Dezvoltarea Competentelor de Comunicare Orala Si Scrisa
1. ARGUMENT
2. FUNDAMENTE TEORETICE
2.1. Comunicarea, limbajul și metodica dezvoltării vorbirii
2.1.1. Comunicarea și conceptul de limbaj
2.1.2. Forme ale limbajului și funcțiile acestuia
2.2. De la limbaj la comunicare, cunoastere și educație
2.2.1. Definirea conceptelor limbaj, limbǎ, vorbire
2.2.2. De la limbaj la comunicare
2.3. Comunicarea umanǎ – construcție creativă
2.4. Dimensiuni psihologice ale limbajului educațional
3. NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA FORMǍRII DEPRINDERII DE EXPRIMARE CORECTǍ LA ȘCOLARUL MIC
3.1. Particularitǎți ale dezvoltǎrii vorbirii la vârsta de 6-8 ani
3.1.1. Sigmatismul
3.1.2. Rotacismul
3.2. Factori de influențǎ în dezvoltarea exprimǎrii corecte la clasele mici
3.3. Dezvoltarea creativitǎții și expresivitǎții limbajului oral
3.3.1. Povestire
3.3.2. Memorizarea
3.3.3. Dramatizarea
4. TULBURĂRILE DE LIMBAJ
4.1. Cauzele apariției tulburărilor de vorbire
4.2. Tipologia tulburărilor de vorbire
4.3. Tulburările limbajului scris-citit
4.4. Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
4.5. Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce privește comportamentul verbal și psiho-afectiv
4.6. Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar
5. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE A ȘCOLARILOR MICI PRIN INTERMEDIUL LECTURII
5.1. Activizarea capacității de comunicare a elevilor
5.2. Formarea și educarea creativității de limbaj a copiilor
5.3. Lectura – parte componentă a procesului instructiv-educativ
5.3.1. Funcțiile textului literar
5.3.1.1. Funcția tematică
5.3.1.2. Funcția praxiologică
5.3.1.3. Funcția cognitivă
5.3.1.4. Funcția axiologică
5.3.1.5. Funcția psihologică
5.3.2. Stimularea interesului pentru lectură
5.3.3. Lectura individuală – activitate extrașcolară cu puternice implicații școlare
5.3.3.1. Lectura colectivă
5.3.3.2. Lectura pe grupe
5.3.3.3. Lectura pe ateliere
5.3.3.4. Lecturile personale
5.3.3.5. Clubul de lectură
6. DESCRIEREA DEMERSURILOR PRACTIC-APLICATIVE ÎNTREPRINSE
6.1. Premisele teoretice ale cercetării aplicative
6.2. Scopul. Ipoteza cercetării. Obiectivele
6.3. Eșantionul de subiecți pentru aplicarea chestionarului
6.4. Metodele și instrumentele de cercetare utilizate
6.5. Chestionar adresat copiilor
6.6. Analiza datelor obtinuțe în urma aplicării chestionarului
7. CONCLUZII
8. BIBLIOGRAFIE
9. ANEXE
I. ARGUMENT
Statutul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea și educarea mlădițelor neamului. Limba noastră românească este atât de frumoasă și de bogată încât ar putea fi, pentru orice copil, un ghid prețios în acest început de drum al cunoașterii. „Citește pentru a ști! Știind, vei reuși să alegi și să prețuiești ceea ce este valoros, astfel încât încet, dar sigur, vei deveni un om adevǎrat”. (Antologie de texte literare pentru clasele a II-a – a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., de învățătoarea Lorică Matei, profesor Ion Irinica, pag. 5). Eminescu spunea „limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea vorbită sau scrisă este un element esențial, ba chiar un criteriu al educației”.
Tezaurul limbii române a fost moștenit din generații în generații și îmbogățit continuu. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută, evoluția viitoare a elevilor, pregătirea la celelalte discipline de învățământ, participarea lor la viața socială. Totodată, așa cum afirma Robert Dottrens „a articula clar și a pronunța exact, este un semn de bună educație”, capacitatea de comunicare verbală și de educare a limbajului devin un reper al pregătirii și dezvoltării intelectuale, nu numai a copilului, ci a ființei umane în toate etapele vieții.
Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, iar literatura îi satisface această pornire. Orice cunoștintă oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza la orice vârstă, cu condiția de a o traduce în limbajul gândirii copilului.
În motivarea alegerii temei mi-a trezit interesul conceptul de educare al limbajului, care implică linii fundamentale în formarea personalității individului. Limbajul este o problemă fundamentală în orice știință. Pentru științele educației, el este „oglinda” cunoașterii pedagogice.
Pentru educația limbajului și a comunicării există premise psihologice favorabile încă de la o vârstă timpurie. Această educație este necesară cel puțin începând cu etapa preșcolară (3-6/7 ani), iar apoi în primele clase de școală, pentru o bună utilizare a limbii în comunicare, în viața socială și în activitatea practică de mai târziu.
Am ales pentru lucrarea de diplomă această temă de „educare a limbajului”, deoarece am observat că sunt foarte mulți copiii cu deficiențe de vorbire, care ajung mari și nu pot să formuleze o frază corectă și nici sǎ scrie.
Copiii cu deficiențe de vorbire provin în mare masură din familii dezorganizate, însă ceea ce este mai trist este că astfel de copii găsim și în familii normale, unde mama este plecată din țară, iar tata muncește mult și copiii stau cu bunicii care nu se ocupă de ei așa cum s-ar ocupa mama lor.
Cu ocazia lucrǎrii de diplomă m-am gândit într-o prima frază că, alegând această temă am posibilitatea să învăț tot felul de lucruri noi despre astfel de persoane cu deficiențe de vobire, dar și cum să-i pot ajuta, pentru ca pe viitor numărul de astfel de persoane să fie în scădere.
Lucrarea de față constituie rezultatul cercetarii mele din perioada noiembrie 2014, ianuarie, februarie și martie 2015, dorind a pune în evidență necesitatea educării unei exprimări verbale corecte gramatical, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului, comunicarea cu ajutorul limbajului, factorii de influență în dezvoltarea exprimării corecte, perfecționarea capacității de exprimare orală și scrisă și a receptării mesajului oral, respectiv scris.
II. FUNDAMENTE TEORETICE
2.1. Comunicarea, limbajul și metodica dezvoltării vorbirii
Comunicarea prin limbaj este posibilă pentru că, pe de o parte, omul se naște cu un aparat special de comunicare și pe de altă parte își însușește limba și o folosește constant și voluntar în raport cu diferitele situații de comunicare.
Aparatul vorbirii are urmǎtoarele componente structurale și funcționale:
– componentele energetice constituite de aparatul respirator, sistemul muscular aferent acestuia asigură fluxul de aer ce face să fie emise sunetele verbale;
– aparatul fonator constituit din coardele vocale fixate în laringe și prin a cărei vibrație asigură emiterea vocalelor și consoanelor;
– componentele de rezonanță și modulare a sunetelor reprezentată de cavitatea nazală și cea bucală (mișcarea limbii și buzelor, modularea deschiderii gurii, etc);
– componența autoreglatoare a funcționării componentelor anterioare reprezentată de: 1) auzul verbal care asigură atât receptarea semnalelor verbale care vin de la alte persoane cât și controlul și reglarea propriilor emisiuni vocalice (modulare, intensitate, ritm); 2) centrii corticali care asigură reglarea fină a tuturor acestor componente funcționale;
– dar asigurarea înțelegerii mesajelor recepționate și a elaborării celor proprii, care urmează a fi comunicate antrenează și alte arii cerebrale;
– dacă avem în vedere scrierea și citirea, se adaugă percepțiile vizuale și fina chinestezie a mâinii.
Între aceste componente sunt relații funcționale foarte complexe și conexiuni inverse autoreglatoare.
În ceea ce privește însușirea limbii, acest proces începe foarte timpuriu și presupune comunicarea cu cei din jur, exercitarea unor influențe puternice din partea mass-mediei și apoi din partea școlii care asigură nu doar perfecționarea vorbirii ci și însușirea scris-cititului. În funcție de modul în care intervin acești doi factori pot apărea diferențe între indivizi.
2.1.1.Comunicarea și conceptul de limbaj
Limba este oglinda vieții unui popor, formând o cale de informare a valorilor spirituale, individuale și afective către urmași.
Oamenii își formează gândurile, ideile, sentimentele prin intermediul limbii și tot prin aceasta și le transmit unii altora. Pentru formarea mentală a unei idei și comunicarea ei, vorbitorul face apel în primul rând la cuvinte.
Limbajul este vorbirea, limba și facultatea de a raționa verbal, împreună cu produsele acesteia cu statut de idealitate obiectivă: concepte, definiții, judecăți, raționamente.
A vorbi corect și bine înseamnă a te conforma esenței limbajului ca instrument de afirmare și confirmare a dezvoltării intelectuale. Se ajunge astfel la accepțiunea primară a limbii, ca rațiune, idee, cunoștință, cuvânt, adevăr lexicografic cu dublǎ calitate: de comunicare și cunoaștere. În termenul său arhaic „graiul” limba ne dezvăluie identitatea culturală a fiecărui individ.
Prin prisma individualității copilului limbajul devine mod de comportament care transformă copilul și desăvârșește formarea lui socială. Prin limbaj el devine părtaș la tezaurul cultural național.
Limbajul este sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii reușind realul și potențialul și implicit actele și resursele verbale; este ceea ce lingviștii numesc „limba în acțiune”, de aici derivă particularități ale limbajului și calități ale acestuia: dinamicitate, caracter procesual, devine datorită acestor calități sistem complex de exprimare și comunicare cuprinzând pe lângă limba naturală și alte modalități teoretice sau convenționale de comunicare a cunoașterii.
Omul este cel care ca ființă îndeplineste funcții, descoperă norme dar alcătuiește după nevoi sistemul de semne și semnificații. În acest mod la suprafața limbajului proiecției, comportamentele omului apar ca și cum ar încerca să spună ceva.
Acest ansamblu coerent se constituie pentru că limbajul se naște în zona sensibilității, cu trecere rapidă spre zona intelectului și a gândirii devenind rezultat al operațiilor psihice.
2.1.2. Forme ale limbajului și funcțiile acestuia
Orice formă de limbaj cere comunicare ce implică amprenta originalității celui care comunică. Se evidențiază echilibrul care există între suflet și gândire, căci limbajul devine:
– instrument de afirmare și confirmare al dezvoltării intelectuale;
– instrument de construcții plastice;
– salt calitativ spre forme expresiv-imaginative;
– mijloc valoros de autoexprimare, de autodescoperire și eliberare emoțională.
Limbajul realizează un cumul de structuri funcționale:
a.) Rațională – ca mijloc de comunicare reală;
b.) Expresivă – cu calitatea de a exprima stări afective, sentimente într-o modalitate proprie, individuală.
Limbajul și procesul instructiv-educativ: raportul dialectic dintre gândire și limbaj a fost studiat în cadrul psihologiei generale. Sub aspect educativ, noi studiem înainte de toate limbajul nu numai pentru că orice culturǎ umană este o cultură verbală, ci pentru că el reprezintă principalul instrument de informare și de formare a elevilor în școală.
Utilizând limbajul, copilul se adaptează la grupa lui de vârstă, devine membru activ al micului colectiv de clasă din care face parte. E destul să ne gândim la copiii cu deficiențe de vorbire sau la cei „bilingvi”, care au dificultăți de exprimare în limba vorbită. Acești copii ocupă o poziție periferică in grupele de joc sau de învățătură, ceea ce arată marea importanță sociopedagogică a folosirii limbajului ca instrument tipic uman în interacțiunea dintre copii și dintre copil și învățător. Se remarcă de asemenea că elevii care au succese la învățătură și pe plan social, copiii care ajung să fie conducători (lideri) se caracterizează prin mânuirea abilă a cuvântului, prin puterea lor de convingere și comandă, toate acestea având la bază resursele nesfârșite pe care le oferă limbajul.
Copilul în școală, fiind mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai multa ușurință cuvintele pe care înainte le ințelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabilește un echilibru mai adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.
b) Funcțiile limbajului
roiecției, comportamentele omului apar ca și cum ar încerca să spună ceva.
Acest ansamblu coerent se constituie pentru că limbajul se naște în zona sensibilității, cu trecere rapidă spre zona intelectului și a gândirii devenind rezultat al operațiilor psihice.
2.1.2. Forme ale limbajului și funcțiile acestuia
Orice formă de limbaj cere comunicare ce implică amprenta originalității celui care comunică. Se evidențiază echilibrul care există între suflet și gândire, căci limbajul devine:
– instrument de afirmare și confirmare al dezvoltării intelectuale;
– instrument de construcții plastice;
– salt calitativ spre forme expresiv-imaginative;
– mijloc valoros de autoexprimare, de autodescoperire și eliberare emoțională.
Limbajul realizează un cumul de structuri funcționale:
a.) Rațională – ca mijloc de comunicare reală;
b.) Expresivă – cu calitatea de a exprima stări afective, sentimente într-o modalitate proprie, individuală.
Limbajul și procesul instructiv-educativ: raportul dialectic dintre gândire și limbaj a fost studiat în cadrul psihologiei generale. Sub aspect educativ, noi studiem înainte de toate limbajul nu numai pentru că orice culturǎ umană este o cultură verbală, ci pentru că el reprezintă principalul instrument de informare și de formare a elevilor în școală.
Utilizând limbajul, copilul se adaptează la grupa lui de vârstă, devine membru activ al micului colectiv de clasă din care face parte. E destul să ne gândim la copiii cu deficiențe de vorbire sau la cei „bilingvi”, care au dificultăți de exprimare în limba vorbită. Acești copii ocupă o poziție periferică in grupele de joc sau de învățătură, ceea ce arată marea importanță sociopedagogică a folosirii limbajului ca instrument tipic uman în interacțiunea dintre copii și dintre copil și învățător. Se remarcă de asemenea că elevii care au succese la învățătură și pe plan social, copiii care ajung să fie conducători (lideri) se caracterizează prin mânuirea abilă a cuvântului, prin puterea lor de convingere și comandă, toate acestea având la bază resursele nesfârșite pe care le oferă limbajul.
Copilul în școală, fiind mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai multa ușurință cuvintele pe care înainte le ințelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabilește un echilibru mai adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.
b) Funcțiile limbajului
Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri. Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal. Va trebui, deci, să ne referim la multiplele funcții pe care le îndeplinește limbajul.
Funcția de comunicare – este cea mai larg realizată; este funcția de transfer a unui conținut de la o persoană la alta, schimb de mesaje cu semnificație sau sens. Aceasta funcție presupune o interacțiune intre emițător și receptor. Partea cea mai mare din desfășurarea unei lecții implică acte de comunicare verbală: se prezintă obiectivele cognitive, se transmit noi cunoștințe, se dau indicații privind modul de lucru, se formulează sarcini și probleme, se dau criterii de evaluare.
Funcția cognitivă – condiționează întreaga activitate mintală; este funcția de integrare, conceptualizare și de elaborare a gândirii. Limbajul facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității și îmbogațirea și clasificarea cunoștințelor.
Funcția simbolic- reprezentativă – este o funcție de substituire a obiectelor, fenomenelor, realităților prin forme verbale sau alte semne. Această funcție se referă la faptul că atât cuvintele cât și structurile verbale sunt semnele mentale pentru obiectele și fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de gândire, pentru varietatea relațiilor dintre ele.
Funcția expresivă – este funcția de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvinte ci și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică. Această funcție antrenează atât mijloacele verbale cât și pe cele nonverbale. Comunicarea nonverbală constă în acea modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc. Principalele mijloace nonverbale de comunicare sunt: intensitatea vocii, intonația, ritmul, viteza, accentele și pauzele în vorbire, contactul vizual, expresii faciale, gesturi, atingeri, proximitate spațială, îmbrăcăminte etc.
Mijloacele expresive accentuează, întăresc, îmbogățesc ceea ce se comunică prin cuvinte. Se spune că uneori comunicăm mult mai mult pe cale nonverbală decât pe cale verbală.
Funcția persuasivă – este funcția de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale. Această funcție este dependentă de forma comunicării și de atitudinile celor ce comunică. Trebuie să se producă schimbări la celalalt fără presiuni așa incât acestea să poată fi trăite de el ca expresii ale propriilor dorințe și hotărâri. Formele cele mai importante de persuasiune sunt: părerea, sfatul, propunerea, rugămintea.
Funcția reglatoare și autoreglatoare – sau de determinare, este funcția de conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament. Cu ajutorul cuvintelor și expresiilor verbale pot fi formulate comenzi și autocomenzi care pot provoca, dirija și ajusta comportamentele proprii și ale altora. În desfășurarea unei lecții profesorul poate formula astfel de comenzi: „fiți atenți!”, „amintiți-vă definiția!”, „reformulați problema!”, „scrieți corect!” etc. Pentru autoreglare pot fi formulate autocomenzi de tipul: „trebuie să fiu atent”, trebuie să mai repet”, „trebuie să verific dacă am făcut bine” etc. Reținem și perceperea că „având în vedere că orice relație interpersonală este îmbracată într-o haină verbală și este mediată prin limbaj, cuvântul se impune ca principal mijloc de influențare reciprocă”.
Funcția ludică – această funcție presupune asociații verbale de efect, consonante, ritmică, ciocniri de sensuri ce duc la modelarea de construcții artistice. Această funcție este foarte importantă pentru arta poetică.
Funcția dialectică – ecte funcția de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.
Din varietatea de funcții ale limbajului derivă și varietatea de forme ale acestuia („Limbajul – este lăcașul de adapost al ființei” ne uimește și surprinde cu multitudinea de forme prin care «ființa» se exprimă pe sine și lumea în care trăiește).
c) Formele limbajului
Formele limbajului dezvaluie esența omului, modalitatea fiecăruia de a comunica și cunoaște.
Putem vorbi de limbaj activ și limbaj pasiv. Limbajul activ implică inițiativa de comunicare fiind predecesorul celui pasiv devansându-l ca bogăție. Limbajul pasiv implică recepționarea, înțelegerea limbajului presupunând exersarea și cultivarea sistematică.
Interacțiunea celor două forme de limbaj naște variante derivate: limbaj oral, scris și intern.
Limbajul oral – este forma fundamentală a limbajului. El este viu și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. În plus, comunicarea orală este dependentă de situații și se servește de elemente situative.
Formele principale ale limbajului oral sunt dialogul si monologul.
Dialogul este forma cea mai raspândită a vorbirii. El presupune legatura directă dintre două persoane, schimbarea alternativă a rolurilor de emițător și receptor, mare expresivitate, caracter situativ evident, mare adresivitate, posibilitate de sprijin reciproc (completări, continuările frazelor, înlocuiri ale cuvintelor cu gesturi etc). Adesea, propozițiile celor ce dialoghează și se cunosc de multă vreme pot fi prescurtate, eliptice, aluzive.
Monologul este o formă mai dificilă de comunicare orală pentru că vorbitorul trebuie să rezolve toate sarcinile: să-si precizeze scopurile pentru care vă comunică, să aleagă ideile și faptele, să le organizeze corect și logic, să caute exprimarea lor cea mai adecvată, să le prezinte interesant și atractiv, să mențină atenția și interesul auditoriului, să reliefeze ceea ce este important, să expună clar, cursiv, expresiv, să se adapteze din mers la așteptările celor ce-l ascultă.
La limbajul oral expresivitatea se realizează concret și maximal. Variațiile în intensitate și indeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate au o uriașă însemnătate în definirea concretă a sensurilor și semnificațiilor celor comunicate.
Limbajul oral dispune și de mijloace extralingvistice de expresivitate. Acestea sunt: gesturile, mimica și postura. Prin mimică și gestică se pot sublinia anumite sensuri și atitudini.
Limbajul scris – este mai pretentios, necesitând elaborarea frazelor după un plan prealabil reglementat mai sever conform normelor de sistematizare, claritate și corectitudine.
Această formă de limbaj apare odată cu începerea școlarității, perfecționându-se paralel cu aceasta dar și mult timp după aceea.
Limbajul scris manifestat ca citire și scriere se însusește în școală și are influențe favorabile și asupra limbajului oral. Scrisul este emisia verbală iar cititul este recepția verbală.
Dacă avem in vedere scrisul trebuie să precizăm mai intâi, că este o modalitate mai dificilă de comunicare pentru că presupune însușirea semnelor verbale și a normelor gramaticale și ortografice și totodată, necesită o proiectare anticipată și apoi o realizare după toate rigorile amintite mai sus.
Comunicarea în scris poate fi simplă (un bilet, o telegramă, o cerere) sau mai complexă (elaborarea unui referat, a unei sinteze informaționale, a lucrării de examen, a unui raport de cercetare, a unui studiu ce urmează a fi publicat, a unei cărti).
Pentru a realiza oricare din aceste forme de comunicare scrisă trebuie ca persoana să-și fi însușit foarte bine deprinderile grafice. De asemenea, în cazul formelor complexe trebuie să elaboreze un plan prealabil cât mai bun, să ierarhizeze ideile, să le subordoneze faptele și argumentele, să ajungă, în final, la un text unitar și coerent care să aibă introducere, conținut, încheiere. Comunicarea scrisă poate transmite însă multe informații despre persoana respectivă: volumul cunoștințelor, nivelul gândirii și al inteligenței, prezența unor aptitudini pentru literatură, gradul formării deprinderilor grafice, particularitățile temperamentale, atitudini caracteristici cum ar fi spiritul de ordine, acuratețea, grija pentru cele comunicate sau, din contră, neglijența, dezordinea, nepăsarea.
Deprinderile pentru citire se formează în ciclul primar. La început elevii reușesc să perceapă literele și cuvintele și să le pronunțe corect trecând și printr-o fază de silabisire, și apoi progresând către citirea corectă, coerent și expresivă. Se dobândește și capacitatea de a citi în gând iar în urmatoarele clase se însușesc metode de citire rapidă.
Limbajul intern – se desfăsoară în sfera lăuntrică, mintală reprezentând chiar arhitectonica acestei lumi subiective.
Este o vorbire cu sine însuși, pentru sine, asonor, ascuns, centrat pe înțelesuri, imagini ce duc rapid și organizat spre maturizarea limbajului uman.
Se dezvoltă din limbajul oral prin interiorizare dar și prin maturizarea reprezentărilor asociate funcției simbolice, după 5-6 ani. Dezvoltat din limbajul oral și scris, limbajul intern devine forul intim al acestora, el proiectându-le, organizându-le și coordonându-le din interior, de aceea el este considerat rampă de lansare al limbajului extern.
Funcțiile principale ale limbajului intern sunt:
– funcția cognitivă, pentru că este principalul instrument al gândirii și al întregii activități mentale;
– funcția de anticipare, conducere și coordonare a limbajului oral și scris.
Limbajul extern, oral sau scris este cel care poate fi perceput de cei din jur, destinat cuiva, unui auditoriu.
Pentru ca mesajul să poată fi înteles de destinatar, limbajul extern este organizat în concordanță cu regulile logico-gramaticale, printr-o selectare și adecvare a semenilor, simbolurilor și codurilor utilizate de emițător și receptor.
Școala are sarcini speciale în legatură cu dezvoltarea tuturor formelor de limbaj pentru că acestea asigură, pe de o parte, dezvoltarea cognitivă generală, pe de altă parte, condiționează integrarea în viața școlară, profesională, socială.
2.2. De la limbaj la comunicare, cunoastere și educație
2.2.1. Definirea conceptelor limbaj, limbǎ, vorbire
Pentru ființa umană mijlocul dominant de comunicare este limbajul. Limbajul este o funcție psihică ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor ei în comunicare.
Prin urmare, limbajul nu este un proces psihic, ci o funcție psihică ce implică utilizarea unor semne verbale pentru a reprezenta în minte obiectele și fenomenele lumii reale și pentru a exprima rezultatele activității mintale.
Creierul uman, și într-o oarecare măsură și cel al animalelor mai apropiate de specia noastră, are capacitatea de a folosi în minte semne în locul obiectelor și fenomenelor reale și de a le pune astfel, în fel de fel de relații, a le cunoaște și utiliza apoi pentru adaptarea la ambianță. Aceste semne se mai numesc și semnificanți iar obiectele și fenomenele pe care le reprezintă, semnificații.
Cuvintele sunt însă semnificanți mai speciali pentru că ei aparțin unui cod elaborat de comunități umane, care este limba pe care și-o însușește fiecare, și face posibilă comunicarea cu toți ceilalți.
Comunicarea prin cuvinte este cnoscută sub denumirea de comunicare verbală. Aceasta este dominantă la om. Alături de ea sunt și alte modalități de comunicare nonverbală. Pentru ca cineva să poată comunica verbal el trebuie să-și fi însușit o limbă sau mai multe. Prin complexitatea lui, limbajul nu se reduce numai la comunicare interumană, dar cu siguranță aceasta este funcția lui cea mai importantă. În cadrul fenomenului total care este limbajul, distingem doi factori: limba și vorbirea.
Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, ea este produsul social al facultății limbajului. Prin natura ei limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitiv, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Și le va perfecționa și conștientiza o dată cu regimul școlar, care utilizează funcția metalingvistică și, prin aceasta, traduce în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă. Învățarea se întemeiază deci pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget o spusese autoritar: „Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele”. (Teorii ale limbajului, teorii ale învățării. Dezbaterea dintre Jean Piaget si Noam Chomsky. București, Editura Politică, 1988, pag. 311). Este firesc să fie așa, pentru că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi.
Vorbirea este realizarea practică a limbii, activitatea concretă a vorbitorului. Ea este un act individual de voință și inteligență la care distingem:
– combinațiile prin care subiectul vorbitor utilizează codul limbii pentru a-și exprima gândurile sale personale;
– mecanismul psiho-fizic care-i permite să-și exteriorizeze aceste combinații.
Limbajul este asimilat comunicării pentru că nu poate fi conceput fără existența celor doi poli ai acestuia – emițător și receptor – și pentru că el include: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea ca elemente esențiale ale comunicării.
Limbajul este activitatea individuală și poartă amprenta personalității fiecăruia, adică este influențat de: gradul general de dezvoltare psihică, inteligența, cultura fiecăruia, existența unor aptitudini literare, a unor intenții, dorințe, aspirații, particularitatea de pronunție de viteza și ritm al vorbirii etc.
2.2.2. De la limbaj la comunicare
La nivelul comunicării limbajul devine principalul constituent, latura activă, fluența, constructivă, cel care reglementează comunicarea după principii de eficiență. Limbajul devine eficient comunicării dacă el asigură utilizarea elementelor sale autentice, dacă fiecare personalitate se angajează liber și în întregime, utilizând disponibilitățile limbajului în scopul unei comunicări reale, depline, sincere, cooperând într-o continuă căutare comună.
Limbajul asigură la nivelul primar de comunicare sistemul de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Limbajul organizează actul comunicării atât la nivelul enunțului cât și la nivelul unităților de comunicare.
Învățat la timp limbajul asigură trecerea la o comunicare cu scop și motivație. Motivația de esența este cunoașterea.
Implicarea limbajului în desfășurarea proceselor cognitive:
Cercetările au arătat că acei copii care provin din familii dezavantajate economic și cultural pot avea dificultate de comunicare, adică nu înțeleg tot ce li se comunică și nu pot elabora ei însuși mesaje coerente și corecte către alții. La fel copiii care au crescut în orfelinate și au fost privați de la vârste timpurii de comunicarea cu adulții au serioase rămâneri în urmă în sfera limbajului. Aceste dificultăți se pot menține și la vârstele școlare și pot genera înadaptări la sarcinile de învățare și chiar eșec, fără a fi vorba de retard mintal. Nivelul dezvoltării limbajului influențează funcționarea și evoluția celorlalte componente ale vieții psihice. Verbalizarea grăbește diferențierile senzoriale și identificarea obiectelor percepute. Imaginea în reprezentare se structurează sub influența cuvântului. Gândirea prelucrează informații care sunt transmise în mare măsură prin semnele verbale iar rezultatele ei sunt exprimate tot cu ajutorul limbajului și fixate apoi în memorie sau implicate în alte procese mentale. Aproape toate procedeele și toate formele imaginației se sprijină pe limbaj. Toate felurile de experiențe pe care le dobândește omul sunt valorizate și conservate apoi mai bine în memorie, cu ajutorul limbajului.
2.3. Comunicarea umanǎ – construcție creativă
Cel mai important mijloc de comunicare îl are limba.
Limbajul este caracterizat ca fiind o expresie verbală a gândirii.
Funcția principală a limbajului care este comunicarea se face prin finalitatea celor două aspecte ale ei: emitere și receptare.
La nivelul întregului proces de comunicare apar succesive momente de întărire, de feed-back-uri prin care se controlează efectul de receptor al mesajului. Feed-back-ul îl informează pe emițător dacă conținutul de idei a fost transpus corect în mesaj, dacă mesajul a avut intensitatea necesară pentru a ajunge la receptor, dacă sunt prezente sau nu anumite semne ce pot fi asociate unor trăiri psihice în legătură cu receptarea mesajului, dacă receptorul a păstrat la decodare sensurile dorite de emițător.
Luând în analiză semnele limbii, în calitatea lor de suport al limbajului, au fost surprinse următoarele relații:
Relația semn-obiect R(S1,O1) aceasta se referă la faptul că semnul numește un obiect. Compunerea mesajelor de comunicare într-o asemenea relație a semnului cu obiectul creează limbajul obiect.
Relația semn-conținut de gândire R(S1C1) aceasta relație se referă la faptul că semnul semnifică ceva pentru interlocutor. Relația exprimă forma de existență a reflectării umane. Semnul este acum suport al conceperii logice.
Semnul nu apare în comunicare izolat, ci în raporturi determinate, în combinații cu alte semne, de unde și relația semn-semn R1S1, S2(….Sn). În orice comunicare în limbaj lingvistic vom găsi un sistem finit de semne și de reguli de combinare a lor în mesaj, aspect care a fost numit relație sintactică.
Relațiile semnului cu omul R(S1,H). Cu ajutorul semnelor, printr-un mesaj lingvistic, omul (H) participă la schimbul de informații. Prin mijlocirea semnelor omul codifica reacții, exprimă necesități și dorințe, trăiri subiective.
Toate aceste direcții au fost elaborate în contextul semioticii ca știință a semnelor. Dar însăși semiotica are diverse sensuri, diverse semnificații.
Semiotica este știința care se ocupă cu studiul general al semnelor, ale cărei principii au fost formulate de Ch. Peirce și dezvoltate în special de Ch. W Morris (1938).
2.4. Dimensiuni psihologice ale limbajului educațional
A educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvața de obișnuințele nocive. Intervenția reală a profesorului și inițiativa elevului trebuie să se armonizeze, profesorul ajutând elevul să-și însușească drumul propriu. Comunicarea, și în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ. Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite informații, a inspira credințe, a induce emoții sau a evidenția comportamente printr-un proces alternant de relații între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental. Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.
Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidențiem cele sașe componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emițătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul și conexiunea inversă (feed-back). Limbajul este o activitate ce se învață în timp. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la o stare abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informații despre însușirile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Deci, limbajul și gândirea sunt inseparabile (o boală a limbajului este același lucru cu o boală a gândirii). Pentru a înțelege lumea, întâi trebuie să înțelegem ce este vorbirea.
Trăirea subiectivă a conceptelor, mai ales în limbajul educațional unde ne adresăm la zeci de elevi zilnic, este funcție de integrare a semnificațiilor în proprie experiență. Comunicarea pedagogică presupune legături între cei doi actori, dar contează și distanța dintre interlocutori, canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecățile și nu în ultimul rând retroacțiunea.
Feed-back-ul implică acțiunile recurente propagate în sens invers, de la efect la cauze sau, în cazul nostru, de la elev la profesor. Aceasta conexiune inversă permite adaptarea interlocutorilor unul cu altul, la situație și la scopul propus. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva în comportamentul elevului. Asigurându-se feed-back-ul, profesorul va ști cum este receptat și înțeles, elevul își va controla învățarea, se ameliorează relația interpersonală între cei doi. Fără feed-back, învățarea este ineficientă și frustrantă pentru ambele părți, în special pentru elevi.
Comunicarea didactică vizează în principal înțelegerea, profesorul având un rol activ, el acționează ca un filtru ce selecționează, organizează ăi personalizează informația.
Legat de randamentul limbajului educativă și a întregii comunicări paidetice, mai sunt de remarcat câteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastră trebuie explicată elevului; ei vor cunoaște întotdeauna corespondența dintre note și performanța așteptată de la ei. Deci, să motivăm nota pusă, totodată punându-l și pe elev să se autoevalueze; când cerem elevilor părerea despre un anumit lucru, este bine să le cerem să se semneze pentru că acest lucru le dovedește responsabilitatea și maturitatea în a-și asuma consecințele opiniilor lor. Așa-zisa apropiere de elevi să fie întemeiată pe respect, simpatie, și nu prin „mici bârfe”; se poate afla topul profesorilor într-o dezbatere la consiliul clasei. Este de evitat criticarea profesorilor de față cu elevii, știind că aceștia exagerează evenimentele sau chiar greșelile noastre. Să se înțeleagă că suntem parteneri în educație, suntem împreună cu elevii și nu lângă ei. La început de an școlar trebuie explicată utilitatea unei discipline, și nu impunerea ei ca pe o dogmă; de multe ori un elev prinde drag de un obiect sau îl respinge din cauza profesorului. Să nu uitam că toate științele sunt utile și frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare.
Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalității elevului, nu doar a memoriei, sau în cel mai bun caz al intelectului. Reamintesc faptul că personalitatea este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care și motivația, voința, afectivitatea, atenția, deprinderile, imaginația, creativitatea etc. Așadar, „lăsați copiii să vorbească!” Ei sunt la vârsta când pot acumula multe informații, deci vor să afle multe lucruri și să comunice. Aproape degeaba îi stârnim cu un subiect foarte interesant dacă ei nu reușesc să-și spună părerea. Efectul vorbelor trece. Așadar, să nu ne deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor și intervențiile lor neprevăzute (cele referitoare la subiect). Chiar dacă greșesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare în minte. Chiar dacă îi apreciem în special pe elevii ascultători, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizăm pozitiv și pe cei dizidenți pentru gândirea lor critică, curaj, informare. În legătură cu evaluarea, să ne amintim că nu notăm capacitatea de memorare sau mai bine zis volumul de informații memorate. Elevul trebuie să demonstreze că a înțeles, și mai mult decât atât, că poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a înțeles.
III. NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA FORMǍRII DEPRINDERII DE EXPRIMARE CORECTǍ LA ȘCOLARUL MIC
Dezvoltarea exprimării corecte, orale și scrise a elevilor este obiectivul principal al predării limbii române în școala generală și unul dintre obiectivele de bază ale școlii de cultură generală.
Exprimarea corectă reprezintă totodată un obiectiv de seamă al procesului de învățământ în ciclul primar. În același timp, exprimarea corectă constituie unul din instrumentele de baza ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare a elevilor.
Elevii care demarează bine încă din clasele mici, în acțiunea de însușire și dezvoltare a capacității de exprimare corectă reprezintă garanții certe de reușită deplină în activitatea de învățare, ei sunt scoși în afara pericolului de regres școlar.
Acțiunea de dezvoltare a exprimării este permanentă și prezentă în toate compartimentele obiectului limba română: citire, comunicare, lectura. Dar activitatea desfășurată în orele de comunicare vizează nu numai corectitudinea gramaticală, ortografică, oropedică sau de punctuație. În metodici se vorbește astfel de anumite cerințe, de anumite exigențe, față de exprimarea elevilor dintre care: corectitudinea (în sens ortografic, ortoepic și de punctuație).
Dezvoltarea exprimării corecte trebuie să urmărească și o perfectă adecvare a mijloacelor de expresie la conținutul gândirii.
Orice acțiune întreprinsă în direcția dezvoltării gândirii logice a elevilor are consecințe imediate și în dezvoltarea exprimării lor. De aceea grija față de conținutul oricărei comunicări a elevilor, indiferent de obiect, de situația didactică, este o sarcină permanență a învățătorului.
Dezvoltarea exprimării orale și scrise este condiție indispensabilă pentru instruirea și educarea, pentru formarea personalității elevilor, constituind în același timp și obiectivul final al studiului limbii române. Prin realizarea acestui obiectiv școala își îndeplinește unul din principalele sale teluri. Ea cultivă pe toate căile și prin toate mijloacele de care dispune, posibilitățile de exprimare ale copiilor.
Deși destul de mari, la vârsta școlarității, aceste posibilități sunt totuși limitate de însăși limitele gândirii, ale cunoașterii și ale experienței de viață a copiilor.
Activitatea de dezvoltare a exprimării elevilor este foarte complexă. În ea se valorifică la maxim capacitățile intelectuale ale copiilor, disponibilitățile afective, capacitățile de recepționare, posibilitățile de exprimare. Tot prin intermediul acestor activități se perfecționează deprinderile de vorbire lărgind necontenit cercul cunoștințelor dezvoltându-se memoria și imaginația, educându-le sentimentele și voința, oferindu-le prețioase modele de exprimare.
Capacitatea de exprimare corectă are caracteristici de permanență, sistematice și de continuitate, formându-se și perfecționându-se prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa –într-o formă sau alta- verbalizarea pe cât posibil în mod liber.
Faptul că elevul asculta și înțelege ceea ce i se relatează, nu poate fi suficient pentru ca el să învețe să exprime în mod liber ceea ce cunosc, observațiile, impresiile sau gândurile proprii.
Exersarea verbalizării libere, în special de către elevii cu greutăți în exprimare, creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii solare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiență personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.
Odată cu intrarea lor în școală, rigorile procesului de învățământ, mai ales în cadrul unor clase cu efective mari, reduc simțitor ocaziile în care școlarii pot să se exprime liber, să exerseze actul vorbirii. Ei pot exersa actul vorbirii libere, în toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba română, disciplina ce ocupă mai bine de o treime din numărul total de ore în cadrul de învățământ la ciclul primar.
Deși bagajul lexical al copiilor, la venirea lor în școală, este foarte important, o parte din el este redus la situația vocabulrului pasiv. De aici, necesitatea de a valorifica întreg vocabularul aflat în posesia elevilor, de a-l transforma în vocabular activ, apoi de-al îmbogății treptat și sistematic, cu prilejul tuturor formelor de activitate oferite de orele de comunicare.
Cultivarea exprimării în limba română reflectă astfel gradul de cultură al fiecărui individ, obligând în modul sau de exprimare orală sau scrisă caracterizată prin: corectitudine, precizie, claritate. Astfel fiecare individ dovedește capacitatea de-a comunica într-un stil personal, cuvintele împrumutând temperamentul celui ce le rostește și se exprimă cu ajutorul lor. Copilul de mic, trebuie învățat să vadă dincolo de cuvânt, să înțeleagă semnificația pentru a nu vorbi aproape sau chiar greșit. Pentru aceasta trebuie să cunoască bine limba ca un real instrument de vorbire corectă.
Cultivarea cu toata atenția și sub toate aspectele exprimării orale, a limbii vorbite, este cu atât mai importantă, cu cât ea influențează nemijlocit limba scrisă. Calitatea limbii vorbite reprezintă unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol.
Prin toate demersurile de exprimare corectă se realizează omogenizarea nivelului de exprimare a elevilor, se exersează organul fonator al copiilor în vederea pronunțării corecte, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului.
3.1. Particularitǎți ale dezvoltǎrii vorbirii la vârsta de 6-8 ani
Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, omul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață. Învățarea limbii este, în funcție de informația venită din afară, adică de mediul lingvistic ce-l influențează.
Transformarea capacității potențiale a limbajului, în capacitatea reală ce este dependentă de comunicarea verbală a copilului.
Jean Rosland afirmă că „A învăța să vorbești înseamnă să joci o serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințe, comportare, sentimente personale. A comunica implică o motivație, o relație cu interlocutorul”. (Jean Roland „L’importance des stimulation”, Franța, Paris, 1967).
Copilului trebuie să i se dea prilejul să aibă inițiativa de comunicare verbală, să vorbească liber, dar nu oricum.
„Particularitățile vorbirii copilului sunt legate în mare măsură de nivelul inteligenței dar și de condițiile de mediu și de viață”. (E. Verza „Condiția verbală a școlarilor Mici” Editura Didactică și Pedagogică, 1973). În momentul în care intră la școală, copilul posedă un limbaj rudimental câteodată defectuos, dar care îi ajunge pentru satisfacerea trebuințelor sale imediate.
Tot acum, copilul stăpânește sistemul limbii române și folosește aspectul ei vorbit cu ușurință și corectitudine, dar cu particularitățile sistemului lingvistic al vorbitorului din mediul socio-cultural în care trăiește și cu limitele impuse de propria dezvoltare și cunoaștere.
Astfel la începutul clasei I, în fața copilului apar sarcini concrete pe care va trebui să le rezolve pe parcursul școlarității: de alfabetizare, de îmbogățire a vocabularului, de exprimare liberă. Gândirea concret intuitivă pe care o posedă copilul la vârsta școlară mică, aduce în fața dascălului problema găsirii căilor adecvate prin care să realizeze obiectivul dezvoltării și cultivării exprimării corecte ca bază a însușirii cunoștințelor exprimării cerute de toate celelalte obiective de învățământ. La debutul clasei –I-, copii stăpânesc în mare măsură sistemul limbii materne. Limbajul lor în linii generale este format, din punct de vedere fonetic și gramatical. În medie, vocabularul copiilor este de aproape 300 de cuvinte, cu particularitățile vârstei preșcolare.
Pașii mici pe care îi urmează dezvoltarea exprimării orale și scrise sunt ceruți de specificul gândirii concret operaționale. Apariția primelor semne ale gândirii abstracte face posibilă atingerea laturii simbolice ale limbajului și receptarea imaginilor stilistice.
Pentru fiecare vocală sau consoană, întregul aparat vorbitor intră în acțiune, totul se mișcă, se contractă, se relaxează, fiecare element cu funcția și rolul sau participă în manifestarea orală. Elementele principale anatomice ale vorbirii și fiziologia lor asigură ascensiunea individului pe treptele fonatorii astfel: aparatul respirator, laringele, cavitățile supraleringine. Sincronismul mișcărilor efectuate de școlarul mic asigura formarea corecta a sunetelor în timpul vorbirii. A articula corect un sunet implică elevul mic, nu la mișcări artificiale și exagerate, ci la o articulare clară și inteligentă, mișcări coordonate rapid și extrem de diferențiale.
În prima etapă, cea a sunetului, se pot semnala multiple defecte de pronunțare cu multiple cauze:
Hipoacuzia – auzul slab ce determină pronunțarea greșită a sunetelor neaccentuate și terminațiile cuvintelor;
Slaba dezvoltare a auzului fonetic – dificultatea de a percepe în mod diferențiat, distinct sunetele limbii;
Dislația – rotacismul, betacismul, copacismul, mitacismul, rinolalia.
Tulburări de ritm – tahilalia, bradilalia, bâlbâiala;
Disfrazia – formarea de propoziții dezorganizate;
Limbajul situativ – înțelegerea celor comunicate prin limbajul contextual, a comunicării nonverbale.
Pe lângă aceste caracteristici anatomo-fiziologice, vorbirea copilului are aspecte particulare provenite în parte de accentuarea unor aspecte stilistice ale vorbirii familiare a adulților, populare dar și dintr-o prelucrare inovatoare și specifică a mijloacelor oferite de limbă.
Aceste particularități se pierd treptat; vorbirea copilului ce conține aspecte expresive neintenționate, selecția mijloacelor de exprimare ce se realizează involuntar, el alege din limbă ceea ce convine posibilităților dar și necesitaților sale.
Stilul vorbirii școlarului mic este modul particular de selectare a mijloacelor lingvistice și de organizare a exprimării sale, mod care e determinat de organizarea psihică infantilă și în care se oglindește conținutul psihic specific vârstei. Putem întâlni foarte frecvent la clasa I construcții lingvstice specifice: platitudini, extras de cuvinte, expresii regionale, necunoașterea sensului real, contradicții, dezacorduri, construcții pleonastice, șablonul, anacolutul.
De cele mai multe ori stilul vorbirii copilului de 6-8 ani nu implică intenția realizării estetice. Copilul caută efecte artistice din vanitatea de-a place locutorului, să fie admirați, dar și din plăcerea de a fi antrenați, de a evoca și a se integra în evenimentele narate. Cu tot acest arsenal de expresivitate discursurile, la această vârstă sunt incoerente, lipsește perspectiva duratei lungi, de aceea elevul tinde să minimalizeze greșelile de exprimare, se manifestă surolusul, abundența verbală, cu tendința de „a vorbii și a nu spune nimic”, generalizarea monotoniei, acceptarea nereciprocității – nimeni nu așteaptă răspuns – anonimatul.
3.1.1. Sigmatismul
Emisia și articularea corectă a:
1. Siflantelor: S = consoană anterioară linguală dentală, surdă;
Z = consoană anterioară linguală dentală sonoră.
Pronunția lor necesită:
– buzele – lipite de dinți, întinse cu colțurile ușor retrase (zâmbet);
– mandibula – ușor împinsă în față;
– vârful limbii – se sprijină puternic pe dinții inferiori → o arcuire a părții medii articulată cu o tensiune mai accentuată pe partea laterală → șanț mic pe care e dirijată unda respiratorie orală;
– corzile vocale – depărtate și în repaus → S
– apropiate, tensionate și vibrează → Z
Uneori se acceptă: vârful limbii plasat în partea dorsală a dinților inferiori și crearea unui loc de articulare.
2. Șuierătoarelor = consoane anterioare singulare dorsale:
S – surdă
J – sonoră
Pronunția lor necesită:
– buze – rotunjite și ușor alungite → a II-a încăpere de rezonanță;
(camera I – la baza alveolelor dentare)
– vârful limbii – retras;
– partea anterioară a limbii – e plasată între rebordul arvolar a dinților superiori; → între partea dorsală a limbii și cerul gurii – canalul larg pentru scurgerea aerului
– corzile vocale – ridicate și în repaus → Ș
– apropiate și în tensiune →J
3. Africatelor = consoane orale, antero-linguale dorsale, africate (sunete compuse prin suprapunerea unei semioclusive și a unei șuierătoare);
Cˇ – surdă (T și Ș)
Gˇ – sonoră (D și J)
Pronunția lor necesită:
– buzele – ușor rotunjite și mai puțin alungite;
– vârful limbii – deasupra alveolelor dentare;
– marginile limbii – lățite, ating molarii;
– partea mediană a limbii – ușor curbată și ridicată.
Pronunția – două momente aproape suprapuse:
– semiocluzie – asemenea celei din T – D
– apoi o rezonanță dublă – ca în articulația Ș – J
– Ce, Ci – se pronunță printr-un TȘ suprapus (foarte scurt pronunțat V) + vocala E/I;
(dinții – 1-2 milimetri; buzele tind să anticipeze sunetele care urmează)
– Ge,Gi – succesiunea foarte rapidă a lui DJ + vocala E/I.
Se pornește de la articularea corectă a sunetelor care le compune → pauza din ce în ce m.m → sunetul.
– Ț = consoană orală, artero-linguală dorsală, surdă, africată.
(pronunție succesivă – aproape suprapusă a lui T si S.
Se pornește de la articularea corectă a sunetelor T si S, apoi se crește progresiv ritmul și durata pauzei → aproape o suprapunere → sunetul nou.
Coarticularea = o poziție de bază + variante coarticulate;
( datorită pregătirii și anticipării sunetului care urmează)
Cˇ si Gˇ: jgheabul format din rotunjirea și alungirea buzelor e dependent de:
– vocala care urmează lui ș/j
sau
– de vocala cu care se caracterizează.
3.1.2. Rotacismul
Emisia și articularea corectă a sunetului „r”.
„R” = consoană vibrantă.
Pronunția lui necesită:
– buze deschise și dinții ușor distanțați între ei;
– limba – lățită, în formă de linguriță – marginea sprijinindu-se apăsat pe molarii superiori;
– zona mediană se află în tensiune;
– vârful la rădăcina incisivilor – vibrează;
– vârful palatin – ridicat;
– corzile vocale – ridicate și apropiate, vibrează.
I. Etapa pregătitoare specifică terapiei:
A. Dezvoltarea mobilității generale și a componentelor fono-articulatorii (limba, buzele).
B. Dezvoltarea respirației corecte: neverbale și verbale.
C. Educarea auzului fonematic și a discriminării auditive.
Aceasta etapa durează câteva ședințe în funcție de fiecare logoped.
II. Etapa terapiei recuperatorie specifică:
A. Etapa impostării sunetului.
B. Consolidarea sunetului.
C. Automatizare.
3.2. Factori de influențǎ în dezvoltarea exprimǎrii corecte la clasele mici
Exercițiul comunicării aduce față în față elevul și realitatea în care trăiește.
Principalii factori răspunzători de buna realizare a actului comunicării sunt:
Societatea implică absența sau prezența preocupării pentru o civilizatie a comunicării. Aceasta se manifestă prin interesul sau dezinteresul față de comunicare, vorbire, cuvânt scris sau vorbit sau gestul comunicativ.
Școala, implică la toate nivelurile comunicarea; implică atitudinea tradițională a educației ce poate armoniza interesele școlii cu satisfacția și bucuriile elevului procurate înainte de orice prin reușite verbale. Școala devine instituția în care se comunică, se educă și se învață prin toate mijloacele.
Educatorul nu poate fi decât răspunzător pentru atitudinea față de lume, pentru alegerea „cuvântului” care „zidește” sau „dărâmă”. Educatorul devine arbitru care promovează, corectează, îndrumă. El devine un model de orator, deși uneori modelul nu este garantat. De aceea el va pune accent pe calitatea intervențiilor, pe comunicarea spontană, pe educarea limbajului, dar bine gândite și elaborate prin maturitatea judecăților sale.
3.3. Dezvoltarea creativitǎții și expresivitǎții limbajului oral
3.3.1. Povestirea
Povestirea răspunde unei înclinații firești și puternic resimțite la copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu ușurință în lumea basmelor și fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în opere literare sau fapte istorice de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje, oameni de seamă etc.
Copilul va putea să recepteze un text, care i se citește ori i se povestește, înțelegând intuitiv caracteristicile expresive sau estetice ale acestuia.
Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat, este necesar ca ei să fie puși mai întâi în situația de a recepta, adică de a audia diferite texte, narative și lirice.
Copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Important în aceste împrejurări este ca textele să fie povestite sau recitate cu foarte mare grijă pentru expresivitate în cele două accepțiuni ale sale:
expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiază prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în funcție de personajul ce le vorbește ori situația prezentată; vocea este mai groasă ori mai subțire, mai calmă sau mai înfricoșată, molcomă sau grăbită, veselă, sprintară ori misterioasă, șoptită.
expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale; în acest caz, pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale, precum și cele corporale.
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu doar înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente.
La sfârșitul unei povestiri copiii vor fi în măsură să:
reproducă pe scurt conținutul povestirii;
opteze, motivându-și opțiunea pentru un personaj din operă;
numească unele aspecte caracteristice ale personajelor principale;
folosească în contexte, cuvintele și expresiile nou învățate;
să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare a povestirii.
Copiii dobândesc deprinderi necesare în procesul comunicării cu colegii, cu adulții, își exprimă cu ușurință: reacțiile, sentimentele, atitudinile, învață să reproducă firul logic al unei povestiri sau al unui basm sau chiar întâmplări personale.
Prin aceste activități îi dirijăm pe copii și îi stimulăm să prezinte moment cu moment, aspectele unui eveniment sau al unei succesiuni de întâmplări.
3.3.2. Memorizarea
Poezia ar trebui să constituie o poartă vitală a activităților de dezvoltare a limbajului. Copiilor le place foarte mult muzicalitatea cuvintelor la fel ritmul și rima. Ei învață spontan, imediat, toate fragmentele ritmate și rimate din interiorul poveștilor, precum și mici poezioare pe care le aud în diferite împrejurări.
Copiii refuză textele fără înțeles pentru ei, pe cele lipsite de vibrație, de sinceritate, de sens și de valoare artistică, pentru că expresivitatea literaturii îi asigură un loc de primă importanță în influența pozitivă asupra lor. Eficiența educativă și formativă a creației artistice depinde, în primul rând de valoarea ei artistică. Concentrându-se cu predilecție asupra prezentului, în creațiile lirice, extensiunii temporale i se acordă o mai mică atenție, iar ritmul este variat, datorită diversității impresiilor și sentimentelor încorporate de acestea, ca într-un recipient, sunt concentrate sensurile contextuale și semnificațiile.
Poezia este cheia ordinii umane. În legătură cu aceasta se spune adesea că un copil nu va înțelege nimic. Sigur, nu va înțelege la început. Dar forța poeziei constă în aceea că la fiecare lectură și chiar înainte de a ne instrui, ea ne dispune prin sunete și prin ritm, după un model uman universal.
Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderilor de a memora logic și conștient oferind baze și altor procese psihice ca: imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și dezvoltare a vorbirii expresive.
Pentru a le cultiva copiilor capacitatea de receptare a poeziei, creațiile în versuri trebuie să răspundă mai multor cerințe: o tematică variată circumscrisă universului lor familial, adaptată pe de o parte particularităților de vârstă, iar pe de alta parte răspunzând cerințelor învățământului reflectat în obiectivele acestuia.
În poezia pentru copii elementul epic se împletește cu liricul, facilitând procesul de receptare conștientă și sensibilă a operelor aparținând acestui gen literar.
Impresionați de culorile vii, de muzică și joc, copiii caută în poezie elemente asemănătoare: imagini vizuale și auditive simple de dinamism și forță de sugestie, efecte muzicale realizate prin procedee variate: cuvinte și expresii onomatopeice, repetiții, armonii imitative, dispunerea în strofe, păstrarea ritmului și a rimei.
Umorul este factor cheie în înlesnirea înțelegerii unor poezii cu conținut etico-satiric și mai apoi, a fabulei. Aspectul dominant în limbajul poetic îl constituie sistemul imaginar. Pentru ca valoarea educativă a limbajului poetic să se resimtă, să-și exercite influența binefăcătoare, este nevoie de observarea atentă a tuturor articulațiilor lui, de analiza atentă a valorilor depozitate în structura poeziei.
Memorizarea exercită o puternică influență și asupra dezvoltării multilaterale a personalității copiilor; institutorul dezvoltă interesul copiilor și dorința acestora de a memora poezii, le îmbogățește conținutul vieții afective determinându-i să-și formeze deprinderea de a memora și reproduce voluntar și logic poeziile, să-și însușească în mod practic conținutul și frumusețile limbii literare.
Cuprinzând mai multe momente, desfășurarea activității de predare a unei poezii solicită institutorului, imaginație și multă sensibilitate, ca și cunoașterea perfectă a textului pentru a fi în măsură să o recite expresiv, atrăgând atenția copiilor.
În ceea ce privește conținutul poeziilor, ar fi recomandabil să se renunțe la practica generală de a citi numai poezii destinate exclusiv copiilor. Nu este niciodată prea devreme să i se citească unui copil din marea poezie. Sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor, rima, emoțiile ce radiază, din acestea pot fi percepute foarte bine de copii. Nu este bine să se evite operele marilor poeți motivând că sunt greu de înțeles.
Poeziile lui Alecsandri, Eminescu, Coșbuc, Topârceanu, Arghezi, ar putea constitui zone de protecție împotriva prostului gust, precum si scoli de receptare si creare autentica a poeziei, literaturii si artei in general.
3.3.3. Dramatizarea
Obiectivul principal al dramatizării trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cat educarea capacitații copiilor de a-si exprima liber trăirile, ideile, chiar daca o fac utilizând texte gata construite.
Expresivitatea poate fi dezvoltata si prin utilizarea unor jocuri adecvate.
Exemplu de joc: „Alegeți personajul”.
Într-o cutie se pun câteva jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveștile ori poeziile cunoscute. Dacă se joacă pe grupuri, atunci vor fi atâtea personaje câți membri ai grupului sunt; dacă din diferite motive participa întreaga clasă, atunci vor fi aleși pentru început cei care se oferă, apoi, după un timp, se va utiliza trageri la sorti. Fiecare copil atunci când îi vine rândul, trage un jeton cu un personaj. El trebuie sa mimeze, sau să execute câteva mișcări ori acțiuni specifice personajului respectiv.
Înainte si după joc au loc discuții care trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste sau poezie. O astfel de conduită poate duce la sentimente negative, iar copii pot refuză să joace acest joc ori altele asemănătoare.
Trebuie înțeles că dramatizarea, recitarea nu presupun obligația ca toți copiii sa execute același tip de sarcină. Este într-adevăr bine ca toți copiii să aibă prilejul sa o facă, dar ei nu trebuie in nici un caz sa fie forțați. Timpul rezolvă aceste comportamente dacă modelul prezentat este bun. Activismul, interesul și entuziasmul celorlalți copii sunt molipsitoare. Dar motivația cea mai bună pentru copil este relația sa caldă cu institutorul.
IV. TULBURĂRILE DE LIMBAJ
4.1. Cauzele apariției tulburărilor de vorbire
„Majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg. Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează: tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj, tulburări de dezvoltare a limbajului.”
„Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale care reprezintă manifestări individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitățile psihofiziologice de vârstă.”
Vorbirea este o activitate foarte complexă, în strânsă relație cu gândirea și reacțiile voluntare. Pronunțarea corectă a sunetelor necesită o precizie extremă: mișcări fine și coordonări foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot apărea o serie de tulburări de vorbire.
C. Păunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali:
Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale gravidei, distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnăviri ale creierului survenite în primii ani de viață. Gradul atingerii cerebrale este răspunzător atât de intensitatea sindromului (vorbire redusă la câteva sunete, la câteva cuvinte sau la un număr redus de propoziții eliptice), cât și de posibilitatea unei regresiuni rapide și persistente, ca și de caracterul uneori rebel la tratament. O altă cauză neurogenă este constituită de întârzierea mielinizării căilor motorii asociative, aceasta explicând frecvența mai mare a simdromului la băieți. Se consideră că mielinizarea decurge mai rapid la fete, a căror vorbire progresează mai repede decât la băieți. Leziunile cerebrale grave frânează organizarea vorbirii.
Factorii somatogeni determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice. Acești factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare psihomotorie lentă. După unii autori, chiar și bolile care nu evoluează cu semne clinice de atingere cerebrală (rahitism, distrofii, infecții ale aparatului respirator, dispepsii, otite) se pare că în primele 6 luni de viață pot atrage atingeri cerebrale. Acest lucru este demonstrat în ceea ce privește bronhopneumonia.
Factori psihogeni pot fi grupați în trei categorii: factori dismaturativi, factori nevrozanti și factori constitutivi.
Factori dimaturativi. În această categorie de factori intră lipsa de îngrijire și de stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către părinți și a mediului defavorabil dezvoltării vorbiții.
Suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de răsfăț ale părinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină așa numitul sindrom reactiv, opoziționism, mutis volutar și, în consecință insuficiența în dezvoltarea vorbirii.
Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidențiat în examinarea cu probe sau chiar în aspectul clinic și fiziologic.
Factorii constituționali se referă la ’’debilitatea de limbaj’’, manifestată în toate domeniile vorbirii și limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are diferite forme: întârziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, după 5 ani, dificultăți în însușirea scris-cititului la vârsta școlară.
Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:
Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului: dacă până la vârsta de 4 ani pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după această vârstă deficiențele de
limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.
Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul evoluției a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintă o semnificație defectologică.Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.
Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legătură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagă și cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.
Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natură și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viața al copilului, cu atât este mai eficient.
Importanța deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adulților contribuie în cea mai mare măsură la înlăturarea particularităților trecătoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul greșit ca persoanele din anturajul copilului să imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare. Este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depășesc capacitățile copilului. Părinții care forțează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele complexe, înainte de a avea dezvoltată abilitatea motrică necesară, nu obțin decât sunete cu totul deformate.
„O altă greșeală se referă la insuficieta stimulare a copilului sub aspectul comunicării
verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați.
O altă cauză a declanșării tulburărilor de vorbire o constituie bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea unei alte limbi este bine să se facă numai după ce copilul stăpânește limba maternă, deși acum sunt la modă creșele și grădinițele cu predare în diverse limbi străine. De fapt cei mai importanți îndrumători dar și observatori ai dezvoltării copilului sunt părinții. Ei trebuie să cunoască comportamentele tipice pentru fiecare vârsta, dar și semnalele care arată că ceva nu e în regulă.”
Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:
0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârșitul primului an; eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula și explora obiectele.
2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a-și comunica nevoile; vorbirea repetitivă non-comunicativă sau ca un papagal; joc fără scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum ar fi roți, mânere, întoarcere obsesivă a paginilor unei cărți fără a încerca să recunoască și să privească conținutul).
3-5 ani: vorbire dificil de înțeles; joc puțin sau deloc imaginativ; interes redus în interacțiunile sociale; dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului; dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mici.
„Dacă părinții sunt îngrijorați de dezvoltarea copilului este bine să facă o listă cu întrebări și cu detalii în privința a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menționeze medicului său altui specialist. Părinții nu trebuie să pună singuri diagnosticul și să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni.”
4.2. Tipologia tulburărilor de vorbire
Dislalia
Termenul de dislalie provine din grecescul „dis” = lipsă și „lalie” = vorbire.
Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu pentru științele medicale, pedagogice și lingvistice.
Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,,se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazonată sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)’’. În general, s-a impus următoarea definitie: dislala este imposibilitatea de a pronunța anumite sunete sau combinații de sunete.
Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența dezvoltării psihice.
„Cercetările moderne arată legătura dintre manifestarile dislalice, a tulburărilor de rimt, tulburărilor scris-cititului, de stângăcie sau de contrarietatea stângăciei. În producerea proceselor psihice, între emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare: una apare ca dominantă, iar cealaltă – ca subordonată. Limbajul se realizează cu predominantă într-una din cele două emisfere: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci.”
Pentru constituirea limbajului este mai adecvată dominantă emisferei stângi. „Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot determina existența unor tulburări de limbaj. La copiii stângaci, întarzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, ca și tulburările sale se întalnesc într-un procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeași vârsta. Aceste tulburări se ameliorează o dată cu trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreapta, pe măsura consolidării dominației emisferului stâng.”
Dislalia secundară sau periferică
Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă, rujeolă, pneumonie.
După sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifică în: cauze labiale, dentare, nazale, faringiene:
Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.
Anomaliile dentare. Lipsa temporară a danturii, în cazul copiilor care schimbă dinții sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare, apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea. Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.
Modificarile de structura a limbii determină schimbarea locului de articulare a majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai multor foneme. În această categorie intră paraliziile linguale, însoțite de atrofia musculaturii, care determina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z-ș-t, r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.
Forma palatului dur. Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavității bucale cu fosele nazale, adică anomalia denumită în limbaj comun ,,gură de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.
„Modificările de structură a laringelui provoacă dislalia laringiană, urmare a anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplăcut ,,voce aspră’’ sau ,,voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic.”
Alte modificări care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorată subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pronunțate neclar.
Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete sau chiar omiterea acestora.
Al. Rossetti distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:
După modul de articulare:
-fricative – u, z, f, j, s, ș, h
-ocluzive – b, c, d, g, p, t
-semiocluzive sau africate – c (cer), g (ger)
-laterale – l
-vibrante – r
După modalitatea vibrațiilor laringiene:
-sonore – b, d, g, v, z, j, g (ger)
-surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h
3. După existența sau absența vibratiilor nazale:
-nazale – n, m
-orale – b,d etc.
4. După locul unde sunt articulate:
-bilabiale – b, m p, u
-labio- dentale – f, v, l
-apico-dentale – d, t, ț, n
-alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z
-dorso-palatale – k (chin), g (ghem),i
5. După locul în care limba stabilește contact cu o anumită regiune din cavitatea bucală:
– antero-linguale – d, u ,t
– medio-linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g (ger)
– postero-linguale – c,g
6. După existența sau inexistența unui contact accesoriu între limbă și bolta palatină:
– dure – m, n
– palatizate – n (bani), m (pomi)
„Dislaliile de sunete poartă denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminația „cism’’, iar în cazul înlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu întâmpină dificultăți de pronunție, se adaugă prefixul ,,para’’. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) si înlocuirea (paralalia) au următoarele denumiri: pentru fonemul b – betacism și parabetacism; pentru fonemul c- capacistism și paracapacism; pentru fenomenul d – deltacism și paradeltacism; pentru fenomenul f – fitacism și parafitacism; pentru fonemul g- gamacism și paragamacism; pentru fonemul h – hitacism și parahitacism; pentru fonemul j- jotacism și parajotacism; pentru fonemul l – lambdacism și paralambdacism; pentru fonemul m – mutacism și paramutacism; pentru fonemul n- nutacism și paranutacism; pentru fonemul r – rotacism și pararotacism; pentru fonemul s – sigmatism și parasigmatism; pentru fonemul t – tetacism și paratetacism; pentru fonemul v- vitacism și paravitacism ; pentri fonemul z – zitacism și parazitacism. Defectele sunetelor s, z, ș, j, ce, ge, ț sunt denumite în comun sigmatisme. Alterările vocalelor nu au tulburări specifice.”
Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare, dislalia este monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o dislalie polimorfă.
Dislalia de tip rinolaric
Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas și lalie=vorbire și înseamnă vorbire pe nas.
,,Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin amplificarea sau diminuarea rezonanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin comunicare buco-nazală, fie prin obstructie nazală.”
Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.
Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai la băieți.
Infecțiile virale acute ale mamei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.
Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca sulfamidele, diabetul mamei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în dezvoltarea embrionului.
Tulburări de tip rinolalic
Tulburarile fono-articulatori pot determina în unele cazuri ca lichida l să fie pronunțată ca un n, producerea unui zgomot glotic asemănător unui zgomot de clapa în portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia consoanelor s, ț, ș, z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele, mai ales i si e.
Tulburările de origine faringiană sunt caracterizate prin sforăitul nazal, care este asemănător sforăitului din somn, dar mai puțin intens. Acesta însoțeste articularea tuturor consoanelor, atingând maximumul în cazul consoanelor m, n, l, g, r.
Tuburările de origine laringiană se manifestă prin răgușeală, monotonie a vocii. Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrundă aproape cu surdele corespunzătoate: p,t, c, f, s, ș,.
Tulburările de origine otică sunt constituite de hipoacuzia care adeasea însoțește despicatura congenitală și se mainifestă în vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p prin g, ș, j, prins s.
Tulburarile de origine gloso-labială și dento-maxială determină deplasarea punctului de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt pronunțate prin contact bilabial.
Tulburările de origine toracică sunt rare, se caracterizează prin debitul rapid al vorbirii, inerție respiratorie sau tulburări ale ritmului respirator.
Rinolaria deschisă se datorează insuficienței velare (nu se poate forma astmul velo-faringian, necesar în vorbire pentru separarea rezonatorilor nazali și orali; vorbirii i se adaugă o component de hiper-rezonanță). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal, sigmatismi.
Rinolaria închisă apare ca urmare a obstructiei nazale și a blocării faringelui prin vegetații adenoide. Este caracterizată prin absența totală sau partială a rezonanței în cavitatea nazală, determină asurzirea consoanelor m și n, diminuarea timbrului lor nazal caracteristic.
Dislalia audiogenă
,,Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o tulburare fono-articulatori caracteristică, determinate prin deficit auditiv, congenital sau dobândit precoce.’’
Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe scoarță.
Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și determină o hipoacuzie de transmisie.
Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor corticale și a celor subcorticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.
„Gravitatea hipoacuziei influențează dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie ușoară, existentă în afara oricărui deficit psiho-intelectual, chiar dacă este însoțită de mici deformări fono-articulatorii, nu afectează cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia accentuată ce depășește 70 dB face imposibilă apariția spontană a oricărui limbaj, copilul rămânând mut, dacă nu există preocupări educative speciale.”
Alterări ale vocii se constată numai la hipoacuzia de percepție; vocea este ascuțită, copilul foloseste un registru mai înalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este caracteristic, nazalizat, o dată auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescută, uneori strigată, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunțarea este lentă, monotonă, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absentă.
„Alterări ale articulației apar uneori în hipoacuziile ușoare: sâsăitul, pelticia, confuzii fonematice și înlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde corespunzătoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. În hipoacuziile medii și accentuate rostirea izolată a cuvintelor le alterează inteligibilitatea până la anulare, dar, dacă sunt rostite în contexul comunicativ, devin inteligibile datorită contextului.”
În literatura de specialitate, se afirmă în general că dezvoltarea intelectuală a copilului hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parțial cu universul sonor, insuficiența dezvoltare a limbajului îl privează de dezvoltarea optimă a capacităților sale. Frecventă este și apariția tulburărilor de comportament, inferioritatea pe care o simte copilul datorită imposibilității de a comunica cu cei din jur îl face să fie ursuz, retras sau, dimpotrivă, agresiv, violent, iritabil.
,,Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau de a pronunța corect anumite sunete sau grupe de sunete și se manifesta prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcăturirea silabelor și a cuvintelor.’’ Acest tip de dislalie regresează spontan sau, după un scurt tratament logopedic, datorită faptului că este un tip de tulburare cu caracter dismaturativ, frecvența dislaliei scade invers proporțional cu vârsta și în funcție de asistența pedagogică care este acordată copilului.
Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frânează procesul de maturizare fono-articulatorie. Factorii somatogeni sunt afecțiuni somatice grave sau afecțiuni somatice banale repetate, aceatea determină o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică. Factori psihogeni cuprind greșelile de educație: suprapotecționism, întretinerea voită, dincolo de vârsta fiziologică, a vorbirii infantile; opozitionismul și regresul spre vârstele mai mici, la copiii lipsiti de afecțiune, maltratați sau abandonați; constituția psihică nevrotică. Factori constituționali. „Unele tulburări dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendenți în linie paternă ce au prezentat întarziere la maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunție, în diferitele grade, de două ori mai frecvent la băieți decât la fete.”
„Deficitul de motricitate este constant la două treimi din copii cu tulburări de limbaj. R. Luchsinger și G.E. Arnold au ajuns la concluzia că, la copiii cu motricitate fină nealterată, vorbirea se dezvoltă normal și numai rareori apar usoare tulburări de pronunție; la cei cu tulburări motorii ușoare, alterațiile dispar în jurul vârstei de 4-6 ani, iar pronunția se corectează spontan, în vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis dislalia este persistentă și prezintă forme foarte grave.” De asemenea, „deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate) sau tulburări ale afectivității și comportamentului (puerilism, negativism, enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la un mare număr de dislalici.”
Tulburările fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluție. „Auzul are un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu auzul felul în care a emis sunetele si corectând fonatia dacă este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold găsește un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,,ureche muzicală’’, comparativ cu un număr de doua ori mai mare la copiii lipsiți de această calitate.”
4.3. Tulburările limbajului scris-citit
Dislexodisgrafia
„Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și factori socio-culturali oportuni.”
Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie, alexie sau partiale: disgrafie, dislexie (cele 2 formând dislexodisgrafia).
Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:
existența unei dificultăți în achiziția scris-cititului care poate fi diagnosticată diferit, dacă el are intelect normal diagnosticul de disgrafie, se poate pune încă din grădiniță când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a clasei a II-a.
confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între
sunete și grafemele lor;
inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții;
dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor;
scris cu grade diferite de ilizibilitate;
grafeme inegale ca formă și mărime;
plasarea defectuoasă în spațiul paginii;
text lacunar, neorganizat și uneori ilogic.
Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați:
persoane care nu-și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții;
persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei;
persoane care realizează că au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;
persoane care trăiesc într-o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s-o elimine cu atât se întărește;
Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:
specifică sau propriu-zisă, incapacitatea paradoxală de a-și forma abilități de scris citit datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme;
de evoluție sau de dezvoltare,este determinată de o cauză genetică, se asociază de regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este caracterizată de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții;
spațială, se caracterizează prin modificări de tipul scris-citit în diagonală, dificultăți la separarea cuvintelor în silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris;
pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei;
motrică, forma care apare în cazul unei tulburări de motricitate, tulburarea afectează scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid;
lineară, se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în spații sau rânduri.
Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi împărțite în:
grupa rigizilor, în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită rigidității;
grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent;
grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o
proastă organizare a spațiului paginii;
grupa celor neîndemânatici, scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii;
grupa celor ce scriu încet dar precis, este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.
Unii dislexodisgrafici au o centrare exclusivă pe forma grafemului și de multe ori ghicesc decât citesc cuvintele, omit foneme și cuvinte din text, ceea ce face dificilă înțelegerea textului,
De multe ori la începutul rândului de citit prezintă mișcări de buze fără sunet, asociate cu anumite ticuri motorii, în scris apare o alungire exagerată a buclelor, a liniilor de legătură, și apare scris-cititul în oglindă.
Dificultatea respectării regulilor gramaticale și exigențelor caligrafice ale grafemelor; persoana îți elaborează strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le înlocui cu altele pe care știe că nu le greșește
„Modificări concrete; omisiuni de litere sau cuvinte (este mai accentuată la persoanele cu tulburări de pronunție), de multe ori omisiunile se constată la cuvintele mai lungi sau propozițiilor mai lungi; adăugiri de grafeme și cuvinte, ele pot să apară la începutul, jumătatea sau finalul cuvintelor, apar mai ales la formele de plural, se asociază dereglărilor percepției și atenției, cu dereglări ale echilibrului între excitație și inhibiție; substituirea de litere, grafeme, cuvinte pe modelul asemănării optice „d-b-p; u-n; m-n;” sau pe principiul asemănării acustice „f-v;b-p; ce-ge”; contopiri și comprimări de cuvinte, nerespectarea spațiului paginii, sărind rânduri și suprapunerea lor, scris-cititul ca-n oglindă sau scris servil.”
Dislexo-disgrafia la persoanele cu handicap de vedere:
omisiuni de litere și grafeme caracteristice ce este mai accentuată spre finalul paginii datorită oboselii;
omisiuni de cuvinte, propoziții, această modificare se explică prin faptul că nevăzătorii au o capacitate de transpunere grafică redusă comparativ cu desfășurarea ideilor sau a sistemului ideativ, dislexo-disgrafia este mai intensă la nevăzătorii bine dezvoltați intelectual;
apar contopiri de cuvinte care sunt evidente la dictări datorită aspectelor de perseverare și neatenției substituiri de grafeme de tip „u-ă; i-e; o-u; p-m; l-r”;
deformări ale cuvintelor, au tendința să scrie la plural, adăugiri de grafeme și cuvinte, mai ales la finalul cuvintelor atunci când cuvântul următor începe cu acel grafem;
rânduri libere sau suprapuse datorită unei activități defectuoase a mâinii de control;
nesiguranța în scriere; text zdrențuit, târăște punctatorul și zgârie cutia, nu adoptă poziția necesară scrierii;
textul este incoerent și neorganizat.
Dislexodisgrafia la persoanle cu handicap de intelect:
în ceea ce privește achiziția scris-cititului este întâlnită la debilul mintal pentru că această formă de handicap de intelect prezintă agrafie și alexie;
dintre cei cu debilitate 60-80% au dislexodisgrafie;
modificările sunt asemănătoare cu cele din dislexodisgrafia de la persoanele cu IQ normal și s-a pus întrebarea dacă dislexodisgrafia este un handicap normal sau un handicap secundar handicapului de intelect, cele mai multe studii artă că dislexodisgrafia trebuie considerată ca un handicap secundar.
Dislexodisgrafia în bolile psihice:
au forme variate care depind de tipul de boală și de personalitatea de dinaintea debutului bolii, în forma profundă se ajunge la agrafie și se ajunge la bizaritate;
la cei cu tulburări de personalitate este discretă și conștientizată, tinde să dezvolte depresie reactivă față de acest aspect;
în psihoze pot să apară scrisul cu aspectul de mâzgăleală, scrisul infantil, scris-cititul în oglindă.
4.4. Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiind cauza insuccesului școlar.
Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:
factori care aparțin subiectului (deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale starea sănătății reacțiile nevrotice, factorii motivaționali, instabilitatea emotională, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba însușire a informațiilor predate);
factori care țin de mediul în care trăiește subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul scăzut din punct de vedere socio-cultural al familiei. Lipsa de preocupare a părinților față de activitatea de învățare a elevului, atitudinea nestimulativă a cadrelor didactice).
„Dislalia este deseori legată de dislexie-disgrafie. Sigmatismul și parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, lambdacismul și paralambdacismul sunt formele de dislatie parțială cel mai frecvent reflectate în limbajul scris-citit.
Tulburarea se transpune direct în cazul cititului, dar se manifestă într-o formă mai atenuată decât în vorbire. Traspunerea fenomenelor dislalice în scris are loc mai ales în dictari dar apare și la copierea unui text. Cu cât dislalia este mai accentuată, cu atât se manifestă mai puternic în scriere și citire, determinând dificultăți de ortografie.”
„Potrivit lui E. Verza, această transpunere se produce pe baza principiului asemănării, apropierii și contagiunii. Prin asemănare au loc o serie de substituiri, omisiuni și inversiuni de litere și grafeme. Fenomenul de asemănare se produce în limbajul oral și se poate reflecta și în cel scris, producându-se pe cale auditivă și vizuală. În limbajul oral, cel mai frecvent se realizează omisiunile, și substituirile, manifestându-se și în limbajul scris. În cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent între sunete și, mai rar, între cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des întâlnită inversarea cuvintelor.”
În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme, înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere, silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adăugarea de terminații și contopirea de cuvinte.
În rinolalie, consoanele explozive și cele surde sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe ori, nu pot fi deslușite datorită netrasării clare a contururilor grafemelor. Cel mai des se manifestă confuzia grafemelor m-n, datorită faptului că aceste sunete sunt afectate în majoritatea cazurilor în pronunție.
Pot apărea și tulburări de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele regionalisme din limbajul oral în cel scris.
„Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza (r, s, ș, z).”
Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.
Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunție sau articulare. Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adăugării de sunete în pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.
4.5. Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce privește comportamentul verbal și psiho-afectiv
Multă vreme, pentru tulburările de comportament sunt incriminați factorii socio-economici și cei familiali care, deși importanți, nu sunt și suficienți, pentru explicarea acestor tulburări, ignorându-se faptul că, pot exista și alți factori specifici generatori de tensiuni și frământări interioare, cât și a manifestărilor exterioare.
Printre acești factori specifici se numără tulburările de limbaj.
„Mulți specialiști, printre care M.E. Hvattev, S. Borel-Maisonny; C. Luanay, E. G. Arnold; M. Seeman; M. Critchly, au scos în evidență importanța cunoașterii handicapurilor de limbaj pentru înțelegerea și explicarea comportamentului deteriorat.”
Ei au arătat că, oricât de neînsemnate ar fi handicapurile de limbaj, ele își pun amprenta asupra comportamentului și din aceste motive activitatea cu logopații trebuie să urmărească, atât dezvoltarea vorbirii, cât și a întregii personalități.
Astfel, s-a statornicit concepția cu privire la așa-numita terapie complexă în activitatea logopedică ce vizează stimularea și dezvoltarea întregii vieți psihice.
În momentul în care una din funcțiile esențiale ale limbajului, și anume, cea reglatorie este deteriorată, se produc perturbări în organizarea și sistematizarea activității psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare și o scădere a încrederii în propriile posibilități.
Pe de altă parte, handicapurile de limbaj creează reticențe exagerate în relaționarea cu cei din jur și o slabă integrare în colectiv.
Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul deficienței mintale, dezordinile comportamentale devin tot mai persistente. Este adevărat că pentru copiii care prezintă deficiențe de intelect, tulburările de limbaj nefiind decât parțial conștientizate, nu provoacă neapărat tulburări comportamentale.
Acest fapt este valabil doar pentru cei la care deficiența intelectuală este profundă. În schimb, handicapurile de limbaj la copiii cu intelect de limită și în cazurile de debilitate mintală ușoară, pot constitui factori traumatizanți în plan comportamental. Astfel, în funcție de gravitatea logopatiei, acești copii pot adopta un comportament negativist, devin încăpățânați, vagabondează, au o atitudine defavorabilă activității școlare.
Dislaliile și bâlbâiala, frecvente la acești copii, constituie factori stresanți, nesiguranța accentuând dificultatea de adaptare școlară și socială, creând dezechilibru între organism și mediul social.
Teama de exprimare verbală devine permanentă, determinând neîncrederea în educatori, logoped, colegi. Reținerea în a da răspunsuri la lecție, agitația permanentă, instabilitatea motorie, neatenția la explicații, pe fondul debilități mintale, agravează tulburările, atât în plan verbal, cât și comportamental.
La copiii cu dislexo-disgrafie, tulburările de comportament se manifestă prin refuzul de a scrie și citi, ei devenind negativiști, cu atitudine indolentă față de activitățile școlare.
Faptul de a fi pus să citească în fața colectivului de elevi și neputința de a citi corect, cursiv, atrage ironia celorlalți copii, ceea ce determină accentuarea sensibilității afective și refuzul de a răspunde la lecții de teama să nu greșească.
Conflictele și frământările interioare influențează negativ randamentul școlar, atât prin manifestările menționate, cât și prin faptul că oboseala psihică se instalează foarte repede. Copilul nu mai întrevede posibilitatea unei recuperări, reacționează ca urmare a acestor stări prin demisie” în fața sarcinilor școlare.
Deseori elevii ne istorisesc greutățile întâmpinate în școala generală, când nu “nu-mi plăcea să stau pe la ore”, sau să meargă la școală. Devine clară evitarea unor activități ce le-ar fi pus în evidență și mai mult handicapul.
Trăirile și frământările interioare influențează negativ, atât formarea caracterului, cât și dezvoltarea psihică în ansamblul ei, apărând frecvente oscilații și contradicții în adoptarea modalităților de acțiune mintală și practică. Mai mult decât atât, la copiii deficienți mintali tulburările de limbaj determină regresia psihică și comportamentală, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii. Aceasta și pentru faptul că deficitul de intelect face dificilă aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață ce presupun adaptarea comportamentală prin anticiparea acțiunii, a riscurilor și împrejurărilor favorabile în care se află subiectul la un moment dat.
De aici rezultă că trăsăturile de personalitate ale acestor copii au grad ridicat de fragilitate și instabilitate, astfel încât relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile, conturează o personalitate dizarmonică și imatură.
„Ori, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile denotă un anumit tip de personalitate și, în raport de dominarea uneia sau alteia, se conturează o personalitate puternică, bine structurată, ori dimpotrivă, o personalitate fragila, lipsită de rezistență”
Interrelațiile existente între limbaj și comportament sunt incontestabile, întrucât odată cu conturarea personalități copilului apare un comportament verbal, încărcat de semnificații, conduita verbală purtând pecetea unor manifestări specifice fiecărui individ în parte, a felului cum sunt trăite, asimilate și reflectate influențele mediului.
Prin intermediul limbajului se exprimă cel mai adecvat stările aptitudinale și anume aptitudinea față de sine, față de alții și față de activitate. Astfel, conduita verbală definește
omul ca persoană, cu toate atributele sale.
Dereglările limbajului influențează negativ mecanismele operative în plan ideal și acțional, ceea ce determină o dezorganizare la nivelul întregii personalități. Odată cu ameliorarea tulburărilor de limbaj, se obțin progrese importante în această direcție, care sunt cu atât mai mari cu cât logopedul, ca și ceilalți factori ai educației, sunt mai implicați în corectarea și dezvoltarea limbajului.
Pe baza analizelor de caz, a datelor anamnezei și observării directe a subiecților s-a conturat un tablou simptomatologic al principalelor categorii specifice comportamentului aberant în handicapurile de limbaj:
instabilitate afectivă;
stări depresive sau impulsive;
indiferența față de activitatea școlară;
indiferența față de activitatea colectivului;
nesociabilitatea și slaba integrare în colectiv;
tendința de evadare;
hipersensibilitatea și agresivitatea;
deteriorarea relațiilor cu cei din jur.
Înlăturarea unor asemenea comportamente, cât și dezvoltarea personalității armonioase, s-a putut realiza concomitent cu activitatea logopedică de corectare a limbajului care exercită o influență pozitivă indirectă asupra comportamentului și prin utilizarea psihoterapiei destinate acțiunii nemijlocite și de înlăturare a manifestărilor aberante.
Logopații care reușesc să înțeleagă caracterul tranzitoriu al handicapurilor de limbaj fac eforturi susținute în activitățile educative, ceea ce duce la rezultate încurajatoare pe linia corectării limbajului, cât și pe direcția înlăturării tulburărilor de comportament. Ca atare, odată cu unele progrese obținute în corectarea handicapurilor de limbaj, se manifestă o ameliorare evidentă a comportamentului.
Tot în această perioadă s-au îmbunătățit relațiile dintre handicapați și colegi, deși integrarea în colectiv s-a realizat mai greu și numai după ce subiecții s-au convins de aptitudinea înțelegătoare a colegilor față de ei.
Chiar și după această etapă erau atenți la toate manifestările colectivului și neîncrezători în cele mai neînsemnate reacții. Preferau o participare tacită și se antrenau în acele acțiuni care solicitau cât mai puțin vorbirea.
De subliniat rămâne faptul că, orice eșec înregistrat pe linia terapiei logopedice, oricât de neînsemnat, îl poate transforma pe subiect în negativist și recalcitrant față de activitatea terapeutică.
Acolo unde s-a obținut sprijinul familiei și al școlii, prin manifestarea înțelegerii și tactului față de logopat, rezultatele pozitive s-au făcut repede simțite. Îmbinarea acțiunii logopedice cu cea psihologică a facilitat formarea automatismelor de limbaj corect și dezvoltarea comportamentelor integrative și adecvate sarcinilor pe care le desfășoară subiecții. În felul acesta s-au atenuat complexul de inferioritate, ajungând ca odată cu corectarea handicapului de limbaj să dispară. Această metodologie a permis reliefarea valorii tehnicilor logopedice și a instrumentelor de psihoterapie, pe de o parte, iar pe de alta, eficacitatea acțiunii combinate a procedeelor pedagogice și psihologice în educarea handicapaților.
4.6. Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență.
Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare.
Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.
Eficiența poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, respectiv a modului în care absolvenții se integrează în viața socială. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar. Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective succesul/insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă, atât la exigențele extreme cât și la posibilitățile interne ale elevului.
În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului/insuccesului școlar. Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare.
Nuanțarea este impusă de diferențele care există între ele în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul/insuccesul școlar presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități.
Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor. Succesul și insuccesul școlar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un nivel la altul.
Criteriul eficienței, urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le implică asemenea stări. Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învățare.
Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul generalizat și cel particular.
În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.În ceea de-a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.
Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice.
De aceea se pot delimita două faze, una inițială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură și alta finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.
Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște, aceasta încheindu-se cu o stare de succes sau insucces școlar. Rămânerea în urmă la învățătură este deci, o fază de insucces latent și temporar.
„Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă la învățătură poate fi „dirijată” printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură”.
Societatea contemporană cu toate fenomenele și manifestările ei, multe dintre ele inedite, amplifică și intensifică „solicitările obiective” ce se exercită asupra copilului prin intermediul educației. În acest context, problema succesului și insuccesului școlar se impune cu tot mai multă acuitate.
Întrebarea de ce unii elevi reușesc să facă față acestei solicitări iar alții nu, polarizează tot mai mult preocupările psihopedagogice contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare la condițiile reușitei și eșecului la învățătură s-au înmulțit. Datele statistice consemnează creșterea numărului copiilor cu tendințe de rămânere în urmă la învățătură. Aceasta înseamnă că insuccesul școlar a încetat să fie un fenomen periferic, aria și formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult. Care-i sunt cauzele și mai ales cum poate fi preîntâmpinat, sunt două întrebări corelative asupra cărora mi-am îndreptat atenția. Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultatele obținute de elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins-o s-a orientat către această disciplină prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învățământ.
Motivația a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de comunicare între oameni. Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv-educativ.
Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune, amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea priceperilor și deprinderilor de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea acestor copii pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte învățarea structurilor fonem-grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au un rol important în a-i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.
Ideea de la care am pornit cu cercetarea de față se desprinde din experiența practicată în legătură cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare.
Deși s-a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale, am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Așa de exemplu, greșelile de scris reflectă în primul rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pronunța diferite sunete.
Tulburările de pronunție îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute. De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.
Dificultățile de exprimare nu mai pot oferi suportul necesar în construirea propozițiilor, în comunicarea orală și scrisă, în curând, acești copii nu dispun de posibilitatea de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le structureze logic.
De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect normele limbii literare: de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activității de învățare și integrare. Alături de deficiențele de pronunție cu care sunt deseori legate, tulburările grafo-lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de învățare, îngreunând procesul de recepție și emisie a mesajelor.
Perturbarea însușirii acestor instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă însușirii scris-cititului, dacă ne gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a reușitei in genere.
Copii cu tulburări dislexo-grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect, făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și optic.
Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme, silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj duce la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.
Datorită dificultăților de analiză conștientă a efementelor fonetice ale vorbirii și ale putinței de a-și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au greutăți evidente în înțelegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal-logice, fapt ce se află la baza dificultăților întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței lor sociale.
În efortul pe care-l depun pentru a citii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere, nu rețin conținutul de idei, în vederea adâncirii înțelegerii și a valorificării caracterului educativ al textului. Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești copii, nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci faptul că se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor datorate tulburărilor pe care le prezintă.
Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin legătura cărților.Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite, sau să redea conținutul textului într-o succesiune logică. Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot descurca singuri în activitățile de muncă independente, sprijinul învățătorului fiind absolut necesar.
V. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE A ȘCOLARILOR MICI PRIN INTERMEDIUL LECTURII
5.1. Activizarea capacității de comunicare a elevilor
Activizarea laturii lingvistice la elevi este obținută prin lecții de citire, gramatică și lectură, urmărindu-se: îmbogățirea vocabularului activ, precizarea sensurilor cuvintelor polisemantice (de bază, secundare și figurate), stabilirea raporturilor semantice dintre cuvinte (sinonime, antonime, paronime, omonime), asimilarea unui inventar consistent de unități frazeologice, locuțiuni sau expresii. La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării. Așadar, elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical. În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independență asemănătoare cu aceea a materialelor de construcție înainte de a se ridica o clădire. Limba își realizează funcția de a fixa gândirea și de a comunica prin îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze, asa cum clădirea se construiește numai prin îmbinarea materialelor de construcție. Cuvintele sunt materialele de construcție a limbii. Când sunt îmbinate în propoziții și fraze, cuvintele sunt interdependente, supunându-se anumitor reguli gramaticale. Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte. Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un înțeles. Acestea au o formă, adică un înveliș sonor și un conținut (un înțeles, un sens). În cuvântul “elev” forma este alcatuită din patru sunete: e;l;e;v, iar cuvântul este dat de sensul lexical ai îmbinării de sunete și denumește “ persoana care învață într-o școală”. Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt înscrise în dicționar (nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care se conjugă). Pentru a face posibilă comunicarea, în timpul vorbirii forma tip a cuvintelor se modifică. Se știe că o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci două sau mai multe sensuri. În asemenea cazuri, unul dintre ele este cel mai răspândit și cel mai frecvent și se numește sensul lexical de bază al cuvântului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.
După sens, cuvintele se împart în monosemantice (termeni tehnici și științifici) și polisemantice (majoritatea cuvintelor din vocabularul fundamental). Cuvintele polisemantice au două sau mai multe sensuri, situație verificabilă în contexte:
Ex. foc : flacără, arșiță, incendiu, entuziasm, război, împușcătură;
a da : a oferi, a înmâna, a dărui, a dona, a sacrifica.
În mod obișnuit, un cuvânt are mai multe sensuri. Bogăția unei limbi este dată tocmai de varietatea și complexitatea acestor sensuri. Sensul unui cuvânt se stabilește în context.
Sensul propriu (înțeles obișnuit) este sensul curent al unui cuvânt, cunoscut de toți vorbitorii, legat de un aspect din realitate. Sensul propriu are două aspecte :
– sensul propriu de bază – general, cunoscut de toți vorbitorii: umerii – parte a corpului omenesc;
– sensul propriu secundar – variante ale sensului fundamental, bazate pe un element de asemănare: umerii obrajilor (pomeții obrajilor).
Sensul figurat, mai puțin obișnuit al unui cuvânt, folosit cu valoare expresivă: „umerii țării”.
Clasificarea cuvintelor după raportul formă-înțeles se realizează astfel:
1. Sinonimele sunt cuvinte cu formă diferită și cu un înțeles identic sau asemănător, care se stabilește numai în context. Limba recurge adesea la sinonime, din nevoia de a nuanța și de a preciza ideea.
Pentru a fi sinonime, două cuvinte trebuie:
să fie aceeași parte de vorbire;
să se poată înlocui unele cu altele în același enunț, fără a schimba sensul acestuia;
să aparțină aceleiași variante a limbii;
să se refere la același aspect din realitate.
În cazul cuvintelor polisemantice, se stabilesc sinonime pentru fiecare din sensurile acestuia.
Termenii neologici, tehnici, științifici se întâlnesc în manuale, în reviste, în emisiuni radio și TV și contribuie la îmbogățirea sinonimiei lexicale a limbii.
2. Antonimele sunt cuvinte sau expresii cu forme diferite și înțeles opus. Opoziția exprimată de antonime poate fi calitativă (mare – mic), cantitativă (mult – puțin), temporală (azi – mâine), spațială (aproape – departe) etc.
Antonimia se stabilește pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic. Astfel cuvântul „drept” are trei antonime pentru fiecare din sensurile lui:
drept- nedrept;
drept- strâmb;
drept- stâng.
Cel mai eficient mijloc de formare a antonimiei este acela care se realizează cu ajutorul unor prefixe (cinstit – necinstit, complet – incomplet) sau al unor perifraze: (a opri – a da drumul, a dormi – a fi treaz).
3. Omonimele sunt cuvinte perfect identice în planul formei sonore și complet diferite în planul conținutului semantic. Deoarece se pronunță la fel, ele au și denumirea de omofone.
Ex. bancă – obiect, bancă – denumirea instituției;
mare – întins, mare – întindere mare de apă (Marea Neagră).
Cuvintele care se scriu la fel, dar se pronunță diferit poartă numele de omografe (acéle– ácele).
Omonimele pot fi :
totale – cuvinte identice din punct de vedere formal:
leu (unitate monetară) – plural: lei;
leu (animal) – plural: lei.
b) parțiale – cuvinte care sunt identice numai la unele forme din paradigma lor:
masă (obiect de mobilier) – plural: mese;
masă (mulțime de oameni) – plural: mase.
4. Paronimele sunt cuvintele cu formă asemănătoare și înțeles diferit.
Ex. – familial (referitor la familie) – familiar (obișnuit);
– a evalua (a stabili) – a evolua (a se dezvolta, a progresa);
– complement (parte secundară de propoziție) – compliment (laudă).
Paronimele se pot deosebi printr-un singur sunet (pronume – prenume), sau prin două sunete (conjunctură – conjectură). Uneori, diferă ordinea sunetelor (cauzal – cazual), alteori diferă prin sufixe sau prefixe (familial – familiar, emigra – imigra, prescrie – proscrie). Deseori ele se confundă, de aceea trebuie acordată o mai mare importanță în procesul de cultivare și de îmbogățire al limbajului.
5. Pleonasmul este o greșeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau a unor construcții cu același înțeles. Pleonasmele sunt:
a) lexicale – când se alătură cuvinte cu același sens, acestea fiind :
– propriu-zise, când un determinant repetă sensul cuvântului de care depinde (conducere managerială);
– etimologice, când cele două cuvinte alăturate au același sens prin origine (despăgubirea pagubelor);
– ale formării cuvintelor, când informația exprimată de rădăcină se repetă prin prefixe (intercondiționare reciprocă), prin sufixe (poate fi credibil), prin prefixoide (telecomandă la distanță) sau prin sufixoid (vermicid ucigător) .
b) gramaticale – când se alătură aceleași mărci gramaticale (și-a redobândit vitalitatea sa);
c) lexico-gramaticale – când se alătură cuvinte considerate instrumente gramaticale (dar însă).
Funcția de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales în cadrul celor desfășurate în grup. Se dezvoltă astfel nu numai capacitatea de exprimare, ci și curajul, perseverența, corectitudinea, spiritul de echipă, de întrajutorare, de comportare civilizată. În cadrul unei astfel de activități sunt implicați toți elevii, fiecare participant la joc având stabilit un rol, învățătorului revenindu-i rolul de coordonator, de a dirija, analiza și evalua întreaga activitate. El va trebui să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic, să îmbine eficient elementele de joc cu cele de învățare, în ideea că vor avea câștig de cauză cele din urmă și că învățarea nu s-a transformat în joacă. În învățământul primar se realizează o îmbinare armonioasă între activitatea de învățare și joc. Învățarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă și interactivă a elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină elemente instructive și formative cu elemente distractive.
Jocurile verbale (pentru dezvoltarea vorbirii) pot fi: fonetice lexicale și gramaticale, de recunoaștere a unor personaje literare sau a textelor, jocuri cu imagini, cu povestiri, jocuri de simulare. Jocul de rol (role playing) are un rol deosebit în dezvoltarea limbajului, a imaginației, în formarea unor trăsături pozitive de caracter la elevi. Conținutul jocurilor derulate în cadrul orei de limba și literatura română poate urmări astfel aspecte ce vizează domeniul fonetic, lexical, semantic, de dialog, de descriere, de ortografie etc. În clasele primare, posibilitățile de diversificare a jocurilor sunt foarte mari. Pot fi întâlnite variante ca: jocuri gen întrebări-răspunsuri, jocuri gramaticale și ortografice, jocuri lexicale, jocul citatelor, jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate, șarade, rebusuri etc.
Exemple de jocuri didactice:
„Eu citesc, tu observi, tu citești, eu observ!”
„Povestea literei”
„Dintr-un singur cuvânt poți forma mai multe!”
„Cuvântul potrivit”
„Jocul rimei”
„Căsuța personajelor”
Jocul este mișcare, explorare, comunicare, socializare, observație și imitație, exercițiu, disciplinare, învățare și, mai ales, plăcere. Prin valențele sale formativ-educative, jocul didactic, folosit ca metodă sau secvență în activitatea metodică, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, contribuie la dezvoltarea limbajului și antrenează capacitățile creatoare ale elevului.
Așadar, am putea spune că rolul învățătorului este de a crea o motivație corespunzătoare pentru comunicare și învățare, de a-i antrena pe elevi în conceperea unor jocuri didactice, deoarece așa cum spunea Tudor Arghezi „ O povestire e o jucărie…Nici o jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria de vorbe”.
5.2. Formarea și educarea creativității de limbaj a copiilor.
„Începeți prin a vă studia elevii pentru că, cu sigurantă, nu-i cunoașteți câtuși de puțin”. J.J. Rousseau.
Am ales sa începem acest capitol cu cuvintele lui J.J. Rousseau deoarece considerăm că este foarte important ca învățătorul să cunoască fiecare elev și în același timp să aibă grijă ca fiecare dintre aceștia să asimileze cât mai multă informație.
Formarea și educarea creativitatii de limbaj a copiilor se realizează prin orele de compunere, în care se insistă pe recunoașterea expresiilor fumoase, a figurilor de stil, precum și pe crearea de noi sensuri, figurate ale cuvintelor. În intermedierea valorilor textului literar la clasă de către învățător, este necesară parcurgerea unor etape esențiale pentru formarea unor competențe comunicaționale, lectorale și textuale elevilor. Astfel, pe lângă cunoscuții pași ai procesului de învățământ: proiectarea, organizarea, realizarea și evaluarea, cadrul didactic va dirija și formarea competențelor lingvistice și stilistice ale elevilor. În ceea ce privește textul de literatură, trebuie să se pună și problema formării gustului pentru lectură al copiilor, misiune acordată în egală măsură, școlii și familiei.
Reforma înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea unui dascal, înseamnă găsirea noului pentru fiecare lecție, plasarea elevului în activități accesibile, mai ales în cele legate de joc. Trebuie să le creem copiilor mediul, dezvoltându-le personalitatea, talentul, gândirea logică, până la polemică, cu colegul său și chiar cu învățătorul, pentru a le dezvolta receptivitatea și creativitatea. O lecție poate fi comparată cu construcția unei case. I-am pus temelia bună, zidirea noului o fac mai ușor, iar la sfârșit adăpostirea este mai sigură, înfrumusețarea o fac plimbându-mă prin ariile curriculare, care oferă îmi oferă umbră.
Ținând seama de obiectivele instructiv-educative, jocurile didactice desfășurate în cadrul orelor de limba și literatura română nu sunt doar o joacă, o glumă, ci o activitate eficientă, „care face accesibilă asimilarea cunoștințelor, sprijină, adâncește și ameliorează procesul instructiv-educativ”. Astfel am putea enumera jocuri precum:
jocuri fonetice/fonologice, destinate sesizării, pronunțării și scrierii corecte a sunetelor, a diftongilor, a silabelor;
jocuri pentru observarea aspectului lexical (diminutive, antonime, omonime, paronime, familia de cuvinte), contribuind la îmbogățirea vocabularului activ, la înțelegerea și întrebuințarea sensului cuvintelor;
jocuri pentru observarea corectitudinii gramaticale (de formare a singularului și a pluralului la substantive și adjective, de folosire logică a propozițiilor simple și dezvoltate;
jocuri destinate însușirii corecte a flexiunii nominale și verbale, respectiv pentru formarea deprinderilor de a folosi corect părțile de vorbire în exprimare;
jocuri sintactice, care urmăresc construirea corectă a propozițiilor;
jocuri care contribuie la formarea unei exprimări nuanțate și expresive etc.
5.3. Lectura – parte componentă a procesului instructiv-educativ
Lectura contribuie într-o mare mǎsurǎ la îmbogǎțirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat, la dezvoltarea dragostei de țarǎ și la educarea sentimentelor estetice. În afara clasei, lectura constituie un important mijloc al întregului proces instructiv – educativ. Grija deosebitǎ în vederea îndrumǎrii lecturii cade în sarcina învǎțǎtorului și a familiei. Pǎrinții trebuie sǎ cunoascǎ lista lecturii suplimentare, iar controlul lecturii nu trebuie sǎ fie superficial și neglijent, ci permanent.
Școala are privilegiul de a determina, în mare măsură, devenirea ulterioara a individului, profesia pe care o va urma, precum și în mare parte bagajul de cunoștinte pe care individul îl duce cu el mai departe. Astfel, cititorii de cărți cresc pe băncile școlii și responsabilitatea cadrelor didactice este să aprindă pasiunea pentru lectură în inima micilor potențiali cititori.
Profesorii au dificila responsabilitate de a concura mass-media și jocurile de calculator, făcând din lectură nu doar o alternativă viabilă, ci una de preferat. Nu este nici pe departe o sarcină ușoară, dar odată câștigat acest razboi ce se duce pentru timpul elevilor, putem considera ca ne-am achitat de o buna parte din datoria morală față de elevi. Personalitatea multor elevi este deja conturată la sfârșitul școlii, aceasta fiind menirea organizației școlare. O educație completă este cea care se finalizează cu autoeducația care durează toată viața. Astfel, lectura trebuie integrată cu multă responsabilitate în activitatea didactică.
„Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit”. De altfel, cartea este o comoară fără de preț, în care se adună cele mai frumoase gânduri, astfel ca alții să le poată folosi în voie. Alegerea cărților potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți. Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie (Eugenia Șincan, 1993).
Importanța lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
aspectul cognitiv: prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate;
aspectul educativ: lectura contribuie esențial la educarea copiilor în dimensiunile etice și estetice;
aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginației, a capacității de exprimare corectă și expresivă.
Scopul lecturii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o culturã comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. La vârsta școlară mică se pun bazele formării personalității copilului: valorificarea capacităților intelectuale prin formarea unei motivații intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoțional, formarea unei imagini despre sine și despre alții, capacitatea de a opera cu criterii morale și de adaptare normativă.
Un dascăl știe că, dacă va pune dragoste și adevăr în ceea ce face, tot ce va construi el va dura o veșnicie. „Nu există artă mai frumoasă decât arta educației”- spunea Sf. Ioan Gură de Aur. „Pictorul și sculptorul fac doar figuri fără de viață, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el: se bucură și oamenii, se bucură și Dumnezeu”. Fiecare elev simte nevoia de a fi prețuit, iubit, evidențiat. Învățătorii le pot demonstra elevilor iubirea lor, prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o poartă.
Ca proces uman, lectura este un ansamblu de procese cu o anumită finalitate, în care un text este descifrat în anumite etape ale învățării. Învățămantul primar urmărește prin lectură formarea competențelor lingvistice, lectorale și interlocuționare pe baza unui tipar didactic prestabilit ce are ca scop formarea deprinderilor de înțelegere după auz, a deprinderilor de lectură, vorbire, scriere și formarea unei atitudini pozitive. Datorită faptului că în clasa a III-a se trece de la o lectură explicativă la o lectură interpretativă, se poate spune că în această perioadă se pun bazele competențelor cititorului de a interacționa cu textul, decodându-i semnalele. Astfel, de la formarea deprinderilor de citire corectă, curentă și conștientă, se trece treptat la interpretarea unei secvențe de text în funcție de indicatorii textuali sau situaționali, precum și la o interpretare estetică și stilistică.
Eugenia Șincan susține faptul că pentru o lectură bine îndrumată învățătorul și părinții trebuie să țină seama de mai multe criterii generale în selectarea și indicarea titlurilor pentru lectură:
alegerea textelor în funcție de vârstă și ținând cont de accesibilitate (mărimea textului potrivit cu vârsta cititorului, număr corespunzător de personaje, acțiune simplă pentru a putea fi reținută, ponderea mai mică acordată descrierilor).
gradul dezvoltării psihice a elevilor: gândire, limbaj, imaginație, emoții, sentimente etice și estetice;
abordarea genurilor și speciilor literare adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndrăgită de copii, texte cu puține arhaisme și regionalisme, care respectă preocupările și interesele copiilor.
transformarea copilului din ascultător de lectură ( cum este obișnuit în familie și la grădiniță) în cititor conștient, cu preocupare statornică, prin lectura unor fragmente atractive în clasă, reținerea titlului volumului, a autorului și a personajelor care l-au impresionat (clasele a II-a – a III- a), redactarea unor însemnări sub formă de note sau rezumate ( clasa a IV-a ).
studierea dotării bibliotecii școlii cu volume sau culegeri;
cunoașterea cărților de lectură de care dispun elevii acasă.
calitățile stilului – simplitate, naturalețe, proprietate – să permită elevului o înțelegere ușoară a mesajului lecturii.
Din cărți elevii află lucruri interesante despre mediul înconjurător sau cel îndepărtat, despre viața oamenilor și felul lor de a gândi și a se purta, despre viața interesantă a animalelor, despre întâmplări istorice etc. La această vârstă lectura lasă impresii deosebit de vii care pot determina atitudinea și comportamentul viitor al copilului. Lectura pe care învățătorul sau părintele o recomandă elevului nu trebuie să fie percepută de către acesta ca o obligație obositoare, deoarece va fi privită și tratată ca atare. Lecturile pot fi recomandate pentru un interval de 1-2 săptămâni, după care, în cadrul orei, se poartă discuții asupra materialului citit.
Pregătirea elevilor pentru parcurgerea unei lecturi trebuie sa înceapă cu trezirea interesului pentru lectura respectivă. În primii ani de școală trebuie să trezim elevilor interesul pentru citit, să-i îndrumăm în așa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar, cu timpul, elevul să conștientizeze că lectura este o activitate individuală cu caracter permanent. Scriitorul român I.L. Caragiale afirmă acum aproape un secol: „O carte bună de citire, în vârstă fragedă, este, poate, una din împrejurările cele mai hotărâtoare ale vieții unui om. Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei împrejurări decât unei cărți căzute la vreme bună în mâinile unui copil, tot așa precum umbrele multor stejari seculari se datoresc căderii unei ghinde pe pământ prielnic”. Acest lucru se poate face și în cadrul orelor de citire, cu ocazia studierii unui fragment dintr-o lectură mai mare. Cu această ocazie, învățătorul sugerează, pe scurt, unele întâmplări care se vor succeda și pe care le vor putea afla dacă vor citi lectura în în tregime. Trezirea interesului se poate realiza și prin povestirea unor ilustrații dintr-o lectură. De asemenea, considerăm că se pot prezenta elevului: coperta, scrisul interior, titlul capitulelor, ilustrațiile, un scurt fragment. Este bine ca în vitrina clasei, alături de lucrările copiilor, să existe un colț de prezentare a lecturii din săptămâna respectivă.
Basmele și poveștile frumos ilustrate contribuie din plin la dezvoltarea imaginației creatoare a copiilor. Eroii basmelor trăiesc puternic în fantezia micilor cititori. Este evidentă diferența de gândire, de vorbire și comportamentală între copiii care citesc și cei care nu au fost corect orientați către lectură. De aceea, în orele de lectură și copiii pot face scurte prezentări ale cărților citite, cu scopul de a-i determina pe colegii lor să citească și alte cărți.
Deosebit de important este faptul că în orele de lectură elevul nu trebuie să se situeze pe poziția unui ascultător pasiv. Desigur că gustul pentru citit se insuflă școlarilor prin perceperea frumuseții lecturii și acest lucru e facilitat, în primul rând, de o citire cu adevărat expresivă. Dar școlarul nu trebuie să se oprească la stadiul de ascultător. El trebuie să devină cititor, pentru a-și procura singur bucuria lecturii. Astfel, metodica desfășurării orelor de lectură nu se poate rezuma doar la citirea lecturii de către învățător. Lecturile scurte se pot citi și discuta în clasă. Lecturile mai lungi, fie că se citesc acasă de elevi, iar în clasă se citesc doar anumite pasaje și apoi se discută, fie că se citește o primă parte în clasă (până la un moment destul de interesant) și se cere elevilor să citească singuri, în continuare acasă, iar în ora a doua se discută conținutul textului, realizându-se și alte forme de lucru. Este ideal ca toți elevii să dispună de cărți sau caiete de lectură, pentru a putea parcurge independent lectura recomandată și pentru a participa în cunoștință de cauză la discuții.
Considerăm că la clasa a II-a, lecturiile fiind mai scurte, elevii se pot încadra în cerința o lectură pe săptămână. În ora de lectură are loc schimbul de păreri. Elevii își pot adresa întrebări, ceea ce îi deprinde cu o citire atentă. Chiar elevii pot recomanda anumite lecturi. Recomandarea lecturilor se poate face prin: povestirea integrală sau a unei părți din lectură; citirea integrală sau a unor pasaje din lectură; prezentarea unor desene în legătură cu lectura. Această formă de stimulare a celor mai buni cititori, prin prezentarea lor în fața clasei, trezește și în ceilalți elevi dorința de a citi mai bine pentru a fi aleși ei ca reprezentanți. Elevii trebuie învățați cum să împrumute cărțiile de biblioteca școlii și cum să le îngrijească în timpul în care le citesc.
5.3.1.Funcțiile textului literar
Problema literaturii pentru copii a fost pusă în discuție de fiecare dată prin raportarea sa la textele literare adresate adulților. Fără a se putea opera o discuție certă și categorică între literatura pentru cei mici și literatura pentru cei mari, întrucât aceste două domenii se întrepătrund. S-a constatat totuși faptul că textele literare destinate sau accesibile copiilor îndeplinesc anumite funcții. Se poate considera, așadar, literatura pentru copii ca un preambul, o pregătire a cititorului pentru lecturile viitoare. Literatura adresată copilăriei nu s-a schimbat niciodată în afara literaturii pe care o citesc adulții. Ea se adresează doar cititorilor care nu au aceleași întrebări asupra sensului lumii ca părinții lor, care nu au aceeași experiență a limbii. Într-o anumită măsură, ea le intermediază celor mai tineri intrarea în universul infinit al lecturilor ce vor urma.
Textele literare destinate copiilor presupun o competență de lectură specifică, prin care cititorul mic să pornească de la suprafața textului și să ajungă la profunzimea semnificțiilor: ,,competența de lectură constă în a construi sensurile textului începând cu indicii exteriori până la interiorizarea și demultiplicarea, imediată sau îndepărtată, a imaginilor de lectură” (Costea, 2006, p. 24). Prin urmare, operele literare selectate trebuie să vină în întâmpinarea competenței lectorale a copilului, fiind necesar să îndeplinească anumite condiții. Dacă elevul poate găsi cu ușurință în cititul lecturii o motivație pur pragmatică, obținerea de performanțe școlare, de calificative/note, mult mai dificil este să conștientizeze o motivație independentă față de cerințele școlii, o motivație individuală, personală, care să producă cititorului dorința de a citi, neimpusă de nimeni. Tocmai trecerea de la o motivație la alta este cel mai dificil, complex și în același timp, sensibil proces în care cadrul didactic are un rol important, chiar esențial. Dincolo de potențialul informativ, educativ și estetic al unui text literar, este necesar să se releve astfel o altă latură, afectivă, întrucât nu este de neglijat faptul că mesajul artistic produce emoție. Aceasta, percepută de fiecare cititor în parte în mod diferit, se poate pierde în trecerea prin diferitele etape și cicluri de învățământ, de la grădiniță (ciclul în care accentul este pus cu preponderență pe afectiv), până la liceu ( unde latura afectivă este neglijată). În acest lung proces, ciclul primar are importanta misiune de formare și fixare a deprinderilor de lectură, afectivitatea, latura emoțională a textului contribuind cu certitudine la motivația lecturii.
Considerăm că funcțiile textului sunt esențiale în selectarea unor texte literare, în manualele școlare sau în cadrul orelor de lectură suplimentară, pentru ca gustul pentru citit să li se formeze elevilor încă de timpuriu.
5.3.1.1. Funcția tematică
În relația cititorului cu textul, indiferent de vârsta acestuia, se remarcă un rol important al temei în stimularea interesului pentru lectură. Astfel, o operă de literatură se raportează în permanență, prin temă, la orizontul de așteptare al potențialului cititor, la centrul lui de interes. Dacă sectorul cititorilor adulți este foarte diversificat, în funcție de numeroși factori, de cel social, psihologic, ori cultural, publicul cititor de vârstă mică este în mare măsură omogen. Prin urmare, temele de interes pentru copii sunt în general, cu mici și nesemificative excepții, aceleași. Ei au nevoie de aventură, de modele, de insolit, vor să pătrundă în modelele lumii, fie că este vorba despre universul necuvântătoarelor, fie că e vorba despre lumea eroilor înzestrați cu puteri supranaturale.
Un alt aspect de care trebuie să se țină seama este faptul că aceste teme comune preferate de cei mici se pot schimba în timp, în funcție de evoluția socială și psihologică a copilului. Este esențial, astfel, ca îndrumarea lecturii lor să se facă în consecință, având în vedere tiparul lor psihologic sau afectiv. Încă de foarte devreme, chiar din grădiniță, se constată o ruptură între ceea ce îi interesează pe copii, ceea ce le place și ceea ce le propune școala. Ceea ce îi interesează pe copii este cel mai adesea devalorizat, puțin luat în considerare de către cei mari. Deși necesitatea unor opere consacrate în bibliografia unui elev este evidentă, supralicitarea unor texte care să fie tangențiale cu orizontul de preocupări ale copilului are marele risc de a-i îndepărta, de cele mai multe ori iremediabil, pe cititorii mici de literatură. Așadar, cadrele didactice, autorii de manuale sau materiale auxiliare trebuie să vină în întâmpinarea dorințelor, nevoii interioare de cunoaștere a copilului și să-și adapteze corpusul de texte utilizate în conformitate cu aceasta.
Prin urmare, cadrele didactice trebuie să conștientizeze o realitate, nicidecum îngrijorătoare (deși mulți o decodifică astfel), că cei mici nu mai sunt așa cum erau părinții sau bunicii lor la aceeași vârstă, că sunt altfel, nici mai răi sau mai buni, ci altfel, că sunt pasionați de alte lucruri, că vor alte povești, că trăiesc imaginar în lumea lui Harry Potter, mai puțin în cea a lui Nică. Prin urmare, pe lângă temele deja exploatate în școală, copilăria, necuvântătoarele, natura, istoria, e necesar să se includă sau să se țină mai mult cont de teme ca: aventura, magia, miraculosul. În recomandarea lecturilor suplimentare, cadrul didactic are libertatea de a îndrăzni și de a face și alte alegeri, acțiune care ar putea avea consecințe dintre cele mai fericite.
Un alt aspect la fel de important este evitarea moralizării excesive, a insistării pe funcția educativă a textului. Literatura moralizatoare – „unul din defectele «clasice» ale literaturii pentru copii” (Bodiștean, 2007, p. 19) – poate îndepărta cititorul definitiv. Dozarea perfectă a tuturor ingredientelor – informație, educație, inedit, aventură, umor – asigură reușita lecturii. „Literatura pentru copii trebuie să rămână purtătoarea unor idei înalte despre om, să stimuleze, să modeleze, să insufle valorile și atitudinile fară de care nu se poate concepe un proces de formare, dar evitând să devină o catedră moralizatoare, evitând ambiția de a acoperi sfera educativului sau pe aceea de a fi cu orice preț plăcută”.
5.3.1.2. Funcția praxiologică
Dacă lectura este văzută ca activitate curentă ce intră în activitățile zilnice ale individului, atunci trebuie să se țină cont de faptul că ea presupune o practicare îndelungată, în condiții specifice. Lectura este, înainte de toate, o practică, o activitate care, în afara școlii, impune izolarea voluntară, demarcarea de grup, ceea ce este contrar modului de gândire și de acțiune al copiilor și adolescenților. În vreme ce în clasă activitățile se organizează de cele mai multe ori pe grupuri, lectura în afara cadrului școlii se adaptează fiecărui copil în parte, respectându-i ritmul real. Astfel, actul de a citi se demonstrează a fi o activitate individuală, personală, dificil de controlat de către cadrul didactic dacă se desfășoară în afara școlii.
Având în vedere latura constructivă a lecturilor impuse care, deși potențial interesante pentru copii, devin în cele mai multe cazuri respinse de către elevi, benefică ar fi o anumită libertate lăsată cititorului mic de a-și selecta singur textele pe care urmează să le citească. Nu citim bine decât ceea ce dorim să citim, iar acest lucru este valabil și în școală, sau cu atât mai mult în școală. Dincolo de textele impuse de manuale sau programă, considerăm că se pot organiza ore speciale în care să fie prezentate cărți de literatură, să fie recomandate, niciodată impuse, fiind posibile chiar și situații în care copiii să aducă în clasă exemplare din biblioteca personală, pe care le-au citit sau intenționează să le citească.
Un alt aspect important legat de formarea unei practici de lectură este și modalitatea în care la școală se ia contact cu textul literar – analiza. Punându-se accent pe laturile stilistice, moralizatoare, artistice ale textului se uită deseori să se releve ce emoții, ce sentimente produce textul la lectură. Elevii trebuie să-și dezvolte astfel o judecată personală a literaturii, un unghi propriu de vedere în care propia afectivitate să joace un rol consistent. Astfel, motivați afectiv de conexiuni pe care le găsesc în text cu propria lor personalitate, vor continua să citească alte și alte cărți, căutându-se și regăsindu-se de fiecare dată în alt mod.
5.3.1.3. Funcția cognitivă
Analizând lectura sub aspectul său intelectual, cognitiv, se constată faptul că aceasta este o competență complexă, în care niște informații sunt decodate, interpretate și cercetate prin activarea funcțiilor mentale. Astfel, dincolo de lumea reală, intrând în lumea abstractă a textului literar, elevul se concentrează asupra cuvintelor și structurilor pe care acestea le alcătuiesc, de la propoziții și fraze până la fragmente și părți constituente, decodând informațiile identificate, memorizându-le, ierarhizându-le. creând conexiuni între ele.
Nu este suficient să fie citit textul pentru a fi înțeles. După o primă lectură a textului, semnificația globală a textului este cel mai adesea neclară, fără a rămâne în minte amănuntele semnificative. Deseori, se remarcă faptul că mulți elevi au dificultăți cu această dimensiune a lecturii. În școală este, așadar, recomandabil să se insiste asupra informațiilor incluse în textele literare, pentru a putea fi înțelese, apoi apropiate de către copii. Lectura explicativă oferă elevilor, chiar și celor cu anumite dificultăți de învățare, posibilitatea de a intra în semnificațiile textului, de a interpreta faptele și de a-și însuși informațiile noi.
5.3.1.4. Funcția axiologică
Un text literar este caracterizat printr-o sumă de valori ce depind de coordonatele esențiale ale textului: culturală, etnică, socială, familială, istorică etc. În școală se dezvoltă valori caracteristice, proprii, principala fiind cea morală, etică. Utilizată rareori în clasă, activitatea strictă a lecturii are dezavantajul că nu e observabilă, nu poate fi evaluată și nu duce spre un produs finit, tangibil, ușor de măsurat. Pe de altă parte, se constată faptul că actul propriu-zis al lecturii, atât cât se practică el în clasă, este asociat cu ideea de studiu, de muncă, de formare.
Ceea ce nu utilizează însă școala este una din cele mai importante funcții ale lecturii – funcția de divertisment, deși aceasta este cea mai importantă pentru crearea obișnuinței de a citi. Dificultatea de a exploata în clasă această latură a lecturii este evidentă: literatura înseamnă visare, refugiere într-o lume imaginară, ceea ce e imposibil de realizat în condițiile existenței unui număr redus de ore destinate lecturii suplimentare. Acest fapt limitează oarecum posibilitățile învățătorului de a forma copiilor pasiunea pentru citit, procesul început în clasă trebuind neapărat a fi continuat acasă. Plăcerea lecturii, ca și lectură individuală, sunt noțiuni ce se raportează la activitățile extrașcolare. Ele nu pot fi controlate, doar dirijate, provocate la nivel emoțional, afectiv, pentru ca, mai departe, să aibă loc adevăratul proces al lecturii, întru totul dependent de copil.
5.3.1.5. Funcția psihologică
Nu trebuie neglijată latura psihologică a lecturii, având în vedere implicarea cititorului în text prin intermediul fenomenelor de identificare, stimulative pentru declanșarea unor procese mentale. Astfel, se remarcă o diferențiere între lectura făcută în clasă – o lectură neutră, obiectivă, analitică, de decodare – și lectura individuală, făcută în spațiul extrașcolar, o lectură a afectivității, a simțirii.
Este evident că fiecare cititor stabilește un raport de ordin psihologic cu cartea, în care chestiunile pur tehnice, legate de conținut sau forma literară a textului, sunt lăsate la o parte, cele irelevente fiind referitoare la ceea ce simte, ce îi place, ce nu îi place când parcurge textul respectiv. Un text suscită interesul atunci când te face să simți și să gândești pe marginea lui, astfel se raportează copiii și adolescenții la textele propuse în clasă, catalogându-le ca făcând sau nu parte din sfera lor de interes.
5.3.2. Stimularea interesului pentru lectură
În opinia lui John Dewey, școala trebuie să fie locul unde trăiește copilul. Scopul suprem al școlii este viața însăși a acestuia. Realizarea acestui scop este posibilă prin îndrumarea și organiarea activitățiilor copilului, prin orientarea lui spre rezultate valoroase. John Dewey evidențiază rolul organizării resurselor metodologice ale școlii, al materialelor utilizate în procesul de predare-învățare. Prin intermediul profesorului, aceste resurse trebuie orientate astfel încât să asigure dirijarea activității eleviilor spre obținerea “ țelului care se află la capătul drumurilor parcurse”.
Pentru început, este necesară o discuție între textele literare studiate în clasă, incluse în manualele școlare și textele de literatură recomandate copiilor ca lectură suplimentară, citite acasă și cel mult discutate la clasă. Distincția face să se evidențieze faptul că predarea literaturii, parte componentă a procesului instructiv-educativ, trebuie văzută ca un proces ce continuă dincolo de granițele școlii, individual și necondiționat. Învățătorul are rolul de a-i forma și educa elevului gustului pentru lectură.
Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință. Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită și trăită, e potrivit ca și familia să se implice activ în apropierea copilului de miracolul cărții, încă înainte de învățarea alfabetului. Familia constituie primul mediu de viață socială și culturală, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură premisele dezvoltării intelectuale, morale și estetice ale acestuia.
Există factori care determină lectura copiilor: particularitățile de vârstă și psihice, preferințele lor, climatul familial, factori care pot transforma lectura într-o necesitate, „o foame de carte”, o delectare sau nu. Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format încă din primii ani de școală, acestea rămân pentru toată viața o obișnuință utilă. Lectura propriu-zisă nu începe însă decât după ce copilul reușește singur să descifreze cu ușurință ideile ascunse în spatele semnelor grafice. Învățătorul sau părintele trebuie să sesizeze acest moment dificil din viața micuțului, pe jumătate înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate crispat de efortul făcut pentru descifrarea acestor semne curioase și pline de mister. În locul curiozității apare efortul inhibant al descifrării semnelor grafice, dincolo de care se ascund idei atât de frumoase și interesante. Există copii care ascultă cu mult interes o poveste frumoasă, citită de altcineva, însă preferă să-și piardă vremea în modul cel mai neașteptat, fără să fie tentați să citească ei însiși altceva decât ceea ce li se cere la orele de curs. Chiar și la cei care au învins greutățile începutului, gustul pentru lectură nu este format. Uneori nu au la îndemână cărțile potrivite, alteori, indiferența pentru lectură a persoanelor apropiate determină aceeași atitudine a copiilor. În astfel de cazuri intervenția învățătorului este absolut necesară.
Vom prezenta în continuare câteva modalități de stimulare a motivației pentru lectură, începând din clasa I. Știm că micii școlari sunt vrăjiți de carte, sunt purtați de aceasta în universul minunat al cunoașterii. Învățătorul este dator să îndrume pașii tinerelor mlădițe pe acest nou drum, plin de neprevăzut.
În clasa I un rol important îl are conversația problematizată, care menține vie relația dascăl-elev. După studierea textelor din abecedar, care sunt analizate și comentate în mod amănunțit, putem recomanda copiilor lecturi potrivite vârstei , pe marginea cărora se pot purta discuții. După ce textele au fost parcurse se pot lansa următoarele cerințe: să formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor; să folosească cuvintele noi și expresiile artistice în contexte variate; să redea prin cuvinte proprii conținutul textelor citite; să recunoască ilustrațiile care înfățișează personaje sau scene din poveștile citite; să le așeze în ordinea desfășurării faptelor.
Începând cu clasa a II-a, o altă formă de îndrumare a lecturii o constituie formarea bibliotecii de clasă, precum și a bibliotecii personale. Prima se compune din cărți aduse de copii și învățător, se stabilește un bibliotecar al clasei și se apoi se trece la împrumutarea cărților.
La clasele a III-a și a IV-a motivația elevilor pentru lectură se amplifică. La studierea unor autori este de preferat ca elevii să fie stimulați să citească și alte opere scrise de aceștia. Se pot întocmi, împreuna cu elevii, portofolii pentru fiecare scriitor cunoscut, cuprinzând portretul, date biografice și aspecte esențiale din opera lor, prilej cu care se pot trezi curiozitatea și interesul pentru lectură.
Ghicitorile literare sunt mijloace pasionante care îi invită pe copii la lectură. Acestea se pot desfășura astfel : se citește un fragment și se cere elevilor să indice opera și autorul, sau să recunoască lectura în care erou principal este Nică etc.
Foarte apreciat de elevi este și jocul cu versurile: învățătorul recită unu-două versuri dintr-o poezie, iar elevii continuă.
Vizionarea unor filme cu ajutorul videoproiectorului sau al calculatorului constituie un alt important mijloc de îndrumare a lecturii. Ele prezintă operele literare în imagini vizuale și auditive. După lectură elevii pot face comparații, stabilind asemănări și deosebiri între întâmplările prezentate.
Lecțiile de popularizare a cărților, a unor scriitori, reprezintă, de asemenea, un mijloc de îndrumare a lecturii particulare. O carte pentru copii nou apărută se citește mai întâi de către învățător, apoi se prezintă elevilor. Aceștia își notează titlul și autorul, pentru a o putea procura.
Expozițiile de carte se pot organiza în clasă și cuprind cărți despre o temă anume ce pot fi lecturate de elevi- ex. Din viața plantelor, Trecutul glorios al patriei, Povestiri despre animale.
Șezătorile și medalioanele literare invită din nou elevii la lectură. Acestea au un farmec deosebit și se pot face cu elevii unei clase sau între clase paralele. În aceste șezători, elevii pot citi, pot povesti, pot cânta, spune ghicitori sau prezenta dramatizări.
Dramatizările făcute cu școlarii după unele texte literare iî stimulează pe elevi să citească mai mult din dramaturgia românească.
În afară de citirea independentă a lecturii particulare se poate folosi și citirea în colectiv. Această citire se realizează de către învățător sau elevi care citesc corect și expresiv; are rol de a aprofunda și purta discuții pe marginea lecturii citite.
Lectura necesită nu numai îndrumare, dar și control. Procedeele de efectuare a controlului sunt variate și depind de scopul urmărit imediat: anchetele, controlul fișelor de cititor de la bibliotecă, convorbiri cu elevii, fișe de lectură.
Pentru învățător este important de știut nu numai ce și cât citesc elevii, ci și cum înțeleg ei să citească o carte. Considerăm că este important ca elevii să înțeleagă ceea ce citesc, să fie în măsură să deosebească ceea ce este bun, util, constructiv și educativ, de ceea ce poate fi dăunător și, în sfârșit, să-și poată formula clar o opinie despre cartea citită.
5.3.3. Lectura individuală – activitate extrașcolară cu puternice implicații școlare
În țările vest europene (și ne referim în special la Franța) se experimentează de ani de zile activități independente de lectură literară în școală. Numeroși învățători cu experiență pedagogică au obținut rezultate remarcabile la orele destinate cititului de texte literare.
Aceste ore – „ședințe de literatură”, cum mai sunt numite – sunt foarte bine primite de către elevi. Activitățile, de obicei plasate spre sfârșitul programului, nu sunt percepute de elevi ca obositoare. Aceștia sunt entuziasmați de momentele de libertate și evadare în ficțional, care se petrec chiar în spațiul clasei. Lectura devine astfel un mijloc prin care elevii se încurajează reciproc să citească, un spațiu al diversității și al individualității în același timp.
Pentru a-și menține într-o oarecare măsură controlul asupra lecturii făcute acasă, învățătorii organizează activitățile de lectură în clasă ca pe un proces ce se continuă obligatoriu în afara școlii. Măiestria cadrului didactic se remarcă prin modul în care provoacă curiozitatea copiilor, alegându-le texte care i-ar putea interesa. Astfel, trebuie în permanență avute în vedere preferințele mereu în schimbare ale copiilor, și nu preferințele proprii. Învățătorul trebuie să accepte faptul că elevii săi pot fi atrași de cărți care lui nu i se par interesante. Pe de altă parte, acesta trebuie să le faciliteze accesul la alte cărți pe care ei nu le-ar fi descoperit niciodată singuri.
Orele de lectură suplimentară se pot organiza în jurul unor opere scurte, parcurgerea textului fiind integrală, sau în jurul operelor mai lungi, cu o continuare a lecturii acasă. Soluțiile propuse în continuare pot fi aplicate cu succes un numai în ciclul primar, ci și la orele de limba și literatura română de la gimnaziu sau chiar la liceu, adaptând, bineînțeles, textele și cerințele fiecărei categorii de vârstă în parte.
5.3.3.1. Lectura colectivă
I se distribuie fiecărui elev câte un exemplar din opera literară ce urmează a fi citită. Se mai pot folosi cărți din biblioteca școlii, din biblioteca personală a elevilor, sau texte aflate în culegeri și antologii.
Fiecare elev citește în gând, lectura fiind întreruptă după fiecare secvență, când se va rezuma tot ce a fost citit și se vor purta discuții. Se pot pune titluri secvențelor respective sau se pot face presupuneri despre felul în care va evolua acțiunea. Activitatea are avantajul că lectura este supravegheată de către învățător, acesta putând organiza dezbaterile în jurul unor opere ample, bogate.
5.3.3.2. Lectura pe grupe
Se organizează clasa pe grupe (3-8 grupe, în funcție de numărul de copii din clasă) și se selectează atâtea opere câte grupe s-au făcut. Fiecare grup citește un anumit titlu, fiecărui copil din grup revenindu-i un exemplar (xeroxat sau de la bibliotecă). Cărțile por fi alese de învățător sau de elevi.
Elevii citesc individual operele luând notițe legate de diverse lucruri care le-au atras atenția: o secvență care le provoacă o anumită reacție, o întrebare, o legătură cu o situație trăită etc. La sfârșitul lecturii sau pe parcursul acesteia, elevii se consultă și discută pe marginea operei, în final, fiecare grupă va face un proiect în care se vor scrie opiniile proprii legate de textul citit.
5.3.3.3. Lectura pe ateliere
Atelierul de lectură este o modalitate extrem de modernă, utilizată cu mult succes în școala din Europa vestică care se poate aplica la orice disciplină.
Se alege o operă literară nu foarte lungă, sau doar un fragment (un capitol sau un episod), adecvată categoriei de vârstă în care se încadrează copiii din clasă. Se distribuie copii xerox fiecărui elev care participă la activitate. Se organizează clasa pe grupe, care vor lucra separat în ateliere de lectură. În funcție de text (proză sau poezie, mai lung sau mai scurt), se pot organiza diferite ateliere, din care sugerăm, orientativ:
atelierul de ilustrație – elevii propun o ilustrație textului, o execută, apoi o comentează și justifică alegerile făcute.
atelierul de rezumat – elevii propun un rezumat al textului citit, respectând toate convențiile stabilite, și îl vor redacta.
atelierul de păreri personale – elevii remarcă ce le-a plăcut și ce nu le-a placut în text, cu ceea ce sunt de acord sau nu, aducând argumente pentru alegerile făcute.
atelierul de anticipare – elevi propun un alt final operei sau, dacă textul ales este un fragment dintr-o operă mai vastă, fac presupuneri asupra deznodământului;
atelierul de transformare a textului – li se poate propune elevilor cu imaginație din grup să schimbe un element sau mai multe din text (personaj, loc, timp, acțiune) și să rescrie textul astfel modificat:
atelierul de lectură orală – grupul de elevi propun o dramatizare a textului o lectură orală pe roluri.
Se pot realiza și alte ateliere de lectură, în funcție de obiectivele pe care și le propune învățătorul. În acest fel elevii pot examina vocabularul operei, figurile de stil etc.
În primul rând, elevii citesc textul în gând, apoi lucrează individual sau pe grupe în cadrul unui atelier. Este important ca în cadrul fiecărui grup (eterogen din punct de vedere valoric) fiecare elev să aibă o responsabilitate, mai mare sau mai mică, în funcție de abilitățile sale. Lucrul în echipă conduce la organizarea grupului și la motivarea celor mai slabi elevi. În final, fiecare elev își va fi adus contribuția la această lucrare colectivă – care se va încheia prin expunerea imaginilor, prin citirea lucrărilor fiecărui atelier în parte, precum și prin lectura pe roluri. Toate materialele redactate de elevi vor alcătui un portofoliu al activității respective, care, inclus în bibliotecă, poate sta la dispoziția fiecărui copil, oricând, spre consultare.
5.3.3.4. Lecturile personale
În cadrul orelor de literatură (de citire), demersul didactic presupune întotdeauna stabilirea anterioară a unor obiective bine delimitate, însă, dincolo de aceste obiective măsurabile și măsurate în cadrul orei, cadrul didactic trebuie să treacă în spațiul extrașcolar, particular, al fiecărui elev, și să-i formeze deprinderea de a citi și alte cărți decât cele impuse sau recomandate la școală. Așadar, învățătorul trebuie să își îndrume toți elevii spre lectura personală, la început prin sugestii, apoi prin intermedierea împrumutului de la biblioteca școlară, însă nu este suficient să le arate copiilor sursele de unde ei își pot procura lecturi personale. Presupunând o lipsă a controlului lecturilor de către părinți, cadrul didactic trebuie să supravegheze cu atenție împrumuturile elevilor săi, ghidându-i în trecerea de la o carte la alta. Astfel, se poate urmări aceeași temă ca în cartea citită anterior, ori se poate citi o altă operă a aceluiași scriitor. Învățătorul va sugera copiilor să țină un carnet de lectură, un fel de jurnal unde să noteze cărțile citite, precum și impresii personale despre lecturile făcute: ce le-a plăcut, ce nu le-a plăcut, cum ar fi vrut să se fi terminat opera etc. Acest carnet de lectură, diferit de fișa de lucru, nu va fi obiectul evaluării colective, ci se poate folosi în cadrul unor cluburi de lectură atunci când se aduc în discuție aspecte tangențiale cu notițele lecturilor anterioare.
De o importanță considerabilă sunt interpretările textelor citite în clasă sau acasă, dezbaterile putând lua deseori forma unei discuții libere în care se fac aprecieri și se reflectează în comun asupra elementelor textului. Aceste elemente pot fi analizate în interiorul unei opere sau pot fi privite comparativ, la intersecția mai multor texte.
Schimburile de idei din clasă, pe subiecte literare, vor omogeniza grupul, ștergând diferențele și opozițiile dintre elevi. Fiecare își poate spune opinia, atâta vreme cât se referă la un text de literatură și ideile sunt argumentate. Elevii nu sunt angajați, așadar, într-o competiție, ci participă ascultând opinia celorlalți și își exprimă propria opinie. Se întâlnesc cazuri în care unii copii nu au inițiativa de a vorbi decât în asemenea ore, unde nu sunt confruntați competițional cu colegii lor.
Performanțele obținute în urma desfășurării pe parcursul unui întreg an școlar a acestor activități de lectură nu se vor lăsa așteptate. Astfel, se va remarca faptul că unii elevi își îmbunătățesc modul de a recepta un text, dobândind anumite reflexe literare și capătă abilitatea de a face legături între opere; treptat, se îndepărtează de la simplul rezumat al poveștii pentru a enunța opinii personale referitoare la text, analizând faptele; încep să emită comentarii asupra unor opțiuni făcute de autor (personaje, enunțare, punct de vedere), manifestându-și aprobarea sau dezaprobarea.
Problema educației gustului pentru citit este extrem de delicată, fiind necesară o delimitare categorică între uneltele necesare lecturii pe care le oferă școala și plăcerea de a citi, mult mai dificil de obținut prin metode standard în clasă. Învățătorii și profesorii pot doar să contribuie la formarea acestei pasiuni, ei pot să-i ajute pe copii să devină cititori autonomi prin:
lucrarea dimensiunii cognitive a lecturii, formându-le copiilor deprinderile de a stăpâni operațiunile ce constituie actul lecturii;
eliberarea copiilor de stereotipuri culturale și diversificarea textelor pornind de la practicile reale ale elevilor și de la interesele lor;
facilitatea realizării unui raport cititor-carte, prin care copilul să reflecteze asupra a ceea ce a citit și asupra a ceea ce va face el cu informațiile citite.
Prin urmare, învățătorului și mai departe profesorului de limba și literatura română, îi revin misiunea de a planta în sufletul și în mintea copilului sămânța plăcerii de a citi care, pe terenul fertil al curiozității specifice vârstei, să rodească, dând naștere unei pasiuni pentru toată viața.
5.3.3.5. Clubul de lectură
Alina Pamfil, în cartea Limba și literatura română în școala primară, descrie cercul sau clubul de lectură ca reprezentând formula didactică predilectă pentru abordarea textului ca suport al lecturii și ca obiect cultural. În mod diferit, atelierul de lectură reprezintă, alături de ora de literatură conținutul propriu abordării textului ca operă, ambele fiind “locuri” ale inițierii în lectura literară. În viziunea acesteia, primul tip de activitate extracurriculară se adresează, în principal, eleviilor de clasa a II și a III-a, în vreme ce atelierul de lectură, mai pretențios și mai complex, poate raspunde obiectivelor specifice clasei a IV-a.
Alina Pamfil, în cartea sa: Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare, 2009, o citează Catherine Savadoux care definește cercul de lectură ca fiind ” desfășurarea unor ritualuri ce dezvoltă sociabilitățiile lecturii”. Activitățiile clubului permit atât lectura în grup a unor texte și discutarea lor, dialog în care învățătorul și elevii își pun întrebări și răspund, pornind de la lecturile citite, cât și schimbul cărțiilor citite individual și, după realizarea lecturilor comune, împărtășirea impresiilor. Lectura în cercuri nu înseamnă neapărat că cineva citeste cu voce tare, ca la o sezătoare, iar ceilalți ascultă. Pot să fie și astfel de momente, cum sunt – și chiar e indicat să fie – cele în care elevii citesc, fiecare din cartea lui adusă de acasă. În cercuri, în cea mai mare parte timpului, se discută despre cărțile citite.
Obiectivele cercurilor de lectură pot fi variate și în același timp, multe: cultivarea interesului pentru lectură, descoperirea plăcerii lecturii, chiar dacă uneori nu trece dincolo de simple forme de seducție, plăcerea discuțiilor libere despre cărți în care subiectivitatea nu este cenzurată de nimeni. Și mai ales, ceea ce mi se pare cu adevărat important este că îi poate face pe copii să descopere că prin marea literatură își pot apropria spațiul, epocile, destinele altor oameni și, în ultimă instanță, le mediază autocunoașterea.
Lectura în cercuri este o activitate extrașcolară. Considerăm că numai așa am putea urmări modul în care se formează ori se diminuează interesele de lectură ale elevilor. Am putea spune de asemenea, că deschizând complet accesul la cercuri (elevii nu sunt condiționați de note, nu se face nici un fel de preselecție, nu există obligativitatea participării), am putea să ajungem mai usor la cazurile extreme: cititori împătimiți ori adversari ai lecturii. Totul depinde de strategiile folosite de noi pentru a-i atrage.
Cercurile au un un rol important în formarea spiritului de apartenență la o comunitate, chiar de apartenență la un grup de elită, alta decât cea dată de „hainele de firmă” ori de marca mașinii părinților. În grupuri mici pot fi observate mai ușor interesele elevilor. Coordonatorul însuși se poate manifesta mai firesc. Nu mai este constrâns de rigorile programei ori ale examenelor (atunci când este profesor de limba și literatura română), poate să își asume mai ușor rolul de „consilier”, care sfătuiește, dar nu impune. În afară de asta, în grupuri mici se pot experimenta mai ușor strategii care se pot muta ulterior în clasă. Elevul este în centru, iar coordonatorul își asumă o poziție egală cu a celorlalți, este și el un cititor concret cu propriile lui preferințe, consilierea făcându-se cât mai discret cu putință. În mare, lectura în cercuri are următoarele aspecte comune: accentul pus pe reacția cititorului, exploatarea momentelor de prelectură și postlectură, si, mai ales, deschiderea interpretărilor. Dincolo de aceste aspecte, fiecare învățător își organizează activitatea în deplină libertate, urmărindu-si interesele proprii de cercetare: experimentarea strategiilor de lectură, punerea în discuție a unei singure teme prezente în mai multe texte prin prisma valorificării ei în plan etic ori estetic, construirea unei liste proprii de lectură, dublarea activităților de lectură cu cele de scriere etc. Deși actul lecturii este unul individual, trebuie să ținem cont de cei, foarte mulți, care trebuie ghidați să ajungă să-l trăiască ca experiență proprie. Iar exprimarea necenzurată a opiniilor despre cărți într-un cerc alături de cei cu preocupări asemănătoare poate să fie un pas necesar.
Școala are menirea de a forma un lector avizat, dar și un cititor autonom, care să-și dezvolte gustul propriu pentru lectură, spre a fi un cititor activ pe tot parcursul vieții. Pentru a transforma elevii în cititori autonomi este nevoie de o regie, de o „punere în scenă”, regizorul așteptat fiind profesorul. Se presupune intervenția „dirijorului” într-un moment în care elevii nu citesc, sau dacă citesc, nu valorifică lectura, nu se simt motivați pentru acest efort intelectual. Tinerii de astăzi preferă să apeleze la ceea ce este dat de-a gata –internetul- chiar și atunci când li se propune un act individual în raport cu cartea.
Programa de limba și literatura română este generoasă, propunând să li se ofere elevilor șansa de a înțelege mai bine lumea și de a se înțelege mai bine pe ei înșiși, „actul lecturii fiind în mod esențial sporitor: sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că , în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere de sine”. (Pamfil, A., 2009, pag. 201).
Profesorul de limba și literatura română trebuie „să își reevalueze continuu demersul didactic în ideea dăinuirii frumuseții sufletești în ființa umană”. (Monica Onojescu). Totodată, este nevoie de activarea formelor extracurriculare pentru încurajarea lecturii în școală (cercuri de lectură, cluburi de carte etc.). Spre deosebire de majoritatea țărilor din Europa, preocupate de încurajarea lecturii elevilor, la noi lipsesc astfel de intenții susținute instituționalizat, prin care să fie pregătite cadrele didactice pentru o abordare corectă, coerentă, motivată științific și metodic pe probleme de lectură.
Activități posibil a fi realizate în cadrul cluburilor de lectură:
Dezbatere privind strategii și tehnici de conștientizare la elevi a necesității de folosire a limbii literar.
Modele de utilizare a unor texte aparținând diferitelor stiluri ale limbii.
Aplicarea unor strategii și metode de lectură, precum și interpretare a textului literar și nonliterar.
Realizarea unui proiect didactic în care să fie integrată o secvență de lectură.
Proiectarea, organizarea, desfășurarea unor activități extracurriculare prin care se pot forma la elevi deprinderi și competențe de comunicare, literare și culturale.
Obiective posibil a fi urmărite în cadrul unui astfel de proiect:
Utilizarea celor mai eficiente căi de acces în vederea formării deprinderii de utilizare a limbii literare în activitatea la clasă și în afara ei;
Îmbunătățirea comunicării orale și scrise prin folosirea unor demersuri accesibile, clare și armonioase;
Dezvoltarea la elevi a disponibilităților de receptare a mesajelor orale și scrise, a sensibilității, precum și stimularea interesului pentru lectura textelor literare și nonliterare;
Utilizarea de strategii și metode active/ interactive de promovare a lecturii;
Formarea la elevi a deprinderilor de stăpânire a modalităților principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare și nonliterare;
Încurajarea unor strategii riguroase de studiu și de activitate independentă;
Stabilirea materialelor și auxiliarelor didactice utilizate în activitățile de cerc;
Manifestarea unei conduite autonome în selectarea, organizarea și utilizarea informației
Activarea și dezvoltarea operațiilor specifice gândirii creative;
Proiectarea, organizarea, desfășurarea unor activități curriculare și extracurriculare, prin care se pot forma la elevi deprinderi și competențe de comunicare, literare și culturale.
În concluzie, putem afirma că Cercurile de lectură trebuiesc a fi utilizate deoarece :
a) servesc interesele elevilor prin faptul că:
– permite valorificarea lecturii de tip cursiv, cea a cititorului concret, real, ceea ce nu se face decât rareori în clasă, profesorul fiind preocupat de lectura de tip metodic/analitic, singura valorizată prin examene;
– permit valorificarea altor cărți care nu intră în bibliografia școlară (cărți contemporane, cărți care nu sunt neapărat lecturi canonice, dar prezintă interes pentru alte rațiuni decât interesul strict școlar);
– este o posibilitate de socializare, de grupare a elevilor în jurul unor idei care ar lărgi sau, poate, ar configura în alt fel sistemul lor de valori.
b) servesc interesele profesorilor pentru că:
– este un bun prilej de a observa din interior interesele (sau cauzele lipsei de interes) de lectură ale elevilor, obținând date care ar permite o discretă modelare a viitorului cititor;
– ar putea contribui la o schimbarea concepției despre rostul predării literaturii, strategiile experimentate la cercuri s-ar putea folosi și în clasă, în scopul „liberalizării” actului didactic.
VI. DESCRIEREA DEMERSURILOR PRACTIC-APLICATIVE ÎNTREPRINSE
6.1. Premisele teoretice ale cercetării aplicative
Cercetarea pedagogică reprezintă un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice. Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală relație dintre aceste variabile. Cercetăm când interogăm; și cercetăm când căutăm ceea ce va furniza un răspuns la o întrebare pusă. Descoperirea răspunsului reprezintă, în esență, conținutul acestui demers rațional, la capătul căruia se conturează adevărul pedagogic (Bocoș, 2003, pag. 53).
În consecință, activitatea educativă școlară și extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților, competențelor dobândite în sistemul de învățământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative școlare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării. Totodată particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordării didactice, prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ.
Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic: elevi, profesori, lecții, plan și programe de învățământ, manuale și materiale didactice. Obiectivul său îl constituie în primul rând experiența avansată, novatoare, care încorporând noul, face să progreseze practica generală.
Orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale și a rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se plasează în domeniul modalităților de lucru cu elevii: strategii, metode, procedee, mijloace/materiale didactice.
6.2. Scopul. Ipoteza cercetării. Obiectivele
Lectura ne face să înțelegem lumea, atât cea exterioară cât și propria lume interioară, ne stimulează imaginația, fantezia, făcându-ne să vedem cu ochii minții chipuri, personaje și locuri ciudate, întâmplări ieșite din comun, ținuturi îndepărtate, pline de farmec și magie.
Scopul prezentei lucrări de cercetare urmărește activizarea capacității de comunicare și stimularea motivației pentru lectură a elevilor prin intermediul cercurilor de lectură.
Este cunoscut faptul că lectura unui text are în vedere trei elemente – textul, cititorul, contextul. Astfel, textul poate fi suport pentru orele de lectură, de limbă sau de comunicare. Cititorul poate fi receptor al textului , manifestându-se pasiv, prin ascultare sau activ, prin citire. Contextul vizează spațiul fizic de desfășurare care trebuie să fie cât mai plăcut, să fie luminos, călduros dar și elementele psihosociale.
Este cunoscut faptul că, încă de mic, copilul se formează ca ascultător de lectură. De aceea, în primii ani, rolul predominant îl are familia. Acesta este continuat apoi de grădiniță și școală. Cu toții, părinți sau dascăli, avem datoria de a trezi interesul pentru lectură, de a îndruma în așa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar, cu timpul, elevul să conștientizeze că aceasta este o activitate individuală cu caracter permanent.
Ipoteza care a stat la baza cercetării a fost următoarea: cercurile de lectură, inserate sistemic în procesul didactic sub forma opționalului propus de fiecare dascăl, ajută atât la îmbogățirea bagajului de cunoștințe, fixarea acestora pe o perioadă mai lungă de timp, la dezvoltarea creativității literare a elevilor, imaginației, cât și la realizarea unor punți de legătură între diversele discipline școlare. Toate acestea vor ușura posibilitățile de învățare și întelegere ale elevilor.
Experimentul a pornit de la dorința de a confirma sau infirma ipoteza:
Dacă elevii sunt implicați în situații de învățare mai deosebite – în cazul nostru, cercul de lectură, față de cele obișnuite – orele de limba și literatura romană, aceștia dobândesc cunoștințe temeinice din domenii variate ale cunoașterii, își formează capacități cognitive, atitudini și comportamente adecvate, precum și interesul crescut pentru lectură.
Obiectivele cercetării:
dezvoltarea capacității de receptare și explorare a textului literar;
dezvoltarea vocabularului, activizarea și valorificarea acestuia în contexte diferite;
dezvoltarea gândirii, a spiritului de observație, a creativității;
organizarea de activități didactice extracurriculare cu valențe formative, promovarea unor relații de comunicare, stimularea motivației pentru lectura prin intermediul cercurilor de lectura.
exersarea competențelor de comunicare și relaționare în activități de grup.
6.3. Eșantionul de subiecți pentru aplicarea chestionarului
Eșantionul de subiecți a fost compus din 25 elevi (fete și băieți) a clasei a III-a A, de la Școala Nr. 1 ,,Vasile Cârlova” Târgoviște, cu nivele de vârstă și de pregătire relativ asemănătoare. Toți elevii provin din mediul urban, corespund nivelului de dezvoltare psihică și fizică în conformitate cu vârsta pe care o au. Excepție fac doi elevi, cu tulburări de limbaj, disgrafie și frecvență slabă. Nivelul de pregătire al copiilor este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Nivelul clasei este ridicat, acest lucru se datorează modului în care familia fiecărui copil se implică în procesul de învățare. Ritmul de lucru este în general rapid, atenția și memoria acestora dovedindu-se a fi în concordanță cu specificul vârstei lor cronologice.
6.4. Metodele și instrumentele de cercetare utilizate
Metoda pe care am ales sa o aplicăm pentru derularea cercetarii este metoda anchetei, iar instrumentul folosit a fost chestionarul.
În etapa de pretest am amplicat la clasa a III-a un chestionar pentru a vedea care este motivația acestor elevi pentru lectură. Am recurs la acest instrument deoarece lectura este un obiectiv fundamental ce se regăsește în toate disciplinele școlare. Stimularea plăcerii de a citi, utilizarea corectă a limbii române și formarea deprinderilor de judecată estetică trebuie să orienteze, de la început, activitatea didactică. Astfel, întrebările pot fi stimulate și, mai întâi, induse elevilor noștri, care trebuie învățați astfel să se raporteze la lume. Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt activități foarte complexe, iar lectura le poate influența în mod fundamental, dezvoltând elevilor și o viziune despre lume.
6.5. Chestionar adresat copiilor
Chestionar privind moțivatia pentru lectură
Prin acest chestionar dorim să aflăm care este motivația ta pentru lectură. Completează spațiile libere cu răspunsul dorit sau încercuiește varianta corectă.
1. Ce înseamnă lectura pentru tine?
2. Ce cărți ai citit în ultimul timp ?
3. Care este cartea ta preferată?
4. Ce fel de cărți ai dori să citești ?
5. Discuți cu părinții despre cărțile pe care le citești ?
Da
Nu
Câteodată
6. De unde îți procuri cărțile ?
Le cumperi
Le împrumuți/ citești la bibliotecă
Faci schimb cu prietenii
Le citești pe computer
Altceva
7. La ce bibliotecă ești înscris ?
8. Câte cărți ai împrumutat în vacanță de la biblioteca?
9. Care sunt motivele ce te determină să alegi o carte pentru a o citi?
La recomandarea cuiva
La întâmplare
După publicitate (TV, presă)
Din necesitate (impuse de la scoala)
10. Câte cărți ai în biblioteca personală ?
11. Ce cărți ai citit dintre acestea ?
6.6. Analiza datelor obtinuțe în urma aplicării chestionarului
Aplicând acest chestionar am realizat că elevii din clasele primare citesc mai mult decât li se cere la clasă. Unii dintre acestia, pasionați de lectură, îmi spunea învățătoarea, că vin la școală cu cărțile la ei, iar pauzele și le petrec majoritatea timpului citind. Alții, sunt în stare să apeleze chiar și la practici mai ,,inventive’’ citind noaptea pe ascuns, sub pătură, la lumina telefonului. Acesta fiind cazul fericit al unora dintre elevii în familiile cărora se pune foarte mult accentul pe educație, dar mai sunt și elevi care, chiar dacă sunt stimulați la școală, să citească mai mult, dacă familia nu îi îndrumă și nu îi susține, ei tind să nu respecte sfatul învățătorului, alegând partea mai simplă: jocul sau televizorul.
La prima întrebare pe care am pus-o elevilor am primit răspunsuri foarte variate. Au fost elevii care s-au exprimat foarte metaforic, alții mai simplu, dat toți au scris ceea ce au simțit. Ceea ce mi-a plăcut a fost faptul că fiecare a avut o părere proprie despre lectură, fiecare elev o simte într-un anume fel și are anumite preferințe. În cadrul primei întrebări, elevii trebuiau să răspundă la întrebarea: ,,Ce este lectura pentru tine?”.
Exemplificări din răspunsurile copiilor:
Lectura pentru mine este:
,,o comoară, care, chiar dacă iau din ea, nu se termina niciodată.”
,,o lume a copilăriei.”
,,o lume de basm, cu personaje fantastice și pline de imaginație.”
,,lectura este un rai cu povești și personaje mărețe.”
,,o oră linistită.”
,,un lucru special.”
,,să citesc tot timpul cărți cu povești și să discutăm despre ele.”
,,o aventură în țara poveștilior.”
,,un lucru bun și folositor prin care noi ne îmbogațim vocabularul.”
,,cărțile și poveștiile pe care le citesc cu foarte multă dragoste.”
,,să fiu deștept”
,, un șir lung de povești care îmi arată niște îndemnuri folositoare”
,,un timp pe care îl petreci citind o carte care te pasionează sau nu”
Din aceste raspunsuri, am realizat cu bucurie, că fiecare copil citește, mai mult sau mai putin, spun aceasta pentru că cei care citesc mai mult, au un limbaj mai expresiv, mai elevat. Din discuțiile cu elevi am aflat că încă de mici, ei au fost puși în ipostaza de a fi mereu ,,creatori’’ de carte, deoarece de multe ori aveau teme de tipul: realizeaza o cărticică cu titlul: ,,Ghiocelul’’, ,,Omul de zăpadă’’(anexa 1- una dintre lucrările realizate de elevi la aceste proiecte).
Analizând răspunsurile celei de a doua întrebari: ,,Ce cărți ai citit în ultima lună?”, am constatat că unii dintre elevii citiseră în ultimul numai o carte (cu un numar mai mare de pagini, peste 200-300 pagini) sau doua în timp ce alții, mai puțini la număr, citiseră câte patru sau cinci.
Fig.1. Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului
Tabel 1/III, Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului
La cea de a treia întrebare: ,,Care este cartea ta preferată? ”, elevii au avut răspunsuri variate. Aici se poate observa dacă copilul citește mai mult decât li se cere la școală sau nu, dacă au motivație pentru actul lecturii și dacă o fac din plăcere. Majoritatea eleviilor, au dat exemple de cărți care sunt cuprinse atât în programa școlară cât și în lista lecturilor suplimentare. O parte din răspunsurile date de elevii la această întrebare coincid cu răspunsurile întrebării precedente.
Prin cea de a patra întrebare: ,,Ce fel de cărți ai dori să citești?” am urmărit să aflăm ce gusturi au elevii de această vârstă pentru a fi mai ușor la realizarea cercului de lectură și totodată pentru a putea alege cărțile care sunt pe placul copiilor. Prin răspunsurile oferite de elevi la cea de a patra întrebare ne-am putut da seama care este gustul acestor elevi pentru lectură.
Cea de-a cincea întrebare le cerea copiilor să spună dacă: ,,Discuți cu părinții despre cărțile pe care le citești ?
Fig.2. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului
Tabel 2. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului
6. De unde îți procuri cărțile ?
Fig.3. Răspunsurile elevilor la cea de-a sasea întrebare a chestionarului
Tabel 3., Răspunsurile elevilor la cea de-a șasea întrebare a chestionarului
7. La ce bibliotecă ești înscris?
Fig.4. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului
Tabel 4. Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului
8. Câte cărți ai împrumutat în vacanță de la bibliotecă?
Fig.5. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului
Tabel 5. Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului
9. Care sunt motivele ce te determină să alegi o carte pentru a o citi?
Fig.6. Răspunsurile elevilor la cea de-a cincea întrebare a chestionarului
Tabel 6. Răspunsurile elevilor la cea de-a doua întrebare a chestionarului
10. Câte cărți ai în biblioteca personală ?
Din răspunsurile date de copii rezultă că acesti au între 30 si 400 de cărți în biblioteca personală.
11. Ce cărți ai citit dintre acestea ?
Majoritatea copiilor au susținut că au citit cărtile potrivite vârstei din biblioteca personală.
Prin analizarea și prelucrarea acestor date, am observat că este nevoie de orientarea elevilor spre lectura conștientă, bazată pe înțelegerea textului (a cuvintelor și a expresiilor). Formarea elevilor în acest sens, transformarea lor în mici cercetători, stimularea curiozității, deschiderea spre nou presupun multă implicare, motivație și consecvență, este nevoie de exercițiu, de încercări și, pentru ca elevii să nu-și piardă entuziasmul și să nu intre în rutină, am abordat și am exploatat jocul didactic din perspectiva dezvoltării integrate a capacităților intelectuale și afective ale elevilor de vârstă școlară mică. Ținând cont de deschiderea pe care am observat-o din partea copiilor față de actul lecturii, ideea propunerii unui opțional, a prins contur și datorită faptului că la vârstă școlară mică elevii empatizează ușor cu personajele întâlnite în text, le copiază gesturile, replicile și de cele mai multe ori încearcă să le ia drept model.
VII. CONCLUZII
Limbajul este vorbirea, limba și facultatea de a raționa verbal, împreună cu produsele acesteia cu statut de idealitate obiectivă: concepte, definiții, judecăți, raționamente. A vorbi corect înseamnă a te conforma esenței limbajului ca instrument de afirmare și confirmare a dezvoltării intelectuale. Se ajunge astfel la accepțiunea primară a limbii, ca rațiune, idee, cunoștință, cuvânt, adevăr lexicografic cu dublǎ calitate: de comunicare și cunoaștere.
Limbajul este sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii reușind realul și potențialul și implicit actele și resursele verbale; este ceea ce lingviștii numesc „limba în acțiune”, de aici derivă particularități ale limbajului și calități ale acestuia: dinamicitate, caracter procesual, devine datorită acestor calități sistem complex de exprimare și comunicare cuprinzând pe lângă limba naturală și alte modalități teoretice sau convenționale de comunicare a cunoașterii.
Pentru ființa umană mijlocul dominant de comunicare este limbajul. Limbajul este o funcție psihică ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor ei în comunicare. Prin urmare, limbajul nu este un proces psihic, ci o funcție psihică ce implică utilizarea unor semne verbale pentru a reprezenta în minte obiectele și fenomenele lumii reale și pentru a exprima rezultatele activității mintale.
Limbajul este asimilat comunicării pentru că nu poate fi conceput fără existența celor doi poli ai acestuia – emițător și receptor – și pentru că el include: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea ca elemente esențiale ale comunicării.
Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidențiem cele sașe componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emițătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul și conexiunea inversă (feed-back). Limbajul este o activitate ce se învață în timp. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la o stare abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informații despre însușirile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Deci, limbajul și gândirea sunt inseparabile (o boală a limbajului este același lucru cu o boală a gândirii). Pentru a înțelege lumea, întâi trebuie să înțelegem ce este vorbirea.
Exersarea verbalizării libere, în special de către elevii cu greutăți în exprimare, creează premizele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiență personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.
Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, omul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață. Învățarea limbii este, în funcție de informația venită din afară, adică de mediul lingvistic ce-l influențează.
Însușirea limbajului le deschide copiilor perspectiva unei vieți spirituale bogate, oferǎ posibilitatea educării continue. Aceasta lucrare m-a ajutat să cunosc mult mai multe metode și mijloace de realizare a orelor de limba română cât mai pe înțelesul copiilor.
VIII. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANDREESCU M., (2010), Integrarea socială a dislexicilor, Timișoara: Editura Marineasa.
ARSULESCU T.(2010), Dezvoltarea limbajului la vârstă mică, București: Editura All.
BACIU M.(2008), Dezvoltarea limbajului la copii și adolescenți, Editura Marineasa, Timișoara.
BISOC, A, (2003) Culegere de exercitii si jocuri didactice : pentru activizarea vocabularului elevilor din ciclul primar, Iasi, Editura Spiru Haret.
BOSCAIU, E., (1974), „Prevenirea și corectarea tulburǎrilor de limbaj”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
BURLEA, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași: Editura Polirom.
CAROLL B., (1979) „Limbaj și gândire”, Editura Pedagogicǎ, București.
CERGHIT I., (1980) „Metode de învǎțǎmânt”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
CHIRIAC, I., CHIȚU, A.(2006), Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari, Ediția a III-a, București: Editura Medicală.
COSMOVICI, A., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași 1998.
COSTEA, O., DAMȘA, TOMA, M., (1994) Literatura pentru copii, București, Editura Didactică și Pedagogică.
CRĂCIUN, C., (2003). Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva Editura Emia.
CREȚU T.(2004), Psihologia educației, Universitatea din București: Editura Credis.
DOMȘA, I., DOMȘA, M., IVĂNUȘ, Z. (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, București: Editura Didactică și Pedagogică.
DUMITRANA, M., Educarea limbajului în învatamântul prescolar, vol. I si II, Editura „Compania”, Bucuresti, 2001.
DUMITRU, Iacob; CISMARU, Diana-Maria, Relatiile publice: eficienta prin comunicare, Bucuresti, EDITURA Comunicare.ro, 2003.
ELIZA Roman, (1972) „Educație și limbaj”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
FLUERAS, V., Paideia și gândire critică, Editura Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2003.
GABRIEL, A., GABRIELA, D., (2008) Învățământul Primar. Revista dedicata cadrelor didactice numérele 1-4, Bucuresti, Editura Miniped, pag. 75, 145-150.
GOIA, V., (2003). Literatura pentru copii și tineret: pentru institutori, învățători și educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
MUCCHIELLI Alex, Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iasi, 2005.
PAMFIL, A., (2009). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Pitești: Paralela 45.
PANISOARA O.I., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iasi, 2003.
PAUNESCU C., MUSU I., 1984, Tulburări de limbaj la copil, București: Editura Medicală.
PIAGET J., 1977, „Psihologia copilului”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
SÂMIHĂIAN, F., 2007, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor. București: MEC.
ȘOITU, L., 1996, Comunicare și educație, Editura „Spiru Haret”, Iași.
VERZA, E., 1973, Condiția verbalǎ a școlarilor mici, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
ZLATE, Ștefania, 2004, Metodica predării Limbii și literaturii române în îmvățământul primar, Editura BREN, București.
ZLATE, Ștefania, 2006, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura BREN, București.
ZLATE, Ștefania, 2009, Considerații metodologice privind predarea literaturii române și a teoriei literare în gimnaziu, Editura V & Integral, București.
ZLATE, Ștefania, 2013, Metodica educației estetice, Valahia University Press, Târgoviște.
ZLATE, Ștefania; VLAICU, Claudia, 2012, Psihopedagogia jocului, Editura Pro Universitaria, București.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
D ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare ȋn limba română
UNITATEA TEMATICĂ: Pământul-viață ȋn univers
SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul și litera “f” mic de tipar și de mână
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL DE ACTIVITATE: predare-ȋnvățare
DISCIPLINE INTEGRATE:
Muzică și mișcare;
Arte vizuale și abilități practice
SCOPURI EDUCAȚIONALE:
asocierea sunetului cu litera „f” mic de tipar și de mână;
formarea deprinderii de scriere corectă a literei „f” mic de mână izolat, în cuvinte și propoziții;
îmbogățirea și activizarea vocabularului.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare ȋn limba română
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte ȋn enunțuri rostite cu claritate;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, ȋn diferite contexte de comunicare;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
4.1. Scrierea literelor de mână.
Muzică și mișcare
3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare, ȋn funcție de conținutul și caracterul muzicii;
Arte vizuale și abilități practice
2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, ȋn care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbal, kinestezică
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1.3.1. – să despartă cuvintele ȋn silabe, să numere silabele unui cuvânt și să le reprezinte prin simboluri/semne/jetoane/gesturi/bătăi din palme;
O1.3.2. – să pună ȋn corespondență cuvintele cu imaginile potrivite;
O2.3.1 – să participe cu interes la jocuri de genul “Să ne imaginăm…;
O3.1.1. – să citească corect, ȋn ritm propriu, silabe, cuvinte, enunțuri cu structură fonetică simplă, scrise cu litere de tipar sau de mână;
O4.1.1. – să scrie litere, silabe, cuvinte, enunțuri din 3-5 cuvinte menținând distanța dintre elementele grafice, dintre litere si cuvinte
FORME DE ORGANIZARE:
individual;
pe echipe.
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, observația, metoda “creioanele jos”,
RESURSE:
Umane: 30 elevi;
Materiale: Imagine cu Zâna Primăvară, colet, scrisoare, manual, caiete de clasă, calculator, CD, imagini cu: flori, buburuze, fluturi, păsărele, fișe de lucru, bomboane, carioci, creioane colorate, coli albe, fișă de lucru la tablă,
Spațiale: sala de clasă;
Temporale: 35 minute + 10 minute activități recreative;
Bibliografice:
1. Programa școlară pentru disciplina Comunicare ȋn limba română (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
2. Curs formare – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV, program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar;
3. Nuță S, – Metodica predării limbii române în clasele primare , Editura Aramis, București, 2000;
4. Mirela Mihăescu, Claudia Mihai, – Activități transdisciplinare-ghid pentru ȋnvățători, Editura Radical, Dolj, 2005.
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA 1
Horia, mașină, are, o, mică.
ANEXA 2
Dragii mei copii,
Eu sunt Zâna Primavara si am venit astăzi
la voi să vă spun că sunt tare supărată. Mărețul nostru
Soare stă ascuns ȋn nori și nu mai vrea să ne ȋncălzească cu
razele lui.
– Vreți sa știți de ce este supărat?
El nu-și poate aminti cum arăt deoarece Zâna Iarnă nu-l lasă.
Eu știu ca voi deja sunteți elevi foarte silitori și din această
cauză apelez la voi dragi copilași.
În colet am pregătit pentru voi multe surprize
cu sarcini diferite și, dacă le veți rezolva, Soarele mă va ajuta să revin iar printre voi mai frumoasă și mai călduroasă ca niciodată.
Doar dacă le veți rezolva corect mărețul nostru
Soare nu va mai sta ascuns printre norișori.
Cu drag,
Zâna Primăvară
ANEXA 3
GHICITOARE
“Colorat e ca o floare
Trupul fin si mic el are
Zboara vara pe campie
Spuneti ce-ar putea sa fie?
ANEXA 4
ANEXA 5
Numele: _________________________ Data: 26.02.2014
FIȘĂ DE EVALUARE
1. Potrivește cuvântul cu imaginea:
fulg
Ștefan
fluture
telefon
2. Desparte în silabe cuvintele: Pufi, fericit, furnică
3. Scrie trei cuvinte care conțin litera „f”.
Descriptori de performanță
I1 FB – Realizează corect corespondența imagine-cuvânt;
B – Realizează, cu mici ezitări, corect corespondența imagine-cuvânt;
S – Realizează cu sprijin din partea ȋnvățătorului corespondența imagine-cuvânt.
I2 FB – Desparte corect cuvintele ȋn silabe;
B – Desparte corect cuvintele ȋn silabe cu mici erori;
S – Desparte cuvintele ȋn silabe cu sprijinul ȋnvățătorului (tactarea silabei ȋn timul pronunției)
I3 FB – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l corect ȋn cuvinte;
B – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l cu mici ezitări ȋn cuvinte de 2-3 silabe;
S – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l cu sprijin susținut din partea ȋnvățătorului ȋn cuvinte de 2-3 silabe;
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,VASILE CÂRLOVA’’ TÂRGOVIȘTE
ORA I
CLASA a II-a A
Prof. înv. primar, Mariana Manole
PROF. ÎNV. PRIMAR : Mariana Manole
CLASA: a II-a A
DISCIPLINA: Comunicare in limba romana
UNITATEA TEMATICĂ: Să ocrotim pădurea
SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul “ghe” și grupul de litere “ghe”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE: Comunicare în limba română
Muzică și mișcare
COMPETENȚE SPECIFICE:
C.L.R.:
1.2. Identificarea unor informatii variate dintr-un text audiat;
1.3. Identificarea sunetelor si silabelor in cuvinte si a cuvintelor in enunturi rostite cu claritate
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
M.M.:
3.4. Crearea unor linii melodice simple si a unor combinații ritmice, asociate cu mișcări adecvate
SCOPURILE LECȚIEI:
formarea priceperilor și deprinderilor de citire corectă și conștientă;
identificarea sunetului și grupului de litere,,ghe” ( în cuvinte și enunțuri) și scrierea lui (izolat, în cuvinte)
Obiective operaționale:
O1.2.1. – să formuleze răspunsuri la intrebari:”Cine?, Ce?, De ce?, Din ce cauză?” referitoare la textul audiat;
O1.3.1. – să realizeze corect analiza și sinteza fonetică a diferite cuvinte care conțin noul grup de litere;
O3.1.1. – să citească in soapta, in gand, cu voce tare un text la prima vedere;
O4.1.1. – să scrie cuvinte și propoziții care conțin grupul de litere nou ȋnvățat;
Strategii didactice:
1.METODE ȘI PROCEDEE: metoda fonetico-analitico-sintetică; exercițiul; conversația; explicația; jocul didactic; observația; munca independentă
2.MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe cu literele și grupurile de litere ȋnvățate; fișe de lucru; fișe de evaluare; coli flip-chart; markere; videoproiector, manual digital, manual tiparit, caiete de clasa,laptop, imagini;
3.FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, in perechi
4. FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orala, evaluarea scrisa
Temporale
45 minute
Umane – 27 elevi.
Bibliografice:
științifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
oficiale:
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
Adina Grigore, Ghidul cadrului didactic, clasa a II-a, Ed. Ars Libri, , Editura Ars Libri, Costești-Argeș, 2014.
“ Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Ioan Șerdean, editura Corint, București, 2008
Anexa 1
Sunetul “ghe” și grupul de litere “ghe”
Anexa 3
JOC
„Băiețelul…năzdrăvan”
Compune un cântecel prin alegerea unei melodii pentru următoarele versuri:
Nu lăsa pe mâine, nu
Ce poți face chiar acu!
Chiar acu, chiar acu!
Anexa 4
Fișă de evaluare
1.Alintă următoarele cuvinte:
ghem – ________________________ gheată – ____________________ Anghel – _____________________________
2. Completează propozițiile cu cuvinte potrivite care să conțină grupul de litere “ghe”:
1. Iarna, apele râurilor ___________________________.
2. Vara, îmi place să mănânc ______________________.
3. Băiatul stă _____________________ de durere.
3. Formulează și scrie pe liniatura de mai jos o propoziție cu următorul cuvânt: „Costache”
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Descriptori de performanță
I1 FB – Alintă corect toate cuvintele date;
B – Alintă, cu mici ezitări, corect cuvintele date;
S – Alintă cu sprijin din partea ȋnvățătorului cuvintele date.
I2 FB – Completează corect toate propozitiile date cu cuvintele potrivite;
B – Completează corect propozitiile cu anumite cuvinte, cu mici erori;
S – Completează cu sprijinul ȋnvățătorului propozitiile date cu cuvinte potrivite.
I3 FB – Formulează și scrie corect propozitia compusă folosind cuvântul dat;
B – Formulează și scrie corect propozitia compusă folosind cuvântul dat, cu mici erori;
S – Formulează și scrie propozitia compusă folosind cuvântul dat, cu sprijinul ȋnvățătorului .
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,VASILE CÂRLOVA’’ TÂRGOVIȘTE
ORA a II-a
CLASA a II-a A
Prof. înv. primar, Mariana Manole
PROF. ÎNV. PRIMAR : Mariana Manole
CLASA: a II-a A
DISCIPLINA: Comunicare in limba romana
UNITATEA TEMATICĂ: Să ocrotim pădurea
SUBIECTUL LECȚIEI: Grupurile de litere: “che, chi, ghe, ghi”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare-sistematizare
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE: Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Arte vizuale și abilități practice
COMPETENȚE SPECIFICE:
C.L.R.:
1.2. – Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat;
1.3. – Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
2.1. – Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;
3.1. – Citirea unor mesaje mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
4.1. – Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare.
D.P.:
2.1. Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate;
A.V.A.P. :
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii si formei;
SCOPURILE LECȚIEI:
formarea deprinderilor de a recunoaște și de a reproduce grupurile de litere che, chi, ghe, ghi, atât izolate, cât și în cuvinte;
utilizarea corectă în scris a grupurilor de litere che, chi, ghe, , ghi.
Obiective operaționale:
O1.2.1. – să intuiască structurile corecte sau incorecte dintr-un mesaj audiat;
O1.3.1. – să identifice prin asocierea corectă a sunetului cu grupul de litere corespunzător;
O2.1.1. – să alcătuiască propoziții folosind cuvintele date;
O3.1.1. – să citească un text scurt cu voce tare și în gând;
O4.1.1. – să scrie corect cuvinte, propoziții care conțin grupurile de litere: che, chi, ghe, ghi respectând liniatura tip II;
O4.1.2. – să completeze cu cuvinte potrivite care conțin grupurile che, chi, ghe, ghi propozițiile lacunare date.
Strategii didactice:
1. METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic , metoda cadranelor, metoda fonetico-analitico-sintetică
2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:; fișe de lucru; fișe de evaluare; coli albe A4; markere; videoproiector, manual digital, manual tiparit, calculator, imagini; caiete tip II, creioane colorate, carioci
3. FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi, pe grupe
4. FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: interevaluarea, evaluarea orala si scrisa
Temporale
45 minute
Umane – 27 elevi.
Bibliografice:
științifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
oficiale:
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
Adina Grigore, Ghidul cadrului didactic, clasa a II-a, Ed. Ars Libri, , Editura Ars Libri, Costești-Argeș, 2014.
“ Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Ioan Șerdean, editura Corint, București, 2008
Anexa 1
Pinocchio
Pinocchio este școlar. Are ghiozdan, o pereche de ghete și o jachetă nouă.
Doamna învățătoare le dictează cuvintele: chipeș, îngheț, ghiveci, veche.
Pinocchio copiază din caietul colegului de bancă.
– Nu mai trage cu ochiul !
– Mă chinui să imi leg șiretul la o gheată. Nu mă uit în caietul tău.
Nasul lui Pinocchio a început să se lungească. Ce va face acum?
Anexa 2
dragă Zână Albastră,
Azi, când scriam cuvintele: cipeș, îngeț, giveci, vece, colegul meu de bancă nu a vrut să mă ajute și nasul meu a crescut.
te rog să mă ajuți ?
Anexa 3
Fișă de lucru
Fișă de evaluare Anexa 4
Eu spun una, tu mai multe :
înghețată – ……………………… ghem – ……………………….
chipiu – ……………………… veche – ………………………..
frânghie – ……………………… ghețuș – ………………………..
2. Alcătuiți propoziții folosind cuvintele: înghețat, pereche, Pinocchio
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. Completați enunțurile cu câte un cuvânt potrivit care să conțină unul din grupurile de litere: che, chi, ghe, ghi.
Gheorghe a cumpărat un …………………………………………… de ghiocei pentru mama lui.
Din stejarul cel stufos a căzut o ………………………………………… .
Costache poartă o pereche de …………………………………………………… noi.
Descriptori de performanță
I1 FB – Scrie corect pluralul tuturor cuvintelor;
B – Scrie corect pluralul cuvintelor, cu mici erori;
S – Scrie, cu sprijin din partea ȋnvățătorului, pluralul cuvintelor date.
I2 FB – Alcătuiește corect gramatical si cu semne de punctuație corespunzătoare propoziții;
B – Alcătuiește corect gramatical si cu semne de punctuație corespunzătoare, cu mici erori;
S – Alcătuiește, cu sprijin din partea ȋnvățătorului, propoziții.
I3 FB – Completează corect, cu cuvinte potrivite care contin grupurile de litere date;
B – Completează corect, cu cuvinte potrivite care contin grupurile de litere date,cu mici erori;
S – Completează cu sprijin susținut din partea ȋnvățătorului, cuvintele lipsă.
VIII. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANDREESCU M., (2010), Integrarea socială a dislexicilor, Timișoara: Editura Marineasa.
ARSULESCU T.(2010), Dezvoltarea limbajului la vârstă mică, București: Editura All.
BACIU M.(2008), Dezvoltarea limbajului la copii și adolescenți, Editura Marineasa, Timișoara.
BISOC, A, (2003) Culegere de exercitii si jocuri didactice : pentru activizarea vocabularului elevilor din ciclul primar, Iasi, Editura Spiru Haret.
BOSCAIU, E., (1974), „Prevenirea și corectarea tulburǎrilor de limbaj”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
BURLEA, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași: Editura Polirom.
CAROLL B., (1979) „Limbaj și gândire”, Editura Pedagogicǎ, București.
CERGHIT I., (1980) „Metode de învǎțǎmânt”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
CHIRIAC, I., CHIȚU, A.(2006), Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari, Ediția a III-a, București: Editura Medicală.
COSMOVICI, A., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași 1998.
COSTEA, O., DAMȘA, TOMA, M., (1994) Literatura pentru copii, București, Editura Didactică și Pedagogică.
CRĂCIUN, C., (2003). Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva Editura Emia.
CREȚU T.(2004), Psihologia educației, Universitatea din București: Editura Credis.
DOMȘA, I., DOMȘA, M., IVĂNUȘ, Z. (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, București: Editura Didactică și Pedagogică.
DUMITRANA, M., Educarea limbajului în învatamântul prescolar, vol. I si II, Editura „Compania”, Bucuresti, 2001.
DUMITRU, Iacob; CISMARU, Diana-Maria, Relatiile publice: eficienta prin comunicare, Bucuresti, EDITURA Comunicare.ro, 2003.
ELIZA Roman, (1972) „Educație și limbaj”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
FLUERAS, V., Paideia și gândire critică, Editura Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2003.
GABRIEL, A., GABRIELA, D., (2008) Învățământul Primar. Revista dedicata cadrelor didactice numérele 1-4, Bucuresti, Editura Miniped, pag. 75, 145-150.
GOIA, V., (2003). Literatura pentru copii și tineret: pentru institutori, învățători și educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
MUCCHIELLI Alex, Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iasi, 2005.
PAMFIL, A., (2009). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Pitești: Paralela 45.
PANISOARA O.I., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iasi, 2003.
PAUNESCU C., MUSU I., 1984, Tulburări de limbaj la copil, București: Editura Medicală.
PIAGET J., 1977, „Psihologia copilului”, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
SÂMIHĂIAN, F., 2007, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor. București: MEC.
ȘOITU, L., 1996, Comunicare și educație, Editura „Spiru Haret”, Iași.
VERZA, E., 1973, Condiția verbalǎ a școlarilor mici, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
ZLATE, Ștefania, 2004, Metodica predării Limbii și literaturii române în îmvățământul primar, Editura BREN, București.
ZLATE, Ștefania, 2006, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura BREN, București.
ZLATE, Ștefania, 2009, Considerații metodologice privind predarea literaturii române și a teoriei literare în gimnaziu, Editura V & Integral, București.
ZLATE, Ștefania, 2013, Metodica educației estetice, Valahia University Press, Târgoviște.
ZLATE, Ștefania; VLAICU, Claudia, 2012, Psihopedagogia jocului, Editura Pro Universitaria, București.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
D ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare ȋn limba română
UNITATEA TEMATICĂ: Pământul-viață ȋn univers
SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul și litera “f” mic de tipar și de mână
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL DE ACTIVITATE: predare-ȋnvățare
DISCIPLINE INTEGRATE:
Muzică și mișcare;
Arte vizuale și abilități practice
SCOPURI EDUCAȚIONALE:
asocierea sunetului cu litera „f” mic de tipar și de mână;
formarea deprinderii de scriere corectă a literei „f” mic de mână izolat, în cuvinte și propoziții;
îmbogățirea și activizarea vocabularului.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare ȋn limba română
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte ȋn enunțuri rostite cu claritate;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, ȋn diferite contexte de comunicare;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
4.1. Scrierea literelor de mână.
Muzică și mișcare
3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare, ȋn funcție de conținutul și caracterul muzicii;
Arte vizuale și abilități practice
2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, ȋn care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbal, kinestezică
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1.3.1. – să despartă cuvintele ȋn silabe, să numere silabele unui cuvânt și să le reprezinte prin simboluri/semne/jetoane/gesturi/bătăi din palme;
O1.3.2. – să pună ȋn corespondență cuvintele cu imaginile potrivite;
O2.3.1 – să participe cu interes la jocuri de genul “Să ne imaginăm…;
O3.1.1. – să citească corect, ȋn ritm propriu, silabe, cuvinte, enunțuri cu structură fonetică simplă, scrise cu litere de tipar sau de mână;
O4.1.1. – să scrie litere, silabe, cuvinte, enunțuri din 3-5 cuvinte menținând distanța dintre elementele grafice, dintre litere si cuvinte
FORME DE ORGANIZARE:
individual;
pe echipe.
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, observația, metoda “creioanele jos”,
RESURSE:
Umane: 30 elevi;
Materiale: Imagine cu Zâna Primăvară, colet, scrisoare, manual, caiete de clasă, calculator, CD, imagini cu: flori, buburuze, fluturi, păsărele, fișe de lucru, bomboane, carioci, creioane colorate, coli albe, fișă de lucru la tablă,
Spațiale: sala de clasă;
Temporale: 35 minute + 10 minute activități recreative;
Bibliografice:
1. Programa școlară pentru disciplina Comunicare ȋn limba română (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
2. Curs formare – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV, program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar;
3. Nuță S, – Metodica predării limbii române în clasele primare , Editura Aramis, București, 2000;
4. Mirela Mihăescu, Claudia Mihai, – Activități transdisciplinare-ghid pentru ȋnvățători, Editura Radical, Dolj, 2005.
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA 1
Horia, mașină, are, o, mică.
ANEXA 2
Dragii mei copii,
Eu sunt Zâna Primavara si am venit astăzi
la voi să vă spun că sunt tare supărată. Mărețul nostru
Soare stă ascuns ȋn nori și nu mai vrea să ne ȋncălzească cu
razele lui.
– Vreți sa știți de ce este supărat?
El nu-și poate aminti cum arăt deoarece Zâna Iarnă nu-l lasă.
Eu știu ca voi deja sunteți elevi foarte silitori și din această
cauză apelez la voi dragi copilași.
În colet am pregătit pentru voi multe surprize
cu sarcini diferite și, dacă le veți rezolva, Soarele mă va ajuta să revin iar printre voi mai frumoasă și mai călduroasă ca niciodată.
Doar dacă le veți rezolva corect mărețul nostru
Soare nu va mai sta ascuns printre norișori.
Cu drag,
Zâna Primăvară
ANEXA 3
GHICITOARE
“Colorat e ca o floare
Trupul fin si mic el are
Zboara vara pe campie
Spuneti ce-ar putea sa fie?
ANEXA 4
Joc didactic
“Creioanele la mijloc”
6 grupe a câte 5 elevi
Sarcini:
1. Să găsească cinci cuvinte care să conțină litera “f”;
2. Să scrie sub fiecare cuvânt numărul de silabe ;
3. Să alcătuiască o propoziție cu două dintre cuvintele scrise.
Când ați terminat toate sarcinile, puneți creioanele la mijloc.
Va câștiga echipa care se va ȋncadra ȋn timp.
ANEXA 5
Numele: _________________________ Data: 26.02.2014
FIȘĂ DE EVALUARE
1. Potrivește cuvântul cu imaginea:
fulg
Ștefan
fluture
telefon
2. Desparte în silabe cuvintele: Pufi, fericit, furnică
3. Scrie trei cuvinte care conțin litera „f”.
Descriptori de performanță
I1 FB – Realizează corect corespondența imagine-cuvânt;
B – Realizează, cu mici ezitări, corect corespondența imagine-cuvânt;
S – Realizează cu sprijin din partea ȋnvățătorului corespondența imagine-cuvânt.
I2 FB – Desparte corect cuvintele ȋn silabe;
B – Desparte corect cuvintele ȋn silabe cu mici erori;
S – Desparte cuvintele ȋn silabe cu sprijinul ȋnvățătorului (tactarea silabei ȋn timul pronunției)
I3 FB – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l corect ȋn cuvinte;
B – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l cu mici ezitări ȋn cuvinte de 2-3 silabe;
S – Reprezintă grafic sunetul (f ), integrându-l cu sprijin susținut din partea ȋnvățătorului ȋn cuvinte de 2-3 silabe;
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,VASILE CÂRLOVA’’ TÂRGOVIȘTE
ORA I
CLASA a II-a A
Prof. înv. primar, Mariana Manole
PROF. ÎNV. PRIMAR : Mariana Manole
CLASA: a II-a A
DISCIPLINA: Comunicare in limba romana
UNITATEA TEMATICĂ: Să ocrotim pădurea
SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul “ghe” și grupul de litere “ghe”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE: Comunicare în limba română
Muzică și mișcare
COMPETENȚE SPECIFICE:
C.L.R.:
1.2. Identificarea unor informatii variate dintr-un text audiat;
1.3. Identificarea sunetelor si silabelor in cuvinte si a cuvintelor in enunturi rostite cu claritate
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare
M.M.:
3.4. Crearea unor linii melodice simple si a unor combinații ritmice, asociate cu mișcări adecvate
SCOPURILE LECȚIEI:
formarea priceperilor și deprinderilor de citire corectă și conștientă;
identificarea sunetului și grupului de litere,,ghe” ( în cuvinte și enunțuri) și scrierea lui (izolat, în cuvinte)
Obiective operaționale:
O1.2.1. – să formuleze răspunsuri la intrebari:”Cine?, Ce?, De ce?, Din ce cauză?” referitoare la textul audiat;
O1.3.1. – să realizeze corect analiza și sinteza fonetică a diferite cuvinte care conțin noul grup de litere;
O3.1.1. – să citească in soapta, in gand, cu voce tare un text la prima vedere;
O4.1.1. – să scrie cuvinte și propoziții care conțin grupul de litere nou ȋnvățat;
Strategii didactice:
1.METODE ȘI PROCEDEE: metoda fonetico-analitico-sintetică; exercițiul; conversația; explicația; jocul didactic; observația; munca independentă
2.MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe cu literele și grupurile de litere ȋnvățate; fișe de lucru; fișe de evaluare; coli flip-chart; markere; videoproiector, manual digital, manual tiparit, caiete de clasa,laptop, imagini;
3.FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, in perechi
4. FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orala, evaluarea scrisa
Temporale
45 minute
Umane – 27 elevi.
Bibliografice:
științifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
oficiale:
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
Adina Grigore, Ghidul cadrului didactic, clasa a II-a, Ed. Ars Libri, , Editura Ars Libri, Costești-Argeș, 2014.
“ Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Ioan Șerdean, editura Corint, București, 2008
Anexa 1
Sunetul “ghe” și grupul de litere “ghe”
Anexa 3
JOC
„Băiețelul…năzdrăvan”
Compune un cântecel prin alegerea unei melodii pentru următoarele versuri:
Nu lăsa pe mâine, nu
Ce poți face chiar acu!
Chiar acu, chiar acu!
Anexa 4
Fișă de evaluare
1.Alintă următoarele cuvinte:
ghem – ________________________ gheată – ____________________ Anghel – _____________________________
2. Completează propozițiile cu cuvinte potrivite care să conțină grupul de litere “ghe”:
1. Iarna, apele râurilor ___________________________.
2. Vara, îmi place să mănânc ______________________.
3. Băiatul stă _____________________ de durere.
3. Formulează și scrie pe liniatura de mai jos o propoziție cu următorul cuvânt: „Costache”
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Descriptori de performanță
I1 FB – Alintă corect toate cuvintele date;
B – Alintă, cu mici ezitări, corect cuvintele date;
S – Alintă cu sprijin din partea ȋnvățătorului cuvintele date.
I2 FB – Completează corect toate propozitiile date cu cuvintele potrivite;
B – Completează corect propozitiile cu anumite cuvinte, cu mici erori;
S – Completează cu sprijinul ȋnvățătorului propozitiile date cu cuvinte potrivite.
I3 FB – Formulează și scrie corect propozitia compusă folosind cuvântul dat;
B – Formulează și scrie corect propozitia compusă folosind cuvântul dat, cu mici erori;
S – Formulează și scrie propozitia compusă folosind cuvântul dat, cu sprijinul ȋnvățătorului .
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,VASILE CÂRLOVA’’ TÂRGOVIȘTE
ORA a II-a
CLASA a II-a A
Prof. înv. primar, Mariana Manole
PROF. ÎNV. PRIMAR : Mariana Manole
CLASA: a II-a A
DISCIPLINA: Comunicare in limba romana
UNITATEA TEMATICĂ: Să ocrotim pădurea
SUBIECTUL LECȚIEI: Grupurile de litere: “che, chi, ghe, ghi”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare-sistematizare
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE: Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Arte vizuale și abilități practice
COMPETENȚE SPECIFICE:
C.L.R.:
1.2. – Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat;
1.3. – Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;
2.1. – Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;
3.1. – Citirea unor mesaje mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
4.1. – Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare.
D.P.:
2.1. Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate;
A.V.A.P. :
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii si formei;
SCOPURILE LECȚIEI:
formarea deprinderilor de a recunoaște și de a reproduce grupurile de litere che, chi, ghe, ghi, atât izolate, cât și în cuvinte;
utilizarea corectă în scris a grupurilor de litere che, chi, ghe, , ghi.
Obiective operaționale:
O1.2.1. – să intuiască structurile corecte sau incorecte dintr-un mesaj audiat;
O1.3.1. – să identifice prin asocierea corectă a sunetului cu grupul de litere corespunzător;
O2.1.1. – să alcătuiască propoziții folosind cuvintele date;
O3.1.1. – să citească un text scurt cu voce tare și în gând;
O4.1.1. – să scrie corect cuvinte, propoziții care conțin grupurile de litere: che, chi, ghe, ghi respectând liniatura tip II;
O4.1.2. – să completeze cu cuvinte potrivite care conțin grupurile che, chi, ghe, ghi propozițiile lacunare date.
Strategii didactice:
1. METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic , metoda cadranelor, metoda fonetico-analitico-sintetică
2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:; fișe de lucru; fișe de evaluare; coli albe A4; markere; videoproiector, manual digital, manual tiparit, calculator, imagini; caiete tip II, creioane colorate, carioci
3. FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi, pe grupe
4. FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: interevaluarea, evaluarea orala si scrisa
Temporale
45 minute
Umane – 27 elevi.
Bibliografice:
științifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
oficiale:
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
Adina Grigore, Ghidul cadrului didactic, clasa a II-a, Ed. Ars Libri, , Editura Ars Libri, Costești-Argeș, 2014.
“ Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Ioan Șerdean, editura Corint, București, 2008
Anexa 1
Pinocchio
Pinocchio este școlar. Are ghiozdan, o pereche de ghete și o jachetă nouă.
Doamna învățătoare le dictează cuvintele: chipeș, îngheț, ghiveci, veche.
Pinocchio copiază din caietul colegului de bancă.
– Nu mai trage cu ochiul !
– Mă chinui să imi leg șiretul la o gheată. Nu mă uit în caietul tău.
Nasul lui Pinocchio a început să se lungească. Ce va face acum?
Anexa 2
dragă Zână Albastră,
Azi, când scriam cuvintele: cipeș, îngeț, giveci, vece, colegul meu de bancă nu a vrut să mă ajute și nasul meu a crescut.
te rog să mă ajuți ?
Anexa 3
Fișă de lucru
Fișă de evaluare Anexa 4
Eu spun una, tu mai multe :
înghețată – ……………………… ghem – ……………………….
chipiu – ……………………… veche – ………………………..
frânghie – ……………………… ghețuș – ………………………..
2. Alcătuiți propoziții folosind cuvintele: înghețat, pereche, Pinocchio
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. Completați enunțurile cu câte un cuvânt potrivit care să conțină unul din grupurile de litere: che, chi, ghe, ghi.
Gheorghe a cumpărat un …………………………………………… de ghiocei pentru mama lui.
Din stejarul cel stufos a căzut o ………………………………………… .
Costache poartă o pereche de …………………………………………………… noi.
Descriptori de performanță
I1 FB – Scrie corect pluralul tuturor cuvintelor;
B – Scrie corect pluralul cuvintelor, cu mici erori;
S – Scrie, cu sprijin din partea ȋnvățătorului, pluralul cuvintelor date.
I2 FB – Alcătuiește corect gramatical si cu semne de punctuație corespunzătoare propoziții;
B – Alcătuiește corect gramatical si cu semne de punctuație corespunzătoare, cu mici erori;
S – Alcătuiește, cu sprijin din partea ȋnvățătorului, propoziții.
I3 FB – Completează corect, cu cuvinte potrivite care contin grupurile de litere date;
B – Completează corect, cu cuvinte potrivite care contin grupurile de litere date,cu mici erori;
S – Completează cu sprijin susținut din partea ȋnvățătorului, cuvintele lipsă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Competentelor de Comunicare Orala Si Scrisa (ID: 159087)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.