în sine. Rareori mărimea arborelui este echilibrată, acesta apărând ori supradimensionat ori subdimensionat.  Rădăcina foarte groasă, ascuțită, cu multe ramificații, poate semnifica agresivitate a copilului care poate să se manifeste sau poate fi inhibată. Trunchiul este aproape întotdeauna prezent, deseori cu scorburi, cuiburi, sau ramuri tăiate, ce denotă traumatisme, șocuri afective. Un trunchi colorat cu îndârjire, apăsat, scrijelit poate fi indiciul unui abuz, a unei traume, dar și a agresivității îndreptate spre sine sau spre altcineva. Coroana este formată  din ramuri structurate, în unele cazuri necircumscrise (nonconformism, superficialitate, lipsa capacității de finalizare), în altele circumscrise (timiditate, reținere, impresionabilitate).  Uneori, ramurile sunt puternic ramificate, abundente (agresivitate, închidere în sine). Frunzele pot fi absente în multe cazuri (vitalitate redusă, tendințe depresive, apatie). Fructele și florile sunt rareori prezente. Uneori apar fructe și frunze căzând (izolare, detașare, abandonare, depresie).

Tehnici de completare de fraze. Copiilor li se cere să completeze un număr de fraze incomplete; modul în care sunt completate frazele dezvăluie dorințele, nevoile și sentimentele acestuia. Aceste tehnici pot facilita exprimarea și generarea de asocieri despre experiența traumatică. Interviul ulterior privind răspunsurile copilului poate aduna informații importante care nu au putut fi obținute în timpul examinării generale. 

Testul persoanei. În general desenele sunt de dimensiuni mici, ceea ce denotă anxietate, timiditate, depresie, retragere. Alte desene sunt de dimensiuni mari, exagerate (impulsivitate, scăderea toleranței la frustrare). În multe din figurile desenate apare tendința copiilor de identificare cu persoane mult mai mici ca vârstă sau mult mai mari, ceea ce denotă nevoia puternică de afecțiune de tip parental, mai ales matern, datorita carențelor afective. Omisiunea mâinilor sau prezența brațelor-măciucă sau a degetelor sub forma de gheare, denotă slaba capacitate de relaționare sau o relaționare defectuoasă, de pe poziții de confruntare, agresivitate. b#%l!^+a?În multe desene apare lipsa de autonomie a subiecților asociată cu dependența emoțională. Reprezentarea constelației familiale a copilului prin intermediul desenului familiei este considerată ca unul dintre cele mai bune teste proiective. Dimensiunile personajelor familiale, poziția lor în spațiul grafic, distanța între membrii familiei și dintre aceștia și copilul investigat reprezintă elemente importante de diagnostic. Egocentrismul, autocentralitatea pot fi redate grafic prin dimensiunile exagerate, sublinieri și detalii suplimentare. De asemenea, precizia grafică a trăsăturilor unor personaje sau estomparea, absența sau imprecizia desenării altora pot fi ușor interpretate și decriptate ca semnificație.

       Deoarece familiile nu le oferă securitate și afectivitate, copiii abuzați/neglijați apar uneori izolați de grupul familial, iar alteori refuză sau omit să se deseneze. Distanța față de un membru al familiei sau  față  de  întreg  grupul  familial exprimă ostilitate sau apărare. Alteori desenul lasă o impresie generală de fericire irealistă, personajele având aproximativ aceeași dimensiune, aceeași aparență, același surâs nediferențiat. Exprimarea problemelor familiale ale copiilor ce au trăit experiențe traumatizante se realizează prin omisiunea de membri ai familiei, prin separarea unuia sau a mai multor membri de restul familiei, uneori printr-un obstacol interpus între subiect și personajul respectiv, ceea ce indică un afect de respingere față de respectiva persoană.

Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluția psihologică a elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă „se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” . Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții. Mulți dintre părinții elevilor care au frecventat regulat grădinița, au precizat că aceștia au făcut progrese mai ales în ceea ce privește trăsăturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evoluând spre unul echilibrat sau chiar exteriorizat.

Testele docimologice/chestionarele oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.

b#%l!^+a?

Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective”. Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico – matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate – analitice (consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților investigați) și sintetice (gruparea datelor măsurate); forme de reprezentare grafică: histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară; indici pentru determinarea „tendinței centrale”: media aritmetică, mediana, modul (categoria modală, dominanta). În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

3.5. Eșantion

Cercetarea s-a desfășurat pe un eșantion de 20 de copii, cu vârsta între 9 și 10 ani. Acestui eșantion i s-au aplicat instrumentele de cercetare din subcapitolul anterior.

Prelucrarea și interpretarea datelor.

Observațiile realizate în cadrul experimentului au fost făcute cu scopul de a vedea care este comportamentul copiilor în acțiuni libere asupra cărora nu s-a intervenit de către cadrul didactic. Întregul proces de observație a fost scris, fiecare copil având o fișă de observare a b#%l!^+a?comportamentului. Am descoperit că un procent de 50% dintre copii au probleme de adaptare la școală, neputând să respecte orarul, regulile de comportare în clasă, interacționează cu greutate cu ceilalți colegi, fie din clasa lor, fie din școală. În momentul în care trebuie să facă o activitate care presupune un timp mai mare de 20 de minute, nu se mai pot concentra și tot ceea ce fac este să caute motive de a părăsi activitatea respectivă. Astfel am încercat să lucrez diferențiat cu ei atunci când sunt activități frontale, iar când sunt în pauze am căutat să îi am mereu sub observație.

Interpretarea desenului arborelui.

Câteva dintre desene sunt redate aici, fiecare copil având câte un astfel de desen, dar numărul mare de desene nu permite publicarea și interpretarea lor aici. Aceste desen este al Luizei, oo fetiță care a desenat acest copac viguros. Acest arbore nu este supradimensionat, având dimensiuni normale, un trunchi fără scorburi, dar cu ramuri fragile și frunze ascuțite, dar dese.

b#%l!^+a?

Iasmina este o altă elevă care a desenat un arbore supradimensionat, cu scorburi, iar coroana este mică fără a fi dimensionată corect. Este un copac care are fructe, crengi puține, fără frunze.

Ambele desen îmi indică copiii cu probleme de integrare, care au traume și care încearcă să le depășească.

Desenul persoanei.

În desenul lui Marius este redat el în centrul imaginii, înconjurat de alți copii. Între ei nu există nici un fel de legătură care să îi ajute să socializeze, fiecare dintre ei pare să aibă o altă activitate de făcut. Desenul imi indică un copil care nu socializează, care nu are sentimente de nici un fel.

b#%l!^+a?

Desenul familiei. Este desenul lui Andrei, cu care am avut o scurtă discuție, de fapt o convorbire pe marginea acestui desen. Andrei a povestit cum s-a desenat împreună cu familia în afara casei, deoarece în urmă cu ceva timp trecuse printr-un incendiu, și ceea ce i-a salvat viața a fost faptul că se afla cu părinții și sora sa în afara casei. De atunci încearcă să își înfrângă frica de a sta singur în casă.

b#%l!^+a?

Metoda chestionarului

Fiecare elev a primit o fișă cu aceste afirmații, cerându-li-se să le completeze, sub protecția anonimatului.

.

1. Atunci când am o problemă discut cu……………………………………

2………………… ajută întotdeauna când am nevoie.

3. Prietenii mei ………………….. persoane de încredere.

4. Oricât de greu mi-ar fi ………………… să vorbesc despre problemele mele.

5. Problemele mele………………….. importante pentru……………..

6. Relația mea cu familia este…………………………………………..

În urma testului aplicat am descoperit că 60 % dintre copii își discută problemele cu mama, ceilalți 40% cu tata sau bunicii. La întrebarea 2, 70 % sunt ajutați tot de mamă, 20% de bunici și 10% de tată. La următoarea întrebare, 50% au declarat că au prieteni de încredere. La întrebarea 4, 60% au spus că vorbesc de problemele lor, iar 40 % refuză sa facă acest lucru. Tot 60 % au spus că pentru familia lui problemele pe care le are sunt importante, iar relațiile cu familia sunt pentru alți 60% important

Chestionar de identificare a emoțiilor

Acest chestionar își propune să identifice modul în care un copil face față emoțiilor, cum face față furiei, enxietății, timidității. Fiecare propoziție trebuie citită cu atenție, iar răspunsul nu este de tipul greșit sau corect, este un răspuns conform scalei de mai jos:

Neadevărat pentru mine

Intr-o mică măsură neadevărat pentru mine

Într-o mică măsură adevărat pentru mine.

Adevărat pentru mine

E greșit să ai anumite emoții

Cred că este important să plâng ca formă de manifestare a emoțiilor

Dacă îmi permit să am emoții, nu voi mai putea face față.

Nu am voie să trăiesc anumite emoții, cum este frica

Dacă ceilalți se schimbă, eu voi fi mai bine

Mi-e rușine când imi este teamă

Lucruri ce îi deranjează pe ceilalți , pe mine nu mă deranjează.

Nimănui nu-i pasă ce simt

Sunt mai sensibil/ă ca alte persoane

Când sunt trist mă îndoiesc de ceea ce pot face

Sunt superficial/ă

Pot să îmi exprim liber ceea ce simt

E important să am logică în ceea ce fac

Nu vreau să știe nimeni cum mă simt

Nu admit că am emoții, dar conștientizez că le trăiesc

Imi place să simt lucrui foarte clare despre mine.

Emoțiile mele par să nu vină de undeva

Cred că emoțiile mele sunt ciudate

Ceea ce simt/emoțiile mele sunt ciudate pentru mine

Capitolul 4. Program de dezvoltare a inteligenței emoționale la copii

Aplicarea unui program de dezvoltare emoțională la copii conduce la formarea și modelarea abilităților socio-emoționale ale copiilor: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, complianța la reguli, relaționarea și comportamentul b#%l!^+a?social. Conținutul activităților acestui program este următorul:

Fapte bune

Obiectiv: construirea/ consolidarea imaginii de sine pozitive pe baza unor fapte /comportamente dezirabile, recent petrecute

Durata : 40 minute

Materiale: nasul Arlechinului, planse, culori

Metode si tehnici : reflectia, povestirea, jocul de rol ,, Mimez”

Descrierea activitatii : copii se vor gandi la o fapta buna \comportament pozitiv care s-a produs recent(le las un timp de gandire).

Vor descrie pe rand acel comportament , raportandu-se la contextual, imprejurarea in care s-a petrecut, ce reactii/ emotii a produs, ce parere au avut ceilalti copii.

Colegii vor incuraja comportamentele dezirabile, prin aplauze.Apoi vor fi invitati sa extraga pe rand cate un biletel unde li se precizeaza sa mimeze cat mai bine o situatie falosind limbajul non-verbal si mimica(exemplu : ajutorul dat unei batrane, emotia pe care o traieste un copil ce a obtinut premiul I la un concurs… )

Faptele bune pe care le-au povestit sau le-au mimat in joc vor fi reprezentate sugestiv( crochiuri realizate de ei) si postate la ,, Coltul faptelor bune’ (panou special postat in fata clasei)

Nu te supăra frate!

Obiectiv: Să-și dezvolte abilitati de comunicare asertiva

Durata: 40 minute

Materiale:o plansa in care sunt surprinse prin mimica comportamentul asertiv si comportamentul agresiv, jocul ,,Nu te supara frate”

Metode si tehnici: observarea , explicația

Descrierea activității: Se analizează cele două <<fețe>> din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia fetei luminoasa, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (fața schimonosită…).

b#%l!^+a?

Copii vor primi jocul Nu te supăra frate. Vor fi prezentate regulile jocului, dar și următoarele precizări:

să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;

Exemplu:

– îți multumesc ca mi-ai dat voie să incep….

– îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …

-sunt trist pentru că ai pierdut…

-nu-mi place să te văd trist, dar puteai fi mai atent.

după finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv (cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv). Asertivitatea oferă mai multa încredere în sine și ne ajută să ne exprimăm ceea ce simțim, dar și gândurile fără a-i deranja pe ceilalți.

Monstrul cel magnific al lui Ștefan.

Obiectiv: să dovedească că pot să-și autoevalueze nivelul stării de furie, pe care eu expeimentat-o într-un moment din viața lor.

Durata:40 minute

Materiale: Termometrul furiei, fișe de lucru și povestea Monstrul cel magnific al lui Ștefan -ilustrată

Metode si tehnici: povestirea, conversația, activități pe grupe

Descrierea activității: Le voi citi povestea rațională „Monstrul cel Magnific al lui Ștefan” explicându-le concomitent cuvintele noi și realizând corespondența cu imaginile povestirii. Identificarea emoțiilor negative din povestire, analizarea lor.

Activități pe grupe: Fețe furioase. Elevii vor descrie efectele pe care le creează emoțiile negative asupra organismului: înroșirea feței, stare de oboseală, insomnii, boli (ulcer, hipertensiune … pentru care voi aduce explicații suplimentare, daca va fi nevoie)

Autoevaluare: elevii îți marchează gradul furiei resimțite într-o experiență anterioară folosind Termometrul furiei (desenat pe o planșă în fața clasei). b#%l!^+a?

Ce învațăm de la Mașa, Dașa și Sașa.

Obiectiv: remiterea agresivității determinată de toleranța scăzută la frustrare

Durata: 40 minute

Materiale: povestea ilustrată

Metode și tehnici: povestirea, brainstormingul,

Descrierea activității: Voi povesti „Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”, cu prezentarea și urmărirea concomitentă a imaginilor prezentate pe videoproiector. Vom face analiza A B C a comportamentelor celor 3 veverițe:

1.Analiza A B C (Mașa)

Elementul activator (A) – zidul de zăpadă;- analizarea comportamentului Mașei care nu suportă „să vadă zidul de zăpadă în fața ochilor”

Gândurile (B) – frustrarea că apariția zidului de zăpadă nu-i permite să obțină ceea ce dorește – alunele.

Comportamentul (C) – se învârtea în cerc până a amețit, se lovea cu lăbuțele și capul de peretele de zăpadă (autoagresivitate).

Consecințele (C) – „ditamai durerea de cap”.

2.Analiza A B C (Sașa)

Elementul activator (A) – Peretele de zăpadă – „Hm, un perete, cât de ciudat…..”

Gândurile (B) – Gândurile – „Mi-ar plăcea să nu mai fie aici pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc….”

Comportamentul (C ) – Comportamentul – începe să sape…..

Consecințele (C) – nu are dureri de cap (ca Mașa), nu riscă să se rănească (ca Dașa), găsește soluții la problemă.

Analizarea finalului poveștii. „Pentru veverițele furioase sau care se supără….. nici alunele nu se scutură……”

A________________________ B_______________________________C b#%l!^+a?

zid 3 gânduri 3 comportamente

de diferite diferite

zăpadă

Deviza zilei : „În viață adesea întâlnim obstacole, dar să trecem peste ele gândind rațional”

EU printre ceilalți.

Obiective: să înțeleagă că fiecare dintre noi este ceva unic, să învețe că oamenii au multe calități și caracteristici diferite, să înțeleagă că oamenii au și puncte slabe și domenii în care sunt foarte competenți, să înțeleagă faptul că oamenii se dezvoltă și se schimbă, să înțeleagă că toată lumea greșește și a greși este ceva normal, să înțeleagă că dacă cineva face o greșeală, acea persoană nu este proastă sau rea.

Joc introductiv ”Vânătoare de oameni”: elevii împărțiti în grupuri vor pleca într-o expediție imaginară de „vânătoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor. Moderatorul citește de pe o planșă o serie de caracteristici (ochi căprui, are animale mai speciale pe lângă casă, este mezinul familiei, îi place muzica/poezia, are pistrui etc.) iar elevii se îndreaptă spre acei colegi care dețin caracteristicile enunțate. Se discută despre lucrurile noi descoperite la unii din colegi, despre faptul că sunt diferiți, dar fiecare este unic, însă avem și lucruri în comun. Vom ajuta copiii să înțeleagă că a fi diferit nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.

Fișe:

„Poster cu oameni” (conțin 4 cadrane: ce îți place să faci, ce nu îți place să faci, ceva special pentru tine, ceva la care te pricepi) din care va reieși ideea că oamenii însumează calități diferite și schimbătoare și că nu ne putem identifica doar printr-o singură calitate.
Planșa cu abilități: „pot să fac/nu pot să fac”. Elevii vor fi ajutați să înțeleagă că fiecare are puncte tari și puncte slabe și că este normal să putem face doar anumite lucruri și nu totul.

„Schimbare, schimbare”. Li se va solicita copiilor să aducă un obiect aparținând trecutului lor și să descrie evoluția lor în timp față de momentul când foloseau acel obiect (păpușa, suzeta, hăinuțe mici etc). Moderatorul va accentua faptul că toți ne schimbăm, însă în maniere diferite. b#%l!^+a?Se folosesc evocările părinților care doresc să fie prezenți la activitate.

„OOps”. Se citește povestea unui copil care face o greșeală și modul cum se simte el. Din discuții moderatorul va extrage ideea că nu este indicat să încercăm să facem greșeli, dar dacă se întâmplă să facem una, nu este neobișnuit sau groaznic, nu înseamnă că suntem incompetenți, răi sau proști.

 Emoții – Ce simt eu?

Obiective: să își dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoțiilor, să învețe că este ceva normal să avem emoții, să deosebească durerea fizică de cea sufletească/emoțională, să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute, să înțeleagă că este bine să ne exprimăm emoțiile, să recunoască diferența între pericolul real și sentimentul de frică și să discute despre modalitățile în care putem face față fricii.

Joc: „Roata emoțiilor” – se face dintr-un carton și se scriu în cele 13 cadrane, următoarele stări: agitat, nemulțumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat, sigur, îngrijorat, speriat, furios. Scopul coordonatorului este de a ajuta copiii să exprime ceea ce simt. Este posibil ca unii elevi să nu poată să exprime cu claritate ce înseamnă o emoție, însă le putem oferi alternativa de a-i pune să distingă între o emoție pozitivă (bună) și una negativă (rea).

Joc: „Unde te doare”, prin care elevii vor învăța să deosebească durerea fizică de cea sufletească/emoțională.

Cartonașe:

„Fie că ne place, fie că nu.” Cu situații: ți-a căzut un dinte, ai învățat să citești, ai pierdut o carte, părinții te-au pedepsit pentru că ai mințit, ai învățat să mergi pe bicicletă, ți-ai făcut un nou prieten etc. Elevii vor învăța să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute și vor înțelege că emoțiile plăcute sunt preferabile, iar asupra celor neplăcute putem avea control, spunându-ne că problemele se pot rezolva; și doar pentru că acum ne simțim rău, nu înseamnă că ne vom simți așa mereu.

„Exprimă-te” – joc prin care elevii vor fi ajutați să înțeleagă că este bine să ne exprimăm emoțiile. Vom folosi pungi și fâșii de hârtie pe care vom scrie emoțiile spuse de copii. Vom face analogie între bilețelele băgate în pungi și situația în care nu spunem ce simțim (ne ascundem b#%l!^+a?sentimentele).

„Mi-e frică”- copiii vor fi ajutați să discrimineze între pericolul real și cel imaginar. Vor discuta despre modalitățile în care putem face față fricii, împărtășind din experiența proprie – de ex.: pot să vorbească cu cineva despre frica lor, pot să își pună o mască pe ușa camerei pentru a speria monștri, să își imagineze că-și pun fricile într-o cutie pe care o pun apoi pe un raft înalt.

 Convingeri și comportamente – Ce cred și ce fac eu?

Obiective: să distingă între realitate și fantezie, să sesizeze că există mai multe modalități de a ne comporta și ei sunt cei responsabili de alegerea comportamentului lor, să facă diferența între comportamentele de bun-simț și cele neadecvate, sesizarea efectelor negative ale cerințelor absurde și rigide, să identifice exemple și efecte de gândire exagerată, să recunoască cauzele și efectele unor comportamente.

Povestea „Cenușăreasa” – discuții asupra întâmplărilor din poveste: care s-ar putea materializa în realitate și care nu? Scopul activității nu este să descurajeze în întregime fantezia, ci să îi ajute pe elevi să înțeleagă cum diferă ea de realitate. Putem alege exerciții ca: „Alege cum să te comporți”; „Potrivit sau nepotrivit” – elevii vor alege comportamentele care sunt adecvate și care nu, de pe jetoane cu acțiuni și dintr-o povestire scurtă; „Trebuie să fie așa cum vreau eu”- cerințele absolutiste și rigide au consecințe negative iar elevii trebuie să înțeleagă că există alternative pentru aceste cerințe. Un rol important în această activitate îl are intervenția părinților; „Exagerări”- coordonatorul va facilita ideea că uneori oamenii exagerează pentru a se simți mai importanți, pentru a fi în centrul atenției; „Cauză și efect”- li se va explica elevilor că datorită faptului că o persoană face ceva, cursul evenimentelor se schimbă (cauză -efect).

Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.

Obiective: să învețe că deciziile pe care le luăm au consecințe, să evalueze consecințele luării de decizii colaborative/necolaborative, să diferențieze problemele importante de cele mai puțin importante și să conștientizeze faptul că percepția asupra importanței unei probleme se poate modifica, să învețe că cele mai multe probleme au mai mult de o soluție, să înțeleagă că unele probleme nu au soluții bune, să sesizeze importanța împărtășirii problemelor cu ceilalți.

Relațiile interpersonale. b#%l!^+a?

Obiective: să identifice moduri în care oamenii diferă/se aseamănă, să recunoască efectele etichetării asupra relațiilor, dezvoltarea toleranței față de ceilalți care nu se comportă așa cum am vrea noi, să își dezvolte abilitatea de a primi și a face complimente, să învețe să accepte că ceilalți fac greșeli, să distingă comportamentele pozitive de cele negative în comunicarea interpersonală.

Roata emoțiilor.

Obiectiv: Sǎ își dezvolte vocabularul referitor la emoții.

Procedura: Se prezintǎ roata emoțiilor. În timpul jocului un elev va învârti brațul roții și când acesta se oprește la o emoție, va încerca sǎ explice ce înseamnǎ și sǎ exemplifice cu un moment din viața lui în care s-au simțit în acel fel.

Sarcina învǎțǎtorului: Sǎ se insiste pe emoții pozitive și negative pentru a explica cu claritate ce înseamnǎ o emoție.

b#%l!^+a?

Ce se ascunde în interior ?

Obiectiv:. Sǎ recunoascǎ efectele etichetǎrii asupra relațiilor.

Procedura: Se așeazǎ 6-8 cutii de conserve fǎrǎ etichetele originale. Se confecționeazǎ douǎ serii de etichete hazlii: „Gogoșarii lui Andra”, „Super-supa Dianei”, „Cârnații fantastici ai lui Dorel”. Se citește eticheta de pe borcan cerându-le elevilor sǎ liciteze conservele în funcție de cât de mult ar fi dispuși sǎ dea pe ele. Se scrie cel mai mare preț oferit și se lipește pe borcan. Se realizeazǎ o nouǎ licitație cu celelalte etichete mai puțin atrǎgǎtoare. Se discutǎ despre ceea ce i-a determinat sǎ schimbe prețul. Câteodatǎ etichetǎm oamenii asemeni cutiilor.

Sarcina învǎțǎtorului: Etichetele nu ne spun multe, ne pot influența negativ opinia despre cineva sau modul în care apreciem ceea ce este în interiorul unei persoane.

Pot să fac, nu pot să fac!

Obiectiv-Sǎ învețe ca oamenii au atât puncte slabe cât și domenii în care sunt foarte competenți

Procedura:Învǎțǎtorul explicǎ elevilor cǎ existǎ domenii în care oamenii se descurcǎ și domenii în care oamenii nu reușesc.Va citi de pe planșa diverse activitǎți, elevii având obligația de a se ridica când aud o activitate pe care o pot face. Se noteazǎ numele celor care sunt în picioare urmând discuții cu întrebǎri de personalizare.

Sarcina învǎțǎtorului:Este important sǎ punǎ accent pe faptul cǎ fiecare are puncte tari și puncte slabe și cǎ e normal sǎ putem face doar anumite lucruri.

PLANȘǍ „POT SǍ FAC, NU POT SǍ FAC”

NUME:

b#%l!^+a?

Sǎ deseneze______________________________________________

Sǎ își scrie numele_________________________________________

Sǎ spunǎ literele alfabetului__________________________________

Sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii__________________________________

Sǎ cǎlǎreascǎ un cal________________________________________

Sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ_________________________________

Sǎ conducǎ o mașinǎ_______________________________________

Poster cu oameni.

Obiectiv: Sǎ învețe ca oamenii au multe calitǎți și caracteristici diferite.

Procedura: Fiecare elev va primi un „Poster cu oameni”. Vor trebui sǎ deseneze imagini pentru a ilustra ceva din ceea ce au ei special timp de 15 minute. La sfârșit fiecare va împǎrtǎși colegilor ceea ce au desenat.

Sarcina învǎțǎtorului: oamenii însumeazǎ calitǎți diferite și schimbǎtoare și nu ne putem identifica doar printr-o singurǎ calitate.

POSTER CU OAMENI

VÂNǍTOAREA DE OAMENI b#%l!^+a?

Obiectiv: Sǎ înțeleagǎ cǎ fiecare dintre noi are ceva unic

Procedura: Copiii vor pleca intr-o expediție de „Vânǎtoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor.Se vor plimba prin clasǎ , observându-și colegii și descoperindu-i pe aceea care au caracteristicile scrise pe planșǎ. Vor reveni la loc, în urma unor discuții vor nota câte un nume în dreptul fiecǎrei caracteristici.

Sarcina învǎțǎtorul: Ajutați copiii sǎ înțeleagǎ cǎ a fi diferit nu ne face mai buni sau mai rǎi, ci doar unici.

PLANȘǍ CU „ VÂNǍTOAREA DE OAMENI”

În cadrul inteligenței emoționale sunt incluse mai multe capacități grupate în cinci domenii:

Cunoașterea de sine, a propriilor emoții: introspecția, asocierea și recunoașterea unui sentiment după generarea lui;

Stăpânirea emoțiilor: conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor,anxietății, mâniei și supărărilor ;

Motivarea intrinsecă: canalizarea și controlul emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, reprimarea impulsurilor de abandon și amânarea gratificațiilor și recompenselor; b#%l!^+a?

Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora;

Stabilirea și dirijarea relațiilor interumane: se referă la competența și aptitudinile sociale – cunoașterea, analiza și controlul emoțiilor altora.

Aceste domenii au fost au fost tratate în programul de activități de dezvoltare a inteligenței emoționale pe care l-am derulat cu copiii de clasa a IV-a, copii care au fost și eșantionul de cercetare al lucrării.

Școala reprezinta o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența și perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Capitolul 5. Dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor de vârstă mică prin texte literare

Textele literare au un rol hotărâtor în dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor, în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor, în formarea gustului pentru citit, în îmbogățirea vocabularului. Lectura este mijlocul minunat de educare a gustului pentru frumos, este un îndemn la introspecție, contribuind substanțial la formarea și modelarea personalității și comportamentului celui care citește. Lectura este minunatul mijloc de educare a gustului pentru frumos, prilejuind copilului puternice emoții estetice. Avem nevoie de chei de lectură pentru a înțelege un text, un blog, un articol. Acest concept vine din literatura franceză și notează faptul simplu că pentru a descifra sensurile unui text, nu e suficient faptul să cunoști literele și să ai textul în față, nici să cunoști limba respectivă, nici inteligența proprie, ci contextul cultural, informațiile de o anume importanță fără de care lectura ar fi pur și simplu imposibilă. Aceste chei de lectură, în spațiul românesc s-au transformat de-a lungul anilor în comentarii preînvățate, nu au reușit să descuie o broască, ci să o forțeze..

Dezvoltarea spiritului creator și a emoției artistice, cunoașterea de sine și a lumii din jur sunt consecințe semnificative în planul afirmării personalității umane. Stimulând crativitatea elevilor prin lectură, prin compuneri literare, prin comunicare descoperim libertatea imaginației, energiile creatoare potrivite vârstei și nivelului de înțelegere. Exercițiile creatoare și ludice antrenate de actul lecturii vin în sprijinul descoperirii cheilor de lectură, provocând elevii să observe legătura dintre text și imagine artistică și să prezinte propriile interpretări ale operelor literare citite, recurgând la limbaje artistice diferite, de la cuvânt până la reprezentarea grafică. Conexiunile dintre dimensiunea teoretică și cea practică oferă cadrul necesar argumentării teoretice și caracterul aplicativ, dinamic și creator. Adecvarea textelor la ansamblul de informații pe care le deține copilul despre lume este condiția esențială a unei receptări eficiente.

Literatura pentru copii caută în universul propriu de cunoaștere al copilului năzuințele lui cele mai înalte. Textele lirico-epice au în literatura pentru copii un loc bine delimitat și prin citirea acestora, copiii își pot îmbogății vocabularul și pot folosi aceste cuvinte în compunerile proprii. La nivelul capacităților lui de asimilare, copilul primește prin mijloacele specifice artei, adevărul despre viață. Problema accesibilității literaturii pentru copii se pune în legătură cu particularitățile dezvoltării intelectuale și psihice a copiilor la diferite vârste. La formarea și educarea școlarului mic un rol de seamă îl are și poezia, creația lirică în versuri care, pe lăngă faptul că le dezvoltă vocabularul, îi sensibilizează și îi atrage prin ritm, rimă, imagini și expresii artistice. Muzicalitatea versurilor îi atrage pe copii încă din primii ani de viață. Poeziile despre natură și viețuitoare se constituie intr-o secvență îndrăgită de copii. Poezia care definește lumea măruntă, e îndrăgită de copii:

„Mi-a trebuit un violoncel:

Am ales un brotăcel

Pe-o foaie de trestie-ngustă.

O harpă :am ales o lăcustă

Cimpoiul trebuia să fie un scatiu,

Și nu mai stiu….”

Universul este domestic, dar fiecare lucru se relevă ca o adevărată minune, iar poetul nu-și poate stăpâni uimirea și dă fâu liber fanteziei creatoare: „ melcii betegiin găoci”, „ veverițele flămânde”, albinele adunate pe o bucată de „pâine cu povidlă și unt”, „ vrăbioii hoți”, „șopârlele verzi și cenușii din chiparoși”, „păianjenii cu picioare lungi”, „ rândunicile de sub streașină „, cu vocile lor de harmonici mici risipite, „ cucoanele găini” in șaluri „și scurteici de catifea „, cărăbușul „somnoros”, lăcustele „cu ochi mari și coifuri tari, stranse in platoșe pe măsură și in pulpane negre de metal”, scatiii, mațele și iezii”. E bine să atragem atenția copiilor asupra făpturilor mici ca să descopere ei înșiși frumusețea lumii, a naturii, și astfel să aibă dorința de a o ocroti. În multe poezii apare la sfârșit mesajul pe care autorul dorește să-l transmită cititorilor:

„Nu ajunge, vream să zic

Să fii mare cu cel mic

Ca puterea se adună

Din toți micii împreună.”

(Tâlharul pedepsit)

Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor. Ascultând basmele, copii sunt de partea dreptății, adevărului, binelui și detestă nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea și minciuna. Basmul este prețios și pentru că pune într-o lumină vie ce e bine și ce e rău, ajutându-l pe copil să-și însușească aceste reprezentări morale. Atractive și apreciate de micii cititori sunt și alte genuri literare: povestirile, schițele, nuvele sau chiar romanul. Povestirile și schițele despre viețuitoare sunt modalități extrem de importante în realizarea unor obiective instructiv-educativă la nivel școlar. Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea) îndeplinește functii multiple:

de culturalizare,

de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire),

de informare și de documentare.

A citi, în sensul efectiv al cuvântului,  afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte personală și formativă, care implică și dezvoltă în același timp o inteligență asimilatoare și o judecată critică.

Inteligența emoțională a copiilor se dezvoltă foarte ușor prin textele literare, prin lectura acestora, de fapt. La clasele ciclului primar, lectura este ușoară, frumoasă, iar textele prezentate în manual sau ca lectură suplimentară sunt ușor de înțeles și ușor de citit. Educația permanentă este cea care împreună cu sistemul de învățământ au rolul de a-i înarma pe elevi cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare, prin care să se îmbogățească și să se dezvolte cunoștințele elevilor, prin care să se formeze un limbaj adecvat și bogat, prin care să se formeze și să se dezvolte deprinderi de studiu individual, prin care să se dezvolte capacitatea de a gândi creator, capacitatea de a soluționa individual sau prin colaborare, probleme cu care copiii se confruntă în anii de școală.

Lectura îi ajută pe copii să conștientizeze trăirile emoționale proprii și ale celor din jur, să transmită adecvat mesaje cu încărcătură emoțională, să manifeste empatie, să identifice emoții pe baza indiciilor non-verbali, să denumească emoții („Sunt bucuros”, „Sunt trist”), să stabilească cauzele dar și consecințele emoțiilor, să utilizeze strategii de reglare emoțională adecvate vârstei. să conștientizeze trările emoționale proprii și ale celor din jur, să transmită adecvat mesaje cu încărcătură emoțională, să manifeste empatie, să identifice emoții pe baza indiciilor non-verbali, să stabilească cauzele dar și consecințele emoțiilor.

Folosind lectura, pe baza unui text literar, Cum să fim doi prieteni, am realizat o activitate împreună cu elevii care au au făcut parte din eșantionul de cercetare.

Textul este următorul, redat integral:

”CUM SĂ FIM PRIETENI

Pisicuța Pufi s-a trezit într-o dimineață și apornit la plimbare hotărâtă sp-și găsească ceva de mâncare. Deodată a văzut un măr roșu, mare, exact așa cum îi plăcea ei. ”Cu mărul asta o să mă satur sigur și o să-l pot mînca singură pe tot”, și-a spus ea.

S-a tot învârtit în jurul pomului încercând să-și dea seama cum ar putea ajunge la măr. Era chiar aproape de vârful pomului și nu avea curaj să se cațere până acolo.

Of! a exclamat ea. O să fie tare greu, dar nu merg să cer ajutor nimănui.

S-a cățărat în copaC hotărâtă să ajungă în vârful pomului, dar nicicum nu părea să se poată să se urce atât de sus.

Ei, na! Nu pot să cred. Sunt așa de aproape și nu reușesc! a bombănit ea.

Pușu, motanul, tocmai a trecut pe acolo. Auzindu-i bombănelile, a întrebat-o:

Ai nevoie de ajutor?

Hmmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimănui, cu atât mai puțin de la un motan bleg ca tine.

Eu am vrut doar să te ajut, a răspuns Pușu. Sunt mai mare și mai puternic decât tine. Eu mă pot cățăra cu ușurință până în vârf.

Nu am nevoie de ajutor. Am să-l culeg singură și am să-l mănânc tot singură!

Bine, cum vrei! a spus Pușu și a pornit mai departe.

S-a făcut după-amiază și oricât ar fi încercat Pufi nu areușit să ajungă la măr. Tocmai când încerca să ea să-și culeagă mărul, au trecut pe acolo, cei doi câini, Alfi și Ami.

Ai nevoie de ajutor să ajungi la mărul acela? a întrebat Alfi

Eu nu am nevoie de ajutorul vostru. Nici de al unui motan bleg, nici de-al altor câini. Auzi să primesc ajutor de la unii care stau pe lângă stăpâni și se gudură pe lângă ei.

Cum vrei, a spus Ami. Și amândoi au pornit mai departe, lăsând-o pe Pufi, să se chinuie să culeagă mărul.

Încăpățânată, Pufi a sărit hotărâtă pe ultima cracă, a înaintat încet, încet și a prins mărul. Fericită, a spus: Am reușit!. Dar cum a vrut să coboare și-a dat seama că nu poate. Dacă încerca să coboare, ar fi scăpat mărul dintre lăbuțe. Mai mult, dacă ar fi dat drumul mărului, tot n-ar fi putut coborî: îi era prea frică de înălțime.

Ah, nu se poate! Eram atât de aproape și e deja seară, toate animalele dorm deja și nimeni nu mă mai poate ajuta. Dacă Pușu, Ami, Alfi ar fi aici sigur m-ar ajuta.

Toată noaptea a petrecut-o în copac. Imediat cum s-a făcut dimineață, Ami și Alfi au ieșit ca de obicei la plimbare.

Bună dimineașa! A strigat Pufi din v=rful copacului. Vă rog să mă ajutați.

– Dar unde ești? A întrebat Ami.

Sunt aici sus în copac și nu pot coborî.

Ha! Ha! a râs Alfi. Părcă nu aveai nevoie de ajutorl nostru pentru că voiai să mănânci nărul numai tu.

Da, stiu! Dar uite ce s-a întâmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. Îmi pare rău că am fost așa de rea cu voi.

Alfi, mergi te rog și cheamă-l pe Pușu, i-a spus Ami. Noi doi nu ne putem cățăra în copac.

În scurt timp, Alfi s-a întors cu Pușu. Motanul s-a cățărat repede în copac. A luat mărul și l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu îndemânare.

Urcă-te îe spatele meu! Te ajut să cobori.

După ce au coborât, Pufi a spus:

Mulțumesc că m-ați ajutat. Haideți să împărțim mărul acesta.

Am o idee și mai bună. Haide să adunăm mai multe mere împreună.

Împreună cei patru prieteni au reușit să adune multe mere. Apoi, s-au așezat și au mâncat cu poftă merele culese. De atunci, Pufi a învățat să împartă și să-și ajute noii prieteni.”

După citirea acestui text literar, prin folosirea unei metode active, jocul de rol, de fapt interpretarea acestui text, am pus copiilor niște întrebări:

Ce comportament are pisicuța Pufi, atunci când motanul Pușu se oferă să o ajute? ( comportament neprietenos, nu vrea să împartă nimic cu nimeni)

Ce comportament are motanul Pufu atunci când se oferă să o ajute pe pisicuța Pufi?( comportament prietenos, vrea să ajute)

Ce comportament au câinii Alfi și Ami? ( comportament prietenos, își oferă ajutorul)

Ce comportament are pisicuța Pufi, atunci când refuză ajutorul celor doi câini? ( Îi jigneșet pe cei doi, refuzând într-un mod urât ajutorul lor)

Ce comportament are pisicuța Pufi când îii vede pe cei doi căței în dimineața următaore? ( comportament prietenos, îi asalută, cere ajutorul lor, își cere scuze)

Ce comportament are motanul Pufu? (comportament prietenos, colaborează cu ceilalți, își oferă ajutorul).

Pe lângă aceste întrebări care au avut și rolul de a mă asigura că elevii au înțeles textul, am reluat cu alți copii jocul de rol și după fiecare pereche de scenete am cerut copiilor să identifice reacțiile emoționale ale personajelor: Cum s-a simțit când…..atunci când…? Împreună cu ei am încercat să descoperim personajul care a reacționat în mod adecvat: Cine credeți că s-a comportat bine?

Am reușit să dezvolt prin această activitate competența de identificare a reacțiilor enoționale alternative, care reglează emoțional și care asigură dobândirea unor strategii de relaționare adecvate.

Nu doar acest text a fost folosit în pentru a dezvolta competențele emoționale ale copiilor, ci și alte texte, ca exemplu fiind la capitolul Anexe, Anexa nr. 2, lectura Crăiasa zăpezii, pentru care elevii au realizat o fișă de lectură.

Maurice Elias numește Inteligența Emoțională „piesa lipsă din educație”, iar principiile de 24 de carate ale educației bazate pe inteligența emoțională sunt:

Regula de aur de 14 carate: „Poartă -te cu alții așa cum ai  vrea să se poarte alții cu tine.”

Regula de aur de 24 de carate: „Poartă-te cu copiii tăi, elevii tăi așa cum ți-ai dori să se poarte alții cu ei.”

Respectând regula de 24 de carate a lui Maurice Elias, educația bazată pe educație emoțională dar și lectura își împart rolurile, construind împreună un copil educat, sănătos emoțional, capabil să își asume responsabilități (“Pot să fac acest lucru.”), să se comporte independent (“Mă descurc și singur”), sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru de mine ca…”), să  realizeze ușor sarcini noi (“Sunt convins că o să-mi iasă asta…”), să își exprime cu ușurință emoțiile plăcute și neplăcute (“îmi place de mine așa cum sunt…”, Sunt suparat că…”), să ofere ajutor și sprijin celorlalți, să  își asume greșelile, ele fiind uneori, „portalul descoperirilor”.

Pentru a putea măsura modul în care lecturile au asupra elevilor rolul de dezvoltare a inteligenței emoționale am aplicat un testînaintea desfășurării orelor de lectură și după orele de lectură. O parte dintre lecturile folosite sunt anexate la lucrare. Acest test este compus din două seturi de întrebări la care se răspunde cu DA sau NU, grila de răspunsuri fiind și ea dată.

Setul nr. 1

Te simți vinovat dacă plângi în public?

Consideri că plânsul este un semn de slăbiciune?

Crezi că bărbații și băieții trebuie încurajați să își ascundă lacrimile?

Te simți jenat dacă îți vine să plângi atunci când te uiți la un film sau citești o carte?

Ai încerca să îți ascunzi lacrimile la o înmormântare?

Ți-ai pierde încrederea într-un politician care varsă lacrimi în public?

Crezi că lacrimile sunt o exprimare inutilă a emoției?

Încerci mereu să îți ascunzi dezamăgirea?

Te simți jenat când vezi bărbați plângând?

Ai pretinde că ți-a intrat ceva în ochi dacă începi să plângi pe neașteptate?

Încerci mereu să îți ascunzi furia?

Setul nr. 2

Te gândești să plănuiești răzbunări împotriva celor care îți provoacă furie?

Îți pierzi vreodată controlul?

Ai avut vreodată necazuri pentru că îți ieși din fire?

Crezi că îți face bine dacă îți exprimi furia?

Permiți cuiva să te consoleze dacă plângi?

Te enervezi repede?

Devii vreodată afectuos când întâlnești bebeluși?

Îți exprimi adesea sentimentele față de persoanele la care ții?

Ai avut vreodată un animal de companie la care țineai foarte mult?

Râzi cu poftă când te uiți la comedii?

Îți miști picioarele în ritmul muzicii când asculți diverse melodii?

Esti, adesea, ultimul care se oprește din aplaudat la concerte, evenimente sportive sau altele de genul?

Strigi vreodată încurajări sportivilor sau personajelor de film preferate?

Poți să îți aduci aminte când ai râs cu adevărat și te-ai simțit bine ultima oară?

Explicație:

Fiecare NU la primul set de întrebări ale testului valorează 1 punct.

Fiecare DA la cel de-al doilea set de întrebări valorează 1 punct.

Rezultatele testului de inteligență emoțională:

17-30 puncte: atitudinea ta față de propriile emoții este una sănătoasă. Nu îți este rușine să îți exprimi emoțiile ocazional și cu siguranță te simți bine cu această atitudine. Cu un astfel de nivel ridicat de inteligență emoțională, ți se potrivesc cariere precum psiholog, asistent social sau comunicator.

8-16 puncte: ești o persoană care își exprimă emoțiile, însă nu atât de des pe cât ar fi sănătos. Ar trebui să îți sporești inteligența emoțională afișând mai des ceea ce simți. Plângi cand ești trist și, când ești bucuros, exprimă-ți buna dispoziție printr-un zâmbet larg. Empatia și deschiderea față de exterior sunt semne de inteligență emoțională crescută, în plus, să lași emoțiile să se vadă, face bine la sănătate.

7 puncte sau mai puțin: ești, cu siguranță, foarte încordat. Ar fi cazul sa îți imbunătătești puțin inteligența emoțională, arătând mai des ceea ce simți. Nu este nimic în neregulă să arăți celor din jurul tău propriile emoții, încearcă și te vei simți cu siguranță mai bine!

Proiectul educational de dezvoltare a inteligenței emoționale prin lectură, desfășurat la clasa a IV-a împreună ce 20 de copii, cuprinde trei activități , având ca obiective:

să distingă între realitate și fantezie,

să sesizeze că există mai multe modalități de a ne comporta și ei sunt cei responsabili de alegerea comportamentului lor,

să facă diferența între comportamentele de bun-simț și cele neadecvate,

sǎ învețe ca oamenii au multe calitǎți și caracteristici diferite

sǎ recunoascǎ efectele etichetǎrii asupra relațiilor.

să-și dezvolte abilitati de comunicare asertiva

Activități:

Jocul și lectura – jocuri didactice

Personajul preferat – desen, picture, modelaj

Mici actori – teatru școlar

Parte din materialul/poveștile folosite sunt la capitolul Anexe. Programul de dezvoltare a inteligenței emoționale prin lectură a fost aplicat pe un eșantion 20 de copii, cu vârsta între 9 și 10 ani, iar răspunsurile au fost următoarele, la aplicarea testului inițial:

După aplicarea programului asupra grupului de elevi, rezultatele aceluiași test au fost următoarele:

Concluzii

Realitatea școlii românești ne impune, nouă cadrelor didactice, dar și părinților să începem să avem o atitudine de apărare împotriva unor stări emoționale greu controlabile, asupra unor stări care conduc spre violență și neînțelegerea acțiunilor unor copii. Abilitatea de a exprima emoțiile trebuie controlată și dezvoltată încă din școală. ”Din perspectiva abilității emoționale, a avea speranță înseamnă în primul rând a nu te lăsa copleșit de anxietate, de o atitudine defetistă sau de depresie în confruntarea cu dificultățile”

Concluzia pe care Goleman a găsit-o în studiile sale, este cea care ar trebui să ne conducă pe toți în viață. Din punctul de vedere al cadrelor didactice a dezvolta inteligența emoțională la copii este sinonim cu a putea pune în aplicare concluzia lui Goleman.

Emoțiile sunt cele care călăuzesc pașii unui copil, mai ales când se lovește de situațiile dificile, fiecare emție dându-i impulsul de a acționa într-o direcție anumită.

Sistemul educațional pune accent în mod tradițional pe trei activități fundamentale:

Scrisul

Socotit

Citit

Se exclude uneori educarea emisferei care răspunde de imaginație, de orientarea spațială, de decodarea muzicii, a ritmului, a creativității, creativitate care în ultimul deceniu este acceptată alături de inteligență și de emoții și împreună au format inteligența emoțională. Astfel coeficientul de inteligență (IQ) și coeficientul emoțional (EQ) sunt în relația de interdependență, unul fără altul fiind insuficienți, dar și ineficienți. Coeficientul de inteligență este oarecum finit de genă, dar coeficientul emoțional este infinit, el putând fi dezvoltat, modelat, așezat acolo unde trebuie. Lucrarea de față a redat câteva posibilități de dezvoltare a copiilor prin dezvoltarea inteligenței emoționale și a aplicat câteva dintre testele propuse de către autori celebri si cercetări personale desfășurate pe un grup de elevi. Am redat prin aceste câteva capitole și activități cum se pot dezvolta competențe emoționale precum identificarea emoțiilor în mod corect, ascultarea cu atenție și interes a celor din jur, acceptarea diferențeșor de opinie, privirea lucrurilor din alte perspective, capacitatea de a aștepta ceea ce ne dorim, stabilirea corectă și clară a unor obiective.

Pentru a schimba un comportament nu este nevoie doar de această lucrare sau de oricare altă lucrare din bibliografie, este nevoie de multă muncă, de perseverență, de răbdare și de sprijinul necondiționat al celor din jur. Am folosit în cadrul lucrării, multe metode, jocuri și activități care conduc spre rezultate foarte bune, atunci când în cadrul oricăror activități școlare dezvoltăm inteligența emoțională a copiilor. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin lectură, a fost programul care a demonstrat foarte bine cum poți modela emoțiile copiilor, iar răspunsul la stimuli externi este extraordinar.

Am folosit în capitolul de cercetare multe metode și tehnici pentru a dezvolta si identifica emoțiile la copii, am realizat multe activități la calsă care nu au putut fi trecute în această lucrare pentru că nu am vrut detalierea fiecărui pas al cercetării, am vrut doar să demonstrez că: ”din cauza factorilor de mediu, factorilor ereditari, factorilor de educație există copii care nu au dezvoltată inteligența emoțională pentru cerințele sociale actuale”

Concluzia care se desprinde din lucrare este și concluzia lui Goleman: ”Părinții și profesorii le spun copiilor la nesfârșit să se liniștească sau să fie atenți, dar evoluția naturală a circuitelor neurale ale unui copil face ca acestea să fie încă în curs de dezvoltare. Ele sunt modelate de experiențele pe care copiii le vor avea. Putem ajuta copiii oferindu-le lecții sistematice ce vor ajuta la dezvoltarea acestor abilități încă din stadiile incipiente.”

Bibliografie

Cojocaru, Carmen Luminița. Incidența inteligenței emoționale în cristalizarea profilului personologic. Editura Centrului Tehnic-Editorial al Armatei [CTEA], 2008

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

Dumitriu, C., Introducere in cercetarea psihologica, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2004

Fodor, Iulia. Inteligenta emotionala si stilurile de conducere. Editura Lumen, 2009.

Goleman, G., Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche Publishing, 2001.

Eistein, P., Intuiția, Ed. Curtea Veche, București, 2001

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Oprea, A., D. David. "Dezvoltarea inteligentei emotionale prin programe de educatie rational-emotiva si comportamentala." Alexandru Rosca , 1906.

Roco, M., Creativitatea și inteligența emoțională, Ed. Teora, 2000

Tomșa, I., R., Sănătate și succes prin optimizarea stresului, Ed. A.I.S.M., 2002

Segal, Jeanne, Radu Meirosu. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Teora, 1999.

Vernon, Ann. "Dezvoltarea inteligenței emoționale." Educație rațional-emotivă și comportamentală, clasele I-IV, 2006

Shapiro, L. E. "Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children]." Iași: Editura Polirom ,2012.

WEBOGRAFIE

http://ro.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C8%9B%C4%83

http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/Noi-perspective-in-abordarea-i22582.ph

http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-1844-4679-decembrie-2009/257_dezvoltarea-inteligentei-emotionale-la-elevii-de-varsta-scolara-mica-inv

http://www.traininguri.ro/wp- content/uploads/2013/11/handbook_daniel_goleman_extreme_training.pdf

http://www.psiconsulting.ro/html/evaluarea_abuzului.html

www.wikipedia.ro

http://www.povesti-pentru-copii.com/fratii-grimm/bunicul-si-nepotul.html

ANEXE

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ

Subiectul lectiei: Relațiile de prietenie

Tipul lecției: mixtă

Scopul lecției: Stabilirea criteriilor valorice de alegere a prietenilor; dezvoltarea deprinderilor de exprimare a opiniilor personale.

Obiective operaționale:

O1 – să decodifice mesajul;

O2 – să stabilească criterii valorice de alegere a prietenilor;

O3 -să-și formeze unele reprezentări și noțiuni despre adevărata prietenie;

O4 -să deosebească adevărata de falsa prietenie;

O5 -să desprindă învățăminte despre prietenie din lecturile studiate;

O6 -sa dorească să realizeze și ei relații de prietenie autentică;

O7 – să comenteze atitudinea persoanelor în situațiile prezentate;

O8 – să aprobe/ dezaprobe cu argumente proprii cele prezentate;

O8- să recunoască câteva proverbe despre prietenie

Strategii didactice:

Metode și procedee:

Exercițiul, explicația, conversația, observarea, demonstrația, problematizarea, studiul de caz, argumentarea, ciorchinele, minicazurile, metoda 3-2-1

Mijloace de învățământ:

Fișe de lucru, cartonașe colorate, planșe ilustrative- ciorchinele

Forme de organizare: frontal, individual, în perechi.

Bibliografie:

Butnaru Dan, Consiliere și orientare școlară, Iași, Ed. Spiru Haret, 1999

Chivulescu Liliana, Eu și ceilalți, caiet de consiliere pentru clasa a II-a,Ed. Coresi,București2005

Nedelcu Elena, Educație civică,Ed. ALL, București, 1997

Stanciu Mihai, Didactica postmodernă, Ed.universității,Suceava,2003

Maxime și cugetari, Ed. Epigraf, Chișinău 2003

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

MOMENT ORGANIZATORIC:

♦ Se asigură climatul necesar desfașurării în bune condiții a lecției. Se pregătește materialul didactic.

CAPTAREA ATENȚIEI:

♦ Captarea atenției se va realiza printr-un joc. Elevii vor trebui să decodifice un mesaj folosind codul secret. ( ANEXA 1)

♦ Se descoperă proverbul ,, Prietenul la nevoie se cunoaște. "

3. ANUNȚAREA TEMEI:

♦ Astăzi la ora de consiliere vom discuta despre prieteni și grupul de prieteni.

♦Titlul lecției de astăzi este ,, Relații de prietenie. "

DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII:

♦ Se solicită elevilor să propună motive pentru care vrem să avem prieteni.

Vrem să avem prieteni deoarece: vrem să împărtășim cu cineva bucuriile și necazurile, nu vrem să fim singuri, vrem să fim mai bine înțelesi de cineva de vârsta noastră, să facem împreună lucruri interesante, etc.

♦ Se afișează planșa corespunzătoare. ( ANEXA 2 )

♦ Discuții despre cine ne poate deveni prieten: un coleg, părinte, o jucărie, o carte, un animal de companie, etc.

♦ Se solicită elevilor să dea exemplu de povețti în care au întâlnit prietenia dintre diverse personaje: ,, Dumbrava minunată" ( Lizuca- Patrocle), ,,Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici" (Alba- ca- Zapada – piticii, animalele pădurii), ,, Cenușăreasa" ( Cenușăreasa- șoriceii, porumbeii, âana), ,, Pinocchio" ( Pinocchio- Greierașul Jiminy ), ,,Scufița Roșie" ( Scufița Roșie- bunica), etc.

♦ Cum îți dai seama că ți-ai ales prietenii greșit? ( vorbesc urât, au o ținută neîngrijită, nu respectă părinții, profesorii sau alte persoane, te îndeamnă să te porți urât cu cei din jurul tău, îți cer să minți sau să furi, nu te respectă, nu te lasă să înveți, sunt invidioși, răutăcioși, supărăcioși, agresivi, etc. )

♦ Propun definiția următoare: Prietenia este legătura dintre două sau mai multe persoane, bazată pe încredere, atașament, afecțiune, respect, etc.

♦ Prin metoda ciorchinelui elevii identifică însușirile caracteristice ale unui prieten. ( identifică bilețelele pe care sunt scrise calități ale unui prieten din următoarele cuvinte: cinstit, necinstit, sincer, nesincer, corect, incorect, politicos, nepoliticos, modest, lăudăros, vesel, glumeț, supărăcios, darnic, zgârcit, frumos, urât, ordonat, dezordonat, disciplinat, indisciplinat, înțelegător ) ( Anexa3)

OBȚINEREA PERFORMANȚELOR:

♦ Comentați textul legat de prietenie, găsind cât mai multe soluții favorabile pentru rezolvarea problemei enunțată pe bilețel ( Metoda minicazurile – Anexa 4 ) :

• ,, Prietenul tău cel mai bun te roagă în timpul testului de matematică să îl ajuți. "

Ce faci? Îl ajuți sau nu? Motivează.

• ,,Tocmai ai aflat că cel mai bun prieten al tău te-a pârât părinților tăi că ai luat o notă proastă la școală. "

Ce faci? Motivează răspunsul.

• ,,Este ziua ta de naștere. Ai trimis invitații tuturor prietenilor tai. Cel mai bun prieten nu te-a onorat cu prezența și nici nu ți-a telefonat să te felicite."

Cum reacționezi? Ce vei face? Îl vei ierta? Vș mai fi prietenul tău? Motivează fiecare răspuns.

ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI:

♦ Elevii completează individual fișe de lucru cu aplicație la relațiile de prietenie.

(Anexa 5 )

♦ Elevii își aleg cate un cartonaș colorat (sunt 4 culori). Cartonașele de aceeași culoare conțin cuvinte ce aparțin aceluiași proverb despre prietenie. Elevii se vor grupa după culorile de pe cartonașe și vor descoperi patru proverbe despre prietenie. (Anexa 6 )

ÎNCHEIEREA LECȚIEI:

♦ La sfârțitul orei concluzionăm că a avea prieteni este unul din cele mai frumoase lucruri ce ni se pot întâmpla.

♦ Spune:

– 3 lucruri pe care le-ai învățat astăzi

– 2 lucruri pe care le crezi importante

– 1 deziderat (dorință)

( Metoda 3-2-1)

ANEXA 1 la proiect

Decodifică mesajul

Cod secret:

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

19 7 3 2 8 2 15 5 17 17 1

__ __ __ __ __ __ __ __

15 2 20 4 3 2 6 2

__ __ __ __ __ __ __ __

11 5 15 4 1 27 8 2

Anexa 2: Ciorchine – Motive pentru care vrei să ai un prieten

Anexa 3: Ciorchine – despre prieten

Anexa 4

,, Prietenul tău cel mai bun te roagă în timpul testului de matematică să îl ajuți. " Ce faci? Îl ajuți sau nu? Motivează.

,, Tocmai ai aflat că cel mai bun prieten al tău te-a pârât părinților tăi că ai luat o notă proastă la școală. " Ce faci? Motivează răspunsul.

,, Este ziua ta de naștere. Ai trimis invitații tuturor prietenilor tăi. Cel mai bun prieten nu te-a onorat cu prezența si nici nu ți-a telefonat să te felicite." Cum reacționezi? Ce vei face? Îl vei ierta? Va mai fi prietenul tău? Motivează .

Anexa 5

RELAȚII DE PRIETENIE

– fișa de lucru-

Bifează răspunsul preferat :

1. Aș dori ca prietenul meu să fie :

de încredere

frumos

sincer

respectuos

încrezut

înțelegător

mincinos

2. Refuz prietenia mea celor care:

nu se țin de cuvânt

își schimbă des prietenii

nu își respectă întotdeauna cuvântul dat

mă jignesc și mă bârfesc

vorbesc urât

mă sfătuiesc să-mi îndrept greșelile

Anexa 6

PROVERBE

PRIETENUL LA NEVOIE SE CUNOAȘTE.

UN PRIETEN FACE MAI MULT DECÂT O PUNGĂ CU BANI.

UN PRIETEN BUN ESTE MAI GREU DE GĂSIT.

DUPĂ PRIETENI SE CUNOAȘTE OMUL.

Anexa 2

”CRĂIASA ZĂPEZII

Șapte povestiri

Întâia povestire

În care e vorba de o oglindă și de niște cioburi

        Să începem să povestim; și cum vom ajunge la sfârșit, avem să știm mai mult decât știm acuma.

Era odată un vrăjitor răutăcios, unul dintre cei mai răi, era chiar dracul. Și vrăjitorul acesta a făcut o oglindă, dar nu era o oglindă ca toate oglinzile, fiindcă tot ce era mai frumos și bun dacă se oglindea în ea aproape că nici nu se vedea, în schimb, tot ce era mai urât se vedea în oglindă foarte limpede și chiar mai urât decât fusese. Cele mai frumoase priveliști în oglindă parcă erau spanac fiert și cei mai buni oameni erau în oglindă urâcioși sau ședeau cu capu-n jos. Fețele lor erau așa de schimonosite că nu le puteai cunoaște și dacă, de pildă, cineva, care avea o alunică pe obraz, se uita în oglindă, alunica creștea și îi acoperea tot obrazul ca o pată neagră. Dracul zicea că asta e foarte nostim și de haz. Când îi trecea cuiva prin minte vreun gând bun, în oglindă se arăta un rânjet, așa că desigur dracul vrăjitor se bucura de născocirea lui. Toți cei care umblau la școala lui de vrăjitorie – fiindcă trebuie să știți că avea o școală de vrăjitorie – spuneau în toate părțile că s-a săvârșit o minune; ziceau că abia acuma se putea vedea cum arată într-adevăr lumea și oamenii. Umblau în toate părțile cu oglinda și în curând n-a mai rămas nici o țară și nici un om pe care să nu-i fi schimonosit oglinda aceea. Într-o bună zi s-a gândit el să se urce și în cer cu oglinda, ca să râdă de îngeri și de Dumnezeu. Dar cu cât se urca mai sus în văzduh, cu atât oglinda tremura și se strâmba și de-abia mai putea s-o ție; s-a urcat tot mai sus și mai sus și oglinda s-a strâmbat așa de tare și a tremurat așa de cumplit, încât i-a alunecat din mâini, a căzut pe pământ și s-a spart în mii și milioane de bucăți. Dar acum oglinda a pricinuit nenorociri și mai mari, fiindcă unele bucăți erau cât un fir de nisip și au zburat duse de vânt peste tot pământul și au intrat în ochii multor oameni și cei cărora le intrau în ochi cioburile acestea vedeau toate lucrurile schimonosite, sau nu mai gândeau acum decât sucit și întortocheat, pentru că aceste cioburi păstraseră toate puterile rele pe care le avusese oglinda întreagă. Unii oameni s-au trezit cu câte un ciob chiar în inimă și inima lor s-a prefăcut deodată într-un bulgăre de gheață. Unele cioburi erau așa de mari, încât unii și alții le-au luat și au făcut din ele geamuri; dar ferească Dumnezeu să te fi uitat la vreun prieten prin geamurile acestea! Alte cioburi au ajuns ochelari, dar cei care purtau acei ochelari vedeau strâmb și judecau nedrept. Dracul râdea să plesnească de toate aceste năzbâtii. Și mai erau încă multe cioburi în lume. Vedem noi îndată.

A doua povestire

Un băiețaș și o fetiță

        În orașul cel mare, în care sunt atâția oameni și atâtea case și n-au toți loc unde să-și facă o grădină și de aceea cei mai mulți trebuie să se mulțumească cu flori în glastre, erau și doi copii sărmani, care aveau o grădină puțin mai mare decât un vas cu flori. Nu erau frate și soră, dar se iubeau între ei ca și cum ar fi fost. Părinții lor locuiau în două mansarde din cele două case alăturate și care erau așa de apropiate una de alta încât streșinile mai că se atingeau și cum ferestrele erau față în față puteai să treci de la o locuință la cealaltă.

        Părinții puseseră fiecare în streașină câte o cutie mare de lemn umplută cu pământ și sădiseră legume și verdețuri de care aveau nevoie la gătit și mai sădiseră și câte un trandafir; era câte unul în fiecare cutie și înflorea frumos. Pe urmă, ce s-au gândit ei, să puie cutiile de-a curmezișul peste streașină, așa că acuma aproape că ajungeau de la o fereastră la cealaltă și erau ca două straturi. Păstăile de mazăre atârnau peste marginile cutiilor și trandafirii își întindeau crengile pe deasupra și se împreunau făcând o boltă de flori și frunze. Cum cutiile erau foarte înalte și copiii știau că nu trebuie să se urce pe ele, aveau voie câteodată să se coboare pe fereastră și să stea pe scăunele între cutii, la umbra trandafirilor, și să se joace.

        Iarna petrecerea asta se isprăvea. Geamurile erau înghețate. Copiii însă încălzeau pe sobă bănuți de aramă, îi lipeau de geamurile înghețate și deodată se ivea un rotocol străveziu și prin rotocol se uita, de la fiecare fereastră, câte un ochi drăgălaș și blând; erau băiețașul și fetița. Pe el îl chema Karl și pe ea Gretchen. Vara făceau numai un pas și erau unul lângă altul, iarna însă trebuiau să coboare și să urce pe o mulțime de scări și afară ningea.

        – Au început să roiască albinele cele albe, zicea bunica…………………………………….”

Fișă de lectură Crăiasa Zăpezii

de Hans Christian Andersen

Povestea I: În care este vorba despre o oglindă și de niște cioburi

Cine a creat oglinda?

Povestea II: Un băiețaș și o fetiță

Cum se numeau cei doi copii?

De ce a devenit băiatul răutăcios cu toată lumea?

Cine se afla în sania de care își legase Karl săniuța?

De câte ori l-a sărutat Crăiasa Zăpezii pe Karl?

Povestea III: Grădina femeii care făcea farmece

De ce a reținut-o baba pe Gretchen la ea?

Ce i-a făcut baba la Gretchen ca ea să uite de Karl?

Cum și-a amintit Gretchen iar de Karl?

Povestea IV: Un prinț și o prințesă

Cine a ajutat-o pe Gretchen să ajungă la palatul prințesei?

Cum au ajutat-o prințul și prințesa pe Gretchen?

Povestea V: Fetița de tâlhar

Cine a atacat trăsura lui Gretchen într-o pădure?

Cine și cum a ajutat-o pe Gretchen să scape de tâlhari?

Povestea VI: Lapona și finlandeza

Cum arătau fulgii străjeri de la palatul Crăiesei Zăpezii?

Cum a scăpat Gretchen de fulgii aceștia?

Povestea VII: În care este vorba de palatul Crăiesei Zăpezii și despre ce s-a întâmplat acolo

Ce cuvânt trebuia să scrie Karl pentru Crăiasa Zăpezii? Din ce?

Cum l-a salvat Gretchen pe Karl?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

Cojocaru, Carmen Luminița. Incidența inteligenței emoționale în cristalizarea profilului personologic. Editura Centrului Tehnic-Editorial al Armatei [CTEA], 2008

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

Dumitriu, C., Introducere in cercetarea psihologica, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2004

Fodor, Iulia. Inteligenta emotionala si stilurile de conducere. Editura Lumen, 2009.

Goleman, G., Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche Publishing, 2001.

Eistein, P., Intuiția, Ed. Curtea Veche, București, 2001

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Oprea, A., D. David. "Dezvoltarea inteligentei emotionale prin programe de educatie rational-emotiva si comportamentala." Alexandru Rosca , 1906.

Roco, M., Creativitatea și inteligența emoțională, Ed. Teora, 2000

Tomșa, I., R., Sănătate și succes prin optimizarea stresului, Ed. A.I.S.M., 2002

Segal, Jeanne, Radu Meirosu. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Teora, 1999.

Vernon, Ann. "Dezvoltarea inteligenței emoționale." Educație rațional-emotivă și comportamentală, clasele I-IV, 2006

Shapiro, L. E. "Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children]." Iași: Editura Polirom ,2012.