Dezvoltarea Creativitatii la Scolarul Mic In Cadrul Orelor de Limba Si Literatura Romana
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
Dezvoltarea creativității la școlarul mic în cadrul orelor de limba și literatura română
CAPITOLUL II
Ioan Slavici. Viața și opera
CAPITOLUL III
Poveștile și basmele lui Ioan Slavici
CAPITOLUL IV
Rolul lecțiilor de lectură literară in dezvoltarea vocabularului
PROIECT DE CERCETARE
I Prezentarea problemei cercetate
Prezentarea ipotezelor si a obiectivelor cercetării
Descrierea metodologie cercetării
Analiza și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
“Mi-a plăcut să caut frumusețile limbii și puterea vie a imaginilor. Le-am găsit în multe cãrți ale trecutului și în creația anonimă a folclorului spre care m-am aplecat totdeauna cu interes și prețuire,… le-am învățat de la înainta și de la dascãlul meu de limbă… “ spunea Mihail Sadoveanu într-un interviu luat la 75 de ani de viațã.
“ Fără limba pe care părinții noștri ne-au transmis-o odată cu viața, n-am putea exista ca ființe cuvântãtoare, ca popor vrednic de a sta alături, cu toată demnitatea, din punct de vedere intelectual, alãturi de popoarele cu adevãrat înaintate ale lumii” Iorgu Iordan – “Istoria limbii române Pe-nțelesul tuturora”, 1983. Studiul limbii române literare prin lectura textelor literare are o importanță covârșitoare pentru formarea multilateralã a școlarilor, asigurându-le acestora evoluția intelectualã, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu.
Exprimarea corectã, oralã și scrisã – obiectiv important al procesuluide învățământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bazã ale muncii intelectuale, fãrã de care nu poate fi conceputã dezvoltarea intelectualã viitoare a elevilor. Scopul lecturii în perioada școlaritãții primare, gimnaziale și liceale este acela de a forma progresiv un tânăr cu o culturã comunicaționalã și literarã de bazã, capabil sã înþeleagã lumea din jurul sãu, sã comunice și sã interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stãri, sentimente, opinii, sã fie sensibil la frumosul din naturã și la cel creat de om și, în viitor, sã poatã continua procesul de învãțare în orice fazã a existenței sale. În marele evantai al posibilitãților de transformare și adaptare a învãțãmântului la cerințele zilei de mâine, un loc deosebit îl au încercãrile de a regândi unele elemente ale fundalului pe care se organizeazã activitatea de învãțare a elevilor.
Din coloratura policromã a acestui fundal, un interes aparte îl prezintã ceea ce de regulã denumim dezvoltarea creativitãții elevilor. Am atașat aici dezvoltarea creativitãții la fundalul activitãții de învãțare datoritã conștientizãrii faptului cã, așa cum decenii de-a rândul, produsul principal al activitãții de învãțare desfãșurate de elev îl reprezenta însușirea de informații, pentru viitor, unul din produsele principale ale activitãții desfãșurate de școalã trebuie sã-1 reprezinte potențialul creativ al individului; mai precis, prin activitatea instructiv-educativã,
dincolo de însușirea de informații și formarea unor deprinderi intelectuale, trebuie sã se asigure stimularea capacitãților creatoare ale fiecãrui elev.
A fost concretizat la nivelul claselor a IlI-a și a IV-a un sistem de exerciții cu coloraturã creativã – deci bazate pe gândirea divergentã. Gama sarcinilor de lucru propriu-zise, cuprinse sub acest titlu de “Exerciții de stimulare a capacitãților creatoare în orele de comunicare”, este mult mai variatã decât ne-am fi așteptat prin enunțul limitativ “compoziție”, aceste sarcini extinzându-se la întreg ansamblul disciplinei Limba românã.
Ponderea orelor de limba românã la ciclul primar este de 34% din numãrul de ore stabilit la toate cele 4 clase, de unde rezultã cã funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundã chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învãțãmânt. Conform noului curriculum
național, obiectivele cadru urmãrite în studierea limbii române la clasele mici asigurã: dezvoltarea capacitãții de receptare a mesajului oral, de exprimare oralã, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisã, care au implicaþii în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
Se considerã cã în primele patru clase, limba românã îndeplinește trei mari funcții: instrumentalã, informaționalã și formativ-educativã. Cele trei mari funcții ale învãțãrii în ciclul primar se realizeazã numai în condițiile unei susținute solicitãri și exersãri a capacitãților intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice. Cu precãdere, funcția formativ-educativã pune în mișcare valorile formative superioare, de tipul creativitãții gândirii, al interesului și dragostei pentru lectura și pentru cunoaștere, în general, însușiri ce reprezintã premise ale adaptãrii dinamice a tineretului la solicitãrile mereu noi ale societãții moderne.
Prioritatea funcției instrumentale la ciclul primar este susținutã de faptul cã pe aceastã treaptã a învãțãmântului elevii își însușesc în primul rând cititul, scrisul și exprimarea corectã.
Activitãții de învãțare a cititului îi acordãm un loc prioritar la școlarii mici. Cel mai mare numãr de ore din întregul plan de învãțãmânt al claselor primare este consacrat, pe parcursul celor 4 ani de studiu, citirii. Activitatea de scriere este indispensabil legatã de cea de citire, ea constituindun mijloc de exprimare, de comunicare.
Valoarea instrumentalã a deprinderilor de citire și scriere trebuie privitã prin prisma posibilitãților de transfer asupra altor deprinderi cu care se interfereazã. însușirea actului cititului și scrisului contribuie la activizarea operaþiilor intelectuale, dezvoltã capacitatea de gândire, spiritul critic.
Rolul lecturii în dezvoltarea capacitãților de comunicare. Fiind obiectul de studiu principal pe parcursul întregului ciclu primar și veriga principalã ce leagã într-un tot unitar toate obiectele de studiu, dezvoltând trãsãturi moral-civice și deprinderi de muncã intelectualã la școlarul mic, limba românã, în general, și lectura, în mod particular, urmãresc urmãtoarele “mesaje ale vieții curente, orale și scrise;
citirea fluentã, curentã, pentru informare și pentru propria plãcere de a învãța și a se documenta;
deplasarea înþelegerii mesajului oral și scris prin trecerea de la oral la scris;
lãrgirea progresivã a câmpului de interes asupra mesajelor orale și scrise mai variate și mai dificile;
exprimarea oralã și scrisã potrivit normelor limbii române curente
concentrarea și schimbarea ideilor într-o conversație închegatã;
descoperirea practicã a diversitãții resurselor limbii;
cãutarea sensului exact al cuvintelor și expresiilor și exprimarea cu precizie și expresivitate;
transpunerea gândurilor în fraze bine structurate;
achiziționarea metodelor de muncã ce condiționeazã progresul ulterior în limba modernã;
cunoașterea problematicii comunicãrii și funcþionalitãþii limbii;
depãșirea nivelului conformismului școlar;
manifestarea inițiativei, creativitãții, autonomiei;
achiziționarea cunoștinþelor de bazã și dobândirea deprinderilor, care constituie obiectivul fundamental.
În perspectiva optimizãrii procesului de predare-învãțare și a aplicãrii intențiilor principale ale
lecturii literare, documentele școlare se structureazã corespunzãtor.
Programa de limba și literatura românã la clasele I-IV are în vedere, în conformitatea cu noul curriculum, dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, oralã și scrisã, ale copiilor și familiarizarea acestora cu texte literare semnificative vârstei școlare mici. Lecția se structureazã pe baza participãrii conștiente a elevilor la ore. Lecția are drept obiectivformarea deprinderilor de muncã intelectualã (cu cuvântul) și practicã (cu cartea).
Manualul de limba românã este delimitat și structurat progresiv pe parcursul celor patru ani de studiu., iar deprinderile de receptare a mesajului scris se formeazã și se exerseazã și prin intermediul lecturii altor texte ,cu precãdere literare…În clasa întâi, copiii se mișcã de la parte la întreg, abecedarul are un rol intuitiv-aplicativ dar dificil, având în vedere bagajul deosebit de bogat al achiziþiilor (sunet, literã, silabã, cuvânt, propoziþie, text).
Manualul de limba românã de la clasa a doua se deosebește de abecedar prin dimensiunea aplicativã concretizatã prin multitudinea sarcinilor de învãțare.Copiii merg de la întreg (text, propoziție) la parte (sunet, literã, silabã). Toate acestea se aplicã în cadrul orelor de lectura.
Lectura duce la realizarea a douã laturi ale instruirii: cultivarea înclinației de a analiza faptele de limbã și de a reflecta asupra lor, și exersarea, repetarea, antrenarea componentei efective de învãþare a limbii (pânã la transformarea în deprindere).
În clasa a treia crește indicele de cunoaștere pe baze științifice a datelor nemijlocit senzoriale, acest lucru fiind obiectivul de bazã al lecturii elevilor. Se organizeazã convergența contribuției a douã sau mai multe obiecte de învãțãmânt, se extinde câmpul învãțãrii prin creșterea numãrului de obiecte de învãțãmânt distincte, de unde rezultã creșterea dispersãrii atenției, interesului și efortului elevului.
La clasa a patra aparatul aplicativ acțional cuprinde o varietate de sarcini de reținere, de recunoaștere, explicativ-operaționale, constructiv-creatoare care vizeazã trei mari procese
mentale: mnezice, verbalo-logice și imaginative. Prefigurarea sub mai multe unghiuri a materialului lecturat incitã la permutãri, asociații, prelucrãri și transformãri. Aparatul aplicativ-acțional pus în valoare de lecturã cuprinde, la sfârșitul clasei a patra, urmãtoarele operații: “sã povesteascã, sã explice, sã memoreze, sã extragã, sã alcãtuiascã, sã reținã, sã gãseascã, sã împartã, sã sesizeze, sã exerseze, sã identifice, sã rezume, sã rãspundã, sã transpunã, sã caute, sã adopte, sã repereze, sã formuleze, sã facã rezumatul, sã refacã, sã aleagã”.Toate operaþiile puse în valoare de lecturã conduc spre urmãtoarele achiziții probabile:
efectul de îmbogãțire și nuanțare a lexicului;
implementarea ideii de familie de cuvinte;
îmbogãțirea fondului de reprezentãri;
antrenarea capacitãților discriminative (idei principale) și a percepției analitice;
activarea funcției mnezice (memorare de poezii, autodictãri);
modelarea deprinderilor orografice;
iniþierea în analizã;
exersarea capacitãților de conceptualizare și de verbalizare;
facilitarea activitãții de compunere;
practicarea învãțãrii indirecte;
arta lecturii dramatizate (citire cu intonație);
antrenarea abilitãților explicative și transformativ-creatoare (povestirea cu cuvinte proprii);
facilitatea activitãții gramaticale;
formarea unor componente separate ale gândirii literar-artistice;
facilitarea accesului la analiza literarã;
modelarea sferei sensibilitãții moral-afective.
Interdependența dintre lecturã, vorbire și scriere. Rolul acestora în dezvoltarea capacitãților de comunicare creativã. Lectura, vorbirea și scrierea au un rol deosebit în desãvârșirea omului. Devenitã deprindere, activitate obișnuitã, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl ajutã sã se exprime cu ușurințã, iar scrierea sã se exprime precis, clar, coerent.
Lectura ajutã la observarea mediului înconjurãtor, îi învațã pe elevi sã gândeascã, îmbogãțește
cunoștințele despre naturã, lume și viațã, cultivã sensibilitatea și imaginația, modeleazã caracterele, contribuie la educarea moral-cetãțeneascã, ajutã omul în aspirațiile sale spre autodepãșire.
Vorbirea cultivã atenția, alerteazã gândirea menținând-o vie, în contact cu replicile interlocutorului, dezvoltã spiritul de observație și atitudinea polemic stimuleazã spontaneitatea replicilor. Scrierea cultivã rãbdarea, solicitã un mai mare efort de clarificare a gândurilor, impune mai multã atenție în formularea ideilor, disciplineazã gândirea.
Elemente principale ale comunicãrii, lectura, vorbirea și scrierea, sunt totodatã și componente fundamentale și indispensabile ale actului compozițional, ale dezvoltãrii multilaterale a copilului, ca finalitate a educației. De aceea „succesul în elable interlocutorului, dezvoltã spiritul de observație și atitudinea polemic stimuleazã spontaneitatea replicilor. Scrierea cultivã rãbdarea, solicitã un mai mare efort de clarificare a gândurilor, impune mai multã atenție în formularea ideilor, disciplineazã gândirea.
Elemente principale ale comunicãrii, lectura, vorbirea și scrierea, sunt totodatã și componente fundamentale și indispensabile ale actului compozițional, ale dezvoltãrii multilaterale a copilului, ca finalitate a educației. De aceea „succesul în elaborarea compunerilor libere, imagine a capacitãților creative ale copiilor, depinde de pregãtirea prealabilã, atât informaționalã, cât și tehnicã a elevilor. Aceasta pregãtire are la baza lecturile literare ale elevilor. Realizarea propriu-zisã a compunerii poate și trebuie sã fie liberã, cu condiția ca elevii sã fie pregãtiți corespunzãtor în acest sens.”
Pregãtirea volumului de informații în vederea realizãrii unor compoziții libere este o activitate complexã ce nu trebuie confundatã cu pregãtirea obișnuitã, care precede de obicei elaborarea unei compoziții în clasã.
Pregãtirea informaționalã se referã la toate acțiunile care oferã elevilor surse de inspirație pentru elaborarea compoziției, aceste surse putând fi, în primul rând, contactul nemijlocit cu realitatea înconjurãtoare și observarea independentã a acesteia. Dar aceste surse trebuie completate cu informațiile pe care elevii le au din lectura particularã. Ele îmbogãțesc materialul cules din experiența de viațã a copilului și creeazã un orizont informațional mai vast.
Pregãtirea informaționalã, ca etapã a unei compoziții pe o anumitã temã datã, constã din explorarea cât mai multor surse: textele de lecturã din manualul de citire pe tema datã, alte lecturi, creații ale unor scriitori cunoscuți. Informațiile, imaginile, expresiile artistice din diverse lecturi constituie bogate surse de inspirație pentru elevi în vederea realizãrii unei compoziții libere. Urmãtorul pas, dupã culegerea materialului din sursele arãtate, îl constituie prelucrarea lui într-o orã specialã consacratã pregãtirii compoziției, urmãrindu-se în principal, nu atât conturarea structurii și conținutului, cât mai ales conștientizarea datelor culese.
Pe parcursul acestei etape, învãțãtorul trebuie sã stimuleze atitudinea conștientã a elevilor, sã-i învețe sã vorbeascã, sã sesizeze ceea ce este esențial, sã-i ajute sã gãseascã relațiile cauzale dintre diversele obiecte și fenomene cu care ei vin în contact. Numai pe un fond informațional adecvat se poate realiza aceasta etapã și se poate manifesta adevãrata libertate de creație a copiilor în a realiza o compoziție originalã. Aceastã etapã nu poate fi în realizarea unei compoziții libere.
Inspirația însãși se bazeazã pe un suport informațional, pe capacitatea copilului de a valorifica informațiile de care dispune din lecturile literare. Pânã la vârsta școlarã, copiii stãpânesc aproape în întregime sistemul gramatical și regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creșterea volumului lexical și a priceperii de a-1 utiliza rãmâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toatã viața, iar modelul perfect de care subiecții se pot folosi permanent este lectura textelor literare. Ea contribuie nu doar la îmbogãțirea lexicului elevilor, ci și la înarmarea acestora cu instrumentele de comunicare corectã și nuanțatã a ideilor,precum și la crearea unui stil personal.
Lectura înseamnã, în aceastã privințã, o etapã hotãrâtoare în care, odatã cu cunoștințele de culturã generalã, elevul urmeazã sã-și însușeascã și un instrument de comunicare alcãtuit dintr-un bogat registru gramatical și lexical. școlarul mic intrã în clasa întâi cu un bagaj lingvistic diferit, dar în general limitat de particularitãțile sale de vârstã. Nivelul vocabularului existent la debutul școlaritãții se mai diferențiazã și în funcție de factorii socio-culturali din care provine elevul, în aceastã etapã intervine rolul instructiv-educativ și creator al învãțãmântului în îmbogãțirea și activizarea vocabularului copiilor cu expresii și cuvinte noi.
Activizarea și îmbogãțirea creatoare a vocabularului elevilor se realizeazã permanent, preponderența având-o însã o lecturã sistematicã și bine dirijata. Aceastã sarcinã pe care lectura o îndeplinește cu precãdere se transformã, de fapt, într-un proces de lungã duratã, complex și cu interferențe nemãrginite în toate domeniile de activitate.
Rezultatul sãu este formarea la elevi a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimãrii și pentru înfrumusețarea limbajului folosit. În cadrul procesului învãțãrii, se disting și se formeazã mai multe tipuri de vocabular în funcție de domeniul stilistic de folosințã și de scopul în care este folosit: vocabularul artistic, știinþific, oficial și cel uzual. In mod evident, lectura textelor literare formeazã la elevi un vocabular artistic, care stã, în același timp, la baza
oricãrui tip de vocabular.
În funcție de tipologia vocabularului folosit se remarcã și ponderea unui anumit tip de cuvinte ce se utilizeazã. Vocabularul artistic, însușit de elevi prin lectura textelor literare, se distinge prin varietatea și multitudinea expresiilor plastice, a sensurilor figurate, a sinonimelor, antonimelor, omonimelor și neologismelor literare, a diminutivelor, dar și a regionalismelor și arhaismelor ce dau farmec și culoare localã exprimãrii de tip vechi, înțelegerea limbajului metaforic din lecturile literare dezvoltã capacitãțile creatoare ale elevilor și determină, implicit, însușirea de cãtre aceștia a unui cod legat de conotațiile cuvintelor, pe care ei îl pot descifra ușor în textele literare și îl pot folosi cu succese în comunicarea oralã și mai ales scrisã.
Descifrarea și folosirea conștientã, în contexte lingivistice adecvate, a acestui cod reprezintã condiția dezvoltãrii capacitãților de comunicare creativã ale elevilor în perioada de școlaritatea ciclului primar.
CAPITOLUL I
Dezvoltarea creativității la școlarul mic în cadrul orelor de limba și literatura română
Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane în deceniul al patrulea al secolului nostru pentru a depăși limitele vechiului termen de talent. Nota comună este cea de originalitate, deci talentul corespunde creativității de nivel superior. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii din ei sunt talentați. Totodată se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă, precum vom vedea, include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.
O perspectivă etimologică a termenului de creativitate conduce la cuvântul latin creare – a făuri. G.W.Allport este cel care a optat pentru folosirea termenului de creativitate în 1937. ,,Creativitatea …este un proces ,care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate" (Al. Roșca 1972).
în psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accepțiuni:
de comportament și activitate psihică creativă;
de structură a personalității sau stil creativ;
creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi
idei, deci duc la efecte creative.
În sens larg, creativitatea desemnează capacitatea indivizilor de a produce idei, soluții, probleme care nu au o valoare socială deosebită, dar sunt noi pentru individul sau grupul care le-a produs. Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și însăși proiectele la care se ajunge sunt creative. Despre însuși subiectul ce se exprimă și întreprinde o activitate se spune că este mai mult sau mai puțin creativ.
Orice subiect dispune de un potențial creativ pentru că fiecare subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mintale.
Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea sau valorificarea acestui potențial. Concret, se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de
ansambluri. în genere, se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de pornire. în ordinea creativității, mai importante și relevante decât rezolvările de probleme date sunt punerile de noi probleme. Dar pentru aceasta trebuie să se apeleze la euristică, ca subiectul să-și pună mereu noi întrebări și să problematizeze în câmpul activității sale, pe care este înclinat să o perfecționeze, să și-o amelioreze.
Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv-creativ, etc. pot fi „alimentate " și implicate efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare. în același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară copilul activitatea constituie aspectul hotărâtor. Un rol important îl are și un climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoaștere și apreciere pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ.
J. P. Guilford, adoptând drept criteriu de definire a creativității procesul dominant al structurii intelectuale care participă la actul creației, își întemeiază definirea pe funcțiile intelectului, pe care le delimitează în trei categorii și anume:
în raport cu capacitatea cognitivă de memorie și gândire;
în raport cu materialul în care este îmbrăcată informația ;
în raport cu produsele informației.
Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporaneității, manifestându-se o „foame "de creativitate în soluționarea marilor probleme sociale, economice, culturale, educaționale ale omenirii. într-o accepțiune largă, termenul de creativitate constituie un fenomen general-uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constituie o problemă centrală a școlii de azi. în școală, nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba de un potențial creativ ce urmează a fi dezvoltat prin diferite modalități, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.
Considerându-ne dascăli creativi îi îndrumăm pe copii să-și imagineze, să admită idei, să orienteze aceste idei în direcții noi, să caute conexiuni între date, să asocieze.
Printr-o comunicare generoasă între învățători și elevi prin oferta cu care dascălul îi iese în întâmpinarea copilului, se pot realiza punți trainice care să conducă la rezultate inedite.
Creativitatea este o capacitate generală, fiecare dispunând, în limitele dezvoltării intelectuale, de un potențial creator într -o măsură mai mare sau mai mică. Școlarii care au un pronunțat nivel creator sunt puternic motivați prin curiozitate, dorința de a realiza ceva deosebit, tendința de a se impune, ei dispunând de trăsături cu caracter cum ar fi: simț de răspundere, tenacitate, capacitate de efort prelungit, independență în acțiune, conștiința responsabilității.
Odată cu pătrunderea masivă în învățământul românesc a calculatorului, printre primii cuceriți de mirajul acestuia au fost și copiii. Acesta reprezintă un mijloc de învățare preferat de copii pentru faptul că le pare animat, viu, activ și interactiv.
Creativitatea și educarea ei reprezintă azi o mare și frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate comportamentul creator fiind cel mai complex comportament.
Gândirea logică aduce o anumită contribuție la creație. Mari savanți, cum a fost Einstein, socotesc că și mai importantă este imaginația, care posedă un grad mai mare de libertate, nu este încătușată de reguli și norme fixe. De aceea, în creativitatea științifică cele mai fecunde domenii sunt acelea unde diverse discipline se întâlnesc, alcătuind un teritoriu de interdisciplinaritate.
Nivelurile creativității
Fiind o proprietate general-umană, creativitatea se prezintă în diverse forme și se situează la diverse niveluri ierarhice. Al. Roșea arată că trebuie făcută diferență între creativitatea generală și modalitățile specifice de creativitate din practică, tehnică, organizare, știință, artă, sport, etc.
După C.W:Taylor se disting următoarele niveluri ale creativității:
l)creativitatea de expresie-mimico-gesticulație și vorbire;
2)creativitatea procesuală-modul de gândire și simțire a subiectului;
3)creativitatea de produs;
4)creativitatea inovativă;
5)creativitatea inventivă;
6)creativitatea emergentă-descoperirea și punerea în funcțiune a unui nou principiu;
Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite.
Creativitatea poate avea patru accepțiuni importante, privită dintr-o perspectivă mai îngustă:
ca produs;
ca proces;
ca disponibilitate, potențialitate general-umană;
ca o capacitate și abilitate creativă, ca dimensiune complexă de personalitate.
În general când s-au făcut referiri la creativitate, cei mai mulți au luat în considerare caracteristicile produsului creator cu două caracteristici: noutatea și originalitatea lui pe o parte și valoarea, utilitatea socială și aplicabilitatea vastă. Creativitatea are planuri diferite: *unul primar care conduce la noi adevăruri; *unul secundar care lărgește adevărurile existente în univers.
Când ne referim la creativitate ca proces ne gândim la cele patru faze ale procesului creator.
Creativitatea ca potențialitate general-umană oferă numeroase răspunsuri. Dacă unii considerau creativitatea ca pe un har divin, o capacitate înnăscută, transmisă pe cale ereditară, putem spune că ea este o capacitate general-umană care se găsește la fiecare individ.
Abordarea pe verticală a creativității permite sesizarea mai multor nivele de
structurare a acesteia, după cum urmează:
creativitatea expresivă, specifică copilului și centrată pe comportamentul în sine;
creativitatea productivă, vizează dobândirea dobândirea unor îndemânări pentru anumite
domenii;
creativitatea inventivă, capacitatea de a realiza conexiuni între elemente deja cunoscute;
creativitatea inovativă; exprimă găsirea de soluții noi, originale;
creativitatea emergentivă, specifică geniilor care revoluționează un întreg domeniu.
Etapele creativității
Psihologul englez G.Wallas stabilește patru stadii ale procesului creației:
stadiul premergător în care intervin analize, strângeri de materiale, schițări de planuri, experimente mintale;
stadiul incubației în care subiectul nu mai este fixat conștient asupra obiectivului dar procesul se desfășoară;
momentul iluminării când apare „ideea fericită „ proiectul creativ punându-se la punct;
stadiul verificării sau elaborării finale .
Se poate spune deci că fără elaborare nu se trece la creativitatea de produs.
Relația dintre creativitate și diferitele trăsături de personalitate preocupă în prezent atât pe cercetători cât și pe cadrele didactice din învățământul românesc care se ocupă de pregătirea copilului școlar pentru viață, pentru a se adapta cerințelor sociale actuale. Ansamblul stocului de informații și de structuri operaționale, procedee de lucru și deprinderi de care dispune un subiect, constituie potențialul său creativ. Orice subiect dispune de un potențial creativ, pentru că orice subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mintale. Se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de ansamblu. De obicei se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor, prin adoptarea unor alte scheme operaționale, generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de plecare.
Există și alte metode de etapizare în literatura dedicată creatologiei. Ion Moraru (1997) propune următoarele etape:
etapa de acumulare și comprehesiune a informației;
etapa asocierilor, combinărilor multiple și a obținerii soluției;
etapa analizei critice;
etapa ideal-perceptivă;
etapa obiectualizării imaginilor.
F.Osborn consemnează următoarele etape ale procesului creativ în rezolvarea problemelor:
găsirea faptelor care intră în definirea problemei și pregătirea;
găsirea ideilor ce presupune producerea ideii și dezvoltarea ei;
găsirea soluției ce include evaluarea și adoptarea .
Aceste etape interacționează continuu și complex, se completează și se întregesc reciproc. Creativitatea devine una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității deoarece integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului și se integrează organic în structurile de personalitate.
Factorii creativității
Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. Indiferent de caz ele trebuie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Aceste resurse interne care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității, nu sunt câtuși de puțin neglijabile și reprezintă, în fapt, o cheie a creativității, deoarece sunt factori activatori.
La creativitate contribuie toate procesele psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu afectivitatea și voința. Este deci o proprietate a întregului sistem psihic uman, care se prezintă ca un laborator ce prelucrează datele informaționale și elaborează noi modele cognitive și imagistice.
M. Golu pune creativitatea în raport cu emergența sistemului psihic uman.
În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativității, prin care emergența S.P.U. este explicată. Cele două categorii de factori sunt:
a. vectorii – adică trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile,
convingerile, și, sintetic, atitudinile caracteriale ;
b. operațiile și sistemele operatorii de orice fel.
Vectorii se divid în creativi și noncreativi. Favorabile creativității sunt trebuințele de creștere, de perfecționare și de performanță, în opoziție cu trebuințele homeostazice, motivația intrinsecă în opoziție cu cea extrinsecă, aspirațiile superioare față de cele cu un nivel scăzut. La nivelul personalității se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste față de atitudinile conformiste și convenționaliste.
Vectorii sunt cei care declanșează, selectiv, ciclurile operatorii și le pilotează într-un anumit sens.
Se poate spune despre creativitate că nu este altceva decât interacțiunea optimă între vectorii creativi și operațiile generative. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este în esență, interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior. în urma experimentelor s-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente dacă nu sunt orientate, strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. în schimb, prezența vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
Dintre aptitudinile creative importante se pot aminti:
încrederea în forțele proprii;
interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;
atitudinea antirutinieră ;
cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și îndepărtate și asumarea riscurilor
legate de îndeplinirea acestor proiecte;
perseverența în căutare de soluții;
simțul valorii și atitudinea valorizatoare;
g) grupul atitudinilor direct creative (simțământul noului, dragostea și receptivitatea pentru nou, respectul față de originalitate, cultivarea originalității).
Munteanu A. Pornește de la următoarea definiție: „creativitatea este procesul prin care se focalizează într-o simetrie de factori ( biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială" (aspect menționat spre a include în sfera creativității și potențialul creativ al copilului). Creativitatea constă în producerea de idei noi, originale și nu trebuie substituit termenul cu cel de creație care succede procesului creativ.
Al. Roșca definește creativitatea drept ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care asigură realizarea de către indivizi a unui produs original și valoros pentru societate. A crea înseamnă a produce ceva nou, în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv. în literatura noastră se apreciază originalitatea culminativă a poeziei lui Eminescu și, după el, a poeziei lui Arghezi, Blaga, Nichita Stănescu. în tehnică și arhitectură, măsura originalității este mai evidentă. Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Al. Roșea (1972) propune o modalitate de grupare a acestora în factori subiectivi( care se împart în trei categorii: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non-intelectuali) și factori obiectivi care includ condițiile obiective ale vieții și în special condițiile social-educative.
Cercetările actuale au ajuns la concluzia că relația creativitate-inteligență implică un raport de subordonare a celei de-a doua de către prima, inteligența fiind „un factor esențial în cadrul procesului creativ dintr-un registru mai larg de factori implicați" ( Munteanu A. 1994). E. Landau menționează: „creativitatea este o completare a inteligenței". Un coeficient de inteligență foarte ridicat nu implică un nivel înalt de creativitate. Personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire. (Guilford-1951). Taylor enumera trăsături ale personalității ca: îngâmfare, toleranța față de situații ambigue, încrederea în propria activitate creatoare, trăsături care, consideră el, sunt definitorii personalităților creatoare. Persoanele înalt creatoare se descriu și sunt descrise ca: inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. Studiindu-se familiile acestor persoane s-a constatat că ele au o copilărie lipsită de dragoste paternă, relații reci și distante cu părinții, bazate pe încurajarea gândirii și acțiunii independente. Se poate spune că pot deveni personalități creatoare numai cele cărora li se acordă o atenție și o instrucție specială.
J.P. Guilford a identificat în cadrul gândirii divergente trei factori: fluiditate, flexibilitate și originalitate, care implică o metodă standard de rezolvare și este orientat în direcții diferite, spre o multitudine de soluții.
Fluiditatea este un indicator al bogăției și ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală. Flexibilitatea este capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupune o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare. Originalitatea este aptitudinea subiectului de a da răspunsuri neuzuale, dar care, pe lângă a avea un anumit coeficient de inedit, să fie și relevante, adică să corespundă exigențelor realității . Cotarea originalității se poate realiza fie obiectiv, prin prelucrarea statistică, fie subiectiv prin aprecierea unor judecători. în ambele cazuri trebuie luate în considerare următoarele trei categorii de elemente: slaba frecvență a răspunsurilor cotate ca fiind originale, stabilirea gradului de originalitate a unor răspunsuri prin corelarea acestora cu distanța la nivel asociativ pe care o au față de un cuvânt stimul, corelarea gradului de originalitate cu măsura în care un răspuns.
La acești trei factori, Guilford mai adaugă elaborarea, senzitivitatea față de probleme și redefinirea.
în urma cercetărilor (1962) Lowenfeld descoperă existența a patru factori :
sensibilitatea față de probleme;
variabilitatea sau disponibilitatea receptivă;
mobilitatea;
originalitatea.
în ceea ce privește relația creațivitate-inteligență, Jackson și Getzels au ajuns în urma cercetărilor la concluzia că elevii cu un grad mai ridicat de creativitate erau mai puțin legați de stimuli, manifestau o mai mare doză de umor și găseau totodată încheieri neașteptate în compunerile lor iar povestirile lor aveau un caracter lucid și o vivacitate agresivă. Spre deosebire de ei, cei care prezentau un grad superior de inteligență erau mai puternic influențați de stimuli și nu riscau să fie greșit înțeleși. Factorul intelectual deci nu poate constitui o premisă sigură în obținerea performanțelor creative. în obținerea de performanțe pe lângă un potențial creativ general există și un potențial creativ specific care cuprinde totalitatea aptitudinilor speciale. O astfel de aptitudine specială este considerată a fi formată din patru categorii de elemente :
elemente senzoriale;
elemente psihometrice;
elemente intelectuale;
elemente fizice.
Categoria factorilor non-intelectuali ai creativității implică o gamă largă de subcomponente ca: motivația, caracterul, afectivitatea și temperamentul. Aceștia au dobândit un statut deosebit în studiul creativității iar rolul decisiv în aceasta le revine acestor factori non-creativi.„ înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât din contextul și dinamica motivațională a personalității"( V. Pavelcu,1974). Prin motivație se înțelege tot ceea ce dezlănțuie, susține și orientează creativitatea. Din cercetările efectuate în domeniul creativității științifice reiese că un element fundamental al motivației este curiozitatea. Motivația puternică a oamenilor creativi se manifestă în domeniul lor favorit de creație. Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalți, muncă, norme și valori .Rolul afectivității în realizarea unei creații este evident deoarece emoția pune în mișcare mașina cerebrală și personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui dar și însoțește sfârșitul întregului demers. Și temperamentul are o influență majoră asupra creativității. S-a pus chiar problema existenței unui tip temperamental predispus către creativitate.
Acestor factori de ordin intelectual, Munteanu A mai adaugă „rezonanța intimă " ca factor stilistic al personalității și care exprimă fie autocentrismul creatorului fie alocentrismul său.
Dintre factorii biologici care influențează creativitatea se pot aminti: ereditatea, vârsta, sănătatea mentală.
Studiul relației creativitate-vârstă a dus la formularea a două orientări principale:
– creativitatea corelează cu vârsta negativ (argumente: scăderea motivației, a plasticității gândirii, a energiei, stării de sănătate, a acuității senzoriale);
– creativitatea prezintă diverse fluctuații odată cu înaintarea în vârstă.
Chiar dacă statutul femeii în societate a privat-o de diverse modalități de manifestare a creativității în trecut, studii recente arată că potențialul creativ al acesteia nu este cu nimic mai prejos decât cele ale bărbatului.
S-a constatat că dezvoltarea potențialului creativ este deseori critic afectată de circumstanțele externe ale mediului socio-cultural, în timp ce productivitatea creatoare este virtual imună la aceste influențe. (K. D. Simonton).
Și familia, locul unde se naște copilul și-și petrece primii ani din viață, factor major al socializării, filtrul prin care receptează lumea, are un rol major în dezvoltarea creativității în funcție de modul în care aceasta încurajează sau inhibă potențialul creativ, libertatea lui de exprimare care i se acordă dar și preocuparea părinților pentru randamentul său școlar. în ceea ce privește școala, un rol important în stimularea creativității îl are profesorul și atitudinea lui față de relația sa cu elevul.
Se pot clasifica astfel factorii care acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării creativității:
1. factori interiori-structurali:
intelectuali: inteligență, gândire creatoare;
afectiv -emoționali: curiozitate, pasiune, nevoia de nou,creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare;
de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
factori exterior-conjuncturali sau socioculturali;
factori psihosociali;
factori socio-educaționali- familia, colectivul de muncă, procesul de învățământ
Ceea ce contează în actul creator este nu prezența tuturor factorilor ci configurația lor,
raporturile dintre ei.
Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de limba și literatura română
Orele de limba și literatura română prin conținutul lor, oferă diverse posibilități de stimulare și dezvoltare a creativității. încă din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetară și alfabetară precum și textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea elevilor. Exercițiile de creare a unor texte literare cu temă, pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe bază de întrebări se pot aplica în cadrul orelor de limba și literatura română încă din clasa I. Cunoștințele de comunicare oferă posibilitatea elevului să-și exercite autocontrolul asupra propriilor elaborări orale și scrise. La unii elevi se va observa tendința de copiere a unor texte cunoscute, a ideilor unor colegi, însă alții se vor folosi de propria experiență. Pentru dezvoltarea creativității cadrul didactic trebuie să încurajeze elevii, să propună spre rezolvare exerciții care exercită actul creativ cum ar fi: realizarea unui text opus ca și conținut; crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în anumite texte; schimbarea finalului unei opere; emiterea unei păreri despre o atitudine, acțiune; crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte; exerciții de interpretare; alcătuire de texte cu titlu dat, cu început dat, cu final dat, după imagini, texte libere, după benzi desenate, după un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text încurcat, după un proverb sau grup de versuri; exerciții de creare de cuvinte pornind de la o silabă, schimbând poziția literelor din cuvântul dat, urmărind literele dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte, sau prin eliminarea unor litere și silabe din cuvintele date; exerciții de rimă, de construire de dialoguri între anumite personaje; povestiri la timpul viitor. Acestea dezvoltă gândirea creativă și anticipativă a elevilor, conduc la cultivarea unor însușiri motivaționale precum curiozitatea și dorința de a rezolva sarcini noi. învățătorul trebuie să aibă o atitudine încurajatoare față de elevi, să-i aprecieze pozitiv stimulându-le spontaneitatea și inițiativa, creând stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor și pentru reușita deplină în activitate. Șezătorile și medalioanele literare cultivă creativitatea, dezvoltând gândirea creativă și capacitatea de exprimare.
Compunerile școlare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienței de viață, de manifestare a imaginației creatoare a elevilor. Pentru a putea să realizeze o compunere liberă, elevii trebuie să fie pregătiți și obiectivul poate deveni posibil numai ca rezultat al unei activități creatoare. în elaborarea unei compuneri, redactarea este actul creativ cel mai semnificativ.
Una din disciplinele prielnice dezvoltării creativității este limba și literatura română. Deprinderea de a recunoaște faptele de limbă în situații date constituie o treaptă către formarea unei priceperi superioare, aceea de a recunoaște fapte de limbă în orice situație și de a le folosi în consecință. Priceperea de a identifica faptele de limbă și de a le folosi practic în mod conștient se capătă în deosebi prin exerciții cu caracter creator. Esențial în aceste exerciții este întrebuințarea practică a cunoștințelor teoretice. în raport cu exercițiile de recunoaștere, participarea participarea activă a elevilor crește, ea capătă caracter creator: într-un text dat elevii intervin, modifică, completează, construiesc noi forme; în alte situații ei creează propriu-zis, dau exemple, alcătuiesc compuneri cu teme gramaticale.
Limba și literatura română urmărește, concomitent cu constituirea receptivității estetice și dezvoltarea spiritului creator ce presupune formarea receptivității creatoare, dezvoltarea capacității de a restructura unitar într-o viziune proprie, elemente decupate din lectura unei opere, dar și dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare, cultivarea expresiei artistice.
Actul de creație este diferit de la elev la elev; el reflectă inteligența, gândirea creatoare, nivelul de cunoștințe al acestora, încercările, căutările lor, iar datoria noastră ca dascăli este de a-i îndruma cu dragoste și înțelepciune pe tot parcursul celor patru ani de școală.
La vârsta școlară mică, limba română se învață cu mare ușurință, iar ei, ca obiect de învățământ îi revin sarcini precise pentru dezvoltarea capacităților de comunicare și de creație. Prin cultivarea capacităților creatoare se realizează cunoașterea prin inovație, invenție, creație. Se dezvoltă astfel germenii competiției, se identifică aptitudini.
Un rol deosebit în stimularea creativității îl constituie biblioteca școlară care-l pune pe elev în contact cu cartea.
Educarea creativității și a gândirii creatoare a elevilor este o necesitate a timpului actual și presupune formarea și cultivarea unor trăsături care vor duce la manifestări creatoare cum ar fi: inițiativă, originalitate, curiozitate, perseverență.
Învățătorul este primul chemat să contribuie, în școală la, la formare creativității la elevi, prin corelarea solicitărilor cu factorii motivaționali, aptitudinali și caracteriali implicați. El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole din calea creativității: timiditatea, teama de greșeală, descurajarea, lipsa perseverenței. Ora de limba și literatura română poate fi considerată, în contextul disciplinelor școlare din clasele primare, ca una din „ pietrele de încercare" pentru stimularea creativității elevilor. Este necesară punerea în mișcare a creativității gândirii, a interesului și dragostei pentru cunoaștere, a spiritului de observație și investigație. Asemenea însușiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tânărului școlar la solicitările noi ale societății mileniului al III-lea
Ciclul primar oferă numeroase posibilități de valorificare a creativității în cadrul orelor de limbă și literatură română, dezvoltarea și cultivarea creativității devenind astfel o prioritate și o preocupare permanentă a școlii actuale.
„Creativitate-în ce scop? Pentru a ne putea desăvârși, realiza și actualiza, pentru a trăi conștient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Creativitate – în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă față de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce pornește de la mediu, pentru a ne confrunta cu el- pentru a deveni o parte a acestui mediu ."
CAPITOLUL II
IOAN SLAVICI. VIAȚA ȘI OPERA
Ioan Slavici, născut în satul Șiria la 18 ianuarie 1848, a adus în istoria literelor românești o operă pe cât de vastă, pe atât de disputată: nuvele, schițe, povestiri,teatru, studii de istorie și critica literara, pagini de memorialistica, sociologie, pedagogie, atitudini și opinii, exprimate într-o vasta corespondență, atestată în literatura româneasca prezența tumultoasă a unui scriitor care s-a situat pe poziția unui constructor și deschizător de drumuri.
Are o vastă și variată activitate literară, desfășurată cu o inepuizabilă perseverență, luciditate și competența, timp de peste o jumătate de veac, traduce artistic atașamentul său statornic fața de popor, fața de idealurile si cultura lui.
Rădăcinile acestui atașament trebuiesc căutate foarte departe, poate în copilărie. Mediul de acasă, ca și înclinațiile speciale ale copilului, își vor spune cuvântul.
Mama scriitorului, „vioaie si aspră” cum o desprindem din amintiri, îi va deschide porțile omeniei, cultivându-i concepțiile eliberate de prejudecăți etnice, iar talentul povestitor,bunicul și dascălul său, Mihai Fercu, porțile creației; „Întrega copilărie a mea n-a fost decât o poveste lungă și frumoasă…Cât am fost în casa părinților mei, am ascultat, cât am fost departe de ea, am spus la povești; povestea a fost fondul plăcerilor mele din copilărie.”
Mediul cultural prielnic de aici, studiile superioare, prietenia cu Eminescu îl vor face receptiv la problemele dezvoltării culturale, preocupări în care folclorul va ocupa un loc de prima importanță. Ceea ce i-a atras în mod special atenția a fost calitatea artistică a creației populare.
Cariera artistica a lui Slavici începe acum și va purta în întrega ei desfășurare amprenta folcloristică a acestei prime școli literare.
În 1871, in capitala Austriei, începe sa scrie basmul Zâna Zorilor pe care îl și trimite la Convorbiri literare. Faptul că povestirea apare peste câteva luni si e primita cu elogii constituie pentru Slavici un imbold la prelucrarea folclorului. De altfel, daca facem abstracție de comedia Fata din birău, apăruta în același an (1872), primele scrieri ale lui Slavici sunt povești și povestiri, prin care scriitorul se înscrie, alături de V. Alecsandri, N.Filimon, Ispirescu, Eminescu, Creangă în rândurile unei strălucite generații de scriitori care au cules și-au asimilat folclorul, în cele mai variate si originale forme.
Pentru a lămuri unele aspecte ale prelucrări folclorului în opera lui Slavici, se cuvine a aminti încă doua momente de maximă importanță apariția studiului său despre folclor și, în al doilea rând, activitatea sa la ziarul Tribuna.
În 1883, în Educatorul, ziar pedagogic și literar din București, apare în 14 numere succesive studiul Literatura poporană. Impunându-se doar atenției cercetătorilor literari, studiul ne dezvăluie preocuparea scriitorului pentru argumentarea teoretică a temelor de folclor, pentru sistematizarea unor cunoștințe care trebuiesc să ocupe un loc de prim ordin în procesul de culturalizare. Lucrarea este citabilă din multe puncte de vedere . În primul rând pentru ideea călăuzitoare că poporul trebuie cunoscut și prin intermediul literaturi lui. Un al doilea criteriu, și cel mai important punct de vedere în apreciere folclorului sub raportul literar, este capacitatea lui de a crea o literatură națională: „…punctul de plecare pentru dezvoltarea noastră literară … este literatura noastră poporană. Plecând de la cântecele ciobanilor, Alecsandri a crescut și s-a înălțat mai presus de întreaga lui generație…”
Încă de la începutul articolului său, Slavici observa că „… deși despărțiți prin înalte șiruri de munți și răspândiți prin multe țări, românii au păstrat dimpreună cu unitatea limbii și unitate literară. Aproape aceleași doine, aceleași colinde, aceleași bocete și aceleași snoave și povești se spun pretutindenea…”. De aici el extrage ideea unității culturale a românilor, idee pentru care a luptat cu ardoare, încercând să alăture eforturile cărturarilor ardeleni la acelea ale scriitorilor de dincoace de munți, militanți pentru aceeași idee.
Cea mai mare parte a studiului amintit se refera la genurile literaturii populare.
„Cele mai cunoscute de producere literară sunt la poporul nostru următoarele șaptesprezece.1) Vorbele, 2) proverbele, 3) cimiliturile, 4) chiotele, 5) snoavele, 6) doina, 7) balada, 8) povestea, 9) colinda, 10) cântecele de stea, 11) cântecele de irozi, 12) brezaia, 13) plugul, 14) paparuda, 15) cântecele de nuntă, de cumetrie, 16) descântecele, 17) bocetele.” .
Ideile pe care le dezvoltă cu privire la fiece categorie în parte, pe care impropriu o numește gen, sunt incomplete și multe dintre ele discutabile. Ceea ce dorim sa subliniem însa aici este meritul lui Slavici de a fi încercat să argumenteze definițiile pe care le-a dat, să evidențieze uneori cu multa sensibilitate structura si procedeele artistice ale fiecărui gen. Mai mult chiar, pentru unele categorii el dă indicații privind autori și colecții remarcabile în cultura europeană care au în vedere și producții populare românești, fără să mai pomenim de cuprinzătoare listă de autori și culegeri românești, care dovedește o vastă informare.
Scriitor cu sensibilitate și cu un accentuat simț al problemelor acute cărora trebuie să le facă față dezvoltarea noastră culturală, Slavici a insistat în studiul său nu numai asupra valorilor artistice și interferențelor cu literatură cultă, dar și asupra necesitații culegerii acestor producții. Fără să se ocupe în mod special de folcloristica, are meritul de a fi stimulat activitatea unor cărturari în acest domeniu, îndemnându-i să alcătuiască culegeri de folclor în care regula generală să fie scrierea „ din cuvânt în cuvânt așa cum se spune în popor”
Semnificativ pentru discuția care ne interesează este și momentul activității sale la ziarul Tribuna; Slavici a fost nu numai un îndrumător, ci și părintele spiritual al acestei publicații.
Primul cotidian politic al românilor din imperiul austro-ungar, Tribuna (apărută la Sibiu în 14 aprilie 1884), adăpostește în paginile lui o amplă și profundă discuție pe probleme de cultură nu „ ca cenușereasă a celor politece… ci ca o tovarășă cu drepturi egale”.
Problemele literare le-a înfățișat mai cu seamă suplimentul literar Foița Tribunei, care și-a propus stimularea forțelor literare spre o creație literară originală și dezvoltarea limbii românești în Ardeal.
În programul publicat în primul număr al ziarului se spune: „ Înfințând ziarul (întemeietori) au vroit să creeze și un centru de lucrare literară, și au întemeiat și o tipografie menită a sporii cerințele populare române și a contribui la educațiunea poporului român”.
„Educațiunea” urma să se facă cu ajutorul unei literaturi cu care prin temele abordate, prin limba în care trebuia să fie scrisă, să contribuie îndeosebi la unirea spirituală a românilor de pretutindeni.
Tribuna trebuia să fie un centru „ în care se întâlnesc talentele de la noi, lucrează împreună, se încurajază unele pe altele și stabilesc prin lucrarea lor punctul de plecare al dezvoltării noastre literare care nu poate să fie decât în poiezia noastră populară”.
Cultul pentru popor și producțiile lui literare și-a găsit aici expresia și într-o neobosită atenție acordată publicarii folclorului de toate genurile. Septimiu Albini și Ion Pop-Reteganul, folcloriști remarcabili ai epocii, s-au înconjurat de numeroși culegători pe care i-au îndrumat prin sfaturi și indicații apărute în coloanele ziarului.
Din acest punct de vedere ideile Tribunei nu sunt inedite. Încă de la vremea ei, Dacia literară (1840) își făurise un ideal artistic din crearea unei literaturi originale care să se inspire din folclor, după cum Tribuna îi urmează o lungă serie de reviste cu prestigiu, printre care, în imediata ei apropiere, cităm Luceafărul și Sămănătorul. Atenția acordată literaturii populare a atins la Tribuna un punct culminant după care va urma însă un moment de criză.
La Tribuna,preferințele se îndreaptă mai ales spre basm. Slavici și discipolii lui i-au acordat o deosebită atenție nu numai culegându-l dar și prelucrându-l. Basmul devine pentru scriitori o formulă de exprimare artistică. Haina lui fabuloasă devine un mod de a scoate la lumină aspecte ale vieții reale cu vicisititudinile dar și cu năzuințele ei.
Basmul va rămâne multă vreme o adevărată școală pentru scriitorii ardeleni. Cu el își începe cariera literară și Slavici. Zâna Zorilor, publicat în anul 1872 în revista ieșeană Convorbiri literare, marchează acest început.
În scrisoarea trimisă în același timp la Convorbiri literare, Slavici își exprimă din nou opiniile în legătură cu misiunea basmul, dar mai ales al celui care îl prelucreză, încerând să precizeze ce este tradiție și ce trebui să fie inovație. „Povestea nefiind decât pe alocurea legate de forme ritmice, capătă un caracter individual; fiecare revarsă în ea gândirea individuală; fiecare o spune precum o știe și precum îi e plăcerea s-o spună…Voiesc să zic:nici o formă a poieziei populare nu are atâtea variante ca povestea…chemarea prelucrătorului devine… cu mult mai grea și tot odată cu mult mai frumoasă decât s-ar părea la inceput. El trebui să privească din toate punctele de vedere și să combine din toate variantele un întreg frumos. Astfel, culegătorul nu numai dă recepțiunii caracterul individual, ci produce un nou întreg. Faptele și ideile sunt doar o repceție din popor; grupare lor artistică este un capriciu al individualității” .
Zâna Zorilor este un „întreg frumos” rezultat, după mărturisirea lui Slavici, din numeroase variante. „ Bunul meu mi-a povestit despre Smocfa cea frumoasă, în comitatul Zarandului mi s-a zis despre Zâna Codrilor, în Comloș (Crișana) se vorbea despre Petru Fat- Frumos Viteazu și în Timișoara auzii povestea despre Zâna Zorilor. Am ales numirea care mi s-a părut mai nimerită.”
Prototipul se păstrează; împăratul are trei feciori din care cel mai mic este cel viteaz, generos, înțelept. Trebuie să aducă apă vie de la fântâna Zânei Zorilor. În cale-i ies ispite și opreliști etc., dezlănțuite de personaje supranaturale. Totul se termină cu bine, evident cu tradiționala nuntă la sfârșit, cu o întruchipare a împlinirilor.
Ca și aici, în basmul Ileana cea șiretă, prototipul este asemănător, numai că acum e vorba de trei fete din care evident cea mai mică întruchipează calitățile majore.
Fie că este vorba de povești fantastice ca Zâna Zorilor, Florița din codru, Negru-împarat, Spaima Zmeilor, Doi feți cu stea în frunte, Băiet sărac etc. Sau de povești nuvelistice ca Petrea Prostul sau Păcală în satul lui, înțelesurile sunt aceleași. În primul rând pe plan etic. Opoziția bun – rău, drept – nedrept, generozitate – egoism meschin, pledoaria pentru cinste, elogiul înțelepciunii se conturează obligatoriu din șirul de imagini fantastice. În al doilea rând, pe plan social. Nu numai opoziția bogat – sărac ci și celelalte de care am amintit țin să sugereze polarizare socială în care clasele sus – puse sunt ținta criticii. În Băiet sărac, de pildă, sau în Rodul tainic sau Spaima zmeilor, eroii sunt oameni săraci care-și iau lumea în cap în căutare norocului. Onești, înțelepți, inteligenți, de o hărnicie rară, viteji fără emfază, au de înfruntat forțe dușmane: zmei, balauri etc. Sau împărați hapsâni. Chiar atunci când sunt feciori sau fete de împărat ca în basmele Zâna Zorilor sau Ileana cea șireată, apartenența la familia împărătească e de interes secundar. Dominantă aici e aceeași pledoarie pentru umanism, pentru calități morale aparținând de fapt poporului și nu asupritorilor.
Dușmanii sunt ca în basmul popular zmeii (Baiet sărac și Spaima zmeilor), vâlva (Zâna Zorilor), mama vitregă (Doi feți cu stea în frunte, Ileana cea șireată). Înzestrați cu puteri ascunse, posesori de bogății întinse, herghelii, castele, metale prețioase, cu înfățișări grotești sau care te înfioară, din punct de vedere moral ei se situează la polul opus eroului pozitiv, iar social au o singură apartenență – asupresc.
„ Toți acești inamici care asupresc, fură, îngrămădesc bogățire curgând de multe ori la mijloace de îngrozire a oamenilor fie prin înfățișare, fie prin silnicie sau vrăjitorie au o trăsătură comună: sunt proști și eroul îi învinge – cu toată puterea lor”
Ca modalitate de construcție a conflictului, Slavici folosește câteva procedee ale basmului popular. În Limir – împărat, șarpele, oile, câinii sunt de fapt oameni transformați în animale, de o vrajă sau un blestem pe care le va spulbera Lia cu înțelepciunea, hărnicia, generozitatea și perseverența ei. Elementele de simboluri magice:Băiet sărac din povestea cu același nume își îndeplinește îndatoririle de la casa Zgripțuroaicei cu ajutorul peștilor, al viespilor, pe care le cheamă în ceasul greu, uitându-se la un solz sau la un ac de viespe, pe care l-a căpătat de la aceste animale, sau cimpoiul din „țânțar” pe care îl are Petrea Prostul în dar de la Dumnezeu, și care-l ajută să-și aranjeze cu el treburile în lumea asta. Mărul, agrafa, cordonul sunt fatale pentru Florița din codru, pentru că ele poartă o vrajă anume. Alături de aceste elemente, pădurea cu culorile ei metalice, aur, argint,aramă, Sfânta Miercuri, Joi, Vineri etc., ca și motivul apei vii, aliniază basmul lui Slavici la prototipurile sale folclorice.
Ca și în creația populară, o particularitate a reflectării lumii constă în imprecizia noțiunii de timp și spațiu,. Amănuntele concrete privind timpul în care se desfășoară acțiunea lipsesc cu desăvârșire, intenționându-se prin aceasta să se demonstreze caracterul general valabil al unor adevăruri mai ales etice.
Pe altă parte, precizările de tipul „ și-au mers așa cam cât ține o pipă de tun până ce ajunseră într-o țară nouă”…etc. intenționează o concretizare a timpului, creioane a unor limite, ce nu constituie altceva decât implantări ale realului în fantastic, ferind povestirea de vag.
Alte situații ca acelea care au în vedere relatarea luptei voinicești dintre eroi „zi de vară până în seară”, sau a încleștărilor dramatice, care țin trei sau șapte zile, vizează aprecierea calitativă a timpului și nu cea cantitativă. Încercarea de concretizare a timpului se termină în momentul în care eroul și-a învins cu vrednicie adversarul.
Subordonat aceleași idei de a demonstra caracterul general valabil al adevărurilor etice trebuie comentată și relativitatea spațiului .
Cadrul desfășurări acțiunii nu are acelea determinări care să permită localizare . Împărăția din Zâna Zorilor „…era atât de mare că nu se știe unde începe și unde se termină „. Feciorii împăratului dorind să aducă apă din fântâna zânei au plecat călări „ zburând ca năluca peste munți și văi pâna la marginile împărăției părintești …” dincolo de care se întindea o prăpastie adâncă, evident că tradiționala punte care să facă legătura între cele două lumi.
Și dacă mai adăugăm că Petru, feciorul cel mic, a mers „…o zi ca vântul, una ca gândul, una ca dorul și una ca blestemul …” ca să ajungă la marginea împărăției tatălui său, ne vom convinge că și spațiul se bucură de aceeași apreciere calitativă. Este evidentă pledoaria pentru repeziciunea deplasării, dar ea nu aduce nici un element concret în geografia spațiuluiîn care se deplasează eroii, nici în povestiri, unde fantasticul devine o vizibilă convenție artistică, cu o funcție mai mult explicativă.
Determinarea spațială nu este mai concretă : „ A fost odată un om … bogat… avea ograda largă de se putea învârti în ea de șapte ori câte șapte care cu patru boi, iar împrejurul ogrăzii erau case cu lărgime, hambare și șure, grajduri și șoproane și fel de fel de alte olate; avea țarini întinse, vii și livezi, crînguri și fânețe;…”( Petre Prostul )
Ca și în basmul popular, Slavici folosește formulele inițiale, mediane și finale, ritmate și pline de umor, subliniind o anume bună dispoziție și mai ales delimitând acțiunea de realitate zilnică. „A fost odată ca niciodată” trebuie să creeze atmosferă, să familiarizeze cu ideea unor întâmplări nemaipomenite, aparținând altei lumi, să dea frâu imaginației. „ Că de n-ar fi fost nu s-ar fi povestit” pretinde ascultătorilor încredere în relatare, obligă la un contact cu pământul. Aceluiași scop îi sunt subordonate formulele finale.
Cu„Petru a trăit și a împărățit cu pace și cu sănătate… și doară mai împărășește și astăzi ajutorul lui Dumnezeu” ( Zâna Zorilor).
Versificările interioare dau un ritm alert acțiunii, caracterizează eroi sau situații: „Vântoasele luară curtea din stânga apoi din dreapta, apoi din mijloc…O întoarseră, suciră, ridicară și aruncară până ce nu se mai alese nimic din ea…După aceea porniră cu vestea despre moartea lui Petru către coliba Sfintei Vineri .”
Ileana cea șireată, eroina basmului cu același nume, răspunde și primește răspuns de la cei trei feciori de împăratca într-o baladă. „De ți-ar fi năravul cum îți este vorba, de ți-ar fi și sufletul cum îți este fața, mândre și frumoase, blânde drăgăstoase, te-aș chema în casă, te-aș pune la masă și te-aș ospăta și te-aș săruta.”
Fidel prototipului său folcloric Slavici menține oralitatea stilului folosind, fără abuz, dialogul. Prin intermediul acestui procedeu ajung până la noi portretele unor personaje. Florița și mama ei ne sunt cunoscute din dialogul dintre mamă și oglindă.
Tot prin dialogul cu stăpânul, Păcală descrie cu amănunte casa în care e găzduit, și unde stăpâna a ascuns bucate aleseși băutură bună, stârnind odată cu nedumerirea gazdei ilaritatea ascultătorilor.
Tot prin dialog Slavici ne dezvăluie ritualuri dintre gazdă și musafiri, aducând în povești obiceiuri tradiționale. Întâlnirile lui Petru( Zâna Zorilor), a Liei (Limir – împărat) cu Sfânta Joi sau Sfânta Vineri sunt revelatoare.
În povestirea Păcală în satul lui, cu ajutorul dialogului eroul disimulează, tergiversează răspunsurile sau le dă pe jumătate și cu duble înțelesuri. Întors acasă după ce ascăpat de la înec, are cu sătenii o discuție:
„ – Dar vitele cele multe și frumoase de unde le ai ? întrebară ei
– De unde să le am …” și le explică că le-a gasit în Dunăre. Ca urmare, tot satul „ se aruncă ca broaștele – bâldâbâc – în valuri”. Rezultatul este în concordanță cu intenția moralizatoare a povestitorului, de a pedepsi prostia și lăcomia.
Ținând tot de tehnica compozițională a basmului popular, se cuvine amintită repetiția. Propunându-și să asigure povestiri un ritm alert pe întreg parcursul desfășurării ei, sau de sublinia anumite calități, ea se realizează în povestirile lui Slavici prin modalități variate.
Repetarea verbului are ca rezultat sugerare unor proporții neobișnute ale acțiunii, intensificarea periodică a ritmului ei. Iată un fragment din lupta dintre Petru și un zmeu.
„…Trei zile și trei nopți se luptară. Năzdrăvanul dete cu Petru de intră pănă în genunchi în pământ ; Petru dete cu năzdrăvanul până în brâu ; iară dete năzdrăvanul până în piept, și mai în urmă Petru până în grumazi !..”(Zâna Zorilor).
Alteori verbul este elitat, iar fraza se transformă într-o propoziție enumerativă care accelerază ritmul dându-i o viziune aproape cinematografică.
„Copiii crescură repede… În fiecare zi un an, în fiecare noapte alt an, iar în crepetul zorilor, când stelele se stingeau pe cer, trei ani într-o clipită. Și apoi creșteau precum alții nu cresc : de trei ori în vârstă, de trei ori în putere și de trei în înțelepciunea minții”
Spre deosebire însă de prototipul popular, scriitorul cultivat n-a mizat prea mult pe rosturile repetiției aceluiași verb, ferindu-se de monotonie. Pentru susținerea aceluiași ritm alert folosește aglomerarea de verbe diferite, ce colorează expresia.
„ Feciorul de împărat a pornit ca primejdia, s-a dus ca pedeapsa lui Dumnezeu, s-a bătut cum se bate, cum numai el se bate și, când în a treia zi au crăpat zorile, iarăși a fost la curtea împărătească …”
Perfectul compus cu intenția lui de a marca o acțiune terminată în momentul relatării accelerează ritmul și subliniază anumite calității ale eroului. Înainte de a începe o nouă acțiune, viteazul o termină pe cea anterioară, încheind verigă după verigă într-un lanț la al cărui capăt îl așteaptă recompensa sau o altă încercare. În aceeași înșiruire de verbe există și unul la timpul prezent : „ S-a bătut… cum numai el se bate…” Tudor Vianu îl numea „ prezent atemporal” pentru că el stabilește „ un anume sentiment al permanenței în timp”, o reflecție de ordin general formulată la prezent. Povestirile și poveștile lui Slavici folosesc procedeul cu o mare frecvență. Preferința pentru el trebuie căutată, poate, în intenția moralizatoare a scrisului său
Repetiția realizează valori stilistice și cu substantivul sau cu alte categorii gramaticale, expresii, locuțiuni, formule, etc.: „ Îndată i se întunecă cerul de nu văzu altă decât foc ! Foc în dreapta, foc în stânga, foc pe dinainte, foc pe dinapoi. Balaurul arunca la foc din toate șapte capetele .” Evident, enumerare aceasta creează atmosferă înfricoșătoare a tabloului în care Petru trebuia să se înfrunte cu vrăjmașul său.
Altadată, repetiția alternează câteva substantive diferite într-o țesătură stilistică remarcabilă : „ Jur împrejur pe lângă împărăție era o prăpastie adâncă și peste această prăpastie o singură punte. La puntea asta mai stătu Florea odată ; să privească înapoi, apoi să ieie < ziua bună> de la țară.” Descrierea e sacadată, fără continuitate. Întrerupera continuității e marcată de substantivul repetat.
Am amintit câteva aspecte comune basmului lui Slavici și basmului popular. Dar se impun analizate și alte aspecte care-l deosebesc de prototipul folcloric. Astfel, bărbatul din povestea Spaima Zmeilor mergea „ cu pași mărunție înainte – cu căciula pe-o ureche”.Ileana cea șireată, fată de împărat, este îmbrăcată cu o ie „ țesută cu altițe”,eroul din Negru- Împărat „ și-a pus opinci de vițel cu nojițe de oțel” și-a plecat la drum. Dar nu numai amănuntele vestimentare îi fixează pe eroii din basmele lui Slavici în realități românești, ci îi felul de a vorbi, de a se purta. Ileana intră în „ cuhnea” împărătească. Termenul „cuhne” fixează nu o bucătărie oarecare, ci una ardelenească. Împăratul din aceeași poveste primește „carte și veste de la vecinul său”. „ A primi carte” pentru „ a primii scrisoare” e găsit tot în graiul ardelenilor. „ Olac” pentru „ ștafetă”, curier ( Rodul tainic), „broască” pentru vrăjitoare ( Băiet sărac etc. etc.) concretizează geografic povestirea.
Sau animalul năzdrăvan, care este de regulă calul. Mârțoagă la început, apoi cu aripi de foc, etc., calul e totuși un animal familiar țăranului român. În povestirea Rodul tainic, Danciul este pus la încercare de zmeu, scoțându-i în cale niște iepuri. Dificultatea examenului constă aici în măiestria cu care eroul trebuie să-i împuște după un anumit ritual. Danciul înfruntă toate peripețiile pentru a afla rodul miraculos al unui pom. La capătul tuturor încercărilor descoperă nu rodii aurite ci mere, pere și prune de aur.
Sublinierile de felul acesta, foarte numeroase în povestirile lui Slavici, îi apropie pe eroii săi de oameni de oameni și fapte cunoscute din experiența directă a fiecărui cititor de pe meleagurile românești și constituie pentru scriitori un îndemn la cunoașterea acelui mediu.
În povești, pe Slavici nu-l vom găsii nici descriptiv, cu simetrii ritmice, ca pe Odobescu, nici mare liric, ca pe Eminescu, nici copleșitor prin vervă inepuizabilă, ca pe Creangă. Dascăl excelent, preocupat de trebuințele sufletești ale celor pentru care scrie, nu s-a eliberat de intenții moralizatoare nici în scrisul său. În Petrea Prostul, Negru- împărat, Doi feți cu stea în frunte, morala e aproape ostentativă. Poate subordonat acestui principiu moral, forțele răuluîn basmele sale nu sunt monștri care inspiră groază. Chiar balaurul care pune la încercare vitejia feciorilor de împărat, din Zâna Zorilor, e mare și grozav, și are fălcile deschise. E adevărat că odată are trei, apoi șapte și apoi douăsprezece capete, dar nu el e cel mai de temut. Personajul cel mai de temut, Vâlva – cea grozavă și înfricoșată, arată așa: „ Cap n-are, dar nici fără cap nu e… Prin aer nu zboară, dar nici pe pământ nu umblă… Are coamă ca și calul, coarne ca cerbul, față ca ursul, ochii ca dihorul și trupul e de toate, numai de ființă nu…”
În Florița din codru, nu atât vrăjitoarea cea atât de bătrână, încât ținea minte când codri erau ca iarba, este personajul negativ central, ci mama vitregă a Floriței, o femeie foarte frumoasă, în anumite momente unic de frumoasă. În Ileana cea șireată – elementele negative sunt cei trei feciori de împărat. Dar indiferent dacă e vorba de balaur sau de feciorii de împărat, ei se fac interpreții forțelor răului, servitori docili ai minciunii, îngâmfării, lăcomiei, lenei, prostiei.
În afara sublinierilor etice de care am amintit în descrierile de natură, ca și portretelor, recunoaștem uneori mâna unui scriitor cultivat care-și permite fără risipă o mai accentuată prezență a detaliilor semnificative, mai frecvente evadării lirice din peisaj. Cetatea Zânei Zorilor arată așa: „Niște turnuri înalte…- nalte… până dincolo de Împărăția Norilor, niște păreți albi ca ghioceiiși ridicații mai sus decât cum stă soarele la prânzul cel mare, un acoperiș de argint, dar cum de argint?!așa că nici nu strălucea în fața soarelui…și ferești… tot din aer tors cu multă măiestrie și țesut în gherghef de aur întunecos… Peste toate astea se juca apoi razele vesele ale soarelui cum se joacă vântul cu umbra crengilor colea primăvara…”
Revărsările lirice ca și tenta romantică a descrierilor sunt de fapt caracteristice basmului eminescian. Ceea ce la Slavici apare ca o „ frântură”, ca întreruperi odihnitoare între două bătălii, la Eminescu formează însăși substanța basmului. La Slavici răzbat începuturi, la Eminescu ele sunt duse la desăvârșire.
De la notația mai mult decât sumară a portretului în basmul popular ( Ileana Cosânzeana e frumoasă încât la soare te poți uita dar la dânsa ba ) și până la poezia plină de amănunte a portretului eminescian, drumul trece prin Slavici. „Cum, când și de unde să fi ajuns copilița asta prin codru, aceea minte pământească nu poate s-o priceapă. Doar a crescut ca și florile din pământ ; doar a căzut ca și stelele din cer ; sau s-a prefăcut cumva, pe nepricepute, din văzduhul curat. Destul cum c-atât era de frumoasă fetița asta, încât de-ar fi fost să fie din om, ar fi trebuit să fie – cel puțin – fată de împărat. Cine știe?… vreun împărat ce domnește în ascuns prin adâncul codrilor .” Dar ghebosul la care ajunge Florița ? „ cu gura ca groapa, cu ochi ca ceapa, cu nasul cârlig, cu parul pârlit…”, amintește cititorului contemporan de „ Duduca” cea pe care Arghezi o desprinsese parcă din pânzele lui Goya, infernală și halucinantă. O noua ființă „de-al treilea tipar . În loc de fraga gurii-i crestat un buzunar. Și-n loc de trup se-ngustă un sac de oseminte.”
Portretul acesta dizolvă vizibil lumea fantastică în cea reală, nu numai prin intenția moralizatoare, ci și prin atributele caracterologice. Ghebosul are ochii ca ceapa, etc., Zâna Zorilor în viziunea Sfintei Vineri are ochi „ de buhă, ghiare de pisică”etc. Când Slavici a intenționat un portret prin excelență fantastic termenii de comparație i-au lipsit și portretul e fără relief, iar încercare fără strălucire. Vâlva e „ ceva despre ce nu știa ce e…O apă, însă nu e ca apa, că-ți pare că nu curge pe pământ, ci sboară cumva sau ce face… Destul că urme nu are și pe sus nu zboară…”
Încercarile acesta nu sunt numeroase. Caractiristic însă este celălalt aspect pe care l-am amintit – preocupare pentru dizolvare elementului fantastic în planul realist. Petru mergând spre Zâna Zorilor ptrebuie să tracă spre celălalt tărâm. Nemărginire spațiului este redată astfel : „… abia merseră cât ține o pipă de tun pînă ce ajunseră într-o țară nouă”. Cum era în această cetate de la celălalt capăt al lumii? „…nu era nici cald, nici rece, nici luminos, nici întuneric, ci așa cumva între ele… cum e, colea, pe la S-tu Petru , când te scoli ca să mâni vitele la turmă…”
Din acest punct de vedere, Slavici amintește de viziunea laică a lui Creangă; cel care avea să reducă fabulosul la dimensiuni umane, sau chiar subumane. În primul rînd la Creangă nu exista „ celălalt tărâm”. Personaje care se cred a aparține acelei lumii își desfășoară acțiunea aici, în lumea noastră terestră, eventual chiar prin ținutul Neamțului. Dănilă Prepeleac se întâlnește cu dracul în pădure,Dumnezeu și Sfântul Petru umblă pe drumul mare, ferindu-se de ostașul chefliu, iadul seamănă cu o cârciumă, iar moartea măsoară timpul cu durata monumentelor familiare – pe vremea turnul Goliei și cetatea Neamțului.
Deși deosebirile sunt substanțiale, asemănările nu lipsesc. Snoavele și poveștile formează domeniul în care aceste asemănări sunt mai evidente. Biciuind ridicolul cu arma satirei, Păcală, Petrea Prostul a lui Slavici, Dănilă Prepeleac, Soacra cu trei nurori a lui Creangă etc. năzuiesc către o lume mai bună, demnă și armonioasă. Dar pentru că e vorba de literatură satirică, domeniul impune inversiuni. Se afirmă prin negații. Este vorba de aparența îndepărtare de la valorile etice ale basmului. Păcală ca și Petre Prostul la Slavici nu sunt exemple de vitejie, curaj, îndrăzneală, înțelepciune. Dimpotrivă, Petre Prostul își vinde frumusețe de taur unui copac scorburos. Păcală își minte cetățenii cu o alură ingenuă și, ca să scape de înec, procedează foarte puțin eroic, înșelând credulitatea unui văcar.
Aspecte similare întâlnim la Creangă. Nurorile o stâlcesc pe soacră din bătăi și își mint bărbații, în întrecerea între Dănilă și draci pe malul iazului, Dănilă învinge prin înșelăciune ; Ivan, soldatul generos, e totdeauna „afumat” și îi bate pe draci de le crapă pielea etc.
Deși aparent opuse basmului, aceste povestiri pledează cu arma lor specifică – satira – pentru aceeași etică a unei lumi drepte, fără minciună și ipocrizie, o lume generoasă și eroică.
Am insistat asupra acelor asemănări dintre cei doi mari scriitori care interesează discuția noastră. Orice semn de egalitate între ei este însă de nedorit. Nu am insistat însă decât să sugerăm traiectoria evoluției lor viitoare, luând în discuție un domeniu în care cei doi artiști își au rolul, contribuția și proeminența lor specifică .
Slavici s-a inspirat din folclor și nuvele atestă acest adevăr. G. Călinescu, vorbind despre scena pețitului din nuvela Gura satului, cu întreg ritualul cu care se degajă farmecul oamenilor și al locurilor, arată că ea „ constituie un document eminent de arhivă, etnografică și o mare pagină literară „. Istoricii literari au apreciat unanim caracterul folcloric al personajelor lui Slavici. Sanda (Scormon) dar mai ales Ileana (La crucea din sat), ca și Marta ( Gura satului) sunt frumoase și pure ca Ileana Cosânzeana, Miron( Gura satului) coboară parcă din legendă, iar Budulea cel bătrân, cu cimpoiul lui, este un purtător al acestor legende în contemporaneitate. Atmosfera nuvelelor lui Slavici respiră parfumul etic al basmelor sale. Sinteza aceasta între personalitatea artistică viguroasă a scriitorului militant și literatura poporului său, a dat scrisului lui Slavici nota sa originală.
CAPITOLUL III
POVESTILE ȘI BASMELE LUI IOAN SLAVICI
În Povești, Slavici nu e Creangă, referință ultimă, să admitem, a genului în literatură noastră; am dacă cădea în plasa unor asemenea prejudecăți comparatiste (Vianu încerca o apropiere pentru a demonstra întietatea cronologică a autorului Morii cu noroc), nu numai că nu am aduce noi ipoteze critici asupra unui scriitor sau altul, dar valoarea clasicului ardelean ar ieși neîndreptățiți de mult diminuată. Slavici nu dovedește fantezia verbală a lui Creangă, nu are culoarea și imaginația plastică, ingenuitatea orală (în fond, rezultată dintr-un remarcabil meșteșug scriitoricesc, ingeniozitatea înșcenării), verva evocatoare care fac, împreună, din universul unic al poveștilor o „ mundus jovialis”. Nu înseamnă că Slavici nu este un povestitor de prim rang și că nu-l putem aureola cu alte însușiri la antipodul celor enumerate. El optează pentru scriitura fără pretenții, în sine mai conformă cu intenția sa de a crea un tip de realism didactic sui-generis (oricum nu literatură de cancelarie); rămâne prin aceasta încă o dată ca motivația (finalitatea) poveștilor să găsească, deopotrivă, susținerea în tendința eticizantă. Toți criticii au subliniat trăsăturile distructive enumerate, recunoscute cu mare luciditate și de scriitor; dar el putea să le recunoască fără să le țină în mod verificabil, cum se mai întâmplă uneori. De data aceasta însă practica literară susține (și consolidează) declarațiile programatice.
ingenue, opera finală va fi dotată cu alte funcții decât cele originare În concertul destul de întinsei sale opere, poveștile nu au trecere unui divertisment pasager (violon d’Ingres), deși povestitorul nu are audiența nuvelistului, a romancierului și nici măcar pe cea a memorialistului. Iată deci că poveștile lui Slavici minimalizate, întâi, prin raportare la poveștile altora (modelul absolut Creangă) și, doi, prin ierarhizare interioară a aceleași opere, trebuie să fie redescoperite de critic. Scriitorul le recomanda insistent și pretutindenea pentru ele o considerație egală cu, de exemplu, Moara cu noroc sau Mara. Sigur aceste preferințe omenești sunt de înțeles, dar nu spun nimic în ordinea axiologică.
Dintre toți autorii de basme culte Slavici este cel mai apropiat de structura povastirii folclorice (ceea ce nu înseamnă că rămâne un simplu culegător de felul lui Petre Ispirescu). De aici rezultă o situație specială : deși păstreză (și potențează ) tiparele de creativitate ale narațiunii. Basmele sale împrumută distincții fundamentale și de alte genuri folclorice, în special din literatura gnomică și paremiologică, cea care implică „ înțelepciunea”, cu „ ordo” comportamental, deci o acțiune morală. Tendenționalismul etic constitue o finalitate preluată armonios din alte secțiuni ale folcrolului, nu un derivat strident, incompatibil cu destinația inițială. La interferența mai multor genuri populare poveștile lui Slavici reclamă – ca un titlu de noblețe – definiția de sinteză folclorică.
Deși infuențat de modelul folcloric al poveștii, deșii materia epică este aceeași, Slavici rămâne un scriitor cult, unic prin individuația artistică, autor al unor invariante personale care nu pot fi definite nici prin surse, nici prin similitudinile cu unele texte din colecțiile alcătuite cu rigoare „ științifică”. Autorul Marei nu se integrează în seria (aproape anonimă) a învățătorilor de țară care au cules povești din diferite colțuri ale țării, urmând (sau nu) chestionarele lui Hasdeu. Poate că trebuie continuată discuția despre situația specială a povețtilor lui Slavici, care, pentru că nu sunt în totalitate creație originală, nici preluare literară din folclor, rămân permanent nedefinite, cu o condiție incertă.
Dintr-un alt unghi de vedere povețtile se simetrizează cu memorialistica, operă a maturității și senectuției. Poveștile nu sunt altceva decât un fel de memorialistică fabuloasă a copilăriei. Când vine vorba despre poveștile sale, Slavici asociază întotdeauna indicații sentimentale despre satul și spațiul real unde a văzut lumina zilei
Copilul nu deține un fond de trăire pe care să-l rememoreze eventual; deși fiind la vârsta hipertrofieri facultăților imaginative, el, mai cu seamă, reproduce ceea ce a auzit de la ceilalți( iar la această oră nu a euzit decât povești și basme). Și nu numai reproduce, dar se transpune și se identifică cu aceste conținuturi himerice.
Creangă bătrânul putea să vorbească despre Nică a lui Ștefan a Petrei Ciubotariul( indiscutabil un personaj de basm, ceva între un Făt- Frumos infantil și Păcală școlar) alcătuind un fel de serial din episoadele trăite ( sau auzite), dar ce ar fi povestit Nică însuși? E sigur că nu aventurile sale de la scăldat sau pățaniile învățături, ci altceva, probabil poveștile auzite de la Moș Chiorpec Ciubotariul sau de la bunicul David Creangă, povești în care tot el ar fi protagonistul. O pură ipoteză psihologică ce nu angajează încă literatura și valoarea. Acum putem spune că asimilarea creației populare se petrece în epoca primei copilării și că ceea ce adaugă povestitorul este personalitatea sa artistică, intervenită la confluența dintre epic și etic. Deci Nică ar nara ceva asemănător poveștilor lui Ion Creangă și nu Amintirilor sale care nu sunt deocamdată amintiri, ci fapte și senzații brute, prin nimic excepționale.
La urma urmei degeaba vorbim de povestitor (o calitate neutră) când în orice text trebuie să-l căutăm pe scriitor (o funcție asumată). Slavici este în Povești un veritabil scriitor pe spații mici, în discripții și portrete, uneori prin știința cu care conduce o acțiune și întotdeauna în finalitatea morală. Dacă în cealaltă literatură a sa – care la urma urmei l-a impus și i-a adus gloria – destinația etică pare oarecum hibridă, în povești nu mai supără. Călinescu sublinia chiar că eticul e o însușire capitală a povești : „ Ceea ce-l preocupă principal – pe narator – este de a traduce în materie fabuloasă o idee morală”.
Nu înseamnă că raporturile nu pot fi și inversate. În povești ca și în restul prozei, scriitorul are pasiunea realismului dur ; cu toată decorația mitilogică, ceva din masivitatea romanului, a nuvelelor se transmite și poveștilor, și chiar uscăciunea, stilul alb, jurnalistic. Totuși Slavici nu creează un stil al povestirii (cum face Creangă), deoarece, tipologic, împrumută stilul folcloric, contribuția sa, deloc neglijabilă, fiind hotărâtoare în ceea ce privește organizarea interioară a textului, gradația faptelor, „folclorizarea” influențelor livrești și „literaturizarea” elementelor care proveneau din folclor. Creangă, în fond, nu se „ țărănește” tot așa? Pe cînd povestitorul, autentic țăran în fața unei adunări, vrea să treacă mult mai intelectual decând îl recomandă identitatea sa. Povestitorul nu uită nici sclipirile de umor jovial, nici trăsăturile de sarcastică ironie. Nu-și cruță personajele (când situația o cere) și nu se menajează nici pe sine. Are preferințe pentru câte cineva și urăște pe alții – atitudinea omenească și literară (nu critică). Toate acestea converg spre o concluzie parțială : eticismul e o rezultată a participării sentimentelor, a afectivității și nu un produs al conștiinței sociale lucide (ca în literatura sa cealaltă). Întâmplările conduc la morală și personajele o caută ; consecutiv, pare finalitatea cea mai normală, fără nimic forțat, dedus, aluziv.
Slavici își subintitulează textele „ povești”, dar le putem spune la fel de bine și „basme”, urmând, fără să uniformizăm, definițiile canonice din cele mai reputate dicționare. Nu aș fi arfimat propoziția de mai sus dacă poveștile sale nu ar tinde să devină și altceva (una e un poem, alta o quasi-nuvelă fantastică, alta un apolog eticizant). Cu modestia recunoscută care la el este o derivată a rigorii, Slavici nu s-a recunoscut decât ca umil prelucrător: „ Povestea nefiind decât pe alocurea legată de forme ritmice, capătă un caracter individual; fiecare revarsă în ea gândirea individuală, fiacare o spune precum o știe și precum îi e plăcerea s-o spună. Voiesc să zic : nici o formă a poieziei populare nu are atâtea variante ca povestea … chemarea prelucrătorului devine … mult mai grea și totodată mult mai frumoasă decât s-ar părea din început. El trebuie să privească din toate punctele de vedere și să combine toate variantele un întreg frumos.Astfel, culegătorii nu numai că dă recepțiunii caracterul individual ci produce un nou întreg. Faptele și ideile sunt doar o recepție din popor ; gruparea lor artistică este un capriciu al individualității.
Slavici, vedem, avea conștiința critică necesară unei întreprinderi foarte delicate care prin destinația sa socială, angaja (și angajază) deopotrivă vocație, talent și responsabilitate etică. Dar Slavici, prin noua lecțiune promisă, care este în același timp un mod personal de a înțelege folclorul, nu face decât să radicalizeze anumite predispoziții congenere ca neutralitatea și masivitatea, stilul nesofisticat și arid. Din același folclor vin scriitori deosebiți total, deși fiecare recunoaște amprenta literaturii populare și nu se recunoaște decât în ipostaza de umil culegător.
Știm că prima poveste a lui Slavici s-a născut sub auspiciile mereu- desconsideratei competiții biografice care stimulează pe creatori sau îi predisune la acțiuni imediate. Dar simplul orgoliu se traduce în opere anistorice în care nu mai există nici o urmă a cauzelor inițiale. Slavici a avut sinceritatea să-i spună lui Eminescu că nu i-a plăcut Făt-Frumos din lacrimă, adică, vorbind teoretic, formula lirică de a aborda folcorul. Eminescu, care se întristase desigur, i-ar fi cerut replica, o poveste în limba și despre lumea lui șirienească. Așa apare Ileana cea șireată ( titlu ulterior) despre care N. Iorga face următoare aserțiune: „ Literaturii Slavici îi dă, totuși, îndată povestea Ileana Cosânzeana, din cosiță floarea îi cântă nouă împărății ascultă în care, spre deosebire de Eminescu nu se introduce după teoria autorului nimic care să întreacă restrânsul cerc de imagini și de idei pe care poporul îl are la îndemână. Tonul e de obicei ticnit, prozaic, avântul epic lipsește cu desăvârșire ; dialogul n-are nici frăgezimea graiului popular, nici amestecul de lirism pe care-l introdusese în Făt-Frumos din lacrimă, prietenul lui. Povestea rămâne cu singură frumusețea țesăturii sale proprii (…). Influențat de Eminescu, Slavici preface deci forma, așa de general simplă, a povestirii și în frumoasa Florița din codru, cu expresii populare de la noi și sugestive…”
Simplitatea limbajului ( o probă a clasicității) și lipsa de intensivitate epică pot fi considerate ca forme de aderență la structura povestirii populare în care în care schema compozițională, evantaiul faptelor suferă minime variații.
În acest sens, cunoscutul cercetător al morfologiei basmului, formalistul rus V. I. Propp, spune : „Întreg conținutul basmului poate fi expus în fraze scurte de felul celor ce urmează : părinții pleacă la pădure, le interzic copiilor să iasă pe uliță, zmeul o răpește pe fată etc. Toate predicatele alcătuiesc compoziția basmului, toate subiectele, complementele și celelalte părți de propozițiune determină subiectul. Cu alte cuvinte : aceeași compoziție poate sta la baza mai multor subiecte diferite. Din punctul de vedere al compoziției, este absolut același lucru dacă un zmeu răpește o fată de împărat sau dacă dracul fură o fată de țăran ori de popă. Dar fiecare din cazurile amintite poate fi examinat ca un subiect aparte.”
Raportându-l, cum am zis, la Creangă, și remarcând sărăcia verbală a scriitorului ardelean, Vianu deduce și inferioritatea în ierarhia valorilor, dar în lumina citatului de mai sus, ea poate fi socotită ca un semn al fidelității față de creația populară : „ Claritatea fiind ținta pe care o urmărește mai adesea, Slavici va întrebuința de preferință cuvăntul general, repetându-l ori de câte ori va fi nevoie, chiar înlăuntrul acelorași fraze, fără să se lase stânjenit de ucigătoare monotonie care rezultă. Astfel ni se povestește că Huțu voia s-o <prindă> pe Lina, în timp ce toată lumea râdea că nu putea s-o <prindă>, după cum pe Venturia nu putea s-o <prindă> niciodată, în timp ce pe Mili o <prindea> pe loc (…) Creangă ar fi găsit aici patru cuvinte deosebite sau ar fi variat termenul propriu prin metafora lui Slavici se mulțumește însă cu un singur termen general.”
S-ar putea ca moralismul însuși să fie o rezultantă a acestei secități lingvistice ; natura conținuturilor predictează structura formei și, ca atare, autorul nu mai este liber să aleagă. Cuvintele i se impun, propozițiile, cât mai scurte cu putință, se înlănșuie în ordinea reclamată de acțiune (singura determinată). Când scrie povestirile sale didactice, Creangă se conformează imperativelor impuse de literatura morală, devine cât mai simplu și concis, permanent preocupat să relifieze destinația trans-estetică a textului, și autorul Amintirilor e de nerecunoscu. În schimb, în această secțiune a operelor lor, cei doi junimiști sunt oricum asemănători.
În Estetica basmului, Călinescu are un capitol privitor la „ esența morală” a lui Făt- Frumos ; deci, încă o dată, prin distincția protagonistului subliniem caracterul armonios al eticismului slavician: cu un asemenea erou pozitiv povestea nu poate fi decât morală.
Slavici – măcar în povești – nu are reprezentarea mentală a universului orășenesc, totul estesat, lume mică închisă, suficientă sieși; curtea împăratului seamănă perfect cu o ogradă rurală, domnițele torc fuioare de lână, împăratul însuși dacă nu conduce lucrări agrare, are pasiuni ecvestre ș.a.m.d. Sigur, când vrea să sugereze fastul și bogăția incomensurabilă nu încearcă o hiperbolizare la scară ci, păstrând coordonatele inițiale, transformă toate obiectele și reperele posibile în aur, în cleștar și diamante. Dar curtea împărătească nu e singurul loc unde se poate plasa acțiunea unei povești; o curte de țăran sau o crâșmă ascunsă în mijlocul codrilor, cu vadul prost la drum lăturalnic alcătuiesc mediul predilect al poveștilor. Așa se întâmplă în Florița din codru, un poem și un elogiu al frumuseții morale, care amintește vag de Albă- ca- zăpada. Numai că eroina este Florița iar cortegiul ei este alcătuit din doisprezece tâlhari de codru și un ghebos. Eroina fusese constrânsă să părăsească hanul pentru că mama sa vitregă, frumoasă și ea, dar nu ca, evident, Florița, nu poate să-și domolească orgoliul întietății. Ea are o oglindă, bineînțeles fermecată, care se dovedește un arbritu perfect leal. Mai ales când se anunță și vizita fiului de împărat, temându-se de o concurență superioară, va găsi găsi prilejul să o ascundă pe Florița. Obiectul miraculos o deziluzionează cu perseverență ( pentru că și maștera vrea să fie cea mai frumoasă), de aceea rolul său e pasager și lateral pentru că nu va fi cea mai…În povești superlativul relativ are o funcție intensivă, superioară absolutului. Nu pot fi protagoniști decât cei mai…, indiferent de adjectiv ( frumos, urât, isteț, prost ș.a.m.d.), care dovedesc o clara superioritate, indiferent în ce domeniu. Iată discuția cu obiectul miraculos din care aflăm ceva despre frumusețea Floriței ( frumusețe exclusiv metaforică, fără nici un atribut real): „ – Frumoasă sunt, oglindă? „ – Frumoasă, zău! grăi căutătoarea, dar pe de-o sută și de-o mie de ori mai frumoasă Florița, pentru că ea are fața ca și fagurele topit, ochi ca și nevasta unui împărat și trup ca și roușoara de pe flori.” Crâșmărița găsește un complice în baba Boanța (Slavici are o vocație specială pentru onomastica personajelor), care va încerca de trei ori intermitent să o ucidă pe Florița. Succesiunea actelor – nu numai aici – aste și o gradație. Eroina se ascunde, întâi neștiută, în casa hoților unde arătându-se o gospodină perfectă, trecând cu bine această încercare, ajutată de un ghebos (toți eroii, oricâte însușiri ar poseda, au și câte un adjutant, recrutat cu predilecție din rândul himerelor – aici e o excepție, dealtfel ușor de înțeles pentru că povestea e moderat fantastică). Acum scriitorul intercalează și o istorie hilară despre cearta dintre căpitan și hoții ceilalți, declanșată de faptul că bucatele fiind din ce în ce mai bune, primul își reține cu dreptul de stăpân felul la care s-a ajuns, dar următorul, încă și mai apetisant, revine subordonaților. Florița, prin atributele feminității, știe să convertească pe groaznicii tălhari în benigne unelte domestice: unul taie lemne, altul face focul, altul mătură și spală. Hipertrofierea etică nu contravine adevărului uman și, ca atare, morala pare verosemilă. Fiindcă că mama vitregă nu se împacă cu idea supremației Floriței, încearcă în toate chipurile să o ucidă. Baba Boanța, emisarul groazei, prin înșelăciune o încântă pe eroină și e aproape de a realiza misiunea sa criminală. Se cunosc puține basme și povești tragice – prin destinația morală generalizată, de care vorbeam – deci nu rămâne nici un dubiu asupra sfârțitului fericit. Când vrea să-i scoată ochii, se găsește o căprioară care se oferă spre sacrificiu, când îi dăruiește inelul fatidic cu darul să ucidă pe purtător, cineva are inspirația să i-l scoată din deget,când îi împletește în păr firul morții, cineva face și greșala profanatoare să despletească pe victimă. Povestea veche oferă soluții nebănuit de moderne asupra finalului povestirii. Ca Michel Butor, Slavici lasă să se creadă că acțiunea s-ar putea încheia în mai multe feluri. Contemporanii lui n-au băgat de seamă acest artificiu dacă nu l-au considerat o extravăganță. Astăzi, teoretizant ca principiu programatic și novator, ne miră și facem din Slavici un înainte-mergător. Exagerăm, cu siguranță, dar merită să cităm nota de subsol a autorului, măcar ca o curiozitate: „ Aici povestea variază. Unii zic: <Feciorul împăratului a poruncit ca să lege pe crâșmăriță de cea mai sălbatică iapă din țară și să înconjure țara de șapte ori cu ea>. Alții zic: <Împăratul cel bătrân rugă pe Dumnezeu ca atunci când crâșmărița va trece pe poartă, să crape pământul și ea să se cutrupească>. Și iarăși alții zic:< Florița s-a rugat de împăratul ca să nu pună pedeapsă aspră pe capul maicei sale celei bune, ci precum am zis mai sus . Dacă Florița din codru era exemplul cedării în fața promisiunilor, al slăbiciunii la mult, mare, prețios și strălucitor, Ileana cea șireată conține morala rezistenței la cele mai insistente agresiuni și tentații. Ca întâmplător, fiicele primului împărat trebuie să rămână nepăsătoare la tentațiile oferite de fiii împăratului vecin. Mai static decât celelalte, mai fără acțiune decât trecuta poveste, textul acesta exaltă morala dovedită, încearcată în focul evenimentelor,fiind un poem ceremonial, o succesiune de parafraze și reluări. („ – Am pornit la soare, ca să-i fur o rază, să-i încredințez sora și s-o duc acasă să mi-o fac mireasă. Acum, surioară, mă opresc în cale să privesc la tine, în raza feței tale, și să-ți zic o vorbă, și să-ți fur o vorbă.
Ileana îi răspunse cu înțelepciune:
– De ți-ar fi năravul cum îți este vorba, de ți-ar fi și sufletul cum îți este fața, mândre și frumoase, blânde drăgăstoase, te-aș chema în casă, te-aș pune la masă și te-aș ospăta și te-aș săruta.”)
În Ileana cea șireată, cea mai literară dintre poveștile lui Slavici, substractul eticizant, fără să lipsească, e mult mai voalat. Lucru sigur, scriitorul ardelean nu se arată de prea multe ori poet, dar când este atinge pragul desăvârșirii, ca aici unde tot fondul de ziceri, proverbe și ghicitori participă convergent la semnificația lirică.
Urii trebuie să-i răspundă cu ură, vicleniei cu același meșteșug al disimulării. Așa se face că Ileana atrage în capcană pe mezinul împăratului dușman, care declanșază ostilitățile. Nu e nimic neverosimil că surorile ei se aliază cu Făt-Frumos jignit pentru a pedepsii pe surioara lor care le-a frustat de avantajul întâietății genealogice. Travestiurile succesive ale Ilenei (vrăjitoare, popă), vădind disponibilitățile proteice și spontaneitatea la replică, înmoaie inima dușmanului său de moarte (fiul cel mic al împăratului). Acesta ucide în clipa nupțiilor statuia de zahăr a Ilenei și în felul acesta expiază legământul răzbunării.
Zâna Zorilor, considerată de mulți ca cea mai reușită poveste a lui Slavici, nu mi se pare a avea acestă calitate. Acțiunea se întinde la nesfârșit și se pierde în episoade secundare, numărul mare de personaje (multe inutile), ca și absența unei idei centrale (de fapt sunt mai multe idei etajate) dispersează atenția lectorului, și contrar principiului captivării, textul trebuie urmărit cu creionul în mână. Împăratul de aici are grija perpetuării dinastice și, ca atare, își încearcă feciorii. Florea, Costan și Petru pornesc în căutarea Zânei Zorilor care deține apa miraculoasă a vieții. Expediția este grea, primii doi renunță de la început, ultimul perseverează – aceasta e ideia morală a poveștii – găsește armele și calul din tinerețe ale tatălui său, înfrânge câțiva balauri, nu rezistă ispitei de a culege niște flori blestemate care cheamă pe Vâlva Pădurilor, trece pe la coliba Sfintei Miercuri (și, tot așa, calendaristic, până sâmbăta). Când revine cu prețiosul ulcior, frații mai mari îl aruncă pe Petru în fântână și se întorc la curtea părintească afectând că ei au reușit fantastica ispravă. Povestea se încheie cu nunta obișnuită dintre pământeanul Petru, înviat de sfintele săptămânale, și Zâna Zorilor. Povestea e mai concludentă în amănunte și divagații, singulară prin mixajul de mitologie creștină și himerele din eseuri, cu rol egal chiar dacă uneori se află la poli opuși.
Doi feți cu stea în frunte, una din culmile scrisului slavician, are – mutatis mutandis – subiect de tragedie antică, chiar dacă proiectează acțiunea în basm (motivul e atestat în folclor în forme foarte îndepărtate), în sensul imposibilității eschivării de la justiția imanentă. Lăptița are soarta Anei din legenda Meșterul Manole (de data asta se numește Ana sora nevolnică, dar onomastica e pur coincidentă). Opțiunea fiului de împărat pentru Lăptița arată în fond superioritatea instinctului paternal asupra oricăror altor însușiri. Aceasta alegere prin care se încearcă frecvent personajele, joacă un rol foarte important în basme, intrând în domeniul în care intervine inteligența, căci însușirile fizice și estetice rămân subânțelese. Dicizia în orice dilemă hotărăște un destin care nu este impus din afară. Încercările și metamorfozele au și în această dramoletă localizată în universul alegoric al poveștii același rol inițiatic, dar nu și în sensul ilustrativ al vitejiei și cavalerismului ca în alte părți. Suferința pentru adevăr derivă din principiul neconformării cu natura și din ruperea ierarhiei normale. Protagoniștii sunt niște aleși, dar competitorii virtuali nu acceptă situația și deci ei declanșază hibrys-ul, acea încălcare a destinului pe care o vor suporta ceilalți. Feții cu stea în frunte, frustați de condiția lor imperială, înlocuiți, uciși, revin mereu și mereu în alte ipostaze imprevizibile, încât te întrebi dacă nu cumva sunt niște fantome născute din delirul conștiinței vinovate a ucigașilor. Iar ucigașii (sau numai dușmanii) se recrutează în rândurile din rândurile celor apropiați (surori, frați sau părinți vitregi), zmeii și celelalte ființe himerice nu îndeplinesc decât funcția de obstacol aproape necesar ca protagonistul să-și exercite însușirile extraordinare. Îngropați la colțul casei, din trupul lor răsar doi paltini care vor fi tăiați și făcuți scînduri de pat, acestea vor fi arse și din două scântei vor apare doi mielușei și aceștia stârpiți; dar din două bucățele de creier aruncate în pârâu vor prinde ființă doi peștișori asupra cărora niște pescari aplică un ritual magic, menit să închidă ciclul, adică feții- frumoși să-și recapete ființa omenească. Cât de alogice sunt aceste metamorfoze(mă refer la logica obișnuită și acceptată a basmului însuși) menite să reliefeze drumul lung și tragic al adevărului dar și triumful ultim. Deșii aparențele și recuzita exterioară se menține, textul păstrează prea puține din distincțiile basmului. Semnificația parabolică ar putea fi „turnată” și în alte tipare formale, nu desigur total indiferente la natura conținuturilor.
Interesantă prin modificarea față de poveștile anterioare, Păcală în satul lui dovedește un bun cunoscător al regulilor umorului și un ironist sagace, cum nu l-am putea bănui pe severul Slavici, inimaginabil altfel decât la catedră, înveșmântat în togă didactică. Mai interesentă decât povestea însăși este opțiunea scriitorului pentru genul stigmatizat ca facil. Noul Păcală, un fel de Dănilă Prepeleac (ca și acela un acționar al schimbului , – dai ceva și obții altceva, mai bun sau mai rău), vrea să ispășească toate minciunile și răutățile lui trecute, dar împrejurările îl obligă să rămână cum a fost, dacă nu și mai hâtru, permanent în câștig. Slavici e proaspăt și dezinvolt în cea mai acut moralistă poveste a sa (morala e cea din Toporul și pădurea). Textul este numai un fragment, numai un episod din lanțul faptelor unui personaj cunoscut (autorul nu-și mai prezintă eroul), care nu începe și nu închide o carieră de ghiduș. Re-întors în satul lui, hotărât să devină gospodar de vază, eroul se lovește de ostilitatea oamenilor. Ei îi omoară o junincă în care văd sâmburele prosperității viitoare, dar Păcală îi vinde pe șapte pungi pielea care are proprietate miraculoasă de a înregistra tot ce se petrece în casă în absența stăpânului, revinde apoi nevestei cumpărătorului secretul de a anihila virtuțiile atotștiutoare ale pielii, și tot pe șapte pungi. Eroul se întoarce din nou. Instinctul de imitație e atât de puternic în satul acesta de proști (aproape normal să fie așa când din rândurile lui apare un tip genial de deștept, dar Păcală nu e isteț și nu e inteligent ci „deștept” în sensul cunoscutei disocieri a lui G. Călinescu dintr-o Cronică a optimistului), absorbind toate calitățile latente ale comunității încât oamenii încep să-și taie vacile pentru a se îmbogății cu pielea lor. Slavici hotărăște ca Dunărea să treacă prin satul lui Păcală dar asta nu are nici o legătură cu geografia reală ( îi trebuie o apă mare cu echivalent imediat pentru credibilitatea faptelor). Înșelați încă o dată, sătenii încearcă – a câta oară? – să-l pedepsească pe acest ins corosiv. Eroul se substitue în sacul ce trebuie aruncat în adâncuri, cu un novice chilipirgiu care visează să ajungă primar.
Epitet ironic, căci Petrea nu e prost deloc cât, mai degrabă, un disimulant, părinte în tradiția unui Moromete, un maestru al interogației și al răspunsului disjunctiv („nici, nici! grăi iar Petrea acum de tot lămurit”), eroul poveștii cu acest nume trăiește multe din peripețiile foarte cunoscute ale lui Păcală dar, fiindcă protagonistul aparține altui tip caracterologic, și sensul evenimentelor e altul. El, cel sărac cu duhul care până la urmă câștigă, n-are renumele de deștept al lui Păcală dar, se încrede în realitate cu bun simț și atenție rațional distribuită. Ca de obicei prostia se asociază cu norocul sau altfel zis naivitatea este o calitate a celui care vrea să cunoască și pentru asta încearcă. Încercările înainte de a forma un cumul de experiență seamănă cu ignoranța hilară. Pentru că averea părintească nu e perfect divizibilă cu numărul fraților (trei, Petrea cel mai mic), taurul discordiei e disputat după tehnica celor trei grajduri. Petrea îl câștigă și mai apoi îl vinde unui copac, dar numai după ce schilodește acea bovină. Toate faptele țin de repertoriul lui Păcală, inclusiv episoadele cu tâlharii în pădure, pedepsirea popii și oile jucătoare.
Un mijloc de a depăși canoanele folclorice este renunțarea la onomastica stereotipă a basmului și Slavici are – am mai spus-o – un talent special de a conferi prin nume o identitate stabilă personajelor: Baba Birșa, Boanța, Limirși Lia, iată niște nume neobișnuite care nu pot să reprezinte decît personaje neobișnuite. Eroina în basmul numit este o fată săracă, predestinată să-și aștepte ursitul nouă ani. Dar pentru că nu are răbdare, pornește să-l caute ea. S-ar putea fece analogiii cu Luceafărul, căci Limir, nemuritor și rece dar îndrăgostit de fată sărăcuța, trăiește într-un spațiu trans-mundan. La un moment dat, vindecată de un șarpe, Lia devine de gheață și roluri se inversează; dar pentru puțină vreme, căci acțiunea se finalizează prin obițnuita căsătorie. Lia, totuși, este cel mai uman personaj al poveștilor: lingușește pe mai mari (sau pe mai puternici), suferă de ciudă, poate fi jignită. Plecată de acasă să-și aline dorul, îngrijește pe drum niște oi, scoate spinii din labele unor câini, trece prin deșert și păduri până ajunge la casa Vântoaselor care se prind într-o horă paroxistică de sabat și apoi, printr-o invocație magică, îl aduc din neant pe împăratul Limir. Lia are toate atributele unui Făt- Frumos în ipostază feminină (pentru acest tip de personaj Slavici are o predilicție neascunsă). Trecînd pe la Mama și Bunica ielelor, eroina își verifică excepționalele calități, știe să găsească cele mai dezagradabile alianțe de o clipă pentru o victorie de durată (șerpoi și câini, păianjeni și șopârle râioase).
Spaima zmeilor poate fi considerată o subtilă variantă a lui Dănilă Prepeleac. Omul sărac își dorește copii, și-i are, dar Demiurgul exagerează, dăruindu-i o casă plină. Travaliul începe de acum încolo și, neavînd cu ce să-i hrănească, tatăl se bagă slugă la zmeii înfiorători, cum îi știm. Pus să facă treburi domestice, vrea să suie puțul în pod, să scoată toată pădurea pentru a avea lemne de foc, se măsoară în aruncarea buzduganului, dar eroul rezistă prin viclenie elementară morții la care era condamnat.
Cu Ioanea Mamei fauna nerozilor norocoși se îmbogățește cu încă o figură, cu un „lud”, cum îl numește Slavici. Să spui prea mult e rău, să spui prea puțin nu e bine. Ioanea nu ghicește niciodată situația și exagerează cu vorbăria ( fără să întrebe) deoarece a fost muștruluit. „ Ar fi dorit foarte mult să întrebe pe stăpânul său : dar acesta i-a fost zis să tacă.”
Fata săracă e furată de un zmeu dar, de data aceasta, în căutarea ei pleacă nu Făt-Frumos ci fratele mai mic care și așteaptă câțiva ani până la adevărata maturizare. Muma Păduri mușcând din pita albă uită de intențiile maligne și ajunge sfătuitoarea și confesoarea personajului (Băiet sărac). Eroul basmului ( un mixaj de Harap Alb și Făt-Frumos din lacrimă) întâlnește o altă babă Bosoancă care stăpânește herghelia iepelor fătătoare; fiindcă reușește să nu piardă (cu ajutorul unor animale simbolizând elementele vitale) turma năbădăioasă are dreptul să aleagă un trăpaș și alege mînzul răpciugos (care e, de fapt, fiul unui împărat) cu care se face frate de cruce. La curtea zmeilor, surorile lor stau fără trup și aproape îndrăgostite – lucru nou – de opresorii lor de alt regn. Vraja se rupe și căsătoriile prin rocadă se înfăptuiesc.
Deseori povestitorul se obligă să amintească scrupulos convenția genului – „curat ca în poveste” – când își permite să inventeze ceva în afara regulei se explică imediat, subliniind abaterea: „Limir acesta era nu un făt-frumos ca toți feții-frumoși de prin povești, vreun fecior de împărat, care umblă razna prin lume și încurcă mințile zânelor și ale fetelor de împărat, ci el însuși împărat…”Eroii aparțin exclusiv celor doua categorii ultime ale polilor sociali: sunt fii (sau fiice) de împarat ori oameni de jos cum nu se poate mai săraci (Florița e adoptată de o cîrcimăreasă). Eroii, în competiție nu numai cu forțele supranaturale (mai bine zis subnormale și neevoluate ca mastodonții din terțiar) ci și între ei înșiși, sunt dispuși simetric: dacă împăratul A are trei fete, urmează că împăratul B are trei feciori; dacă primul are un singur copil, e imposibil ca adversarul să aibă mai mulți; dacă primul are băiat al doilea poate avea sau băiat sau fată, niciodată amândoi nu vor avea fete. Disribuția situațiilor potrivit figurației de mai sus este următoarea: între eroii de același sex – amiciție sau adversitate, între eroii de sex contrar – căsătorie.
Întâietatea genealogică (primo-nato sau primo-genito)nu e deloc semnul superiorității. Numai în cazul că fiul (sau fiica) de împărat este copil unic nu intervine o intrigă de clan, dacă vor fi trei – cel mai frecvent – atunci frumosul, viteazul, cel dintâi în toate va fi ultimul născut. Protagoniștii au însușiri excepționale, dar niciodată virtuțiile lor nu contravin regimului normalității umane. Ei sunt sprijiniți de ființe hibride la dimensiuni colosale (zoomorfe dar uneori și cu însușiri ale regnului mineral) sau de animale copleșitoare prin număr. Invincibilitatea e determinată de aceste alianțe.
De obicei portetele sunt contrastate pentru a susține tipologii diferențiate: „Florea, cel mai bătrân, era de un stânjen de înalt, cu niște umeri, încât nu l-ai putea măsura cu patru pălmi cruciș.
Cu totul alta e Costan: mic la statură, îndesat la făptură, cu brațul de bărbat, cu pumnul îndesat.
Al treilea și cel mai tânăr fecior al împăratului e Petru: înalt, dar subțire, mai mult fată decât fecior. Petru nu face multă vorbă: el râde și cântă, cântă și râde de dimineața până seară.”
Uneori, o descripție e înlocuită de negație ironică a unor afirmații înșelătoare: de exemplu, Zâna Zorilor „nici nu era frumoasă…dar de unde să fie! N-a zis doar Sfânta Vinere că are fel de fel de lucruri urâte și îngrozitoare?” Sau portretul se substitue reacției privitorului: „de frumoasă ce-o vedea îi părea cum că nici n-o vede, ci numai și-o gândește”.
Toate aceste formule au darul să varieze tiparul conformist al portretelor personajelor pozitive. Mult mai rezistente sunt himerele, imagini apocaliptice, a căror reprezentare vizuală inspăimântă. Vâlva „…zbura pe picioare și umbla pe aripi, era cu capul dinapoi și coada dinainte, cu ochii în piept și cu pieptul în frunte… și cum mai era numai Dumnezeu ar știi s-o spună!”
Hidoșenia, aberantul, anormalul nu e definiția exclusivă a eroilor negativi. De pildă, ghebosul (Florița din codru) arată în felul unei reptile antideluviene: „ cu gura ca grapa, cu ochii ca ceapa, cu nasul cârlig, cu părul pârlit”. Sau ielele, ființe malefice, sunt atât de frumoase încât Lia, care nu enici ea chiar de lepădat, le privește „cu jind de femeie jignită”. Din portretul zmeului, cam general dar sugestiv, reținem demnitatea: „ zmeul e zmeu iar nu lele cu cartință”.
E limpede că regimul narațiunii, angajând mai multe acțiuni și mai puține caractere, implică uzanța obligatorie a opozițiilor: bun-rău,alb-negru, zi-noapte, tânăr-bătrân, înalt-scund, repede-încet. În povești (și cu atât mai mult în poveștile lui Slavici, cu marcată specificitate morală) acțiunea rezultă din confruntare, și esența confruntării rezidă din disproporția combatanților. Cel mai mic,cel mai slab, cel mai nedotat, David trebuie să înfrângă agresiunea monstruosului, pe Goliat. Opoziția (lupta) nu este un scop în sine a acțiunii. Forțele negre păzesc (sau ascund) obiectul căutării sau îl posedă. Alteori, contradicțiile se nasc din semilitudinea de interese și în acest caz antagonismele se declanșază numai în interiorul familiei sau tribului (zmeii nu se bat niciodată între ei).
Alt tip de opoziție este cel rezultat din ofertă și alegere, opoziția-concurs. Surorile, pentru a fi luate de soție, oferă fiecare altceva fiului de împărat: Ana… „dacă m-ar lua pe mine, i-aș frămînta o pâne din care mâncând s-ar sâmți ș-ar fi tot june și voinic, mai voinic decît toți voinicii din lume.
– Eu, zise Stana, dacă pe mine m-ar lua, i-aș toarce, țese și coase o cămașă pe care, îmbrăcând-o, s-ar putea lupta cu zmeii, trecând prin apă fără să se ude, trecând prin foc fără să se ardă.
– Iară eu, grăi Lăptița, cea mai tânără soră, dacă i-aș fi soție, i-aș face doi feți- frumoși, gemeni cu părul de aur și cu stea în frunte, stea ca luceafărul din zori.”Dar Lăptița, aleasă de fiul de împărat, va fi alungată de la curte de mama vitregă a acestuia, care are o fată competitoare la mîna imperială.
În Ileana cea șireată antagonismul obișnuit dintre bine și rău se neutralizează, luând chipul unei confruntări de opinie, în care nici un protagonist nu poate fi calificat definitiv.
Semnul spațiului este viteza locomotorie a personajelor:
„Să mergem ca vântul? să mergem ca gândul? să mergem ca dorul? sau să mergem chiar ca blestemul.” Geografic, teritoriul nu este precizat decât prin reperele care-l circumscriu sau prin punctele inițiale (și finale) ale unei linii drepte adică, exclusiv ca traseu. Altceva reprezintă spațiul paradisiatic sau deșertic (dar în acest caz, fără funcția de localizare, aproape personaj, adică șcenă a evenimentelor), spațiul claustral, animistic sau de groază. Delimitarea teritoriul pornește de la sugestia reacției personajelor: „ Pe cînd Petru intra mai adânc în împărăția Sfintei Miercuri, pe atât simțea mai tare că nu e bine cum e. La tot pasul era mai frig, mai ger…dar frig și ger încât îngheța măduva în oase.” Nici o descriere, nu se reduce la date topografice. Mediul (siguranța) este cu totul altceva decât spațiul (agresiunea): Păcală se întoarce în satul lui „fiindcă românul zice că nu e nicăieri mai bine ca în satul lui”, zmeii sunt ființe silvestre, ielele și vântoasele trăiesc în văzduh.
Timpul , care ca și spațiul are o reprezentare fizică(un caier care se derulează), se comprimă, se împietrește sau se dilată. Timpul e ocazie, prilej de nerespectare a convențiilor și habitudinilor, situație unică (chiar și formula inițială „a fost odată ca niciodată” sugerează aceasta). Când Făt-Frumos ajunge la pădurea de aramă, avem sugestia timpului (toamna), când trece prin codru de argint, ni-l imaginăm îmbrăcat de iarnă iar la pădurea de aur ghicim sezonul solar. Timpul e așteptare, timp de luptă, de ispășire, vremeam care se scurge până când buzduganul aruncat de zmeu cade pe pământ (și tot așa, spațiul – egal volumului dislocat în căderea lui). Timpul a fost, căci reprezentarea lui se face la trecut când faptele s-au încheiat și nu se vor mai repeta.
Primul fiu se angajază, al doilea ratează, dar numai al treilea reușește; și reușește în situații și mai dificile căci forțele de înfrânt sunt acum hiperbolice. Încercările se ierarhizează și opreliștile cresc (primul balaur are trei capete, al doilea șapte, al treilea douăsprezece) dar nu numai în ordin fizic ci și intelectual. Eroul rămâne stupefiat în fața marii puteri (pe care o va înfrânge): „Petru văzu că nu se mai vede nimic, începu a sâmți că nu se mai simte nimic și dede a pricepe că nu mai are ce pricepe”. Eroul A pleacă în căutarea a ceva (apă vie, alifie vindecătoare, omul predestinat să rezolve o enigmă), dar drumul nu e neted, adversari sunt mulți. Fiind bunătatea întruchipată, va face mult bine și, în acest fel, va câștiga alianțe neînchipuit de puternice (peștii, viespile, cârtițele, aparent insignifiante dar decisive prin număr). Ele pot cuminți o cireadă de iepe năbădăiose, și le pot descoperi în apă, în aer, sub pământ. Tot din registrul încercărilor inițiatice fac parte și tabu-urile: să nu rupi flori, să nu intri într-o odaie,să nu calci printr-un anumit loc. Eroul încalcă interdicțiile, dar, suferind, se inițiază. Alteori, deși nu este claustrat, eroul pleacă fără nici un motiv aparent chemat de o Mecă imaginară sau stăpânit de dorul de ducă, devenind un inițiat în tainele lumii. Florița trebuie să cearnă bob cu bob un sac de grâu amestecat cu gunoi sau, tot ea, trebuie să țeasă la război cu o suveică imensă tot câte nouă coți pe zi. După fiecare încercare (echivalentă cu o etapă) eroul este infinit mai puternic (mai frumos, mai înțelept, după caz), în sensul unei oțeliri prin asprimea evenimentelor. Eroul face tot ce n-a mai făcut, trebuie să trecă prin apă, prin foc și, bineînțeles, să zboare prin aer, ori această confruntare cu elemente esențiale are semnificația unei nașteri (mai bine zis a unui botez). Și cum orice acțiune se termină cu o căsătorie, erul iese din vârsta basmului, intrând în etapa domestică. Întotdeauna călătoria personajelor are uul din sensurile: de a găsi, de a elibera, de a afla (în sensul de cunoaștere).
Eroii, care sunt integrați în universul miraculos, nu așteaptă fantasticul. Ei au o reacție de uimire (sau respingere), spre deosebire de cititor care este prevenit; formulele inițiale au rolul de a scoate din contingent și imediat și de introduce în regatul imaginar.
Forțele maligne iau frecvent forma celor benefice. Ființele proteiforme dematerializate care locuiesc în basme se prefac în altceva sau sunt condamnate la o metamorfoză degradantă în urma unui blestem sau consecutiv încălcării unei interdicții. Vâlva învinsă devine un cal dar calul, după neutralizare blestemului, își recapătă identitatea inițială de Făt- Frumos (metamorfoză inversă, definitoare pentru eroii pozitivi). Cînd nu e pur camelionism, metamorfoza se prezintă ca un „creșcendo” normal, ca o evoluție înfricoșătoare: „abia rosti Murgul vorba, abia fu Petru gata cu cununa, până și începu un vânt ușor din toate părțile… Din vânt se făcu vifor… Viforul crescu… crescu până ce nu se mai văzu alta decât întunerec și noapte…și iara numai noapte și întunerec…”
Se poate vorbii de o schimbare de condiție în interiorul aceleași înfățișări: mânzul răpciugos devine o capodoperă cavalină sau împăratul în clipele cele mai umane își părăsește magnificența arătând ca un moș oarecare (metamorfoze funcționale sau evoluții hipertrofiate).
Cazul proteismului absolut în care ființa poate lua orice formă e o calitate exclusivă a forțelor negre (Baba hidoasă ajunge o codană fermecătoare), dar eroul trebuie să dejoace vicleniile metamorfice ale dușmanilor și să le folosească și el împotriva lor. Vâlva se transformă în negură ( o modificare a stării de agregare) dar alteori nu se poate discuta decât de alchimia secretă a ființei, care duce la instaurarea echității (Doi feți cu stea în frunte).
Nu numai ființele se metamorfozeză ci si obiectele ( într-un animal sau în alt obiect). Niște frâie vechi descântate afumate cu tămâie cheamă calul care le-a purtat; o cutie, odată deschisă dă vești de oriunde după doirință, o oglindă posedă calități televizive sau știe să arate absolutul frumuseții, o năframă e simbolul securității depline la orice fel de agresiune. Nu altceva decât obiecte mecanice pot fi considerate ființele de fundal cu o unică funcție: ielele, vârcolacii, vântoesele. Alteori elementele vitale sunt cele cunoscute, dar cu proprietăți hipnotice și miraculoase (apa vie, colacul puterii, vinul juneții). Alteori, obiectele reprezintă semne de recunoaștere sau nuclee proteice, păstrate pentru metamorfozele pe care le suferă ( pieptenul aruncat în urmă dă un gard de netrecut, peria – un codru de stuf des, țesala – o movilă de cuțite și săbii etc.). Eroul pozitiv are un sfătuitor de nădejde în cal și este ajutat de animale mici, insignifiante prin putere, dar covârșitoare prin număr: albine, arici, cârtițe, pești; însă și ele aparțin regnului mineral și ca dovadă ușoară semnele de recunoaștere (un fir de păr, un solz, o unghie).
Scriitorii de azi, chiar și cei mai polivalenți, nu mai par tentați să elaboreze basme, deșii există o tradiție strălucită în secolul trecut (Filimon, Odobescu,Eminescu ș.a.) care ar putea obliga. Genul, oricum fără a fi părăsit, este tot mai frecvent considerat ca literatură pentru copii.
Poveștile lui Slavici nu sunt citite astăzi numai prin imperativul bibliografic de a aborda global un mare scriitor ci prin ele însele, fără vreun suport estetic din partea operei celeilalte, susținând un prozator de înaltă clasă. Nu s-au învechit deloc și nu trădeză în nici un fel epoca în care au fost compuse; vin din trecut, desigur, dar cu înfățișare atemporală. Cine ar căuta ar găsi citate în sprijinul unei comparații cu Urmuz sau, privind retrospectiv, destinul virtual al prozei ardelenești. Aceste posibilități (și disponibilități) interpretative vorbesc despre perenitatea operei, despre calitatea ei de a înfiora astetic după atâția și atâția ani.
Slavici, în elita prozatorilor români, trebuie regăsit și în acest domeniu plin de fascinație, care nu se perimează, oricât proza ar parcurge o evoluție – dar oare, realmente, evoluează? – oricât criteriile critice s-ar modifica. Poveștile lui Slavici, dincolo de evenimente, de istorie, rămân semnificante și valabile și pentru mereu alții spun mereu altceva.
CAPITOLUL IV
ROLUL LECȚIILOR DE LECTURĂ LITERARĂ IN DEZVOLTAREA VOCABULARULUI
Lecția de lectura literară este o activitate didactică complexă care îndeplinește următoarele funcții – cognitivă – prin conținutul real concret al mesajului literar.
educativă – prin valorile morale pe care le aplică și concretizează textul literar.
estetică – prin formarea gustului literar și prin stimularea imaginației reproductive și creatoare.
Din punct de vedere strict metodic, lecțiile de lectură literară se clasifică în trei tipuri :
lecția de comunicare a cunoștințelor
lecția de formare a progreselor și deprinderilor
lecția de repetare periodică și finală.
Din punct de vedere contextul-literar, lecțiile de lecturi literare-de tipul asemănării de cunoștințe diferențiază în :
lecția introductivă ce vizează viața și activitatea scriitorilor
lecția de studiere a textului literar ca tip de lecție complexă, diversificată după criteriul speciilor literare și a tipurilor de expresie artistică.
2.1 Principii metodologice
Metodele utilizate în studiul literaturii sunt: conversația, expunerea, exercițiul și analiza literară.
2.2.1 Conversația este metoda de bază în realizarea studiului literaturii. Conversația
euristică stimulează capacitățile de observare și de a descoperi ale elevului în timp ce conversația
calitativă pune elv\ ui in situația de a reproduce cele observate și descoperite.
Criteriile conversației pot fi tematice și cronologice și vizează evidențierea trăsăturilor caracteristice ale operei conținutului și a formei în comparație cu alte opere literare.
2.2.2 Expunerea este o metodă larg utilizată în studiul disciplinelor umaniste și se
particularizează în două tipuri după criteriul complex al nivelului intelectual și de vârsta al elevilor:
povestirea – narațiunea succintă a faptelor literare și prelegerea – prezentarea amănunțită a operei
literare prin idei susținute de date care nu știu demonstrația literară.
2.23. Exercițiile vizează înțelegerea operei literare și cultivarea exprimării orale și scrise și se concretizează în expresive – lectura operei literare – și structurale- diferențierea temei, ideii, subiectului, compoziției, caracterelor, limbii și stilului operei literare.
2.2.4. Analiza literară este metoda specifică studiului literaturii. Bazându-se pe cele trei ramuri ale științei literaturii: teoria, critica și istoria literară, analiza literară urmărește -diferențiat în funcție de gen și specie literară- tema. ideca, subiectul, compoziția, personajele, limba și stilul operelor literare.
Aplicații concrete Lecțiile de lectură literară contribuie complet la îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor.
Fiecare text literar cuprins în programa școlara oferă posibilitatea de a îmbogăți bagajul lexical al elevilor prin cuvintele noi pe caic le conține.
Însușirea și fixarea noilor elemente lexicale, specifice fiecărui text. au un caracter procesual și constă în mai multe etape ba/ate pe materialul lexical și conținutul concret al manualelor:
a- prezentarea, în manual, a cuvintelor noi, necunoscute de elevi, la fiecare text literar nou, ceea ce impune însușirea lor prin : -copiere în vocabularul personal
-formulare de exemple cu fiecare dintre sensurile cuvântului menționate în manual -formulare de exemple sinonimice și antonimice. iar după caz omonimice cu aceste cuvinte.
b- descoperirea în urma lecturii colective a textului și pe baza discuției cu clasa a unor cuvinte necunoscute elevilor, care nu apar explicate în manual, situație în care profesorul va explica cuvintele antrenând de asemenea elevii în utilizarea dicționarului.
Explicarea cuvintelor, a scrisului lor ca un exercițiu, desfășurate în mai multe etape: perceperea prin ilustrarea cu obiecte concrete, unde acest lucru este posibil explicarea prin sinonimic, antonimie, analiza structurii gramaticale a cuvintelor explicarea în context -utilizarea cuvântului nou în propoziții formate din cuvinte deja cunoscute de către elevi. însușirea și fixarea noilor elemente lexicale specifice fiecărui nou text literar, este o etapă premergătoare în studiul textului literar care vizează strict bagajul lexical al elevului și îmbogățirea lui în vederea analizei textului literar.
Acest prim nivel de studiu al textului vizează strict elementele lexicale simple sau complexe și însușirea lor și se concretizează în exerciții aplicative, ce se constituie deseori ca tema data elevilor, de memorare, substituire, sinonimica, antonimică. omonimica-unde este cazul polisemantica sau de formulare de exemple unitextuale.
Trecerea la nivel superior de studiu al textului implica trecerea la un nivel superior de îmbogățire al lexicului elevilor care-și vor însuși noțiuni de teorie literară, vizând speciile și genurile literare, precum și noțiuni noi din gama expresivității artistice – figuri de stil, in vederea analizei imaginii artistice, a percepției mesajului textului literar.
Fiecare lecție de lectură literară îmbogățește vocabularul elevilor cu doua tipuri de elemente: cuvinte noi pe care elevii nu Ic-au cunoscut și valori nuanțe noi ale cuvintelor pe care elevii le cunosc deja.
Abordarea textului literar lexical primar implica respectarea următoarelor principii:
contactul direct cu opera literara prin lectura
contactul integral cu opera literară – in cazul in care manualul prezintă numai fragmente ale operei
analiza complexa a conținutului si a formei
colaborarea dintre profesor si elevi cu realizarea analizei textului literar
analiza componentelor operei literare – a tematicii, speciei, conținutului de idei, acțiunii, a personajelor și modalității de expunere literară, a elementelor de limbă și stil.
relevarea sistemului de valori morale și artistice ale operei
povestirea pe momente
transformarea vorbirii directe în vorbire indirecta
caracterizarea simplă a personajelor
caracterizarea amplă a personajelor.
4 – Lecțiile de compunere
a. Principii metodologice
Lecțiile de compunere urmăresc dezvoltarea posibilității exprimare a elevilor stimulând spiritul de observație, imaginația, viteza gândirii.
Procedeele metodice de baza ale acestui tip de lecție sunt: conversația, problematizarea. argumentarea.
După modul de participare a elevilor deosebim :
– compuneri colective realizate cu participarea întregii clase
compuneri semi-colective realizate de grupuri de elevi
compuneri individuale realizate de un singur elev.
b. Aplicații concrete
Indiferent de tipul compunerii, primul moment al lecției este anunțarea titlului si a ternei. notate pe tabla si in caiete.
Al doilea clement al lecției de compunere ii constituie realizarea si discutarea planului, având ca metodologie de baza conversația iar ca forma de activitate cea frontala diferențiata in activitatea profesorului si cea a elevilor.
întrebările puse de profesor vor fi de tipul: deprinderilor si priceperilor de a discuta liber despre conținutul textelor literare sau a compunerilor proprii.
In același sens am captat procesul de interpretare a textelor literare sau a compozițiilor personale . astfel încât după o discuție critica libera .elevii sa ajungă la capacitatea de a comenta si de a povesti textul literar in cauza
In acest fel mi-am asigurai si posibilitatea de a verifica înțelegerea corecta a conținutului bucății literare concrete, corectitudinea exprimării scrise sau. după caz, cursivitatea celei orale.
Am dezvoltat creativitatea elevilor prin exerciții de îmbogățire a vocabularului cerând elevilor sa construiască enunțuri cu cuvintele nou învățate si cu sinonimele lor.
Ținând seama de faptul ca literatura are un rol important in dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic, am căutat prin variate jocuri didactice pe teme date, cum ar fi caracterizarea personajelor literare prin antiteza sau descrierea unui peisaj din natura prin alternarea unor expresii sau cuvinte sinonimice .sa dezvolt atât plăcerea de a lucra cu textul literar, cat si comunicarea orala elevilor prin stimularea imaginației si a creativităților.
Am reușit sa dezvolt gândirea abstracta a elevilor si capacitățile lor de interpretare prin transformarea (malurilor unor povestiri, exerciții de imaginare a unei povestiri cu autoanaliza autorului si critica elevilor.
Consideram ca prin aceste procedee elevii ajung să iubească, sa respecte limba noastră ,.ca un fagure de miere", iar studiul limbii si literaturii romane se înscrie ca o parte bine conturata in complexul de discipline si activități care contribuie la îmbogățirea si activizarea vocabularului.
PROIECT DE CERCETARE
ROLUL BASMELOR SI POVESTIRILOR IN FORMAREA ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
Cuprins
I Prezentarea problemei cercetate
Motivarea alegerii temei
Importanța temei
Actualitatea temei
Delimitări terminologice
Prezentarea ipotezelor si a obiectivelor cercetării
Descrierea metodologie cercetării
Locul de desfășurare a cercetării. Perioada de desfășurare. Descrierea
eșantionului de subiecți
Resurse materiale
Metode de cercetare utilizate
Metoda observației
Metoda convorbirii
Metoda explicației
Metoda demonstrației
Metoda conversației
Metoda problematizării
Metoda testelor
Prezentarea problemei cercetate
1.1 Motivarea temei
„Trecerea de la socializarea primară (în familie) la cea secundară (grădiniță, școală), copilul o percepe ca pe o ruptură, are loc destrămarea vechii identificări familiale, luându-i locul una nouă, diferită. Intrarea în grădiniță îi răpește afecțiunea oferită abundent în familie, apar în fața acestei noi situații, reacții individualizate de apărare, adaptare, ieșire din această stare confuză. Socializarea secundară este dominant receptiv-afectivă colorată puternic de impresii vii. Stabilind relații de comunicare din ce în ce mai complexe, limbajul copilului preșcolar marchează un factor hotărâtor asupra întregii structuri psihice prezente și ulterioare. Limbajul nu se poate dezvolta decât prin comunicare cu ființe omenești, prin ascultare și răspuns. De aici, dependența stimulării acestuia de calitatea mediului, modul în care vorbesc educatoarele, de competența acestora."(Mălureanu M, Aspecte ale socializării copilului preșcolar,)
Vorbele de copil oferă un interes deosebit. Succesul lor e întotdeauna asigurat;au mai cu seamă căutare acelea în care adulții găsesc un înțeles ascuns pe care copiii nu l-au inte nționat. Nouă ni se par mai interesante nu atât cele nostime, cât cele semnificative. Dincolo de zâmbet, adultul perspicace poate surprinde pe viu, multe trăsături ale mentalității infantile.
Specific pentru munca învățătoarei este preocuparea de a proiecta acele mijloace prin care să se asigure contactul direct al copilului cu realitatea, dezvoltându-i în acest fel spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte, exprimarea bogată și expresivă, stimulându-i astfel independența în acțiune. Eficiența acțiunilor educative cu școlarii depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cele verbale, de integrare a unor mijloace de învățământ adecvate. Având o experiență cognitivă săracă, un vocabular insuficient dezvoltat și o gândire concret intuitivă, copilul școlar nu poate înțelege toate comunicările orale făcute de educatoare fără sprijin pe material intuitiv. Pentru înțelegerea mesajului cognitiv, în activitățile din ciclul primar, un sprijin important îl oferă imaginile de diferite tipuri de planșe, jetoane, tablouri, diapozitive, diafilme. Acestea contribuie la învățarea conștientă a cunoștințelor transmise, bazata pe formarea unor reprezentări clare, precise și a unor noțiuni corespunzătoare. Ca să devină un adevărat mijloc de transmitere de cunoștințe este necesar ca, în cadrul activităților din grădiniță, preșcolarii să fie inițiați în descifrarea conținutului imaginii, pentru ca aceștia să recunoască anumite simboluri picturale, pentru a desprinde cuvântul și a înțelege apoi mesajul transmis, întrucât cuvintele sunt cele care atribuie sensuri și semnificații materialului ilustrat. Pentru aceasta, am creat un ambient plăcut în sala de grupă în care ne desfășurăm activitățile, aducând imagini deosebite din poezii, povești, desene animate, cunoscute și iubite de copii.
Am amenajat "Colțul cu povești", unde am expus siluete în mărime naturală din povestea "Mărul" de V. Suteev, creând un adevărat colț din pădure; alături am amenajat colțul „Biblioteca", unde am expus cărți cu povești, cărți cu poezii, pliante cu imagini deosebite, loc în care le place să povestească, să răsfoiască pliantele sau cărțile îndrăgite. Lângă acest loc se află și "Colțul păpușii", de unde copiii își iau păpușile preferate, pe care mișcându-le dau viață imaginilor din cărțile răsfoite. Am realizat colțul „Știința", unde am expus imagini corect realizate, viu colorate, prin care copiii percep activ realitatea înconjurătoare, cultivându-și spiritul de observație , făcând diferențieri între obiecte și însușirile acestora
După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea școlii, mi-am dat seama că deși în aparență lecturile, poveștile, povestirile, fiind statice, par adesea monotone, dar acestea implică un grad mare de participare din partea copiilor. In atmosfera lor, preșcolarul nu participă motric, ci intelectual și afectiv.
Insoțind firul poveștilor, care se depănă uneori dintr-o lume total necunoscută, copilul nu face altceva decât un intens efort de a și-o reprezenta și în același timp încearcă a o judeca cu modesta sa putere de discernământ după fapte și situații. Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel care sugerează verbal. Eforul copilului de a-si imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinței și a limbajului.
Limbajul ii conferă copilului școlar autonomie si posibilitatea de a se mișca cu ușurința in mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preșcolara capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-si exprima in mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul isi formează o baza pentru activitatea școlara si pentru viata sociala de mai târziu.
Cuvântul însoțit de imagine ajută copilul în mod real, scurtându-i drumul spre cunoaștere, trezindu-i dorința de a ști, de a descoperi, de a descifra și înțelege, de a simți, după care să poată emite judecăți exprimate în plan verbal și ulterior comportamental. Consider că tot ce intră în contact cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-1 pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate, mișcare, constituind toate la un loc mesaje care așteaptă să fie decodificate de copil, dirijat de învățătoare.
Conchid prin a spune că toate tipurile de activități organizate în grădiniță necesită mijloace de învățământ variat, din toate punctele de vedere, fapt ce implică educatoarea în conceperea științifică a acestora, în selectarea lor, solicitându-i în același discernământ în integrarea acestora în vederea creșterii eficienței activității didactice, în vasta și migăloasa pregătire a copilului pentru școală, pentru viață.
1.2 Importanța temei
In procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar si un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se se transmit cunoștințe si se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.
Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează si comunica propriile gânduri, isi manifesta bucuriile si supărările si isi organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu cu oamenii si cu realitatea înconjurătoare.
Cu cat isi insuseste mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuala. Utilizând limbajul, copilul poate sa gândească, sa analizeze, sa compare, sa clasifice si sa tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel isi dezvolta gândirea, vocabularul si modul de exprimare. Cunoscând direct si indirect realitatea înconjurătoare, munca părinților si grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt înconjurați, se educa la copii anumite trasaturi morale. Lumea minunata a basmelor si poveștilor, rimele si expresiile ritmate din poezii, cântecele ii ajuta pe copii sa deosebească faptele bune de cele rele, sa-si îmbogățească vocabularul, dar si sa-si formeze o conduita morala si estetica. Copiii rețin cu ușurința expresiile care le-au plăcut si i-au impresionat si incep sa le folosească in vorbirea curenta.
Copilului are nevoie permanenta de prezenta unui adult in preajma sa. Este imperios ca acesta sa-1 indrume, sa-1 ajute sa comunice si ce-i mai important sa-1 corecteze atunci când greșește. Când comunicam cu un copil trebuie sa-i acordam toata atenția, sa-1 facem sa aibă încredere in noi si sa-1 tratam ca pe un egal. Explicați copiilor tot ce întreabă evitând expresiile„ești prea mic", „nu știi tu", „îți explic altădată".
Preșcolarul este la vârsta când receptează cu ușurința orice cuvânt si din acest motiv trebuie sa avem mare grija cum ne exprimam in preajma lor. Limbajul folosit in familie si in mediul frecventat de copil isi pune amprenta asupra dezvoltării lui.
Lectura după imagini, ca si observările, constituie un mijloc valoros de cunoaștere a mediului înconjurător si de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor.
In observări accentul cade pe comunicarea de noi cunostiinte, pe cunoașterea directa a obiectelor si fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea pe calea simțurilor a aspectelor esențiale ale obiectelor, in timp ce in lectura după imagini primează analiza, descrierea si mai ales interpretarea datelor, a acțiunilor infatisate in ilustrații. Mai precis , observările sunt mai ales mijloace proprii cunoașterii mediului înconjurător, iar lectura după imagini sunt mijloace speciale ale dezvoltării vorbirii.
Dar observarea contribuie in mare măsura si la lărgirea si activizarea vocabularului copiilor, iar lectura după imagini au si ele un aport însemnat la lărgirea si adâncirea cunoștințelor copiilor. Ele au insa mai mult un rol de fixare si precizare a lor si in special de activizare a vocabularului.
Si intr-un caz si in celalalt, elementul specific care declanșează activitatea este percepția; ambele tipuri de activitate presupun analiza amănunțita a întregului, sinteza si generalizarea de un anumit grad, a datelor percepute. De asemenea, in ambele activități este folosita metoda conversației, iar întrebările constituie elementul de stimulare a percepției, a operațiilor gândirii si a limbajului.
Lectura după imagini insa are un anumit specific. Prin insasi denumirea lor, asemenea activități implica folosirea unor ilustrații sau tablouri care trebuie sa zugrăvească o scena, un aspect din viata, sa sugereze un anumit mesaj.
In procesul perceperii acestor ilustrații (in mod deosebit se apelează la percepția vizuala) accentul cade pe reactualizarea reprezentărilor, pe valorificarea elementelor cunoscute si a experienței anterioare a copiilor si mai ales pe stimularea exprimării cat mai corecte si complete a impresiilor provocate de datele intuite.
La intrarea în școală, copilul de trei ani este încă tributar, în cea mai mare măsură, zestrei ereditare și mediului familial, fapt ce explică diversitatea comportamentală a copiilor. De aceea, scolii îi revine sarcina de a stimula dezvoltarea intelectuală și psihică a copiilor prin asamblul de activități instructiv-educative specifice învățământului preșcolar. La această vârstă se observă o dezvoltare intensă a sensibilității tuturor analizatorilor și pe această bază o perfecționare a capacității de reflectare a sistemului nervos. în măsura în care percepția devine mai cuprinzătoare, mai exactă și mai variată, reprezentările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în conținut. Dezvoltarea capacității copiilor de a opera cu reprezentările, le dezvoltă și capacitatea de a opera cu noțiuni. Treptat, pe măsura îmbogățirii volumului de cunoștințe și a dezvoltării limbajului, copilul va trece de la cunoașterea senzorială (concretă) la cunoașterea abstractă (noțiuni, judecăți, raționamente). Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară impune adoptarea unei metodologii adecvate care să permită înțelegerea modului cum se manifestă, cum se organizează, se structurează și se dezvoltă limbajul și implicațiile acestuia asupra personalității.
La vârsta școlară, limbajul prezintă o serie de particularități generate de dezvoltarea insuficientă a aparatului fono-articulator, de mediul social din care provine copilul și de dezvoltarea psihică individuală. Datorită particularităților aparatului fono-articulator, a analizatorului verbo-motor și a auzului fonematic, limbajul copiilor prezintă următoarele trăsături privind:
pronunția sunetelor și cuvintelor;
bogăția vocabularului;
structura gramaticală;
expresivitatea și cursivitatea limbajului.
Copilul de 6 ani folosește în vorbirea curentă:
– pluralul substantivelor corect (mese, linguri);
apar fraze coordonate și subordonate organizate prin conjuncții și locuțiuni conjuncționale;
crește lungimea și complexitatea propozițiilor și frazelor;
intonația și expresivitatea în redarea unor fragmente sau recitarea poeziilor este
superioară.
„Educarea vorbirii corecte nu trebuie privită ca o problemă aparte, specială; ea trebuie integrată perfect în înttreg sistemul de influiențare pozitivă a limbajului preșcolarilor și înțeleasă ca o parte a acestui sistem" .
Referitor la cultivarea limbii, Tudor Vianu face precizarea „…o greșeală de limbă nu este numai o încălcare a oricăreia dintre regulile precise de gândire logică, de simț literar, de civilizație în raporturile sociale. O formulare incorectă, confuză, improprie sau trivială alcătuiește o abatere de la norma limbii literare tot atât dacă nu mai mult decât o greșeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă"
1.3. Actualitatea temei
Lectura după imagini este o forma a activității de educare a limbajului, specifica invatamantuluișcolar, care solicita reprezentările copiilor având drept scop transpunerea experienței de viata in actul vorbirii. Are doua componente importante: observarea dirijata si dezvoltarea capacităților de receptare si exprimare a mesajelor.
J. A. Comenius- care a formulat si susținut pentru prima data necesitatea aplicării principiului intuiției, a promovat si ideea folosirii ca mijloc de cunoaștere a naturii, a proceselor de producție si in general a aspectelor legate de viata omului.
Astăzi, aplicarea principiului intuiției, implicit si folosirea materialului ilustrativ in procesul de invatamant este o cerința de baza a didacticii care se impune cu necesitate si in activitatea instructiv-educativa desfășurata in grădinița de copii. Prin folosirea ilustrațiilor in cadrul activităților organizatorice in grădinița de copii se realizează momentul inițial al cunoașterii si se asigura condițiile favorabile lărgirii si îmbogățirii sistematice a experienței perceptive, a sferei de reprezentări vii care constituie baza dezvoltării noțiunilor si gândirii copilului.
În cadrul activităților de educarea limbajului, utilizarea imaginilor determină rapiditate sporită în însușirea conținutului textului literar, dezvoltarea exprimării orale, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului, educarea unei exprimări corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic. Orice mijloc de învățământ abordat trebuie să fie corect utilizat, în funcție de vârsta, posibilitățile mentale ale copiilor, conținutul de idei transmis verbal.
Atenție deosebită trebuie să se acorde modului în care este conceput materialul din punct de vedere al compoziției, al proporției, astfel încât el să contribuie la ridicarea tonusului activității prin satisfacerea estetică pe care o generează. în acest sens, se pot folosi imagini deosebite pentru poveștile: „ Capra cu trei iezi", „ Punguța cu doi bani", „ Ursul păcălit de vulpe", „ La urat", „ La cireșe", „ Pupăza din tei", „ Turtită", „ Căsuța din oală", „Rățușca cea urâtă", „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici", „Scufița Roșie", „Hansel și Gretel", „Jack și vrejul de fasole", „Degețica", „Frumoasa și bestia", „Cenușăreasa".
Cu ajutorul imaginilor, copiii își consolidează noțiunile privind trăsăturile fizice și psihice ale unor personaje, își fixează mai ușor episoadele povestirii. în cadrul povestirilor create de copii după un șir de ilustrații, imaginile pun în valoare rolul lor în dezvoltarea limbajului contextual prin faptul că incită gândirea copilului, ajutându-1 să transpună în plan verbal cele văzute în imagini, să închege o narațiune care să respecte etapele acestora: „Iepurașul neascultător ", „O întâmplare din pădure ", „O întâmplare hazlie", „Pățania vulpii", „Ursuleții neascultători", „Iepurașii jucăuși", „Pisoiul curios", „Prietenul la nevoie se cunoaște", „Băiatul cel isteț".
De asemenea, imaginea este extrem de importantă și în memorarea conștientă și eficientă, asigurînd o memorare rapidă și expresivă a poeziilor: „De pe-o bună dimineață", „Primăvara", „Povestea gâștelor", „Prin pădure cinci arici", „Puișorul cafeniu", „Legumicultorii", „Cocoșul", „Gospodina."
Imaginile constituie totodată și mijloace importante pentru obișnuirea copiilor cu respectarea regulilor gramaticale , dezvoltarea auzului fonematic, în sesizarea sunetelor și silabelor care alcătuiesc cuvintele, în formarea deprinderii de a se exprima cursiv și în propoziții corecte.
Convorbirile și lecturile după imagini constituie, de asemenea, metode de exersare a limbajului și gândirii copiilor. Având ca suporturi întrebările și răspunsurile, discursul copilului va fi permanent orientat de intervențiile educatoarei, formulate astfel: De ce? Ce credeți că s-ar întâmpla dacă…? Copiii sunt puși astfel în situația de a gândi logic, de a găsi soluții variate și de a-și exprima gândurile. Comentarea proverbelor, tălmăcirea sensului lor constituie o cale de educație a comunicării orale a dezvoltării gândirii, dar și a educației sociale. De exemplu, sunt accesibile copiilor proverbele: "Bine faci, bine găsești", "După faptă și răsplată", "Lăcomia pierde omenia" sau interpretări ca răspuns la întrebările "Cui se potrivesc?" sau "La cine vă puteți gândi?".
Răspunzând la întrebări, copilul este pus în situația de a caracteriza personaje sau chiar de a reda fragmente din povestirile cunoscute.
In egala măsura, cu ajutorul ilustraților se precizează, se adâncesc si se completează cunoștințele dobândite anterior de către copii in diferite împrejurări, in mod mai mult sau mai
puțin organizat. De exemplu, copii cunosc anumite aspecte din viata si activitatea oamenilor sau diferite plante si animale fie direct (cu prilejul observărilor, al plimbărilor, al excursiilor, al vizitelor), fie indirect, prin intermediul adulților, care le povestesc despre toate acestea. Ca urmare, preșcolarii isi formează un cerc larg de cunoștințe. Lectura după imagini face apel la aceste cunoștințe, le consolidează, le aprofundează, le ordonează.
Activitalile respective au un aport insemnat si in educația estetica. Analizând diferite tablouri sub conducerea educatoarei, copiii invata treptat sa deosebeascafrumosul din arta, din realitate, sa facă aprecieri de ordin estetic.
Copilul, ca si adultul de altfel, observa mai ușor obiectele sau fenomenele pe care le-a mai intalnit in experiența sa sau despre care are unele cunoștințe. De pilda, privind tabloul cu tema: „Cu ce călătorim" lectura după imaginea care reprezintă mijloacele de transport se va desfășura, incontestabil, mai viu si va avea un conținut mai bine precizat. Aceasta ca urmare a faptului ca majoritatea copiilor au călătorit cu trenul sau mașina, au văzut si urmărit zborul unui avion, au văzut in filme sau poate chiar in realitate, barei, vapoare etc.
De asemenea simpla observare, chiar repetata a obictelor si fenomenelor care constituie tematica ilustrațiilor prezentate copiilor, nu este suficienta pentru a asigura calitatea perceperii materialului ilustrativ. Condiția principala pentru asigurarea trecerii de la stadiul incipient de percepție sumara si nediferentiata a ilustrațiilor la percepția analitico-sintetica, care sa permită redarea conținutului lor tematic in mod inteligibil, este orientarea corecta a percepției ilustrațiilor, instruirea adecvata.
Condiția principala pentru asigurarea unei bune orientări a percepției ilustrațiilor este calitatea intrebarilor adresate copiilor. In general intrebariletrebuie sa fie precis si clar formulate, accesibile intelegerii si sa se succeada logic. Ele trebuie sa stimuleze observarea ilustrației, indicarea si denumirea obiectelor si a pârtilor componente, a insusirilor obiectelor, sa atragă atenția asupra comportamentului, acțiunilor si mișcărilor, oamenilor si animalelor, sa sublinieze caracteristicile ilustrațiilor in ansamblu si ale elementelor ei in parte.
Lectura educatoarei cu copiii in legătura cu imaginile prezentate in cadrul activităților trebuie sa se desfășoare intr-un mod viu, firesc si organizat. Ea trebuie sa reprezinte un schimb de păreri si impresii asupra celor ilustrate. Ca urmare, rolul educatoarei este nu numai sa adreseze intrebarile necesare examinării, observării si orientării copiilor spre conținutul de idei al ilustrațiilor ci si de a aștepta răspunsul copiilor. Ea trebuie sa precizeze, sa corecteze, sa adâncească si sa fixeze cunoștințele si impresiile, sa stimuleze procesul de intuire si sa ajute pe copii sa se ridice la unele generalizări.
In acest sens un rol deosebit ii au indicațiile verbale, lămuririle ce trebuie date concomitent cu desfășurarea lecturii, cu prilejul aprecierii răspunsurilor bune ale copiilor si al completării mai ales cu prilejul concluziilor parțiale si finale. Indicațiile verbale, date in timpul lecturii, trebuie sa deschidă perspectiva unei analize mai atente a tabloului in ansamblu sau si a elementelor importante, sa conducă la sinteze din ce in ce mai complexe si la stabilirea unor relații intre ființele si obiectele redate in tablou.
De exemplu in convorbirea după ilustrații cu tema „Primăvara", educatoarea are prilejul ca pe baza răspunsurilor copiilor sa facă precizări in legătura cu principalele aspecte pe care aceștia le-au sesizat in mod izolat si fragmentar: a) aspecte de inceput de primăvara (sosirea randunelelor, inverzirea ierbii, inflorirea pomilor, zile calde, cer senin) ; b)activitatea si starea sufleteasca a copiilor (copiii se bucura de întoarcerea randunelelor, urmăresc strădania lor de a-si reface cuibul, se joaca imbracati in haine subțiri) ; c) activitatea si starea adulților (toți țăranii sunt veseli ca au scăpat de iarna si muncesc cu drag, pregătesc tractoarele, plugurile, grapele, etc).
O alta sarcina care revine educatoarei in pregătirea activităților de care ne pcupam este cea a alegerii tablourilor. Ele trebuie sa fie procurate din vreme avandu-se grija sa corespunda cat mai bine temei alese pentru lectura si cerințelor estetico-educative urmărite in grădinița – adică sa fie de valoare artistica autentica si sa răspundă sensibilității artistice a copilului, capacității lui de a intelege si de a aprecia frumosul.
Ilustrațiile pe care le punem la dispoziția copiilor, in cadrul activităților de lectura fie ca reflecta obiecte din mediul înconjurător, in mod izolat sau in compoziție, fie aspecte din natura patriei, din viata si activitatea copiilor si adulților, din viata animalelor etc, trebuie sa fie executate cu mijloace de exprimare plastice, accesibile vârstei, sa impleteasca intr-o forma unitara prezentarea unei imagini corecte din punct de vedere didactic, cu o forma atractiva, luminoasa, artistica plăcuta. După caz, ilustrația trebuie sa prezinte anumite caracteristiciin mod descriptiv. Intr-un tablou, in care se infatiseaza copiilor un animal, trebuie sa apară elementele caracteristice animalului, si o proporție corespunzătoare intre părțile componente ale corpului sau. De exemplu -boul- are coarne mari desfăcute, ochii mari si blânzi, ceafa si pieptul puternice, corpul masiv si greoi, coada caracteristica, mersul lent si culoarea specifica rasei. In acest mod, copii au posibilitatea sa perceapă caracteristicile principale ale animalelor din tablou. Imaginile oamenilor, copiilor, sau ale animalelor trebuie sa fie redate veridic in mișcare, cu expresia caracteristica situației respective.
Din punct de vedere al coloritului, de asemenea, tabloul trebuie sa fie plăcut ochilui, cat mai aproape de realitate si sa redea atmosfera corespunzătoare.
Ilustrațiile alese pentru lectura trebuie sa fie de dimensiuni mari, spre a putea fi bine văzute de către copii in timpul activității.
In general, prima intrebare pusa copiilor imediat după infatisarea tabloului, solicita enumerarea elementelor compoziționale observate de ei in tabloul respectiv. (Ce vedeți in acest tablou?)Intrebarea este preferata din următorul motiv: se satisface curiozitatea imediata a copiilor, ei fiind nerebdatori, simțind nevoia sa cerceteze intreg tabloul, sa cuprindă cu privirea toate elementele lui compoziționale, fapt care permite in continuare, cercetarea organizata a acestuia.
Prezentarea ilustrației poate fi făcuta si după ce copiii au fost oarecum avertizați de ceea ce urmează sa privească, despre ceea ce trebuie sa vorbească. Astfel, prezentarea ilustrațiilor poate fi precedată de o convorbire pregătitoare, de o poezie sau de o ghicitoare care sa reactualizeze unele reprezentări ale copiilor si sa-i pregătească pentru tema care urmează sa fie discutata.
De pilda, pentru introducerea copiilor in activitatea de lectura după imagini „Munca mamelor", poate fi folosita ghicitoarea: „Cine va-ngrijeste, Cine va iubește, Zi de zi muncește Pentru a va creste?"
După dezlegarea ghicitorii se anunța activitatea si se prezintă ilustrațiile.
Un alt procedeu care poate fi folosit in partea introductiva a activității este acela de a expune o scurta povestire pregătitoare. Lecturile după imagini ca: Ursuleții la miere, Jocurile copiilor primăvara si altele pot fi precedate de o asemenea povestire. De exemplu, in activitatea Jocurile copiilor primăvara, educatoarea povestește copiilor: „Intr-o zi frumoasa de primăvara, asa cum este si astăzi, copiii de la o grădinița, impreuna cu educatoarea lor, au ieșit la plimbare. Au vizitat scoală din apropierea grădiniței, apoi au făcut un popas ca sa se joace in aer liber, sub cerul frumos al primăverii. Vom vedea acum unde au poposit si cum s-au jucat. Va voi arata, toate acestea intr-un tablou.
Ilustrațiile pot fi cunoscute si înainte de a se tine activitățile respsctive, atunci când educatoarea considera ca este necesara o pregătire mai minuțioasa in vederea bunei desfășurări a activității. Acest lucru este recomandabil in cazul unor lecturi cu teme mai complexe, care presupun reactualizarea unui fond mai mare de cunoștințe din partea copiilor si o cercetare mai atenta a ilustrației. Astfel se poate proceda, de exemplu, la activitățile de lectura după imagini, care au ca tema munca oamenilor din uzina, din fabrica, de pe șantiere, teme programate la grupa mare.
1.4 Delimitări terminologice
Scoala, spațiul socio-uman, este purtătoarea unor multiple virtuți formative în umanizarea copiilor, oferind tipuri diferite de influiențe și modele pozitive care contribuie la interiorizarea anumitor norme, reguli, valori morale. „Copilul asimilează aceste norme și reguli din nevoia firească de afecțiune, aprobare, consens, ajugând la un cod moral personal care reflectă propriile aspirații, dorințe, năzuințe de realizare". (Stoleru Constantinescu Paula, Aspecte psihologice și psihopedagogice privind sistemul de valori la vârsta copilăriei, „Activități metodice în grădiniță", Revista de pedagogie, București, 1981, p.14.)
„Limbajul este un fenomen individual de natură fiziologică și psihologică, reprezentând al doilea sistem de semnalizare apărut la om în condițiile vieții sociale". (Paul Popescu Neveanu, Psihologie generală, Editura Didactică și pedagogică, București, 1968)
„Limbajul este funcția de utilizare a limbii in raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexa care presupune o indisolubila conlucrare a celorlalte funcții, in special a celor intelectuale si motorii. înțelegerea cuvintelor impune o percepție clara si antrenează memoria semantica, imaginile si gândirea, iar rostirea sau scrisul implica priceperi motorii foarte complexe, o conduita atenta si voluntara. Vom vedea ca in limbaj sunt prezente si stările afective, influențând vorbirea si transmatandu-se celorlalți. De aceea, poate ar fi mai corect sa caracterizam limbajul mai degrabă ca o activitate, decât ca o funcție, asa cum e si cazul gândirii." (Cosmovici Andrei, Psihologie generala, Editura Polirom, 2005)
Prezentarea ipotezelor si a obiectivelor cercetării
Ipoteza
Practica a demonstrat că este necesar să îmbinăm modalități de lucru variate în activitățile de convorbire și să renunțăm la structura clasică a acestei activități concepută ca o succesiune de întrebări și răspunsuri.De aceea prin cercetarea de față presupunem că lectura, literatura pentru copii ajută copilul să se maturizeze si să și formeze deprinderi de lectură și lucru cu cartea adecvate.
Obiective
Obiectivele cercetării de fata sunt reprezentate de:
stimularea interesului pentru lectura
dezvoltarea creativității individuale in cadrul procesului instructiv-educativ
dezvoltarea simțului estetic
dezvoltarea memoriei reproductive, logice, creative
optimizarea randamentului școlarului
dezvoltarea vorbirii: formarea culturii fonice, imbogatirea vocabularului,
dezvoltarea corectitudinii gramaticale, a limbajului coerent, formarea
creativității verbale
educarea la copiii a unor trasaturi morale sănătoase
educarea la copiii a unor deprinderi de exprimare eleganta, fluenta
Tinand seama, deci, de faptul ca ilustrația (tabloul) este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe in mod independent, si pe baza unei fine activități analitco-sintetice este destul de limitata, apare evident necesitatea dirijării procesului de intuire si de interpretare a ilustrațiilor in cadrul activităților de lectura după imagini
In acest sens activitatea educatoarei trebuie orientata in următoarele direcții:
sa deprindă pe copii sa perceapă in mod sistematic ilustrațiile, sa desprindă
tematica si sa inteleaga conținutul lor pe baza procesului de analiza si sinteza
sa precizeze, sa corecteze si sa adâncească procesul intuirii independente si
sa-i ajute pe copii sa se ridice la generalizări
sa precizeze si sa activizeze vocabularul copiilor, sa le formeze deprinderea
unei exprimări curente, corecte, coerente si expresive
Pentru a acționa in aceste direcții educatoarea va trebui in prealabil sa studieze materialul ilustrativ destinat activității si pe aceasta baza, sa alcătuiască un chestionar corespunzător temei ilustrate si sa-si stabilesca indicațiile verbale, pe care le va da copiilor in legătura cu conținutul ilustrației.
Chestionarul intocmit in vederea analizei ilustrației trebuie sa prevadă planul de intrebari care sa permită educatoarei conducerea peceptiei copiilor de la ansamblul ilustrației la diferite parti ale sale, de la un element la altul, dela o idee la alta asa cum se desprind si cum sunt sugerate de conținutul tematic al ilustrației. Cu ajutorul intrebarilor educatoarea vizează orientarea atenției copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustrația pe baza unei activități analitico-sintetice, organizarea gândirii si formarea atitudinii conștiente fata de dele observate. In același timp, copiii se deprind cu o munca intelectuala independenta, invata sa caute si sa distingă esențialul din lucrurile, faptele si evenimentele intalnite in conținutul ilustrației. Ca urmare copiii trec de la stadiul perceperii nediferentiate, de ansamblu, la perceperea tot mai deplina si mai fin diferențiata a obiectelor si fenomenelor ilustrate.
Descrierea metodologiei cercetării
3.1 Locul de desfășurare a cercetării. Perioada de desfășurare. Descrierea eșantionului de subiecți.
Am aplicat acest studiu la grădinița cu program prelungit normal din cadrul Liceului Pedagogic „Nicolae Bolcas" a municipiului Beius, pe perioada anului școlar 2012-2014, semestrul al doilea.
In acest studiu au fost incluși 35 de participanți, dintre care 15 au vârsta cronologica de 9 ani, 20 au vârsta cronologica de 10 ani, 14 provin din mediul rural, 21 provin din mediul urban, 18 au familii care provin din mediul intelectual si 17 au familii care provin din mediul non-intelectual.
Tabelul 2.1. Repartizarea participanților in funcție de vârsta cronologica
Fig. nr. 2.1. Repartizarea participanților in funcție de vârsta cronologica
Tabelul 2.2. Repartizarea participanților in funcție de mediul de proveniența
Fig. nr. 2.2. Repartizarea participanților in funcție de mediul de proveniența
3.2 Resurse materiale
Resursele materiale pe care le-am folosit în cadrul acestui studiu sunt variate și fiecare sunt importante. Acestea se pot clasifica astfel:
a. resurse folosite în cercetare
b. resurse folosite în cadrul activității practice propriu-zise desfășurate în
cercetare.
în cazul primei categorii se includ materiale utilizate de către învățător pentru o bună proiectare a cercetării: manuale, culegeri de texte literare, antologii de texte literare, cărți de cercetare pedagogică, reviste de specialitate, etc.
Resursele folosite în cazul celei de-a doua categorii sunt: cărți cu basme, fișe individuale de lucru, sala bibliotecii, instrumentele elevilor (caiete, portofolii, instrumente de scris).
3.3 METODE DE CERCETARE UTILIZATE
Cercetarea pedagogică în desfășurarea ei recurge la diverse metode cum ar fi : metoda observației, convorbirii, metoda testelor,etc.
În desfășurarea cercetării de față am utilizat următoarele metode : observației, convorbirii, demonstrației, problematizării, testelor.
3.3.1. METODA OBSERVAȚIEI
Metoda observației constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite.
Deci observația constă în înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă ele, profesorul așteptând ca ele să se producă, pentru a le putea surprinde.
Această metodă am folosit-o în toate etapele cercetării, ea a însoțit toate celelalte metode și mi-a oferit date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate, respectiv îmbogățirea vocabularului și exprimarea fluentă și literară. Cu ajutorul acestei metode am adunat astfel un bogat material fapt consemnat în fișele de observație psihologică individuale.
3.3.2.METODA CONVORBIRII
Metoda convorbirii constă într-un dialog dintre profesor și elevi în vederea acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene și manifestări, respectiv, îmbogățirea vocabularului și exprimarea spontană, fluentă și literară.
Valoarea convorbirii depinde de măiestria profesorului în formularea și înlănțuirea întrebărilor.
Dialogul trebuie să fie cât mai natural, profesorul să manifeste multă elasticitate. Întrebările trebuie să fie cât mai clare, să se refere la un aspect concret, să aibă o înlănțuire logică.
Aplicând această metodă în diferite situații și ținând cont în folosirea ei de condițiile amintite mai sus, am obținut prin intermediul ei, unele date în legătură cu modul de îmbogățire a vocabularului sub aspectul fonetic, al expresivității, date utile în cadrul cercetării.
3.3.3.METODA EXPLICAȚIEI
Metoda explicației este o metodă verbală de asimilare a cunoștințelor, ce oferă un model descriptiv, la nivelul relațiilor. Ea impune să apară clar pentru elev în relații explicative de tipul »dacă-atunci »(cauză-efect). Ca metodă de învățământ explicația trebuie să aibe următoarele caracteristici :
să faciliteze înțelegerea unui aspect literar ;
să aibă un rol concluziv ;
să influențeze resursele afectiv-emoționale ale elevilor ;
Explicația trebuie să fie precisă, corectă, concisă și accesibilă. În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, explicația este folosită de către profesor, dar și de către elevi.
Astfel profesorul explică :
modul de desfășurare al lecției :
noțiunile și expresiile noi care vor fi utilizate ;
modul de folosire al materialului didactic ;
sarcini și situații de învățare.
Elevul explică modul în care a lucrat, motivează soluțiile găsite și rezolvarea sarcinii didactice. Explicația însoțește întotdeauna demonstrația.
3.3.4. METODA DEMONSTRAȚIEI
Metoda demonstrației este metoda învățării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se obține reflectarea obiectivului învățării la nivelul percepției și reprezentării.
Demonstrația se poate face cu material didactic standardizat sau confecționat de profesor sau elevi (planșe, fișe de lucru, prezentări power point).
3.3.5.METODA CONVERSAȚIEI
Metoda conversației este o metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor, în raport cu obiectivele urmărite. Conversația poate fi :
euristică – de valorificare a cunoștințelor anterioare ale elevilor ;
de clasificare, de aprofundare a cunoștințelor ;
de consolidare sau sistematizare ;
de verificare ;
Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări și trebuie să păstreze o propoziție corectă în timpul reproductiv – cognitiv și cel productiv – cognitiv « de ce ». Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerințe :
să stimuleze gândirea elevului ;
să fie clare, corecte, precise :
să nu sugereze răspunsurile ;
să nu suprastimeze capacitățile copilului.
Răspunsurile elevilor trebuie să fie ;
complete, satisfăcând cerințele cuprinse în întrebare ;
motivate, dovedind înțelegerea cunștințelor predate;
să fie formulate independent.
Aceasta metodă am folosit-o în toate etapele experimentului oferindu-mi un real ajutor în cunoașterea lacunelor existente în bagajul de cunoștințe și vocabular al elevilor, cât și în modul lor de exprimare. Astfel am descoperit modalități de ajutorare a elevilor care prezintă lacune în modul de exprimare.
3.3.6.METODA PROBLEMATIZĂRII
Metoda problematizării solicită elevului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Ea presupune crearea unor situații problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe și capacități anterior însușite în vederea rezolvării situației problemă pe baza experienței și efortului personal.
Ea dezvoltă la elevi gândirea independentă, productivă și asigură motivația învățării.
Această metodă m-a ajutat în depistarea elevilor comozi, care căutau modalități simple pentru a folosi un efort intelectual minim spre a-și însuși cunoștințele. Astfel i-am orientat spre plăcerea de a descoperi, de a căuta mai ales procedeele de acțiune și de rezolvare a problemelor cerute atât în lecțiile de verificare a cunoștințelor cât și în testele date.
3.3.7. METODA TESTELOR
Testul este un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui comportament sau a unei reacții la un stimul dat.
Testele oferă date despre persoana umană, unele dintre ele neputând fi obținute pe alte căi. Testele aplicate în cadrul cercetării au fost pentru îmbogățirea vocabularului elevilor de gimnaziu. În cadrul experimentului am aplicat probe în prima fază pentru depistarea nivelului de pregătire al elevilor, apoi am făcut testări pentru stabilirea progreselor
Astfel, rezultatele obținute au relevat progresele înregistrate de către fiecare elev, dovedind că modalitățile folosite în faza formativă, au fost eficiente și alese în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Se impune precizarea că metodele prezentate mai sus nu se folosesc în mod izolat. Orice cercetare pedagogică presupune adoptarea unui complex metodic pentru a putea astfel surprinde fenomenul în toata diversitatea manifestărilor sale.
ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTALELOR
La această probă am verificat fluiditatea și flexibiliatea în exprimare a elevilor acestia dând dovadă de cunoștințe temeinice de vocabular , exprimarea lor fiind frumoasă și îngrijită.
La proba nr. 1 răspunsurile au fost următoarele:
Tabelul nr. 4.1.. Repartizarea elevilor în funcție de variabilele flexibilitate și fluiditate în exprimare
Graficul 4.1. Reprezentarea grafică a fluidității în exprimare la proba nr. 1
Graficul 4.2. Reprezentarea grafică a flexibilirății în exprimare la proba nr. 1
Analizând răspunsurile subiecților, se poate observa că elevii proveniți din mediul rural apreciază calitățile umane si valorile pe care acestea le promovează. Ei s-au dovedit buni cunoscători ai obiceiurilor animalelor si nu numai. Ei au mai dat dovada ca le place atmosfera de acțiune mai ales activitățile unde pot sa-si exercite imaginația si creativitatea. Am observat că elevii s-au străduit să folosească în exprimare cuvinte nou învățate.
Pentru proba a doua am folosit o compunere unde elevii trebuiau sa prezinte , cât și un exercițiu de cunoaștere a figurilor de stil din această creație literara. Elevilor li s-a cerut sa prezinte acest basm impresiile care le-au avut.
Răspunsurile elevilor au fost următoarele:
Tabelul nr. 4.2. Repartizarea elevilor în functie de răspunsurile pe care le-au dat și de recunoașterea figurilor de stil la proba nr. 2
Graficul 4.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba nr. 2
Graficul 4.4. Reprezentarea grafică a rezultatelor obtinute la cerinta recunoașterea figurilor de stil.
Proba a doua ne-a adus rezultate surprinzătoare în legătură cu recunoașterea figurilor de stil. Am observat interesul copiilor pentru expresiile frumoase din limbă, dar și intenția lor clară de a le folosi în vorbire. Copiilor le plac operele literare inspirate din viata lor, le consideră interesante și deci cunosc multe lucruri despre ele.
Proba nr. constat într-un test bazat pe trăsăturile de caracter ale lui Făt-Frumos. Elevii au aflat că orice basm are un miez de adevăr și că și ei pot fi pentru cei din jur Feți – Frumoși.
.
Răspunsurile elevilor despre basmul „Spaima zmeilor” și expresiile literare întâlnite au fost următoarele:
Tabelul 4.3. Repartizarea elevilor în funcție de rezultatele obținute si a variabilei fluiditate în exprimare
Graficul 4.5. Reprezentarea grafică a fluidității în exprimare la proba nr. 3
Graficul 4.6. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba nr. 3
Proba a patra a constat într-o compunere legata de personajul Făt-Frumos de vocabularul fragmentului. Am observat că cei 30 de subiecți au recunoscut cuvintele frumoase întâlnite în text și le cunosc sensul. În același timp pot spune ca ei au un vocabular îngrijit, bogat și expresiv.
Răspunsurile la această probă au fost următoarele:
Tabelul 4.5. Repartizarea elevilor în funcție de rezultatele obținute si a variabilei vocabular utilizat :
Fig. 4.7. Reprezentarea grafica a modului de utilizare a vocabularului la proba nr. 4
Graficul 4. 8. Reprezentarea grafica a răspunsurilor primite
Proba a cincea a constat într-o compunere în care subiecții au trebuit să prezinte semnificația întâmplărilor din basmele citite, dar si sa facă dovada cunoștințelor de vocabular legate de basme.
. S-au verificat fluiditatea în exprimare, flexibilitatea și creativitatea.
Răspunsurile primite au fost următoarele:
Tabelul nr. 4.6.. Repartizarea elevilor în funcție de variabilele flexibilitate și fluiditate în exprimare
Graficul 4.9. Reprezentarea grafică a fluidității în exprimare la proba nr. 5
Graficul 4.10. Reprezentarea grafică a flexibilirății în exprimare la proba nr. 5
CONCLUZII
Plasate în fantasticul lumii basmului sau în zona nerealului, acțiunile poveștilor lui Slavici ilustrează situații și personaje din lumea reală, a satului ardelenesc.
Satul ca grup comunitar împotriva individului de care se teme apare în „Păcală în satul lui”. Neîncrezători în cumințirea lui Păcală, refractori la bunele lui intenții, pizmași pentru ceea ce ei consideră noroc dar care reprezintă de fapt rezultatul inteligenței, consătenii eroului devin până la urmă victime ale propriei prostii și lăcomii.
Personajul mitic al vrăjitoarei și influența ei malefică la care însă eroul din popor apelează, apare în „Zâna Zorilor” prin baba Birșa care prin clar viziune îi ajută frații rău voitori și în „Florița din codru”, poveste în care Boanța realizează intențiile criminale ale crâșmăriței.
Diferențierea socială este prezentă în „Nărodul curții” unde conflictul dintre împărat și bufon ilustrează conflictul dintre bogat și sărac; același motiv al diferențierii de condiție socială apare în „Doi frați buni”, poveste în care unul dintre frați trăiește boierește în timp ce celălalt muncește pentru amândoi, dar cel mai relevant element social apare în „Rodul tainic” pentru a dezvălui situația discriminatorie la adresa țiganilor.
Familia și relațiile familiale ocupă un rol important în poveștile lui Slavici. Prin „Stan Bolovan” este ilustrată familia îmbătrânită dar unită care își dorește cu disperare urmași; prin „Doi frați buni” e prezentată familia în prag de destrămare sub influența consătenilor poznași, a greșelii din orgoliu, situație care se echilibrează în final prin împăcarea fraților; aceeași idee de familie unită apare în „Negru-împărat” prin Fănică, nepotul care-și ajută bunica arsă și oloagă și la începutul poveștii „Limir-împărat” prin imaginea Liei care face toate muncile domestice, cu drag, în locul mamei sale.
Destrămarea familiei prin deteriorarea relațiilor este ilustrată diferențiat, Slavici utilizând mai multe motive literare.
Cel al mamei vitrege apare diferențiat în „Florița din codru” și în „Doi frați cu stea în frunte”. În prima poveste, crâșmărița trece de la condiția inițială și pozitivă de mamă adoptivă, prin invidie, la cea de meșteră răuvoitoare care încearcă să o distrugă pe Florița. În a doua poveste, mama vitregă, motivată de dorința de a+și vedea fiica împărăteasă, dar mai ales datorită caracterului negativ, ucide gemenii miraculoși și distruge viața Lăptiței.
Conflictele dintre frați sunt ilustrate în mai multe povești. În „Zâna Zorilor” Florea, Costan și Petrea par a trăi în bună înțelegere până ce lașitatea celor mari și curajul celor mici în diferențiază. Fără scrupule și fără rușine ei îl ucid mișelește pe Petru și-și atribuie meritele acestuia atât în fața împăratului cât și a Zânei Zorilor. Pedepsirea lor e complexă, palma dată le ia lumina ochilor, în final reprezintă adevărata pedeapsă, cea psihologică pentru că li se redă vederea „ca să vadă și ei fericirea lui Petru”.
În povestea „Ileana cea șireată” cele două surori ale Ilenei nu-și respectă promisiunea făcută tatălui și-și pierd credința, acceptând săruturile fiilor de crai. Credincioase acestora ele se prefac bolnave și cer Ilenei să le aducă lucruri ce o pun în pericol. Renunțarea la sentimentul față de soră în favoarea sentimentului față de un bărbat încalcă legea morală și cele două sunt pedepsite fără milă de împărat.
Povestea „Petrea Prostul” urmărește evoluția relațiilor dintre frați: armonia familială continuă și după moartea tatălui a cărui ultimă dorință fiii o îndeplinesc: împart averea frățește, bucată cu bucată.
Prima neînțelegere se realizează din cauza taurului imposibil de împărțit, situație în care frații ajung în situația de competiție prin construirea grajdurilor. Întâmplarea face ca tocmai grajdul voievodului să fie preferat de animalul chinuit de căldură și muște care, rămânând indiferent la minunile arhitecturale construite de frații mai mari – elemente estetice ce pot atrage omul, nu dobitocul – alege improvizația de crengi și frunze a puștiului familiei care-i oferă mâncare, răcoare și băutură.
De la armonia familiei, trec la discordie; de la înțelegere, frații ajung la certuri zilnice, situație pe care cel mai mic încearcă să o rezolve vânzând taurul.
Comoara găsită în scorbură duce la al doilea conflict: întâlnind drumeți, ci mari mint din teama de a nu fi tâlhăriți și-și pierd galbenii transformați în porumb, cel mic, cinstit, recunoaște că are aur în căruță și-și păstrează averea.
Al treilea element ce distruge relația de familie este dublu: moartea curiosului popă duce la fuga din sat, iar întâlnirea cu tâlharii speriați de ușa cu popă ce cade de sus duce la despărțirea fraților: cei mari iau câtă avere pot duce și pleacă, cel mic rămâne să .țină și să-l tămâieze pe bietul popă.
Complexitatea relațiilor familiale este ilustrată în povestea: „Băiat sărac și horopsit”. De la motivul inițial al familiei mixte prin înțelegere se trece la cel tragic al fratelui care moare lăsând doi orfani de paisprezece și doi ani. Unchiul său ajunge în situația de a-și înfrunta soția care nu-l poate suferi pe nepotul cel mic și care argumentează prin vârsta copilului situația de povară pentru familie. Timp de nouă ani armonia pare să fi învins, mătușa pare a se fi împăcat cu prezența nepotului care crește și contribuie, după puteri la treburile casei dar prima situație dramatică – sărăcirea – îi redeșteaptă ostilitatea și astfel micul orfan este abandonat de unchi în afundul unei peșteri.
Întâlnirea peste ani dintre nepotul devenit adult, care și-a uitat trecutul și –i ajută pe năpăstuiți și unchiul sărăcit, devenit cerșetor și revocat de unicul fiu rămas, are o valoare morală simbolică: importanța primordială a relațiilor de familie.
. Lumea satului, transpunerea ei în atmosfera de basm și fantastic., se realizează prin două categorii de personaje: de grup și individuale, cu valoare simbolică.
Personajele – grup se diferențiază în colectivități – întreg satul în Păcală în satul lui și poporul flămând și oropsit în „Negru-împărat” și familii care apar în ipostaze diverse: familia unită în „Stan Bolovan”; familie care trecând prin conflicte se reunește în final – „Băiat sărac și horopsit” și în „Doi frați buni”; familia care se destramă – din lăcomie în „Petrea Prostul”, din invidie în „Zâna Zorilor”, din interese individuale în „Ileana cea șireată”.
Personajele individuale masculine parcurg în majoritatea poveștilor o evoluție inițiatică pe parcursul căreia își descoperă și demonstrează – eroul poveștii „Zâna Zorilor”; fac fașă unor situații limită pe care le înving – „Stan Bolovan”; realizează acțiuni excepționale spre finele comunității – „Negru-împărat”; sunt puse în situația de a înfrunta necunoscutul căruia îi fac față – „Băiat sărac și horopsit”, descoperă lumea și-și găsește locul – „Petrea Prostul”; înfruntă pericole – „Rodul tainic”; își pierd și-și regăsesc familia și frații buni”.
Personajele individuale feminine sunt simboluri ale perfecțiunii – „Zâna Zorilor” și „Florița din codru”; victime ale răutăților mamei vitrege – Florița și Lăptița; eroine care înfruntă pericole pentru omul iubit – „Limir împărat”; victime ale orgoliului și lăcomiei – „Negru-împărat”; simbol al inteligenței și capacității de a ieși cu bine din orice situație – „Ileana cea șireată”.
Două personaje demonstrează clar relația de identificare poveștilor lui Slavici cu lumea reală: Păcală și Nărodul curții. Amândoi sunt inteligenți, amândoi sunt preocupați de celelalte personaje, amândoi au dorința de a-i pune la punct pe cei ce și-au depășit limitele deci și amândoi reușesc prin inteligență și umor să triumfe.
Evoluția șirului se realizează pe tema conflictelor în care sunt antrenate peisajele. Poveștile lui Slavici ilustrează acest principiu literar prin diversitate.
Conflictul social este întâlnit în mai multe povești. În cele cu caracter de basm, el se realizează prin antiteza dintre fiii cei mai mari și cel mic, ai împăratului ducând la: crimă și pedepsirea ei în „Zâna Zorilor”, la triumf în „Ileana cea șireată”, prin faptul că fiii cei mai mari își ating scopul , iar cel mai mic e înșelat și pedepsit de crimă.
Un conflict social realist în aceeași lume a haosului duce la un conflict familial: orgoliul ne măsurat al împăratului este preluat de boieri, țara sărăcește, cea care-și dă seama de pericol este împărăteasa și totuși ea este cea alungată și pedepsită – „Negru împărat”.
Discriminarea este cea mai acută formă a conflictului social. Danciu, eroul poveștii „Robul țării” este țigan. Zadarnic își demonstrează calitățile și valoarea reușind ceea ce alții n-au putut: împăratul nu vrea să-și țină promisiunea, fiica împăratului nu-l vrea, motivul fiind originea lui socială mediocră.
Conflictul de interese grave, de asemenea, în mai multe variante în poveștile lui Slavici: fiii cei mai mari vor afișa și valoarea lui Petru pe care îl ucid -„Zâna Zorilor ” ; fiii împăratului vor să răpească credința fetelor –„Ileana cea șireată”; vrea să fie cea mai frumoasă femeie din împărăție – „Florița din „ mama vitează își vrea fiica împărăteasă –„Doi feți cu stea în frunte” – Lăptița
Conflictele familiale au la origine invidia –„Zâna Zorilor” , poveste în care fratele mai mic își dovedește valoarea și superioritatea față de frații mai mari; naivitatea și eroticul – „Ileana cea șireată”; orgoliul fraților mai mari, disprețul față de cel mai mic și lăcomia – „Petrea…”; antipatia, slăbiciunea de caracter și lașitatea.
Conflictul psihologic are motivații diferite în poveștile lui Slavici și duce spre rezolvări deseori neașteptate. Forța și caracterul Ilenei nu reușește să salveze bunul renume al surorilor dar îi dau ocazia să-l pedepsească pe ispititor, să facă față răzbunării acestuia,. să-i fie lui soție.
Obsesia frumuseții o transformă pe cârciumărița din „Florița din codru” din mamă adoptivă în mașteră și criminală iar ispășirea greșelilor se va realiza tocmai prin obiectul obsesiei – e pusă în situația de a i se dovedi că există femei mai frumoase decât ea.
Fiica mamei vitrege, devenită împărăteasă prin crimă în „Doi feți cu stea în frunte” trăiește cu teamă și remușcare, conflict mormanul de perne ce-i zboară de pe scaun .
Păcală ajunge în conflict cu consătenii pentru că aceștia se tem de el. Deși sunt conștienți că-l imită, deși-l urăsc, ei nu reușesc să depășească situația conflictuală, își pierd discernământul, pun la cale o crimă colectivă și sfârșesc printr-o sinucidere în grup.
Povestea „Limir – împărat” ilustrează profund conflictul psihologic: orgoliul duce la înfumurare și Lia deși a înfruntat pericole pentru a-și izbăvi ursitul din cauza acestor trăsături negative, devine victima acestora.
Umilit de împărat, nărodul curții se răzbună pe acesta de jumătate din împărăție, devenindu-i egal social.
Stan Bolovan trăiește un dublu conflict psihologic – al neîmplinirii – nu are copii și și-i dorește obsesiv și al preaîmplinirii suportând „blestemul rugii împlinite”- are prea mulți și nu-i poate întreține
Indiferent de tipurile de conflict în care sunt antrenate personajele lui Slavici reușesc să le depășească, ajungând în finalul acțiunii la o situație de echilibru.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
A. OPERA
1. Slavici, Ioan, 1967, Opere, vol. 1-2. Sub îngrijirea unui colectiv [Text îngrijit și variante: Teofil Petra. Note D. Vatamaniuc], București, Editura Pentru Literatură.
2. Slavici, Ioan, 1978, Opere. Memorialistică. Varia, vol. 9, București, Editura Minerva.
3. Slavici, Ioan, 1998 ,Nuvele, Craiova, Editura Hyperion,
8. Slavici, Ioan, 1997, .Moara cu noroc și alte nuvele, București, Editura Didactică și Pedagogică
B. STUDII CRITICE
.
1. Bălan, Ion Dodu, 1985, Ioan Slavici sau roata de la carul mare, București, Editura Albatros,.
2. Breazu, Ion,, 1944, .Literatura Transilvaniei. Studii – Articole – Conferințe, București, Editura Casa Școalelor
3. Călinescu, George, 1982,.Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Minerva,
4. Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, 1995,Dicționar de simboluri, vol. 3, Editura Artemis, București,
5. Constantinescu, Mircea, , 1979, Triumful lui Făt-Frumos, Editura Albatros, București,
6. C – tinescu, Pompiliu, 1972.Literatura Ardealului, Scrieri, 6, Ediție îngrijită de Constanța Constantinescu cu o prefață de Victor Felea, București, Editura Minerva,
7. Cristea, Valeriu, , 1979,Spațiul în literatură, Editura Cartea românească, București, pp. 365 – 366
8. Cubleșan, C – tin,, 1994,.Ioan Slavici, București, Editura Recif,
9. Derșidan ,Ioan, 2000, Clasicii junimiști și învățământul, București, Editura Didactică și Pedagogică,
10. Eliade, Mircea, 1978 Aspecte ale mitului, Editura Univers, București, ,
11. Gal ,Teodor, 1967, Ioan Slavici despre educație și învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică,.
12. George, Sanda, 1967, Ioan Slavici Amintiri. Prefață, Cluj, Editura Pentru Literatură,
13. Marcea, Pompiliu, 1968. Ioan Slavici, ediția a II-a, revăzută și completată, București, Editura Pentru Literatură,
14. Molan, V., 1993, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Ed Aramis, București;
15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara;
16. Moraru, I., 1997, Psihologia creativității, Ed.Victor, București;
17. Munteanu, George, , 1980.,Istoria literaturii române. Epoca marilor clasici, București, Editura Didactică și Pedagogică
18. Nemoianu,Virgil, Micro-Armonia. Dezvoltarea și utilizarea modelului idilic în literatură. Traducere de Manuela Cazan și Gabriela Gavril, Iași, Editura Polirom, 1996.
18. Popescu, Magdalena, 1977 Slavici, București, Editura Cartea Românească.
19. Popovici,Vasile, 1997, Lumea personajului. O sistematică a personajului literar, Cluj-Napoca, Editura Echinox,
20. Roșca ,A, 1972, Creativitatea, Ed. Enciclopedica Română, București;
21. Roșianu, Nicolae, 1981, Eseuri despre folclor, Editura Univers, București, ,
22. Roșianu, Nicolae, 1973 Stereotipia basmului, Editura Univers, București, ,
23. Rotaru ,Ion, 1971, .O istorie a literaturii române, vol I, București, Editura Minerva,
24. Tudoroiu, Valentina, 1968, Ioan Slavici, Spaima zmeilor, Prefață, București, Editura Pentru Literatură,.
25. Vatamaniuc, Dimitrie, 1970, .Ioan Slavici. opera literară, București, Editura Academiei R.S.R.,
26. Vianu,Tudor , Streinu,Vladimir , Cioculescu, Șerban,, 1985, .Istoria literaturii moderne, București, Editura Eminescu
27. * * * , 1973, Istoria literaturii române, vol. III. Epoca marilor clasici, București, Editura Academiei R.S.R.,.
28. * * * , 1977, .Ioan Slavici Evaluări critice, coordonator Virgil Vintilescu, Timișoara, Editura Facla,
27. * * *, 1977, Ioan Slavici interpretat de… Antologie, prefață, tabel cronologic și bibliografie de C. Mohanu, București, Editura Eminescu, 1997.Editura Eminescu,
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
A. OPERA
1. Slavici, Ioan, 1967, Opere, vol. 1-2. Sub îngrijirea unui colectiv [Text îngrijit și variante: Teofil Petra. Note D. Vatamaniuc], București, Editura Pentru Literatură.
2. Slavici, Ioan, 1978, Opere. Memorialistică. Varia, vol. 9, București, Editura Minerva.
3. Slavici, Ioan, 1998 ,Nuvele, Craiova, Editura Hyperion,
8. Slavici, Ioan, 1997, .Moara cu noroc și alte nuvele, București, Editura Didactică și Pedagogică
B. STUDII CRITICE
.
1. Bălan, Ion Dodu, 1985, Ioan Slavici sau roata de la carul mare, București, Editura Albatros,.
2. Breazu, Ion,, 1944, .Literatura Transilvaniei. Studii – Articole – Conferințe, București, Editura Casa Școalelor
3. Călinescu, George, 1982,.Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Minerva,
4. Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, 1995,Dicționar de simboluri, vol. 3, Editura Artemis, București,
5. Constantinescu, Mircea, , 1979, Triumful lui Făt-Frumos, Editura Albatros, București,
6. C – tinescu, Pompiliu, 1972.Literatura Ardealului, Scrieri, 6, Ediție îngrijită de Constanța Constantinescu cu o prefață de Victor Felea, București, Editura Minerva,
7. Cristea, Valeriu, , 1979,Spațiul în literatură, Editura Cartea românească, București, pp. 365 – 366
8. Cubleșan, C – tin,, 1994,.Ioan Slavici, București, Editura Recif,
9. Derșidan ,Ioan, 2000, Clasicii junimiști și învățământul, București, Editura Didactică și Pedagogică,
10. Eliade, Mircea, 1978 Aspecte ale mitului, Editura Univers, București, ,
11. Gal ,Teodor, 1967, Ioan Slavici despre educație și învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică,.
12. George, Sanda, 1967, Ioan Slavici Amintiri. Prefață, Cluj, Editura Pentru Literatură,
13. Marcea, Pompiliu, 1968. Ioan Slavici, ediția a II-a, revăzută și completată, București, Editura Pentru Literatură,
14. Molan, V., 1993, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Ed Aramis, București;
15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara;
16. Moraru, I., 1997, Psihologia creativității, Ed.Victor, București;
17. Munteanu, George, , 1980.,Istoria literaturii române. Epoca marilor clasici, București, Editura Didactică și Pedagogică
18. Nemoianu,Virgil, Micro-Armonia. Dezvoltarea și utilizarea modelului idilic în literatură. Traducere de Manuela Cazan și Gabriela Gavril, Iași, Editura Polirom, 1996.
18. Popescu, Magdalena, 1977 Slavici, București, Editura Cartea Românească.
19. Popovici,Vasile, 1997, Lumea personajului. O sistematică a personajului literar, Cluj-Napoca, Editura Echinox,
20. Roșca ,A, 1972, Creativitatea, Ed. Enciclopedica Română, București;
21. Roșianu, Nicolae, 1981, Eseuri despre folclor, Editura Univers, București, ,
22. Roșianu, Nicolae, 1973 Stereotipia basmului, Editura Univers, București, ,
23. Rotaru ,Ion, 1971, .O istorie a literaturii române, vol I, București, Editura Minerva,
24. Tudoroiu, Valentina, 1968, Ioan Slavici, Spaima zmeilor, Prefață, București, Editura Pentru Literatură,.
25. Vatamaniuc, Dimitrie, 1970, .Ioan Slavici. opera literară, București, Editura Academiei R.S.R.,
26. Vianu,Tudor , Streinu,Vladimir , Cioculescu, Șerban,, 1985, .Istoria literaturii moderne, București, Editura Eminescu
27. * * * , 1973, Istoria literaturii române, vol. III. Epoca marilor clasici, București, Editura Academiei R.S.R.,.
28. * * * , 1977, .Ioan Slavici Evaluări critice, coordonator Virgil Vintilescu, Timișoara, Editura Facla,
27. * * *, 1977, Ioan Slavici interpretat de… Antologie, prefață, tabel cronologic și bibliografie de C. Mohanu, București, Editura Eminescu, 1997.Editura Eminescu,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Creativitatii la Scolarul Mic In Cadrul Orelor de Limba Si Literatura Romana (ID: 159107)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.