Dezvoltarea Creativitatii la Elevii din Ciclul Primar

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării

Educația joacă un rol din ce în ce mai important în viața societății contemporane ducînd la dezvoltarea științei și tehnicii, care impune matematicizarea domeniilor economico-sociale. De aceea însușirea matematicii în școală a denenit o necesitate stringentă ce necesită o atenție sporită, începînd cu ciclul primar, când studiul matematicii devine o disciplină de învătământ stiintific organizată.

Studiul matematicii prezintă o serie de dificultăți pentru școlarul mic, ce impune aplicarea variatelor strategii și metodologii ce îl ajută să înteleagă si să depăsească pragul care-i blochează dezvoltarea intelectuală, întelegerea si stăpânirea notiunilor matematice.

Cunoscutul om de cultură, Mircea Malita scria “nicicând omenirea nu a ajuns să pretuiască inteligenta si creativitatea ca în ultimele cinci decenii”. S-a adăugat astfel ca bogatie natională, alături de aur, “AURUL NEGRU” si o nouă valoare “AURUL CENUSIU”. Înțeleasă ca o sinteză între inteligență si creativitate denumită aur cenușiu, această bogatie constă în capacitatea creativă a unui popor, care transpusă pe planul vietii economico-sociale, îl poate propulsa cu certitudine în rândul tărilor civilizate [9] .

Societatea contemporană are nevoie de oameni ce posedă o inteligență creatoare, gîndire independentă și creativă. E o necesitate a omului de a se adapta continuu la situații noi, la procese și probleme de muncă, mereu noi. De aceea menirea școlii este de a dezvolta aptitudinile intelectuale ale elevilor, independența si creativitatea gândirii.

În acest context, mi-am ales această temă deoarece sînt convinsă că învățătorul este cel ce depistează timpuriu elevii cu aptitudini spre gândirea productivă, creativă în matematică și poate dezvolta acest tip de gîndire. Iată de ce cadrul didactic trebuie să posede un arsenal de metode si procedee specifice dezvoltării acestui tip de gândire și o atitudine pozitivă în relația învățător-elev.

Matematica face parte dintr-un domeniu educațional formativ deosebit, care fiind valorificat cu pricepere acționează asupra dezvoltării personalității integrale a elevilor, a intereselor si motivațiilor acțiunii de învățare. Acest proces este mai eficient prin utilizarea metodelor activ-participative, care creează cadrul organizatoric al participării directe a elevilor la propria lor instruire si formare.

În educarea creativității sunt deopotrivă implicate: metodele, procedeele, relația învățător-elev (autentic democratică și de cooperare), atitudinea învățătorului fată de elev (deschisă si receptivă fată de copil si de valorile creativitatii sale), precum si atmosfera creată în clasă de cadrul didactic.

Astfel am determinat ipoteza de lucru de la care am plecat: dacă învatatorul reuseste sa depisteze timpuriu elementele aptitudinale ale gandirii productive matematice, el poate accelera ritmul de dezvoltare al acestei gândiri, prin procedee si tehnici de lucru specifice învătării matematicii cu un prioritar caracter formativ.

Problema cercetării

Problema dezvoltării creativității elevilor din ciclul primar prin utilizarea metodelor activ-participative în cadul orelor de matematică este una de importanță majoră pentru un învățămînt de calitate. Corelarea respectivă poate fi realizată prin intermediul aplicării unor tehnologii interactive în cadrul procesului educațional la matematică. De aceea activitatea la clasă trebuie să conțină astfel de metode și procedee didactice care să antreneze și stimuleze la cel mai înalt grad capacitățile intelectuale ale elevilor, să trezească interesul și curiozitatea acestora.

Obiectul cercetării

Procesul educațional la matematică în ciclul primar din perspectiva dezvoltării creativității elevilor prin utilizarea metodelor activ-participative în cadrul lecțiilor.

Scopul cercetării Elaborarea unei metodologii adecvate de cercetare metodico- știintifică care să contribuie la dezvoltarea creativității la elevii din clasele primare prin utilizarea metodelor activ-participative.

Obiectivele investigației:

Examinarea conceptelor teoretice despre creativitate și metode de dezvoltare a acesteia în cadrul orelor de matematică;

Determinarea reperelor teoretice pentru definirea și sistematizarea activităților de învățare specifice dezvoltării creativității de către elevii claselor primare ;

Investigarea cadrului curricular cu privire la activitățile activ- participative de dezvoltare a creativității la orele de matematică în ciclul primar;

Aplicarea modurilor concrete de lucru (metode, tehnici, procedee, tipuri de exercitii si probleme) care să vină în interesul îmbunătățirii predării matematicii la ciclul primar;

Confirmarea prin experiment a sistemului activităților activ- participative de dezvoltare a creativității la elevii ciclului primar;

Formularea concluziilor generale și a recomandărilor practice privind dezvoltarea creativității elevilor claselor primare.

Ipotezele cercetării

Identificarea timpurie a elementelor aptitudinale ale gîndirii productive matematice, poate accelera ritmul de dezvoltare al acestei gândiri, prin procedee si tehnici de lucru specifice învățării matematicii cu un prioritar caracter formativ-creativ.

Dezvoltarea creativității elevilor din ciclul primar este posibilă prin antrenarea și stimularea capacităților intelectuale ale elevilor prin utilizarea în activitatea la clasă a metodelor activ –participative.

Nivelul de dezvoltare a creativității elevilor din clasele primare depinde de abilitatea profesorului de a-i implica eficient în activitățile inițiate în cadrul procesului didactic.

Utilizarea în activitatea didacticǎ a metodelor, mijloacelor și tehnicilor diverse, crează o atmosferǎ permisivǎ elevilor și , ca urmare se educǎ și se dezvoltǎ capacitațile creatoare ale acestora, precum și încercǎrile originale de a gǎsi soluții variate de rezolvare a situațiilor problematice.

Baza conceptuală a cercetării s-a axat pe:

Concepțiile explicative în domeniul creativității (studiile lui E. P. Torrance, F. Barron, J. DeVito, T. Amabile , D. Liu , F. Gagne, N. Benson . În Rusia s-au ocupat de problema dezvoltării creativității П. П. Блонский , Л. С. Выготский, В. E.Aлексеев, И. A. Пономарёв ș.a. În Franța imaginația creatoare a constituit obiectul cercetărilor lui J. Adams, A. Lienry, M. Reuchlin. În România investigații în domeniul creativității și dezvoltării ei au efectuat A. Roșca , M. Roco , M. Dincă, A. Munteanu, A. Stoica, M. Stoica, Neacsu I., P. Popescu-Neveanu , E. Rafailă.).

Aspecte ale dezvoltării creativității abordate în țara noastră de către L. Vozian,V. Priçan, S. Cemortan, D. Patrașcu, Sv. Chirilenco, C. Platon , C.Dumitru etc. Problema este marcată expres și de documentele conceptual-normative ale învățământului din R. Moldova: Concepția învățământului din R. Moldova, Legea învățământului, Curriculum pentru treapta primară de învățămînt.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

teoretice: monografică, bibliografică;

empirice: experimentul (de constatare, formativ, control), convorbirea, interviul, chestionarul.

Baza experimentală a cercetării

Investigația a fost realizată în cadrul ____(școala)____. La experiment au participat 2 clase de elevi __(clasa)__ din ciclul primar. Eșantionul cercetării a fost constituit din 43 subiecți: 20 elevi- _______(clasa)___ – eșantionul experimental , 23 elevi(______) – eșantionul de control.

Termeni-cheie:

Activitate de învățare, creativitate, sistemul activităților de învățare, motivație, învățare eficientă, nivel de performanță, metode activ – participative, proces instructiv- educativ.

CAPITOLUL I. TRATĂRI TEORETICE ALE CREATIVITĂȚII ȘCOLARE

1.1 Delimitări conceptuale

“Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce

descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare”

T. Carlyl

Termenul de creativitate are acceptiuni diferite, care nu se contrazic, ci mai degrabă se completează.

Unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudine sau capacitate de a produce ceva nou si de valoare. Pentru altii creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ci proces, prin care se realizează produsul. Sunt unii pentru care creativitatea este orice rezolvare de probleme noi. Pentru altii creativitatea implică realizarea unui produs nou si de valoare pentru societate.

Ceea ce-l deosebeste pe om de semenii lui întru viata este desigur capacitatea de a rationa, de a-si pune mintea în slujba scopurilor sale. Nimic însa nu poate face omul mai Om decât încercarea de a-si egala Creatorul sau. Creativitatea este darul cel mai de pret al omului, care i-a permis sa faureasca primele unelte, sa stapâneasca o parte din natura prin stiinta si tehnica, sa modifice mediul înconjurator, sa patrunda în spatiul cosmic.

În “Dictionarul de pedagogie” acest concept este definit ca si capacitate de a realiza ceva nou, ca aptitudine si ca “produs si proces”. Este considerată “un produs” pentru că se dovedeste pe baza următorilor factori: flexibilitate, originalitate, fluentă, ingeniozitate, prin activitate, prin experientă.

Ea este “un proces” deoarece implică desfasurarea în timp, dezvoltări si retrageri ale factorilor si elementelor noi, învingerea unor obstacole.

Cel mai des, definitiile notiunii de creativitate diferă după aspectul pe care îl subliniază cu preponderenta, procesul creator, produsul creat sau persoana creatoare.

Desigur, este necesară mai întai o distinctie între creativitate considerată ca proces psihologic în desfasurarea activitătii si creatia luată ca produs al creativitatii. Fireste cel de-al doilea înteles nu exprima un act psihic în curs de efectuare, ci rezultatul unui asemenea act, consemnat în planul intelectului sub forma limbajului national se stie însă că notiunile, odată conturate, exprimă etapa incheierii si nu faza derularii fenomenului creativitatii. Neglijarea acestui adevar întăreste acceptiunea comună potrivit căreia, prin educarea intelectului sau a unor procese intelectuale (imaginatia, gândirea) se realizeaza educarea creativitatii.

Dacă în manifestarea potentelor creative ale copilului este implicată întreaga lui fiintă si nu numai anumite functii mintale, atunci educarea creativitatii nu poate fi limitată la exersarea intelectului, fără a respinge întelesul actului creativ.

Din cele aratate mai sus cei doi termeni ai definitiei – creativitatea ca proces si ca produs – nu pot fi separati. Notiunea de produs se referă nu numai la conceptul material, ci si la producerea de idei, la gasirea de solutii originale.

În cazul când accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită ca o caracteristică a performantei persoanei, fie ca facultate sau capacitate de a inventa (în tehnică), de a descoperi (în stiintă) sau a crea (în artă sau literatură).

În sens mai larg creativitatea se referă si “la găsirea de solutii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independenta”. Se are în vedere din cele spuse mai sus creativitatea manifestată de elevi în scoală, la diferite obiecte de învătământ. De exemplu, rezolvarea de catre un elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decat cea din manual sau decât cea care a fost prezentată de învatător în clasă este considerată creatoare, chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru stiintă.

Creativitatea este definită adeseori prin sublinierea a doua laturi: obiectivă si subiectivă.

Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final, care poate fi o inventie, o descoperire stiintifică, o opera de artă, rezolvarea unei probleme de productie. Ea se defineste prin trăsăturile produsului său: originalitate, noutate, valoare si utilitate socială.

În ceea ce priveste aspectul subiectiv, el are în vedere procesul de creatie. Dat fiind că, în sens mai larg, creativitatea se referă si la activitătile prin care se obtin rezultate care sunt noi numai pentru individul dat sau pentru persoanele din mediul său imediat. Din acest punct de vedere, mai importantă decât noutatea produsului este noutatea demersului cognitiv si actional, capacitatea de a rupe automatismul deprinderilor si obisnuintelor, atitudinea critică fată de metode.

Când definim natura creativitătii trebuie să avem în vedere cele doua notiuni, subiectivă si obiectivă. În preocupările diferitilor autori cele două aspecte ale creativitătii au avut ponderi diferite. Unii au studiat mai mult aspectele subiective (legate de factorii, procesul si subiectul creatiei), altii mai mult aspectele obiective (legate de calitătile produselor de creatie, de conditiile social-culturale care conditionează creativitatea).

Creativitatea este vazută ca un indicator al personalitatii, în sensul psihologic al notiunii, adică o calitate caracteristică pe care o posed în diferite grade si sub diferite aspecte, toti indivizii normali.

Adepți ai conceptului de creativitate au existat încă din anul 1927 (,,Teoria interpersonală sau culturală a creativității”- Adler) și continuînd în timp cu studiile diferitelor școli psihologice pînă în zilele noastre.

Putem menționa cercetările diferitelor teorii ce vizează creativitatea:

Teoria interpersonală sau culturală a creativității, cu adepți ca Adler (1927), Fromm (1959), Matussek (1967) și alții, care consideră personalitatea creatoare ca fiind dependentă de mediu și cultură, factorul accelerator al creativității reprezentînd spontanietatea.

Teoria configuraționist- gestalistă, conform căreia creativitatea trebuie înțeleasă ca produs exlusiv al imaginației, excluzînd rațiunea, capabilă să evidențieze noul în raporturi intime, interne care există între formă și volum ( Arnhein 1947, Mooney 1963).

Teoria asociaționist- psihologică ( Mednick, Malzman) conform căreia creativitatea este rezultatul unor asociații creative.

Teoria transferului creativității (Quillford – 1967), care descrie creativitatea ca un moment al învățării ce se poate manifesta în orice domeniu.

Teoria existențialistă (Rolo, May, Schachtel) care definește creativitatea ca o experiență proprie personalității creatoare ca urmare a unor trăsături autentice, comunicînd însă cu mediul înconjurător.

Reprezentarea succintă a acestor cinci școli psihologice ne arată complexitatea fenomenului creativității și cît de diverse sînt punctele de vedere în această privință.

Rezultatul unui act de creație reprezintă, de fapt, ,,ceva nou” în raport cu experiența socială anterioară și experiența de viață a unui individ. Însușirile finale pentru produsul creator sînt originalitatea și utilitatea socială care se manifestă pe diferite grade de generalitate acoperind cinci niveluri ierarhice:

expresiv ( tipic pentru creativitatea timpurie a copilului);

productiv (concretizat prin însușirea unor îndemînări);

al invențiilor ( capacitatea de a crea noi relații între elementele învățate anterior);

al inovațiilor (demonstrat prin anumite produse creatoare sub formă de inovații);

al emergenței (al elaborării ideilor noi).

Procesul creator se realizează parcurgînd patru etape: pregătirea, incubația, înțelegerea și verificarea. Selectarea sarcinilor ce revine fiecărei etape este un proces foarte important pentru perfecționarea permanentă a activității de predare-învățare.

1.2 Importanța și scopul dezvoltării creativității

Modernizarea continuă a învățămîntului, determinată de acumularea rapidă a cunoștințelor, pe de o parte, dar și învechirea lor rapidă, pe de altă parte, ne provoacă să formăm elevilor o atitudine activă, creatoare în procesul învățării, așa încît ei să nu se oprească doar la preluarea concluziilor științei ca atare, dar să continuie să descopere prin analiza fenomenelor, cauzele lor și legătura dintre ele.

Cadrelor didactice le revine sarcina de a dezvolta capacitățile intelectuale, gîndirea și încrederea în forțele creatoare care să permită descoperirea noilor orizonturi în domeniul cunoașterii.,, Pentru o supraviețuire pe termen lung, mai ales în vremuri de frămîntări, de schimbări sau de discontinuitate este mai important un alt tip de învățare. Și anume acel tip de învățare care poate aduce schimbare, reînnoire, restructurare și reformulare de probleme – învățarea inovatoare.” [4](Botkin W.J., Elmandjara M., Malița M., 1981, pp. 25-27)

Cum dezvoltăm calități specifice gîndirii prin predarea matematicii în școală pentru a face față avalanșei de informații pe care le cuprinde programul școlar modern fără ca să suprasolicităm posibilitățile intelectuale ale elevilor?

Este demonstrat faptul că evitarea suprasolicitărilor și prevenirea supraîncărcării elevilor pot fi depășite prin dezvoltarea independenței și creativității gîndirii matematice a acestora.

Prin organizarea eficientă a actului didactic și selecționarea minuțioasă a cunoștințelor matematice ce se transmit elevilor, productivitatea gîndirii și creativității poate fi dezvoltată continuu. Creativitatea de gîndire se manifestă prin capacitatea elevilor de a găsi soluții originale, atît în rezolvarea problemelor, cît și în modul de prezentare a ideilor matematice, a problemelor deja cunoscute dar la care elevii ajung independent și pe căi originale. Astfel în cadrul lecțiilor este necesar să se îmbine armonios expunerea învățămîntului cu căutările independente ale elevilor. De aceea, în procesul predării, expunerea trebuie îmbinată continuu cu crearea de situații problemă care dezvoltă spiritulde investigație al elevului și îl orientează spre cercetarea științifică.

1.3 Creativitatea în procesul de învățămînt

Produsul actului de creație reprezintă prima dimensiune structurală a creativității, confirmat prin criterii de originalitate și utilitate socială. Pentru procesul de instruire este specific unul din aceste criterii – originalitatea – care se manifestă cu mai puțină imperativitate și se completează cu criteriul utilității sociale. E necesară detalierea celei de-a treia treaptă, nivelul invențiilor care are un rol deosebit în procesul instructiv-educativ organizat de cadrele didactice. Importanța acestei trepte se evidențiază și prin aceea că la acest nivel se poate vorbi de două efecte:cel propiu elevului și cel propriu cadrului didactic,subiect care-și schimbă continuu statutul profesional,fiind în același timp transformatori și transformati,emițatori și receptori.Astfel,inventitatea pedagogică(capacitatea de a stabili relații între elementele învațate anterior)reprezintă o premiză a creativității,atît a elevului cît și a cadrului didactic,în dependență de măsura în care se manifestă capacitatea acestora de a elabora,de a stabili relații intr-a structurale noi față de cele anterioare,capacitatea și voința ce duc la perfecționarea continuă a muncii.

De asemenea,în școală se manifestă simultan cele trei dimensiuni ale creativităații și nivelurile ei de organizare:

individual-stimulat de psihologia cadrului didactic și a fiecărui elev;

colectiv-condiționat de colectivul didactic și de colectivul clasei;

social-determinat de realitatea instituției școlare respective,de reacțiile de macrosistem;

În procesul de îinvățămint actul de creație se desfășoară după algoritmul arătat mai sus.În așa fel, primele două faze -pregatirea și incubația- impun din partea cadrului didactic un control mai minuțios asupra elevului, o direcționare mai evidentă a acestuia în sensul favorabil afirmării trăsăturilor de originalitate și utilitate socială a produsului creației sale. Această direcționare este absolut necesară pentru ca elevul să ajungă la etapa de înțelegere și de verificare.Înțelegerea la elev se manifestă ca un moment de eluminare, iar verificarea, adică încheierea procesului creator, se materealizează într-un produs.

Putem afirma că în practica educațională,în procesul creator se implică nu numai elevul, care devine treptat din obiect subiect al creativității, ci și cadrul didactic în măsura în care educînd ne autoeducăm.

Cunoașterea fazelor procesului creator pentru organizarea activităților de predare-învățare este foarte important și datorită faptului că cele patru momente ale sale corespund momentelor rezolvării unor situații de problemă, situații tipice unui autentic învățămînt problematizat, cu accent formativ.Paralela –problematizare – creativitate – constituie pentru activitatea pedagogică un reper metodologic cu o finalitate dublă:stimularea gindirii creative și stimularea capacității de rezolvare a unor situații problemă specifice procesului instructiv educativ.

1.4 Educarea creativității la școlarul mic

Procesul de învățământ oferă largi posibilități de cultivare a creativității elevilor. Alexandru Roșca arată că “ în funcție de felul cum este organizat și orientat procesul de învățământ el poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare,după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon.Gândirea creatoare se formează în procesul de învățământ prin orientarea și stilul activității elevilor, prin tipuri de sarcini și exerciții care pot constitui un antrenament al gândirii.Însăși creativitatea învață pe elev cum se gândește creator”.

În concepția actual asupra educării creativității s-au conturat două direcții,după modul în care s-a întrevăzut posibilitatea stăpânirii proceselor de creație,descoperire și invenție :

– activitatea creatoare poate fi dirijată direct prin algoritmi care descriu procedeele,logica, rezolvările creative;

– activitatea creatoare poate fi dirijată indirect, prin asigurarea condițiilor care o facilitează.

Într-o reprezentare sintetică,climatul creative în colectivul de elevi poate fi definit prin trei grupe de condiții :

1. Elevii trebuie îndrumați ca în abordarea problemelor să folosească un set de întrebări generatoare de informații.Eficiente s-au dovedit cele care vizează posibilitățile de simplificare a problemei,schimbarea atributelor sau valorilor, reorganizarea părților,invocarea de analogii.

2. În situații concrete, special alese, elevii conștientizează și învață să depășească barierele producției creative.Se consideră că acestea sunt de trei feluri :

-perceptive, provocând dificultăți în delimitarea problemelor,generalizarea lor, definirea termenilor, utilizarea mai multor sensuri în observarea ,sesizarea unor relații îndepărtate,distingerea cauzei de efect;

-blocaje culturale :supraaprecierea competenței, prea mare încredere în rațiune și logică; tendința de a urma anumite principia ca: intrarea în fantezie înseamnă părăsirea logicii, prea multe sau prea puține cunoștințe în domeniu;

-blocaje emoționale :teama de a greși, fixarea la prima idee ce vine în minte, lipsa trebuinței de a pune în lucru idea găsită; teama de apreciere a colegilor, rigiditatea gândirii,dorința de a rezolva repede.

3. Prin exerciții bine alese, învățătorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creative.Pentru realizarea acestui obiectiv, în clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele :

-întrebările elevilor sunt tratate cu atenție;

– ideile noi sunt recepționate cu respect, învățătorul le întărește constant convingerea că ideile lor sunt valoroase;

– se lucrează cu întreaga clasă, individual sau , de preferință pe grupe mici.

O condiție esențială a creativității o constituie fondul de cunoștințe al individului, precum și gradul de stăpânire a acestora.Elevii trebuie înarmați cu un bogat volum de cunoștințe deoarece sărăcia de informații constituie un obstacol în educarea creativității gândirii.”Cunoștințele multinaționale și bine asimilate-arata Alexandru Roșca- favorizează mobilitatea acțiunilor și operațiilor mintale, realizarea de combinații multiple și variate”.

Alături de un bagaj sănătos de cunoștințe se impune existența unor capacități și deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul de informații.Trebuie ca elevul să fie pus în situația de a acționa ca și când ar descoperi pentru sine cunoștințe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii.Strategia cercetării și a descoperirii creează la elevi o stare de asctivitate internă,îi sporește atenția și interesul, încrederea în sine. Învățarea creativă implică atât o învățare participativă în cadrul căreia elevul este ajutat în redescoperirea cunoștințelor prin efort propriu de gândire,cât și o învățare anticipativă care angajează elevul în procesul creației, dezvoltându-i inteligența și imaginația creatoare. Învățarea creativă apare astfel ca o „ formă specială a învățării școlare, organizată didactic prin deplasarea accentului de la obiectivele de stăpânire a materiei la cele de transfer și de exprimare, în orice context instrucțional, într-un mobil educațional continuu”.

Obiectivele operaționale ale învățării creative au ca particularitate un grad mai mare de generalitate față de obiectivele pedagogice concrete asupra cărora acționează direct sau indirect, datorită valorilor metodologice :

– a învăța din proprie inițiativă, conform secvențelor didactice propuse, pentru stimularea gândirii creative;

– a promova un mod variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor, ideilor;

– a învăța independent în afara programei școlare pentru aprofundarea conținutului predat-învățat(gândire independentă,încredere în sine, putere mai mare de muncă,tonus afectiv).

– A fi responsabil față de libertățile didactice oferite de învățător, efect formativ : atitudine activă auto-critică față de mediu și față de sine.

În aceste condiții învățarea creativă nu poate fi decât un produs final al educației creativității.La elevii claselor I-IV cultivarea creativității se realizează în special pe baza metodelor active (modelarea,descoperirea,euristice).Se are în vedere,permanent,faptul că elevul trebuie să-și cultive curajul de a-și exprima propriile idei, sensibilitatea la o gamă variată de stimuli ,tendința de explorare a obiectelor înconjurătoare,deprinderi de a colabora și coopera cu cei din jur.

Vârsta școlară mică este vârsta creârii premiselor psihologice ce stau la baza viitoarei personalități.Prin învățarea creativă se formează și dezvoltă trăsăturile pozitive de temperament și caracter ca : inițiativa, tenacitate, atitudinea activă în fața dificultăților, încrederea în forțele proprii, atașamentul față de munca sa, îndrăzneala în gândire, și altele.Cultivarea inițiativei se începe la vârsta de 6-7 ani în cadrul tuturor obiectelor de învățămînt, al tuturor activităților și se răsfrânge pozitiv asupra întregii personalități, asupra stilului de viață.

În clasele III-IV se impune sporirea gradului de independență astfel încât elevii să fie capabili să găsească prin efort propriu soluții originale în tratarea problemelor. Creativitatea poate fi valorificată la cele mai înalte cote dezvoltându-i caracteristicile prin antrenamente , mai ales că în perioada micii școlarități majoritatea copiilor dovedesc a avea o minte iscoditoare ,încredere în posibilitățile proprii și dorința de a înțelege lucrurile.Epoca contemporană are nevoie de oameni cu gândire creatoare, inventivă.Școala își concentrează eforturile spre formarea la elevi a calităților de bază ale gândirii : flexibilitate,creativitate.În întreaga istorie a societății gândirea umană a avut un rol esențial.

CAPITOLUL II. METODE ACTIV – PARTICIPATIVE – FACTOR DOMINANT ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR

Metodele de învățămînt sunt cele prin care cadrul didactic transmite elevilor cunoștințe, le formează priceperi și deprinderi, dezvoltă gîndirea și spiritul de observație, cultivă sentimente superioare, le întretine interesul pentru studiu, le formează capacitati de vointă si caracter.

Alegerea unei metode nu se face la întamplare. Cadrul didactic trebuie să aleagă dintre metodele de învătământ pe acelea care îl ajută la realizarea unui învătământ de calitate.

În acest scop el se va orienta după urmatoarele criterii:

-sarcina didactică urmarită; -particularitatile de vârstă ale elevilor;

-baza didactică de care dispune; -nivelul de pregatire al elevilor.

Procedeele sunt aspecte particulare, practice de aplicare a unei metode. Pentru ca lectiile să fie mai vii si mai atractive, pentru a le spori eficienta, cadrele didactice pot găsi o gamă mai variată de procedee în aplicarea fiecarei metode de învătământ. Metodele si procedeele au rolul de a apropia pe elevi de continutul materiei si de a asigura însusirea lui.

Realizarea obiectivelor procesului de învătământ în scoală se poate obtine prin folosirea metodelor clasice si moderne.

Fiecare cadru didactic în activitatea practică realizează un învătământ participativ cu concursul tuturor metodelor de învătământ.

Dintre metodele de învătământ care contribuie la dezvolatea capacitatilor creatoare ale elevilor precizăm: problematizarea, învatarea prin descoperire, modelarea, exercitiul, algoritmizarea, instruirea prin jocuri didactice.

II .1. Problematizarea

Problematizarea sau instruirea prin rezolvarea de probleme se bazează pe crearea unor situatii-problemă în cadrul procesului de învătământ, a caror rezolvare solicită un efort autentic din partea elevilor, de căutare si găsire a adevărurilor (solutiilor), de gândire investigatoare.

În această acceptiune, notiunea de situatie problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a doua realităti (de ordin coguitiv si motivational) pe o parte experienta anterioară (informatia existentă), iar pe de alta, elemental de noutate si surpriză, necunoscutul cu care este confruntat elevul, ceea ce deschide calea spre intuirea sau enuntarea unei sau mai multor ipoteze (solttii, alternative, raspunsuri). Rezolvarea situatiei-problema echivaleaza cu parcurgerea constientă a drumului din momentul elaborării ipotezelor până la cel al verificării si adaptării ipotezei optimale, ceea ce are semnificatia unui act de descoperire.

În mecanismul rezolvării unei situatii-problemă pot fi adaptate mai multe variante:

– într-un prim caz se poate da elevilor un material cu caracter conflictual, cerându-li-se să se sesizeze si să enunte ei însisi probiema ce rezultă;

– în a doua variantă, învătătorul poate fi cel care enuntă problema, iar elevii cei care urmează să gasească materialul necesar rezolvării ei;

– în varianta a treia se poate cere elevilor să recunoască existenta unei probleme implicate într-un material care aparent pare lipsit de o formulare problematică.

După identificarea problemei, urmează ,,atacarea" ei de către elevi, care presupune:

– reactualizarea si selectarea anumitor informatii însusite anterior si a unor strategii conguitive;

– eventual, însusirea unei noi informatii, odata cu descrierea problemei;

– identificarea contradictiilor si constientizarea lor;

– analiza problemei (elucidarea contradictiilor) pe calea organizării si transformării informatiei, prin rationamente inductive sau deductive, prin inductie sau analogie – ceea ce duce la emiterea ipotezelor;

– verificarea si adoptarea ipotezei optimale (actul descoperirii) după care

se poate proceda eventual la actiune.

Problematizarea are un efect formativ foarte pronuntat, fapt ce justifică cerintele folosirii ei intensive în predarea tuturor obiectivelor de învătământ. Trezeste si mentine interesul si curiozitatea pentru solutia problemei, asigurând astfel formarea unei motivatii interioare (superioare) fată de învătare si implicit, o participare activă si constientă în procesul de dobândire a constiintelor. Îi mobilizează pe elevi să rezolve prin eforturi intelectuale sustinute problema sau situatia problematică în fata căreia sunt pusi, contribuind astfel la dezvoltarea creativitatii gândirii si a altor capacitati intelectuale.

Asa cum pentru învătător este dificil a formula problema ,pentru elev este a o rezolva ,apărând aici varietatea procedeelor de solutionare. Învătătorul poate crea situatii-problemă accesibile, dacă are în vedere aceste procedee ,dar si modul de formulare.

Astfel ,o situatie-problemă apare între explicatii vechi si insuficiente în cazul sarcinii date.

Exemplu: "Aduna 2 cu 5 si înmulteste cu 3,iar apoi pe 2 trebuie să-1 aduni cu 5 înmultit cu 3".

Analizând ,apar două rezultate diferite ,care depind de succesiunea operatiilor.cum se scrie corect ? Urmează apoi rezolvarea prin descoperire ,evidentiind rolul parantezei.

În alte cazuri se confundă situatia-problemă cu exercitiul de creativitate:

+ =21 x = 21

+ + = 21 x x =21

Aici este o verificare obisnuită ,rămânând ca elevii să inventarieze solutiile învatate ,dar nu apare un conflict , desi gândesc.

Dacă s-ar transforma astfel :"Sunt adevarate egalitatile ,când avem aceleasi numere ,cunoscând relatia între adunare si înmultire ?" putem vorbi de situatie-problematică ,ce cere efort de gândire?

Exemplu: Se dă problema:

,,Un tăran a vândut la piată într-o zi 10 kg de rosii. În a doua zi a vândut de două ori mai mult."

Ce întrebări puteți pune?

În cazul acesta nu este decât aplicarea usoară a algoritmului,a relatiei între termenii dati ,nu apare o contradictie. Doar dacă ar fi : ,,Ce alte date puteti introduce pentru a rezolva problema cu cunostiintele voastre ?"

II.2.Învatarea prin descoperire

Învatarea prin descoperire ,încurajată în scolile moderne ,apelează la metode active ,participative ,conducând elevul la dobândirea unei experiente proprii ,ca urmare a contactului nemijlocit cu realitatea ,prin efort personal de explorare ,cercetare ,experimentare.

Este importantă ,în acest caz ,respectarea etapelor cunoscute:

-formularea sarcinii,problemei; -efectuarea de reactualizări;

-formularea ipotezei de rezolvare; -stabilirea planului mijloacelor;

-verificarea ,formularea unor generalizari; -evaluarea; -valorificarea.

Descoperirea nu este o metoda în sine ,ci însăsi strategia euristică de învatare ,cu sistemul de metode corespunzatoare implicate: observatia ,munca cu manualul ,experimentul ,modelarea.Învatatorul le combină ,corelând însă si cu conversatia euristică ,cu problematizarea ,pentru a realiza tocmai o mai bună dirijare frontala în principal ,apoi independenta.

Învătarea prin descoperire utilizează :inductia ,deductia si analogia.

Am folosit această metodă de învătământ pentru a dezvolta la elevi creativitatea, interesul, pasiunea, perseverenta, spiritul de ordine si participarea activă si constientă. Ei vor dobândi astfel, încă din scoală sentimentul competentei si al încrederii în posibilitătile sale,

Rolul cadrului didactic este acela de a îndruma si stimula elevii, de a-i ajuta când sarcinile cognitive sau practice pe care le au de îndeplinit depasesc posibilitatile lor.

Exemple Clasa I Stabileste vecinii

4 5

6 7

Verifică si descoperă greseala:

27 + 42 = 45 + 24

37 – 17 = 80 – 60

23 + 51 = 97 – 15

36 : 4 = 3 x 3

Descoperă valoarea termenului necunoscut:

15 46 27 64

8 + 7 42 + + 25 57 +

6 + 9 25 + + 26 56 +

10 + 5 28 + + 24 55 +

Activitatea depusă de elevi în acest caz este similară cu cea depusă de cercetător într-un domeniu oarecare, când îsi propune să ajungă la descoperirea unor noi adevăruri.

Modelarea

Desi este distinctă ,totusi modelarea este o formă a descoperirii ,bazată pe cercetarea obiectelor si fenomenelor din natura si societate cu ajutorul modelelor.

Notiunea de model înseamnă procesul de simplificare a realitatii ,pentru a o adapta gândirii deductive. Modelul reproduce numai acele determinari esentiale(elemente ,relatii ,factori) de care avem absolută nevoie pentru a explica sau demonstra o structură conceptuală.

În predarea matematicii la clasele mici se folosesc mai multe tipuri de modele:

-obiectuale; -figurative; -simbolice.

Încă din clasa I am pus elevii să opereze cu diferite modele obiectuale: diagramele jocurile didactice ,tabla magnetică ,figuri numerice ,corpuri geometrice.

Elevii au fost pusi în situatia de a opera cu diferite modele obiectuale ,grafice si simbolice, întrucât acestea i-au ajutat nu numai să înteleagă mai bine ,să-si lărgească si să-si adâncească cunostiintele ,dar contribuie la însusirea unor operatii implicate în procesul cunoasterii.

Exemplu: La clasa I în cadrul lectiilor cu multimi concrete de obiecte ,la efectuarea operatiilor de reuniune a multimilor s-a lucrat cu betisoare. Elevii au observat cele două multimi formate si au putut sa le compare ,să le recunoască.

Zecea ,suta si mia se pot demonstra mai convingător prin legarea celor 10 betisoare (zece zeci si zece sute) în mănunchiuri.

După ce elevii au învătat să stăpânească raporturile egalitatilor numerice am introdus simbolourile literale.

Exemplu: Completează coloanele libere după regula:

Ecuatii de forma:

8 x a=56 42:n=7 b:5=8

a=56:8 n=42:7 b=5×8

a=7 proba: 8×7=56 n=6 proba: 42:6=7 b=40 proba: 42:6=7

Găseste valoarea de adevăr a propozitiei: 986-542=867-420

986-542=444

986-542=447

444=447 – fals

Folosind această metodă am dat posibilitatea elevilor de a gândi, de a trece de la gândirea concretă la cea abstractă.

II .3 Exercitiul

Între cele mai utilizate metode în ciclul primar ,exercitiul este valorificat tocmai pentru formarea deprinderilor ,algoritmilor ,prin repetarea constientă si variată de operatii ,actiuni în toate etapele învătării.

Matematica ,prin excelentă este o stiintă a exercitiilor si mai ales aici elevii sunt familiarizati cu tehnica diferitelor tipuri ,pentru variate obiective.

Exercitiile ,pe lângă rolul de a forma priceperi si deprinderi ajută si la dezvoltarea aptitudinilor .În acest scop pot fi folosite fie exercitii de o complexitate crescândă ,fie lucrări cu caracter creator.

De exemplu ,la început rezolvarea problemelor se execută în întregitie sub îndrumarea învătătorului. Dupa ce elevii au rezolvat în acest mod un numar de probleme ,vor fi condusi numai la analiza problemelor ,urmând ca ei însisi să elaboreze planul de rezolvare. Mai tarziu elevii pot primi sarcina de a rezolva probleme în mod cu totul independent ,cand ei însisi vor analiza problema ,îi vor stabili planul de rezolvare si o vor rezolva în sens.

Lucrările au caracter creator ,sunt exercitii care dezvoltă într-o largă măsură spiritul de independentă al elevilor.

Pentru buna lor desfasurare este necesar ca elevii să stapanească temeinic cunostiintele , priceperile si deprinderile solicitate de activitatea creatoare ,sa fie indrumati prin exercitii.

Am urmărit să formez elevilor o gândire creatoare ,capabilă să se adapteze solicitărilor mereu crescânde ,să-i înarmez cu priceperi si deprinderi temeinice de activitate independenta prin introducerea unor procedee de activitate care să optimizeze procesul de învătare si urmatoarele directii:

a) intensitatea ritmului de asimilare a cunostiintelor matematice si
folosirea economicoasă a timpului lectiei în avantajele acestei sarcini;

b) cultivarea unor elemente de creativitate si flexibilitate a gândirii matematice la elevi;

c) însusirea de către elevi a limbajului matematic.

M-am preocupat ca noutatea si varietatea să caracterizeze materialul selectat pentru a favoriza antrenarea gândirii si a participării afective a copiilor la activitatea de învătare.

Exercitiile se pot rezolva în toate momentele lectiei.

Există mai multe tipuri de exercitii clasificate astfel:

a) dupa subiectii care le execută:

– individul în echipă; frontale.

b) dupa functia îndeplinită:

– introductive; – de bază; – operatorii(de mânuire).

c) dupa modul de interventie al învătătorului:

– dirijate; – semidirijate; – libere.

d) dupa obiectivul didactic urmărit:

– de calcul mintal; – de rezolvare a problemelor;

– de formare a deprinderilor intelectuale; – de creativitate; – de autocontrol.

În organizarea si desfasurarea exercitiilor am avut în vedere:

– precizarea obiectivelor si cunoasterea acestora de către elevi;

– explicarea si demonstrarea modelului;

– gradarea operatiilor si repetarea lor esalonată în timp;

– cunoasterea rezultatelor si integrarea exercitiului învătat în sistemul de exercitii.

În timpul calculului mintal am rezolvat exercitii diferite.

Calculul mintal îl ajuta pe elev să-si însusească o serie de procedee rationale pentru efectuarea calculelor , formându-le copiilor priceperi si deprinderi necesare trecerii la calculul în scris.

O contribute însemnată îsi aduce calculul mintal si în dezvoltarea facultatilor mintale ale elevului ,în special a memoriei ,atentiei Judecătii ,a proceselor de analiză si sinteză a gândirii.

Voi prezenta cateva modalitati folosite in calculul mintal:

-în cadrul adunării cu trecere peste ordin ,atât în concentrul 0-20 ,cât si în celelalte am folosit procedeul rotunjirii: 8+5=(8+2)+3=10+3=13

– pe baza proprietatii comutativitatii adunarii sau înmultirii am cerut să schimbe ordinea termenilor sau factorilor pentru a usura calculul:

Exemplu:

a) 25+48+15+12= (25+15)+(48+12) = 40+60 = 100

b) 2x3x25= (2×25)x3= 50×3= 150

– prezentarea exercitilor simple de calcul mintal sub diferite forme:

a) exercitii în care se indică operatia:

– adunati numerele 14 si 4; – scadeti numărul 8 din 19;

– înmultiti numărul 10 cu 6; – împartiti numărul 80 la 8.

b) exercitii în care se gaseste un număr mai mic sau mai mare ca numărul dat:

– găsiti un număr cu 8 mai mare decât 12; – găsiti un număr cu 6 mai mic decât 37;

– găsiti un număr de 5 ori mai mare decât 7; – găsiti un număr de 9 ori mai mic ca 54;

c) exercitii în care se denumeste rezultatul operatiei ce urmează a se efectua:

– aflati suma numerelor 18 si 4; – aflati diferenta numerelor 95 si 24;

– aflati produsul numerelor 8 si 9; – aflati câtul numerelor 21 si 7.

II.4 Algoritmizarea

Este o metodă ce s-a impus în urma cuceririlor psihologiei privitoare la operativitatea gândirii.

Un algoritm este o operatie constituită dintr-o succesiune univocă de secvente care conduce, întotdeauna, spre acelasi rezultat. Se consideră că orice algoritm se caracterizează printr-o succesiune de elemente (secvente, operatii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precisă, cunoscută în prealabil si prin claritatea lui, în sensul că aplicat de persoane diferite va asigura un răspuns corect.

Algoritmii se prezintă sub formă de:

– reguli de calcul;

– scheme de desfăsurare;

– instructiuni tip (cuprind întrebări exacte). Distingem în cadrul acestei metode două niveluri complementare:

– elaborarea algoritmilor;

– aplicarea lor în vederea rezolvării unor situatii tipice.

Am folosit această metodă, deoarece este de neconceput învătarea fără algoritmizare.

La ciclul primar se pune mare accent pe formarea unor deprinderi intelectuale, relativ complexe, adică pe însusirea unor algoritmi; să efectueze cele patru operatii cu numere, să rezolve o problemă, să citească o plansă.

Însusirea algoritmilor îi obisnuieste pe elevi să găsească usor procedeul adevărat de a rezolva problema, ceea ce le va fi de real folos după terminarea scolii.

În practică este vizată mai ales formarea algoritmilor de calcul. Algoritmii de calcul sunt scheme mintale, automatisme intelectuale, sisteme de rationament care se succed într-o anumită ordine, a cărei respectare duce la rezolvarea unei situatii problematice, a unei probleme de un anumit tip.

După ce elevii si-au însusit un anumit algoritm, 1-a aplicat în diverse situatii noi, în care gândirea actionează în mod creator.

La clasa I la adunarea numerelor naturale în concentrul 0-10, pentru formarea algoritmilor de calcul, am parcurs cu elevii următoarele etape:

– am reunit multimi concrete de obiecte;

– am reunit multimi ilustrate cu ajutorul figurilor numerice;

– am efectuat adunarea numerelor cu simboluri numerice (4+2=6)

– apoi am efectuat calcule cu simboluri literale (a+b=c).

Pentru ca algoritmii să devină instrumente de calcul este necesar să nu fie dati de-a gata, ci să-i punem pe elevi în situatia de a parcurge toate etapele elaborarii lor.

Cunoscând conditiile unei probleme de un anumit tip, prin algoritm se întelege sistemul de operatii prin care se obtine solutia acesteia.

Solutia problemei se obtine efectuând operatii succesive univoc determinate. Pentru problemele de matematică, o etapă foarte importantă este stabilirea algoritmului de rezolvare. Considerăm că unul din procedeele cele mai adecvate ale stabilirii acestuia o constituie rezolvarea problemei tipice de aflare a două numere când se cunosc suma si diferenta lor si schemele de calcul.

Exemplu: 1 .La o fermă sunt 720 găini si puisori.

Câte găini si puisori sunt, dacă puisorii sunt cu 260 mai multi decât găinile?

Reprezentarea în schemă a datelor si relatiilor dintre ele permit elevilor să observe structura problemei date.

GĂINI

260 720 GĂINI SI PUISORI

PUISORI

Aplicarea acestui tip de algoritm de recunoastere a problemei este urmat de procedeul tip de rezolvare.

Eliminând din numărul total de găini si puisori, 260 de puisori, rămâne un număr de găini egal cu dublul numărului de puisori, pe care îl împărtim la doi si obtinem numărul de găini aflate la fermă. Scăzând din numărul total de găini si puisori numărul de găini aflate, se obtine numărul de puisori (sau se adaugă cei 260 de puisori la numărul de găini).

Rezolvare: Primul mod

720-260=460 (puisori si găini) (S-D):2=a (numărul mai mic)
460:2=230 (găini) a+D=b (numărul mai mare)
720-230=490 (puisori)
Al doilea mod
720+260=980
980:2=490 (puisori) (S+D):2=b (numărul mai mare)

490-260=230 (găini) b-D=a (numărul mai mic)

II. 5 Instruirea prin jocul didactic

Una din formele specifice, utilizate în predarea matematicii în ciclul primar este jocul didactic. Jocul matematic prin caracterul său atractiv, prin dinamismul sau, prin stimularea interesului si competivitătii contribuie atât la consolidarea cunostiintelor matematice, cât si la însusirea unor concepte si notiuni noi. Totodata prin aceste activităti sunt favorizate si activitătile de verificare a cunostiintelor, motivându-se alternativele de răspuns si oferind posibilitatea propunerii de solutii originale.

Una din trăsăturile esentiale ale jocului didactic o reprezintă caracterul său competitiv, de întrecere. Copiii sunt solicitati să-si concentreze atentia, să gândească repede si corect, să participe activ la reusita jocului.

Prin jocurile matematice se urmăresc nu numai laturile formative ale învătării matematice în scoală (formarea deprinderilor trainice de calcul, dezvoltarea capacitătii elevilor de a rezolva probleme), dar si anumite laturi educative.

Un exercitiu sau o problemă matematică poate deveni joc dacă:

a) realizează un scop educativ sau formativ; b) rezolvă o sarcină didactică;

c) foloseste elemente specifice jocului (este accesibil, are elemente de competitivitate recompense, aplauze)

Elementele esentiale ale unui joc sunt: problematizarea, competitivitatea, rapiditatea, corectitudinea.

O primă si foarte importantă etapă o constituie organizarea jocului. Introducerea lui se face prin simpla descriere precedată de enuntarea lui si prin exemplificări scurte, după care se trece la desfăsurarea propriu-zisă.

Sub aspect metodic jocul trebuie să fie în mod detaliat pregătit. Se prevăd principalele sale momente, precum si modalitătile de a le depăsi pe cele dificile. În finalul jocului se face o scurtă apreciere asupra modului în care au fost realizate diferitele momente si asupra cunostiintelor însusite.

Pentru consolidarea cunostiintelor despre pereche se pot practica următoarele jocuri:

1. Jocul perechilor

2. Notiunea de pereche este fundamentală în operatia de punere în corespondentă a multimilor de obiecte, element cu element. El se poate aplica cu succes la începutul primelor lectii care privesc constructia multimilor echivalente cu o multime dată folosind denumirile de ,,tot atât" “mai mult" sau ,,mai putin".

Scopul acestui joc este de a consolida deprinderile elevilor de a recunoaste cu usurintă diferentele între piese si denumirile lor.

Jocul negatiei – cu privire la diferenta multimilor

Desfăsurarea cu succes a lectiilor din această temă este de neconceput fără cunoasterea de către micii scolari a negatiei logice, care trebuie să-i conducă la formarea multimii complementare a unei multimi date. Specificul acestui joc este că el se poate desfăsura între doi elevi care stau în aceeasi bancă, care pot forma o echipă. Există atâtea perechi în clasă câte bănci sunt în acea clasă. O echipă sau o pereche lucrează la tablă. Scopul acestui joc este de a face să se nască la copii ideea negatiei logice.

Un elev iese la tablă si alege o piesă anumită si cere tuturor copiilor să numească toate atributele pe care nu le are.

Exemplu: Un elev alege un pătrat mic, rosu, subtire. Un alt elev numeste atributele pe care nu le are: nu este mare, nu este dreptunghi, nu este galben, nu este gros.

Jocuri pentru recunoasterea semnelor relatiei: “<", “>" “="

Exemplu : 1) Scrie în casută unul din semnele „<" , „>" , „+", astfel încât relatia să fie adevarată:

a)2+6 … 5+1 b)8-3 … 10-8 c) 2+5-3 …9-4+2

Jocul “Dreptunghiuri egale"

Scopul jocului:

– dezvoltarea flexibilitătii gândirii, a creativitătii, a preciziei si a rapiditătii în calcul;

– stabilirea relatilor de egalitate (=) sau de inegalitate (<, >).

Regula jocului: se vor desena dreptunghiuri, după modelul de mai jos:

………

……………. ………

Elevii vor trebui să efectueze mai întâi operatiile din dreptunghiuri, apoi să treacă semnul corespunzător (<, >, =) între cele două dreptunghiuri. Semnele de relatie se completează numai după ce elevii au făcut calculele. Dacă dreptunghiurile aflate în corespondentă nu contin exercitii cu acelasi rezultat, se pune semnul inegalitătii si se strigă ,,Fals!", iar dacă rezultatul este acelasi se strigă ,,Adevărat!".

Exercitiile pot fi rezolvate apoi contra cronometru, sub formă de coloană sau elevii silitori pot alcătui alte exercitii după modelul dat.

Jocul „ Săgeata magică"

Scopul jocului: formarea deprinderilor de calcul corect si rapid. Regula jocului: copiii vor completa pătratele cu cifrele corespunzătoare. Recompensa: un fanion rosu.

Specialistii au elaborat diverse metode de stimulare a creativitatii dar nu toate pot fi aplicate ca atare si cu maximum de eficienta la clasele I-IV. Dintre acestea merita mentionate câteva.

Brainstormingul (engl. "furtuna în creier") – un grup creativ cu membri de nivel intelectual eterogen, cu un conducator receptiv, de încredere si respectat. Problema este pusa tuturor membrilor, fiecare îsi expune punctul de vedere, se discuta si se alege cea mai buna solutie. Urmeaza verificarea si evaluarea aplicarii ipotezei. La clasele primare se poate aplica si are un mare succes, copiii fiind deschisi spre colaborare, mai ales daca aceasta capata si caracterul de joc, întrecere între grupe. La abilitati practice se utilizeaza pentru grupuri mici în obtinerea a cât mai multe variante ale "catelusului" în tehnica TANGRAM .

Sinectica  este metoda prin care, mai întâi ceea ce este strain se face familiar apoi ceea ce a devenit familiar redevine strain prin gasirea unor metafore, comparatii personificari care pot duce la descoperirea unor cai noi de urmat. Este greu aplicabila la clasele mici în forma ei standard.