Dezvoltarea Competentelor de Comunicare ale Prescolarilor Prin Jocul Didactic

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………4

CAPITOLUL I -JOCUL-ACTIVITATE DOMINANTĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ…..6

I.1. Teorii despre joc………..……………………………………………………………………..10

I.2.Tipuri de joc……………….……………………………………………………………………………….12

I.3 Contribuția jocului la dezvoltarea preșcolarului……………………………….………………26

I.4.Clasificarea jocurilor didactice de educarea a limbajului…………………………………………………34

I.5. Rolul jocului didactic în formarea competenței de comunicare………………………………44

CAPITOLUL II – COMUNICAREA EDUCATIONALĂ …………………………………………….56

II.1. Clasificări conceptuale …………………………………………………………………………………………….56

II.2. Formarea competenței de comunicare………………………………………………………………………..76

II.3.Forme ale comunicării …………………………………………………………………………………………….83

II.3.1. Comunicare verbală………………. …………………………………………………………………84

II.3.2 Comunicare paraverbală………………. ……………………………………………………………..87

II.3.3. Comunicare nonverbală……………………………………………………………………………….92

II. 4. Stimularea creativității și expresivității în comunicare……………………………………………….. 95

CAPITOLUL III- CERCETARE APLICATA.- Dezvoltarea competențelor de comumicare ale preșcolarilor prin jocul de rol si dramatizare………………………………………..98

III.1. Prezentarea problemei cercetate……………………………………………………………………..98

III.2. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………..99

III.3. Ipoteza cercetării …………………………………………………………………………………………99

III.4. Variabilele cercetării ……………………………………………………………………………………99

III.5. Coordonatele majore ale cercetării ………………………………………………………………..99

III.6. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………………….100

III.7. Descrierea etapelor cercetării ………………………………………………………………………101

III.8. Concluziile cercetării ………………………………………………………………………………….113

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………………114

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………..118

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………..121

INTRODUCERE

Formarea competențelor de comunicare ocupă un loc prioritar in grădiniță, limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor intelectuale, in general a pesonalitații copilului.

Stăpinirea unui vocabular bogat îi oferă preșcolarului posibilitatea de a se ,,mișca,,cu ușurinta în mediul înconjurător, și de a-și experimenta popriile achiziții de limbaj.

De aceea un rol impotant revine educatoarei în a creea un mediu cultural activ stimulat prin aducerea în zona ,,biblioteca,, a unor materile specifice (cărți, jocuri cu imagini, casete audio si video).

Materilele puse la dispozitia copiilor constituie un punct de reper pentru educatoare, situații speciale în care copii vor însuși și exersa achizitii în domeniul limbajului, cultivarea independeței în vorbire și stimularea cretivității în exprimarea orală.

Există și bariere în comunicare de natură fizică: deficiențe verbale, auditive de amplasament de durată a actvitații.

Barire semantice (vocabular sărac). Daca preșcolarul nu are cunoștințe minime nu va comunica de aceea temele trebuie planificate cu grijă în funție de experiența de viață a copilului, de trebuințe de necesități.

Emoțiile repezintă o barieră în comunicare foarte importantă, copilul pur simplu se blochează. De aceea educatoarea trebuie să aibă un ton plin de caldură, să se simtă ascultat, aproape de el, să-l susținem, să-l încurajăm, altfel se va inchide în el, nu va vorbi (sau vorbeste foarte incet.

De asemenea, timiditatea face ca să se simtă incapababil să se deschidă să fie felicitat atunci când răspunde, să-i corectăm greșelile făra a râde de el să avem o atitudine pozitivă față de el pentr a-i trezi interesul pentru ceea ce face.

Este foarte dificil să comunici cu un copil ale cărui cunoștințe sint foarte reduse, de aceea trebuie să-l apropiem pe copil de obiectele pe care nu le cunoaste prin folosirea sau înlocuirea cu imagini ,simboluri(la jocuri didactice, povestiri, lectură dupa imagini, trezindu-le interesul pentru tema respectivă și implicit pentru a comunica.

Un alt punct slab este lipsa de interes care duce la un blocaj în comunicare. Pe copil trebuie să-l intereseze să-i placă să se transpună, să trăiască, de aceea educatoarea să fie foarte atentă cum își organizează activitatea, cum explică clar, el trebuie să înțeleagă sarcinile pe care le are ,să dorească să răspundă sau să poarte un dialog cu educatoarea sau cu un alt copil din grupă. De exemplu un copil care va avea un vocabular sărac nu va dori să povestească un fragment din povestea ,,Coliba iepurasului’’,dar daca educatoarea va dramatiza povestea sigur va dori sa fie (lup,urs,cocoș )binenteles îl vom încuraja.

Pentru a se realiza o bună comunicare cu copiii educatoarea trebuie să aibă o vorbire clară expresivă, gestica potrivită situației respective,capacitatea de a demonstra logic, să folosescă un vocabular acesibil copiilor, să aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dilog ori de cîte ori este nevoie.

A comunica cu copilul presupune a-l cunoaste a te adapta la nivelul de cunoaștere si ințelegere a copilului.

A comunica la grupă si a coopera cu copilul la activitatea didactică depinde foarte mult de cum comunică educatoare si mai puțin ce comunică. Educatoarea trebuie să aiba o atitudine pozitivă fața de întreaga grupă să accepte greșelile fără a-l ironiza, să fie corectă, să fie creativă, să-l felicite ,sa-l încurajeze și să-l recompenseze pe copil, așa încât să poată să realizeze o cooperare în comunicare.

CAPITOLUL I

JOCUL-ACTIVITATE DOMINANTĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala activitate, o activitate care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. În decursul jocului copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește cunoștințele. Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. În acest fel jocul este social prin natura lui. Însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește de viitor.

Asupra importanței și necesității jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre aceștia au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările "de ce se joacă copilul?" sau "ce rol îndeplinește jocul în viața copilului?", răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filosofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă ( Hali), alții, ca un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții, ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult (K. Gross) ș.a.m.d.

Răspunsul adecvat la aceste întrebări îl găsim studind trăsăturile psihologice ale copilului. Se știe că de mic copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că copilul are foarte dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la acestea. Astfel, apare contradicția – specifică a acestei vârste – dintre dorința, foarte vie, a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Iar această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Jocul in gradinita este activitatea de bază și o intalnim în toate ariile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil, în perfectă concordanță cu celebra definiție dată de E. Claparede copilăriei: “copilăria e făcută pentru a te juca.”(M.Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1981, p.41-44).

E. Bonchiș afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are un alt scop în afară de el însuși, activitate caracterizată de patru aspecte importante:

atitudinile si motivațiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivație intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută și oferă întărire prin ea însăși și nu prin obținerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul adulților și depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici diferențiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleași activități ca și jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câștig în urma activității.

jocul seamănă cu activitățile vieții de zi cu zi și diferă de acestea prin faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbește sau râde, pare să comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”. Jones, 1976 (apud E.Bonchiș, 2000, p.294) a observat prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activității: deși la prima vedere par la fel, fața este elementul ce distinge cele doua situații – copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.

jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin observarea activității: sunt reguli ce nu există în afara activității de joc.

Aserțiunea că experiența infantilă este crucial marcată de joc reprezintă aproape un truism. În ciuda acestui fapt numărul persoanelor, inclusiv de specialitate, care continuă să perceapă jocul drept o activitate secundară și irelevantă este suficient de mare. Mi se pare semnificativ că, încercând să definească jocul, A. Reber (1985) s-a văzut confruntat cu peste 55 de definiții, toate având în centru ideea divertismentului sau recreerii și multe sugerând că este vorba despre o activitate ce nu trebuie neapărat luată în serios.

Trecerea în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni. Astfel, J. Huizinga, în celebra sa lucrare Homo ludens (1977), demonstrează că jocul determină conținutul culturii în timp ce antropologul Clifford Geertz, în The interpretation of cultures (1973), ne atenționează că membrii unei societăți "se citesc" pe ei înșiși prin propriile lor jocuri.

Mai pragmatic, Eric Beme, în Games People Play (1964), sugerează că viața este doar o colecție de jocuri, în timp ce analiștii fenomenului economic constată că stilul cel mai de succes în managementul corporațiilor aparține celor care își modelează comportamentul în conformitate cu structura jocurilor competitive.

În domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, așa cum rezultă din doctrinele timpurii ale secolului al XIX-lea: cele elaborate de Rousseau, Froebel și Pestalozzi.

În psihologie,noțiunea de joc ca formă a liberei expresii și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer, care a preluat concepția lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această direcție, ocupându-se prioritar de implicațiile jocului pentru dezvoltarea copilului ..

Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:

jocul copilului este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Grees);

prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);

există legături inextricabile între joc și cogniție (L.S. Vîgotski și J. Piaget), între joc și explorare (Berlyne), între joc și metacomunicare (G. Bateson);

prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E.

Erikson);

jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) și de formare a eului (Chateau).

Deși conceptul de joc este unul familiar și uzitat în mod cotidian, el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulți analiști le folosesc pentru a defini jocul:

jocul este plăcut și produce plăcere;

jocul nu are scopuri extrinseci; motivațiile copilului sunt subiective și nu servesc nici unui scop practic;

jocul este spontan și voluntar, ales în mod liber de către jucător;

jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.

Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali și sănatoși, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esențial plăcut și este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului și se relaționează excelent cu alte arii ale vieții cum ar fi dezvoltarea socială și a creativitații.(C.Garvey, 1991, E.Bonchiș, op. cit.).

Copilul se joacă de la intrarea în grădiniță până la micul dejun, în timpul activităților didactice de dimineață, apoi se joacă serios în cadrul activităților comune, apoi se distrează jucându-se în timpul activităților complementare și până la plecarea lor acasă, unde bineînțeles, copiii se joacă. După vârsta de trei ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitățile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.

I.1. TEORII DESPRE JOC

Rolul și importanța acestei activități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulți cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:

Teoria psihanalitică:

Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientari, au pus accent pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situații-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaștere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor și temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind și o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în cadrul jocului.

A vând în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în valoare a potențialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în conformitate cu teoria stadiilor psihosociale a lui Erik Erikson, perioadei preșcolare îi corespunde stadiul inițiativei versus vinovăție. Erikson subliniază că în cadrul acestei etape asistăm la o extindere și o îmbogățire substanțiale ale repertoriului de abilități :notorii și mentale ale copilului. Acesta este și motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină de a se juca liber, de a experimenta intens noile lor achiziții, (părinții sau educatorii care nu stimulează și nu susțin de o manieră pozitivă ,",,demersurile ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăție și de cruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari”.

Teoria behavioristă:

Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care copilul le învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare pe bază de modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranță comportamente și roluri sociale noi.

Teoria cognitivă:

Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcție dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura mentală. La preșcolar gândirea se structureaza prin apariția judecăților, raționamentelor, se dezvoltă operațiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acțiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme de acțiune practică și mentală care conduc la dezvoltarea personalitații.(E. Verza, 1978, p.8). Cognitiviștii investighează legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcțional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul și dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv și dramatic în perioada preoperațională si jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative pentru creșterea interacțiunilor sociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria cognitiva a jocului susține că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitățile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.

Deși teoriile diferiților autori în legătura cu semnificația jocului la copil propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuție interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si competența lui psiho-emoționala și satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității, nevoia de explorare și de experimentare a mediului în condiții lipsite de risc. (C. Ciofu, 1998, p.92-95).

De-a lungul timpului au fost enunțate și alte teorii privind originile și formele de manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmărit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de “joc" și a conținutului lui (Kraus 1999/2000) :

Teoria eliberării de energie – Noi, oamenii, înmagazinăm uneori mult prea multă energie. Prin joc noi eliberăm acest surplus de energie și de putere .

Teoria instinctului de joc – Oamenii posedă, asemenea animalelor, anumite capacități moștenite, care în mare parte sunt acoperite și deviate prin educație. În unele activități ale adulților, acest instinct se manifestă ca poftă de joc .

Teoria curățirii (Catarsis) – Noi, oamenii, suntem conduși de instincte inițial agresive și neadaptabile vieții în comunitate. Jocul reprezintă o posibilitate de a ne debarasa pe cale pașnică de aceste impulsuri.

Teoria exercițiului – Noi, oamenii, interpretăm jocul ca o creație înțeleaptă a naturii, pentru ca noi să avem astfel un spațiu și un timp corespunzător acomodării la diferite situații.

Teoria recreării – Noi, oamenii, alungăm stările de moleșeală și plictiseală și ne alimentăm cu energie, prin joc.

Teoria satisfacerii aparente – În joc, noi putem schimba și reflecta realitatea după dorințele noastre. Cu acest prilej noi dezvoltăm puteri nebănuite.

Teoria expansiunii eu-lui propriu – Prin joc, noi învățăm și prelucrăm activități necesare în decursul vieții noastre viitoare.

Teoria dezvoltării creativității – Bazele atitudinii de joc sunt fantezia și capacitatea de organizare și modelare.

I.2. TIPURI DE JOC

Prin caracterul, conținutul și structura lor, jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând seama de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de creație, jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mișcare, jocuri distractive.

Jocul de creație este cea mai răspândită și îndrăgită activitate, prin el copiii prelucrează și transpun în plan imaginar impresiile pe care le au despre realitatea înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil și mediul social. Copilul intrat în grădiniță, trece de la contactul cu membrii familiei, mai ales adulți, la contact direct cu ceilalți copii, într-o activitate organizată de observare a mediului social, în care sunt prezentate aspectele practice ale vieții adulților, precum și relațiile dintre ei. Copiii creează astfel jocuri ca: De-a mama, De-a doctorul, De-a magazinul etc.

Jocul de construcție reproduce, prin folosirea unor materiale diferite, scopuri lucide, reluând și recreând construcții sau obiecte din mediul înconjurător. Copiii, găsind la grădiniță un bogat material de construcție, învață să realizeze treptat diferite modele, fie din imaginație, fie după o temă dată. Astfel, ei construiesc diferite mașini, roboți, avioane. Materialul folosit este divers: cuburi, rotodiscuri, Lego, materiale plastice ori materiale din natură.

Jocul didactic are un caracter instructiv mult mai pronunțat decât celelalte jocuri și se utilizează în grădiniță în scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității. Jocurile didactice se practică atât în cadrul activităților comune, cât și în afara lor, ele fiind niște activități accesibile și atractive pentru copii, prin intermediul cărora se realizează majoritatea sarcinilor instructiv-educative în grădiniță.

Dacă la vârsta școlară mijlocie și mare menținerea și stimularea lui se realizează prin conținutul științific al predării sau prin motivația socială a învățării, la vârsta preșcolară aceste mobiluri lipsesc. La această vârstă învățarea, (dobândirea de noi cunoștințe, precum și formarea priceperilor și deprinderilor) are ca mobil principal caracterul atractiv, plăcut al activității. Tocmai de aceea la vârsta preșcolară este necesară îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc. Și acest lucru se realizează printr-o formă specifică de aptivitate preșcolară jocul didactic. În această activitate se îmbină, într-o dialectică specifică, jocul cu munca serioasă a copiilor. De obicei, activitățile de joc didactic încep cu o promisiune. Copiii așteaptă cuminți promisiunea. Uneori, ea vine și se împlinește. Alteori, însă, promisiunea cu "jocul frumos", rămâne … undeva departe, deoarece activitatea didactică, care urmează, se desfășoară, ca o "lecție" într-o suită de întrebări rigide, cu răspunsuri "ca în carte", îngropând în noianul noțiunilor elementele caracteristice jocului didactic: surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea și lipsind, astfel, această activitate de caracterul ei atractiv și emoțional, generator de voie bună, bucurie, mulțumire.

Importanța psihologică a elementelor de joc este mare și de aceea ne îngăduim să stăruim asupra lor.

Surpriza are rolul de a stârni curiozitatea și interesul copiilor pentru activitatea ce va urma ("reflexul de orientare"). Odată declanșat, acest "mecanism", dobândirea cunostintelor se face cu mai multă eficiență.

Ghicirea nu e nici ea un scop în sine. Punând copiii să ghicească, realizăm o mobilizare a atenției lor, a memoriei și mai ales a gândirii și imaginației. Efortul este făcut cu plăcere deoarece copiii se află în stare "competițională" (cine ghicește?)

Intrecerea menține și ea trează curiozitatea, interesul, stimulează voința și formează spiritul colectiv.

Mișcarea, în jocurile în care e solicitată, răspunde unei necesități intrinseci a copilului și satisface această necesitate.

Toate elementele menționate creează acea valoroasă – prin implicațiile sale educative – stare afectivă – distracția, buna dispoziție pe fondul căreia copilul asimilează mai repede, mai ușor și mai trainic cunoștințele și deprinderile transmise.

Nereușita jocului este cauzată, uneori, de neparticiparea efectivă și afectivă a educatoarei la joc, fie din cauza unei indispoziții a acesteia, fie că "nu o ajută firea" sau … vârsta.

Celor care obisnuiesc să utilizeze asemenea argumente le redăm următoarea scenă: "Se povestește că la Temistocle, conducătorul Atenei, a venit un tânăr și l-a găsit călărind pe un băț, împreună cu fiul său. Mirându-se că un bărbat, atâta de distins se poartă așa de copilărește și se joacă cu un copil, el a fost rugat să n-o spună nimănui până ce el însuși nu va avea copii". (J.A. Comenius, "Informatorul școlii materne").

Este adevărat că jocul trebuie să rămână joc, – chiar când este didactic – dar spontaneintatea lui, mobilitatea și caracterul distractiv nu vor fi cu nimic estompate, ci, din contră, promovate atunci când educatoarea se pregătește temeinic pentru desfășurarea acestuia.

Pe lângă temeinica pregătire a educatoarei, un rol hotărâtor în reușita jocului didactic (cu material) îl au materialul didactic și jucăriile didactice utilizate. Ele acționează asupra vieții psihice a copilului prin calitățile lor pedagogice și estetice.

De regulă, jocul didactic se descrie/desfășoară urmând un anumit tipic, parcurgând anumite etape, având o anumită structură.

Conținutul jocului este dat de cunoștințele copiilor despre plante, animale, obiecte, anotimpuri, activitatea oamenilor, reprezentări apropiate de un conținut matematic.

Sarcina didactică apare ca o problemă de gândire și dă sensul jocului și atracția copilului spre el. De aceea sarcina didactică nu trebuie să fie prea grea pentru a nu descuraja copiii, dar nici prea ușoară pentru a nu-i plictisi.

Regulile jocului arată copiilor cum să se joace, cum să rezolve sarcina didactică și sunt condiționate de conținutul jocului respectiv.

Elementele de joc reprezintă o altă componentă a jocului didactic și fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii. Ele constau în: momente de așteptare, surprize, ghicire, mișcare, întrecere, galerie, aplauze.

Jocul didactic are o mulțime de valențe formative. Prin intermediul lui se activizează vocabularul și se dezvoltă vorbirea copiilor, se corectează deficiențele de exprimare, se formează deprinderea de exprimare corectă, coerentă, în propoziții logice.

A vând în vedere aceste criterii, jocurile didactice se planifică în ordinea dificultății sarcinii respectându-se principiul didactic "de la simplu la complex", în așa fel ca fiecare predare să fie urmată de unjoc de fixare și apoi de consolidarea cunoștințelor predate.

Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea vorbirii si gândirii copiilor. In planificarea jocurilor didactice se va ține seama îndeosebi de necesitatea de a crea legătura cu celelalte activități. Astfel, prin unele jocuri didactice urmărim să exersăm, să fixăm anumite informații. De exemplu: după ce copiii au căpătat cunoștințe referitoare la formă, culoare, mărime, perceperea relațiilor spațiale se vor putea organiza jocuri didactice ca: "Spune ce sunt", "Jocul culorilor", "Așază mulțimea și spune unde ai așezat", "Caută discul " "Ce nu este corect", prin care ei vor aplica și vor exersa cele învățate. Totodată realizăm, astfel, îmbogățirea cunoștințelor ceea ce contribuie la dezvoltarea gândirii, a calităților acesteia. Prin aceste exerciții se poate avea și o sistematizare a cunoștințelor, ceea ce formează gândirea logică.

Îmbinarea elementelor de joc cu cele de instruire constituie pentru copii un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului.

De asemenea, jocul didactic solicită intens participarea afectivă a preșcolarului.

Emoțiile pe care le determină participarea la acțiunea jocului didactic sporesc eficiența activitătii de însușire a cunoștințelor de numărat.

Desigur, jocul didactic va fi precedat de o activitate obligatorie în care copilul să fi fost familiarizat cu noțiunea de număr și cu număratul. Prin joc i se dă sarcina de a repeta, într-o formă nouă, atractivă, cunoștințele predate. Repetarea, consolidarea sau verificarea cunoștințelor prin intermediul jocului didactic se realizează diferit în funcție de sarcina activității, de forma pe care o îmbracă acțiunea jocului și de materialul didactic folosit de educatoare.

Astfel, în jocul "Cine știe să numere mai deparțe?" sau "Câți porumbei sunt?" copiii sunt puși în situația de a exersa număratul. În jocul "Spune a câta jucărie lipsește" li se cere să precizeze locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale, iar în jocurile "Stopul", "Adu atâtea jucării câte îți arată cercetașul" se exersează raportarea numărului la cantitatea corespunzătoare.

Particularizând, putem preciza:

– pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot desfășura jocuri ca: Deschide urechea bine, Al cui glas este etc.;

– prin jocuri ca: Găsește cuvântul potrivit se urmărește activizarea vocabularului, spontaneitatea gândirii prin realizarea unor exerciții verbale;

– jocurile didactice pentru cunoașterea mediului au ca scop consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor în urma observărilor, a lecturilor după imagini, a plimbărilor și vizitelor, și sunt jocuri cum ar fi: La piață, Când se întâmplă, Cu ce călătorim;

– jocul didactic matematic (Completează ce lipsește, Cine așază mai bine etc.) constituie și un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului.

Este necesar ca educatoarele să observe sau să cunoască jocurile copiilor pentru a nu se crea "o ruptură" între acestea și jocurile didactice ce se-nvață în grădiniță. Acest lucru trebuie realizat mai ales cu grupa mică. Este vorba să se respecte, în mai mare măsură, experiența de joc pe care o au diferiții copii, cu atât mai mult cu cât provin din medii socioculturale diferite.

În alegerea jocurilor didactice, în împărțirea rolurilor, în alcătuirea grupelor este necesar să se respecte particularitățile individuale și de vîrstă ale preșcolarilor.

Educatoarele pot și trebuie să ceară un aport creator al copiilor în cadrul jocurilor. Acesta se poate realiza, în principal, pe două căi:

– utilizarea jocurilor didactice de creativitate;

– crearea de către copii a noi jocuri sau a noi variante ale jocurilor cunoscute.

În grădiniță este necesar să se îmbine permanent jocurile individuale, pe grupe și colective, pentru a se valorifica posibilitățile lor educative la un nivel cât mai ridicat.

Consider că prin joc poate fi transmisă o mare parte din informațiile cuprinse-n programele grădiniței. Este posibil, de asemenea, ca după ce au fost transmise anumite cunoștințe ele să fie valorificate și fixate prin intermediul jocurilor didactice.

Odată cu intrarea în școală, locul jocului, ca activitate predominantă, îl ia învățătura. Dar nici învățătura, care se vrea eficientă, nu se poate lipsi, mai ales în primul an de școală, de elementele de joc. Lipsa acestuia constituie, credem, principala cauză a insucceselor începutului, căci – așa cum spune unul din teoreticienii contemporani ai jocului, Jean Chateu "dacă școala reprezintă mai mult decât jocul, fără echilibrul adus de joc ea nu are nici o eficiență; și dacă ea nu va împrumuta de la joc elanul și ritmurile, pentru a le da un scop mai înalt, ea nu-și va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-I ajuta pe copil la cucerirea umanității".

Jocul logic. Ca modalitate de educare și instruire intelectuală a preșcolarului realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conținutul activității și particularitățile psihice ale vârstei preșcolare prin transpunerea sarcinilor de învățare înjoc. (Silvia Dima, în Revista Invățământul Preșcolar, București, 2000, p. 7.)

Prin jocurile logice se urmărește dezvoltarea gândirii cu operațiile mintale, apelându-se la efectuarea unor operații matematice specifice. Se poate desfășura cu ajutorul trusei "Dienes", materialul fiind astfel conceput, încât conduce copiii către o înțelegere intuitivă și concretă a matematicii (Așază-mă la căsuța mea, Ghicește cine sunt etc.)

Sarcinile jocurilor logice se complică progresiv. Pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la descrierea unei piese geometrice prin cele patru atribute ale sale

(formă, culoare, mărime, grosime), pentru exersarea operațiilor cu mulțimi și a expresiilor caracteristice acestora (intersecția (și, și); diferența (da, nu); reuniunea (sau, sau); complementarea reuniunii (nici, nici); ca și pentru însușirea cât mai corectă a limbajului matematic accesibil se poate organiza un joc logico-matematic în care copiii se joacă cu două cercuri așezându-le în poziții variate unul față de altul.

Prin practica jocurilor logice se acumulează o serie de experiențe care permit copiilor să grupeze obiecte de același fel ori să separe obiecte după diverse criterii.

Valoarea formativă a jocurilor logice sporește cu atât mai mult cu cât educatoarea respectă următoarele principii:

rolul copilului să nu se rezume la contemplarea situației în care a fost pus, ci să-l determine să caute soluții, să își imagineze singur diferite variante de rezolvare și să își confrunte propriile păreri cu ale colegilor;

să-l obișnuiască pe copil să "studieze" diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasă și înțelegând că există mai multe căi de rezolvare; .

copilul să aibă libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare; el trebuie să motiveze variantele alese arătând avantajele pe care le prezintă ele;

copilul va învăța foarte multe lucruri corectându-și propriile greșeli;

verbalizarea acțiunilor, exprimarea rezultatelor obținute, deși sunt foarte importante, nu se situează pe același plan cu însăși activitatea.

Aplicând principiile menționate, educatoarea va căuta să stimuleze inițiativa și inventivitatea copiilor, determinându-i să-și confrunte părerile, să caute singuri soluțiile, să învețe din propriile greșeli. În acest sens, J. Piaget recomandă "a nu impune reguli înainte să fie înțelese, ci a încerca să le faci accesibile prin experiența copilului".

Jocurile logice acordă un rol dinamic intuiției, punând accent pe acțiunea copilului asupra obiectelor. Manipularea obiectelor de către copii conduce la formarea concepțiilor, accelerând formarea structurilor operatorii ale gândirii. Treptat, obiectele sunt înlocuite cu imagini și după aceea se continuă cu folosirea unor scheme și simboluri, ceea ce face posibil accesul copiilor spre noțiuni abstracte.

Formarea gândirii logice, familiarizarea copiilor cu cerințele acesteia sunt descrise în lucrările profesorilor Z.P. Dienes și E. W. Golding, "Logică și jocuri logice", precum și în cartea profesorului E. Marcel Peltier, "Descoperirea matematicilor moderne de cei mici", în care se analizează experiențe diferite de folosire a jocului cu material specific conceput și cu material uzual pentru a conduce mintea copiilor mici spre sesizarea diferitelor relații dintre mulțimi, ca: apartenența la o mulțime, punerea în corespondență a mulțimilor, echivalența sau non-echivalența mulțimilor, intersecția mulțimilor, reuniunea mulțimilor, mulțimi complementare. În practica muncii din grădiniță folosim în acest sens jocurile logico-matematice, prin care se formează primele cunoștințe matematice ale copilului. În organizarea acestor tipuri de jocuri se pune accent pe metodele active care stimulează spiritul de inițiativă, independența în gândire.

Aria jocurilor logice este largă și cu un conținut variat. Ele pot fi eșalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă și să fie în același timp adaptabile atât pentru o proiectare liniară, cât și pentru una concentrică, alcătuind un sistem închegat.

Jocul de mișcare. Interesul copiilor pentru mișcare, în general, este foarte mare la această vârstă, dorința lor are la bază dorințe de ordin fiziologic. Ele au ca scop, pe lângă călirea organismului și întărirea sănătății, dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare, prevenirea localizării unor atitudini vicioase, creșterea capacității intelectuale, crearea bunei dispoziții.

Jocurile cu caracter sportiv au dinainte stabilite regulile și momentele competitive. Regulile precizează mișcările și acțiunile necesare în joc (Șoarecele și pisica, Rațele și vânătorul, Trenul etc.).

Jocurile distractive sunt tratate de obicei ca jocuri de mișcare. Această încadrare este unilaterală deoarece latura principală a acestor jocuri nu o constituie executarea unor mișcări, scopul realizându-se prin istețimea minții și prin spiritul de observație. Se caracterizează prin faptul că sunt jocuri cu temă și reguli stabilite anterior (în majoritatea cazurilor), specificul lor fiind că atât mișcările, cât și cunoștințele copilului reprezintă un mijloc prin care se realizează amuzamentul (Zboară, zboară/, Baba-Oarba etc.).

În concluzie, jocul este o metodă importantă de învățare și memorare. In dezvoltarea fizică și psihică a copiilor, jocul ocupă un loc de frunte, fiecare formă de joc fiind un act de învățare. Jocul este o metodă, care are un mare potențial de formare și dezvoltare a personalității sub aspect fizic, intelectual, afectiv.

O altă clasificare a jocurilor poate fi făcută în funcție de tipul dominant de activitate pe care îl implică acestea. Putem avea deci:

tipuri de joc ce implică activitate fizică

tipuri de joc ce implică activitate socială

tipuri de joc ce implică activitate cognitivă

Tipuri de joc ce implică activitate fizică

Jocul senzoriomotor este caracterizat de plăcerea dată de exersarea abilităților senzoriale și motorii, plăcere ce continuă de-a lungul copilăriei. Oferindu-le șansa, copiii preșcolari se vor bucura de experiențele senzoriale : vor plescăi apa, vor deschide sticle, vor apăsa pe sonerii, vor mesteca iarbă, vor desface petalele unei flori, vor bate în diferite obiecte răsunătoare doar pentru a experimenta noi sunete, mirosuri, gusturi și texturi. Mai mult decât aceste jocuri în care își angajează simțurile primare, copiii explorează senzația de mișcare și de echilibru – se rostogolesc, se învârt în jurul copacilor sau pur și simplu sub cerul liber, învingând senzația de amețeală pe care o trăiesc, aleargă prin cameră cu brațele întinse producând sunetele unui avion, sar pe canapea etc. Toate aceste bucurii senzoriale contribuie la înțelegerea lumii fizice și a conexiunii copilului cu ea, îl învață multe lucruri despre corpul său, despre simțurile sale și lucrurile care-l înconjoară. Jocul senzoriomotor apare cel mai frecvent, fiind singurul tip de joc de care sunt capabili în primele stadii ale dezvoltării.

Jocul de priceperi și deprideri este acel joc în care preșcolarul începe să stăpânească noile deprinderi fizice: să se îmbrace, să pregătească o gustare, să asculte muzică. Deprinderile manuale, cum ar fi legatul șireturilor, punerea unui umeraș în dulap, folosirea unei foarfece pentru a face bucățele o foaie de hârtie sunt, de asemenea, dezvoltate în cadrul acestui tip de joc. Deseori copiii vor practica în joc deprinderi care vor părea bizare părinților: să stea atârnați doar de picioare de bara de gimnastică, să se dea în leagăn foarte sus. Jocul de deprinderi este mai evident în cazul deprinderilor fizice, dar ele includ aproape orice deprindere pe care copilul este :notivat s-o învețe. Pe măsură ce crește, jocurile de priceperi vor fi înlocuite de activități intelectuale cum ar fi jocurile cu cuvinte sau idei.

Jocul de-a bataia este al treilea tip de joc fizic. O caracteristică prin care se distinge de bătaia propriu-zisă, de agresivitate, este mimica, expresia facială din timpul activității; copiii zâmbesc, ba chiar râd uneori, în timp ce se implică într-o bătaie adevărată. Prima dată acest comportament a fost observat la maimuțe (Jones, 1976), expresia lor facială sugerând faptul că ele se distrează, rareori și aparent accidental maimuțele rănindu-se una pe cealaltă. Este o activitate socială în același timp, ea apare între copiii ce se cunosc în mod considerabil unul pe celălalt. Nu surprinzător, noilor veniți în grup, copiilor singuri în familie, copiilor mai mici, copiilor din creșă le ia mai mult timp să se implice în astfel de jocuri (Shea, 1981; Garvey, 1976). Acest tip de joc se manifestă mai des la băieți decât la fete, frecvența este aproximativ de trei ori mai mare la băieți (DiPietro, 1981).

Toate cele trei tipuri de joc ajută la dezvoltarea diferitelor deprinderi senzoriomotorii, de care copilul are nevoie mai târziu, dar și la dobândirea unor cunoștințe. In jocurile de mișcare, copiii devin conștienți de viteză, greutate, direcție, gravitație și echilibru. Invață, de asemenea, că obiectele au utilități și proprietăți particulare. Pentru copii, jocul este o parte productivă a creșterii (Rubin & colab., 1983).

Tipuri de joc ce implică activitate cognitivă

Dincolo de promovarea creșterii capacităților senzorio-motorii, jocul influențează și depinde de dezvoltarea cognitivă a copilului. Piaget (1962) și Silansky (1968) stabilesc următoarele categorii de joc având drept criteriu nivelul dezvoltării cognitive: jocul funcțional, jocul constructiv, jocul dramatic și jocul cu roluri.

Jocul funcțional se suprapune, de fapt, este identic cu jocul senzoriomotor, descris mai sus. Jocul simbolic va încorpora multe dintre caracteristicile jocului funcțional. Pretinzând că este super-eroul unei povestiri, de exemplu, Batman, implică multă mișcare, dar în același timp implică și simbolizarea, asumarea rolului și utilizarea limbajului.

Jocul constructiv se caracterizează prin manipularea obiectelor fizice spre a construi ceva. Nu este niciodată clar unde se sfârșește jocul funcțional și unde începe jocul constructiv. De exemplu, un copil care a început să construiască un castel din nisip poate să uite treptat scopul său și sfârșește cu încărcarea lopeții cu nisip, doar de plăcere, nu pentru a continua construirea castelului început. Pe măsură ce copilul crește, elementele constructive ale jocului devin din ce în ce mai evidente. Mai apoi, nu numai că va construi muntele, dar va adăuga și potecile și mașinuța cu care să poată face călătorii.

Jocul simbolic. Alte denumiri ale acestui tip de joc sunt cele de joc imaginativ sau joc dramatic. Una dintre cele mai frecvente consecințe ale gândirii simbolice este jocul imaginativ. Simbolizarea este activitatea preferată a preșcolarilor care sunt destul de mari pentru a gândi simbolic, dar destul de mici pentru a distinge realitatea de fantezie. Apare cu o frecvență mare în timpul perioadei preșcolare și descrește din nou la sfârșitul copilăriei (Rubin & Krasnor, 1980; Rubin & co1ab., 1978).

Putem observa cum capacitatea copilului de a utiliza simboluri crește pe măsură ce copilul se dezvoltă și devine capabil de a coordona mental un număr crescut de scheme pentru obiectele din lumea sa. În timp ce un copil de un an se joacă cu ceașca și farfurioara separat, folosindu-le strict pentru a face zgomot cu ele, azvârlindu-le pe jos, în timp ce un copil de doi ani pune ceașca pe farfurioară și pretinde că bea ceva, un copil de patru ani transformă ceașca și farfurioara în aproape orice. Copilul poate începe să simuleze că bea ceai și mănâncă prăjitură, iar apoi poate transforma ceașca și farfuria la un moment dat într-o navă spațială. La sfârșitul primei copilării (5-6 ani), jocul simbolic poate fi invizibil, există doar în mintea copilului (Rubin & colab., 1983).

Un tip de joc imaginativ ce se manifestă la vârsta preșcolară este reveria în care se implică doar imaginația și nu activitatea. Ea capătă un rol mai mare atunci când copiii ating vârsta școlară.

Un alt tip de joc imaginativ, relaționat cu reveria este cel ce implică partenerul de joacă imaginativ, un prieten constant al majorității copiilor de vârstă preșcolară. Acești prieteni imaginativi cu nume și caracteristici de personalitate stabile discută, se joacă, sunt iubiți sau urâți de creatorii lor, vor fi invitați la ceai sau la masă de către aceștia. Ei au nume, după cum spuneam, au formă, loc și rareori copilul va admite natura lor imaginativă. Prezența partenerului imaginativ de joacă este una dintre puținele variabile ce prezic la această vârstă creativitatea (Schaefer, 1969). Singer (1973) într-un studiu pe 141 de copii de 3-4 ani descoperă diferențe între. copiii ce au prieteni fantastici și cei ce nu au. Același lucru este evidențiat și de Pines (1978). Copiii au amici de joacă imaginari se uită mai puțin la televizor sunt mai puțin agresivi, mai puțin plictisiți și sunt mult mai avansați în dezvoltarea limbajului. Singer atrăgea atenția asupra faptului că acei copii care nu se antrenează în joc dramatic este posibil să înregistreze probleme de tip școlar, îndeosebi în activitățile ce implică abilități verbale și se adaptează mai greu la situații sociale, în special la cele ce cer autocontrol. Tot Singer (1973) stabilește corelații între nivelul scăzut de imaginație la aceste vârste fragede și actele antisociale de mai târziu.

Jocul dramatic ajută preșcolarul să-și mențină un nivel optim de dispoziție, nefiind nici prea plictisit, nici prea agitat (Fein, 1981). Jocul poate să adauge mai multă atracție și interes față de activitățile zilnice. Pretinzând că este Cenușăreasa sau Superman, poate chiar să-și spele dinții cu mai mult entuziasm.

Jocul cu roluri. Pe măsură ce copilul se apropie de vârsta școlară (5-6 ani), în jocul său devine dominant cel cu roluri. Spre deosebire de precedentele, acestea sunt activități relativ formale cum ar fi jocul "de-a v-ați ascunselea". Regulile rămân fixe pentru orice ocazie de joc, altfel vor avea loc negocieri și dezbateri. De fapt, în multe cazuri copiii își petrec timpul inventând, schimbând și căzând de acord asupra regulilor. În timp, acest proces devine mai important decât jocul în sine. Acest joc apare la sfârșitul preșcolarității – în special când este supervizat de un copil mai mare jau de un adult și atinge culmea în școala elementară. El poate fi o tradiție transmisă je la copiii mai mari la cei mai mici. Formalitatea relativă a jocului cu roluri poate, de asemenea, ajuta noii veniți să se implice în episodul de joacă mult mai ușor. Acceptarea unui copil în joc, nu înseamnă neapărat acceptare socială, poate să se întâmple ca echipa să aibă nevoie de un jucător, nu neapărat că echipa place personalitatea noului venit.

Jocul cu roluri permite copilului să experimenteze o varietate de comportamente și în același timp si consecințele acestor comportamente. Catherine Garvey (1977) a urmărit 48 de copii cu vârsta cuprinsă între 2 ani și 10 luni – 5 ani și 7 luni. Ea a observat anumite subiecte standard ale jocului: scenele "domestice" (jocul de-a mama și copilul, de-a mama și tata, cel de-a părintele și copilul etc.); anunțarea că cineva este bolnav, apoi unul dintre copii administrează medicamente, mâncare, operează și vindecă copilul sau animalul în cauză; unul dintre copii anunță amenințarea unui pericol și apoi ambii își asumă rolul de victime sau apărători retrăgându-se sau atacând. Episodul se poate sfârși fericit sau nefericit ("I-am omorât" sau "Mă mănâncă. Sunt mort"). Sfârșitul vine natural, nimic nu este planificat. Diferențele de vârstă și sex apar în acest ultim joc: copiii de 2-3 ani sunt victime, cei de 4-5 ani apărători, băieții tind să fie apărători (dacă unul din membri este băiat, el va fi atacator, fetele vor fi observatori sau victime).

Jocul dramatic și cel cu roluri permit copilului să-și exprime sentimente intense, să-și rezolve conflicte și să-și integreze sentimentele și conflictele cu lucruri deja înțelese de el. Când anumite aspecte ale vieții devin anxiogene, copilul poate să controleze și să stăpânească aceste experiențe prin joc. Să luăm în considerare procesul de identificare prin care copilul își rezolvă conflictele atunci când realizează că are putere limitată comparativ cu părinții săi. În joc, copilul poate să întoarcă masa și să devină persoana cea puternică. Un joc comun pe care copiii îl inițiază cu părinții este: "Tu vei fi copilul și eu mami sau tati". Și copilul va spune: ,,Acum treci la culcare!", părintele: "Pot să citesc?", Copilul: "Nu, trebuie să dormi!". Rolul de putere este inversat, părintele fiind mai degrabă fermecat decât înfuriat de răspunsul copilului. Să ne amintim că preșcolarul începe să interiorizeze valorile părinților și să simtă vinovăție atunci când face ceva greșit. Jocul poate fi salvarea, aici copilul poate fi nesupus, necooperativ fără a risca represalii din partea părinților sau propriei conștiințe.

Jocul cu frământări de limbă constituie un alt tip de joc cu rol important în dezvoltarea cognitivă a copilului. Copiilor le place să se joace cu ritmul și cadența limbii, amestecă cuvintele creând noi sensuri, repetă regulat litere și cuvinte:

"La-Ia-la / Lo-li-Io / La-Ia-la / Lo-li-Io" (Judith Schwartz, 1981). Vor realiza, de asemenea, patter-uri de cuvinte ca și cum ar face exerciții gramaticale sau propoziții cu aceleași cuvinte: "Aici sunt / Unde sunt? / Aici sunt"; Cel mai puțin frecvent se vor juca cu semnificația cuvintelor, vor inventa cuvinte pentru a se potrivi cu semnificațiile: "Paparudă / pa-pa-rudă / papar-udă / paparu-dă / papa-rudă". De ce se joacă copilul cu limbajul? Pentru că este distractiv, și îi poate face pe ceilalți să râdă. Jucându-se cu limbajul, copilul practică și stăpânește limba.

Tipuri de joc ce implică activitate socială

Mildren Parten (1932) identifică șase tipuri de joc bazate pe natura socială a participării copilului:

1. Jocul fără ocupație – copilul își petrece cea mai mare parte a timpului uitându-se la alții, privind leneș în jur sau angajându-se în alte activități lipsite deofice scop, cum ar fi întinsul hainelor, statul pur și simplu în picioare, așezatul și ridicatul de pe scaun etc.

2. Jocul solitar – copilul se joacă singur cu jucăriile și nu face efort de a se apropia sau de a vorbi cu alți copii; pare să nici nu conștientizeze prezența unui alt copil ce se joacă în apropiere.

3. Jocul spectator – copilul privește alți copii jucându-se, ocazional le mai pune câte o întrebare, oricum nu se implică în jocul celorlalți. Diferența între acest tip de joc și cel fără ocupație este că în acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplă și vorbește de la distanță cu participanții.

4. Jocul paralel – copilul se joacă independent lângă alți copii, dar nu cu ei; deși se joacă foarte aproape unul de celălalt și cu jucării asemănătoare, ei nu interacționează. Iși pot arunca priviri reciproce, dar nu vorbesc și nu cooperează. Dacă unul dintre copii pleacă, celălalt îl poate privi cum se îndepărtează sau chiar își abandonează activitatea.

5. Jocul asociativ – copiii interacționează, își împart materialele, dar ei nu par a se juca același joc. În acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajează într-o activitate comună, vorbesc unul cu celălalt, dar nu își împart roluri. O serie de interacțiuni și conversații au loc, dar le lipsește coordonarea.

6. Jocul cooperativ – copiii se joacă împreună, se ajută unul pe celălalt. De obicei fiecare își asumă responsabilități diferite și deseori cred despre ei că aparțin aceluiași grup. Este un joc cu roluri în sens piagetian.

Inițial, clasificarea lui Parten a fost folosită ca modalitate de măsurare a copilului, de exemplu, jucătorul spectator se manifestă cel mai frecvent la vârsta de 2 ani; cel asociativ: la 3 ani, iar cel cooperativ, la 3-4-5 ani. Aceste categorii studiate acum câteva decade în urmă sunt relevante și acum, dar este greșit să folosim în mod rigid această "scară" a dezvoltării sociale progresivă a jocului ca indicator al maturității. Nu înseamnă că un copil de 2 ani nu este capabil să se joace în forme mai avansate, sau că cel de 5 ani nu se va mai antrena în formele "imature". Faptul că un copil de 5 ani își petrece cel mai mult timp în grădiniță jucându-se singur poate să denote nu neapărat imaturitate, ci abilitatea de concentrare pe sarcină. Copiii ce vin pentru prima dată în grup adoptă jocul de observator, stând aproape de cei activi, privind și așteptând momentul să întrebe: "Ce faceți?" sau "Pot să mă joc și eu?"

Alte studii au pus, de asemenea, în evidență variabilitatea acestor tipuri de jocuri între copiii de diferite vârste. Unul dintre studii sublinia că jocul paralel este mai frecvent la copiii aparținând claselor sociale de jos, decât la copiii aparținând claselor de mijloc; că fetele sunt mai angajate în jocul paralel decât băieții, în timp ce băieții se angajează mai mult decât fetele în jocuri asociative și cooperative (Rubin, \Iaioni & Homung, 1976). Bakeman & Brownlee (1980), urmărind copii de 3 ani jucându-se liber, au observat că jocul deseori paralel este urmat de cel asociativ și cel cooperativ, jocul paralel servind ca o perioadă de tranziție, ce-i permite copilului să treacă la jocul ce-i implică pe ceilalți. Acest lucru, sugerează că abilitatea de a coopera se dezvoltă secvențial și această secvență de stiluri de joc probabil continuă mai târziu să-i ajute pe indivizi să coopereze unii cu ceilalți cu succes, în situații noi.

Sunt anumiți factori ce influențează jocul social, și anume: schimbările ce au loc odată cu dezvoltarea, frații și mediul copilului.

În ceea ce privește schimbările ce au loc odată cu dezvoltarea putem aminti egocentrismul. Acesta este evident în jocul cu ceilalți. Copilul de doi ani îi va privi pe ceilalți cum se joacă, va manifesta interes față de ei, dar nu-i va aborda; par să se joace împreună, dar totdeauna au fantezii diferite, jocuri diferite. În ceea ce privește capacitatea copilului de 3 ani de a înțelege lumea din perspectiva celuilalt, concluziile sunt incerte. Într-un studiu se cerea copiilor de 4 ani să explice copiilor de 2 ani cum funcționează o jucărie. Ei au înțeles că va trebui să li se adreseze acestora în termeni mai simpli. De asemenea, copiii de patru ani nu vor vorbi în același mod cu copiii mai mari sau cu adulții. Studiul sugerează că preșcolarul are capacitatea de a aprecia nevoile copilului mai mic și de a-și modifica comportamentul în funcție de acesta. Este deci mult mai probabil ca la vârste mai mici copiii să fie implicați în forme mai puțin sociale ale jocului decât copiii mari.

S-a vorbit și se vorbește mult de rivalitatea fraților. Frații se ceartă mai mult între ei decât cu oricare alt copil cu care nu a mai avut relații. Interacțiunea fraților este însă și pozitivă, au mai mare grijă unul de celălalt și cooperează mai mult unul cu celălalt, decât cu oricare alt copil. În cele mai multe familii, părinții influențează mult interacțiunea dintre frați, compararea nefavorabilă pentru unul dintre ei duce la rivalitate. Părinții influențează copiii și spre cooperare. Frații se bat mai puțin și se joacă mai mult timp atunci când mama este absentă, comparativ cu cazurile opuse, când mama este lângă ei (Corte & colab, 1983). Când ambii părinți sunt prezenți, frații interacționează mai puțin decât în cazurile în care doar mama este prezentă (Lamb, 1978). Câștigarea atenției părintelui sau părinților este cauza interacțiunii diminuate.

Edward Mueller și colab. (1975, 1977) au descoperit că acei copii ce beneficiau de un mediu, cadru de joacă în grup făceau mai rapid progrese, trecând de la contacte centrate pe obiecte la interacțiuni sofisticate. Astfel, copiii îngrijiți de personal calificat, cu programe orientate pe copil, având toate cele necesare, se angajează în jocul fără ocupație și solitar mult mai puțin decât copiii îngrijiți în centre de calitate scăzută. Copiii din prima situație interacționează mult mai bine cu adu1ții (Vandell & Powers, 1983). Deborah Rosenberg (1984) a descoperit în studiile sale că flexibilitatea, complexitatea și elaborarea în joc sunt pozitiv relaționate cu grija și suportul parental. De asemenea, George (1990) a observat că acești copiii ce beneficiază de o bună relaționare parentală reușesc mult mai repede să găsească o rezolvare de succes a unei probleme în joc. Soluțiile pretinse în cadrul jocului pentru o problemă sunt utile deoarece implică confruntarea activă cu problema, oferă un gen de prototip pentru soluțiile mature de mai târziu.

O puternică evidență privind importanța jocului social vine dinspre experimentele de deprivare a primatelor (Harlow & Harlow, 1962); maimuțele crescute în izolare față de mamă dar și față de frați, amestecate cu celelalte maimuțe la vârsta adultă nu reușesc să se adapteze. Se ascund în colț, își ascund capul în palme, atacă maimuțele mai mari și mai în vârstă sau mamele cu pui, fiind grav rănite. Dacă izolarea s-a făcut mai mult de 6 luni, echivalentul a 5 ani la om, acest comportament dezadaptativ persistă la vârsta adultă indiferent de timpul acordat integrării. Indivizii cu probleme sociale mai grave au avut părinți ostili, nu au avut frați și nici prieteni sau cunoștințe cu care să interacționeze (Gilmartin, 1985).

Numeroase cercetări subliniază faptul că jocul social în prima copilărie oferă experiența crucială, experiență mai dificil de oferit de către adult sau ulterior de copiii

mai mari. Când te joci cu prietenii înveți reciprocitatea, grija și cooperarea mult mai bine decât în interacțiune cu adulții (Eisenberg & colab., 1985). Importanța jocului este evidențiată și de consilieri, psihoterapeuți în utilizarea terapiei prin joc sau a jocului de rol pentru a învăța copilul deprinderi sociale pe care aparent nu le-a învățat în mod firesc în jocul dramatic sau cu roluri.

Cu cât preșcolarul se va angaja mai mult în activitatea de joc, imaginând diverse situații sociale, cu atât competența sa socială va fi mai mare (Connolly & Doyle, 1984).Deborah Rosenberg (1984) a descoperit corelația între măsurătorile calitative al jocului(elaborare, flexibilitate) și competența socială viitoare a copilului în clasă.

Jocul copilului devine, astfel, o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților. Această formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă și îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.

I.3. CONTRIBUȚIA JOCULUI LA DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI

Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la conduita de adult. El are o însemnătate decisivă sub aspect psihic pentru individ, îl pregătește pentru viitor, satisfăcând nevoi prezente. Jocul este modul de existență a copilului, este lumea sa de ficțiuni și simboluri cu profunde semnificații pentru dezvoltarea lui. În joc și prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective. Jocul este, deci, un agent al transmiterii experienței și socializării.

Jocul are, evident, rolul de a bucura, de a destinde, delecta, de a crea confort, de a compensa terapeutic tensiunile si neliniștile individului. În joc copilul se manifestă spontan, sincer își dezvăluie tendințele, interesele și tot prin joc putem contribui într-o mare măsura la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic si gramatical.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element esențial de sprijin în educație, mai ales atunci când este investit cu finalități programate de dezvoltare a potențialului psihomotric și socioafectiv al personalității.

Vârsta preșcolară reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului astfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea, condiție ce se îndeplinește prin crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului și prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.

În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractivă, realizând, în practică, dezideratul învățării prin joc, prin organizarea de activități create de adulți în acest scop. Eficiența educativă depinde însă de felul în care se asigură concordanța între tematica, subiectul acțiunii și nivelul de dezvoltare psihică, vârsta și structura internă a personalității. (E.Verza, 1978, p.89). Tocmai pentru acest motiv activitățile desfășurate în grădiniță cu copiii care se încadrează în nivelul 3-5 ani sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru școală, ambele categorii de activități având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială viitoare.

Mijloacele principale de educație sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitățile libere și cele comune, desfășurate fie ca activități cu toata grupa fie ca activități cu grupuri mici de copii, în care esențialul este crearea unui mediu stimulativ și interesant pentru copil.

Activitățile au o structură specifică ce include sarcina didactică, problema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însușindu-și în acest mod anumite cunoștințe sau deprinderi, regulile și elementele de joc, toate în concordanță cu nevoia de creație și de exprimare personală, de o mare profunzime în acest moment. (M. Debesse, 1981, p.41-42).

Psihologii, indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.

Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:

Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de jos și sus, tare și moale etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară. Înălțând și dărâmând, se familiarizează cu proprietățile lucrurilor și dobândesc cunoștințe despre greutate, înălțime, volum și textură. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă. Aceasta, consideră Scheurl (1986) și Mussen, Conger, Kagan și Houston (1990), este extrem de important într-o cultură în care indivizii au, mai degrabă, experiențe indirecte ale lumii, prin intermediul cuvintelor care descriu lucruri, sau prin intermediul imaginilor care oferă informații despre natura lucrurilor. Esențială pentru copil, în joc, este natura primară a experienței, nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci și pentru că îi oferă feedback-ul și îi determină progresul în învățarea independentă.

Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele. Dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile .

Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a școala", "de-a spitalul", "de-a magazinul", interpretând roluri de profesori, infiermiere, vânzătoare etc. Jocurile sunt mijloace efective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile la acelea ale unui partener.

Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială, ci își configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. El învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care "supervizează", ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.

Jocurile didactice pot contribui și la dezvoltarea altor procese psihice: gândirea, memoria etc. Datele cercetărilor arată că procesele memoriei (întipărirea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile gândirii (comparația, generalizarea clasificarea etc.) se realizează la vârstă preșcolară mai ușor și mai bine În condiții de joc decât în alte condiții.

E. Cobb, în cartea sa The ecology of imagination in childhood (1977), demonstrează că oameni de geniu ca Tolstoi, Ibsen, Kandinsky etc. consideră "simțul magic al copilăriei" ca fiind principala sursă de inspirație pentru demersurile lor creative. Multe spirite autentic creatoare și novatoare susțin că jocul din perioada copilăriei a fost o componentă decisivă a formării și evoluției lor ulterioare. Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantaste, numeroși artiști și-au format, încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele și situațiile de o manieră unică, personală.

Nu trebuie să ne creăm însă falsa opinie că doar artiștii posedă imaginație sau creativitate. Toți copiii, în mod normal au, la rândul lor, un mare potențial de fantezie și joc. Dar pentru a-și valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:

timp pentru activitate ludică;

spațiu de joc;

oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca și pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaționale);

echipament pentru joc;

aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și valorizată corespunzător.

Jocul, ca formă specifică a activității copilului, la vârsta preșcolară devine un valoros mijloc de educație a copilului. Prin joc copilul învață, cunoaște, se autocunoaște, își exersează facultățile mintale, se deprinde să coopereze cu alți copii, își exersează voința, stăruința, câștigă încredere în sine, învață să acționeze după cum trebuie, nu doar după cum vrea. Prin joc, copilul socializează, transfigurând mental realitatea în asumarea rolurilor și în atribuirea imaginară a funcțiilor dorite unor obiecte aduse în joc.

Jocul este activitatea dominantă a copilăriei. Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ-educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreare și reconfortare fizică și psihică. O dată cu intrarea preșcolarului în școală, jocul devine din activitate principală, una secundară, păstrând încă importante valențe educative. Imaginat de copil, jocul îi oferă motivația, pentru activitate, îi trezește interese și încrederea în forțele proprii.

Aria preocupărilor copiilor în grădiniță este atotcuprinzătoare, oferind largi posibilități de organizare a unor jocuri variate, atât a celor spontane, inițiate de copii, cât și a celor sugerate și îndrumate de educatoare. Conceperea jocului ca mijloc și ca procedeu metodic se bazează pe existența unor premise biopsihologice ce susțin actul învățării și dezvoltarea copiilor.

Ținând seama de specificul jocului în anii preșcolarității, proiectarea procesului educațional va trebui să se sprijine pe aceasta pentru a realiza o învățare care să meargă de la ușor spre dificil, de la cunoscut spre necunoscut, în mod plăcut și atractiv. Astfel, prin jocul didactic se realizează în mod treptat și pe nesimțite trecerea de la joc la învățătură. El are un rol bine definit în procesul instructiv-educațional din grădiniță.

Caracteristica esențială a jocului didactic constă în îmbinarea unitară și armonioasă a sarcinilor de învățare-exersare cu funcții specifice învățării. Importanța pe care o are dezvoltarea vorbirii în întregul proces instructiv-educativ pune în fața educatoarelor deosebite sarcini. Activitatea copilului din grădiniță, sub orice formă s-ar manifesta, solicită intens participarea limbajului. Cum știm însă, dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii, fiind o funcție prin care gândirea este exersată și dezvoltată. Limbajul și gândirea au, la vârsta preșcolară, anumite caracteristici de care trebuie să ținem seama în munca educativă.

Acționând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitați să sesizeze diferite raporturi ce intervin între ele și învață să redea prin cuvinte acele raporturi.

În joc intervine și procesul invers: pornind de la o situație descrisă verbal, acționând asupra obiectivelor vizuale se reconstituie imaginea corespunzătoare. In acest fel copiii se obișnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvânt și semnificația sa, să gândească, să se exprime corect.

Educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru. E foarte bine dacă preșcolarul își găsește singur procedeul cel mai potrivit de a acționa în joc. Să ne amintim că Jean-Jacques Rousseau a susținut: "copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși, să nu învețe știința, ci s-o descopere".

În activitatea ludică este, de asemenea, exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anume forme, culori și materiale.

Jocul stimulează fantezia, "conștiința imaginativă" și un anume gen de percepție a ideilor. E vorba, în fond, despre creativitatea jocului. Ea privește aspecte foarte concrete și foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei și, nu în ultimul rând, el este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acțiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și, în acest proces, poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.

Pe de altă parte, dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea, cât și fantezia, el le permite copiilor să se confrunte și să-și rezolve "fricile" lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare, copiii se pot înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi și pot să le domine.

Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează și nevoia de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.

Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte și un limbaj mult mai elaborat din punct de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele și expresiile la care un copil recurge atunci când se joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă, aterizare, decolare, centură de siguranță, nume de aeroporturi și orașe etc. Concomitent, copilul care practică acest joc își dezvoltă un simț al ordinii, al secvențialității și al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost alimentat cu combustibil, pilotul sosește, pasagerii își pun centuri le de siguranță, decolarea este aprobată, semnalul este dat. Timpul trece și, în cele din urmă avionul aterizează și pasagerii părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spațiului și timpului senzorial, în paralel cu elaborarea timpului și spațiului mental.

În jocurile lor, copiii imită membrii de familie și persoanele cunoscute din grădiniță; pe cele îndrăgite de ei sau invers, așa cum sunt dar de cele mai multe ori așa cum ar dori să fie. Încep să se identifice cu alte modele decât cu cele din familie – cu persojanele din povești, legende, dar mai ales cu adulții din mediul apropiat lor din grădiniță.

Cu prilejul acesta reproduc aspecte din viața socială și multe din tainele activității adulților. Aceste acțiuni, ca și rezultatele lor, contribuie la formarea personalității, la formarea și dezvoltarea căreia contribuie și activitățile insțructiv-educative și mai ales jocul.

În joc copiii transformă imaginația în realitate.Când copilul interpretează un rol, de pildă, depune efort să se asemene tot mai mult cu rolul interpretat.

Pentru copii jocul este un mod de viată, modul principal de a lua contact cu lumea, este procesul natural prin care copilul învață și se dezvoltă. Deci jocul este o componentă -importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv – educativ din grădiniță.

Prin joc se asigură dezvoltarea copilului pe mai multe planuri :

Sub aspect socio-emoțional, jucându-se, copiii își formează deprinderi sociale, cooperează în grup și învață să-și controleze trăsăturile afective, să se comporte dezinvolt.

Jocul influențează dezvoltarea cognitivă. Prin joc, copilul asimilează cunoștințe despre obiecte, acțiuni, situații.

Prin joc copilul se dezvoltă motric.

Prin joc se dezvoltă și se îmbogățește limbajul.

Prin intermediul jocurilor didactice se poate contribui și la educarea tehnică a preșcolarilor. Astfel, prin unele jocuri copiii pot cunoaște diferite materiale ce se folosesc în industrie, diferite părți componente ale unor mașini (jucării), diferite profesii și specificul muncii lor. Încă de acum, copiii trebuie îndrumați să folosească, rațional, materialele, să evite risipa de materiale, să găsească o utilizare pentru toate materialele (inclusiv resturile și deșeurile din gospodărie).

Jocurile didactice pot contribui, de asemenea, și la educarea estetică a preșcolarilor. Fiind puși în situația de a alege diferite materiale (de diferite forme, culori, nuanțe etc.) pentru construirea (confecționarea) unor obiecte, de a alege și aprecia pe cele care le plac mai mult, li se educă sensibilitatea și gustul estetic. Aceeași valoare formativă o au și jocurile – concurs de desen (individual, pe grupe sau în colectiv) de modelare, de imaginare a unor povestiri etc. Foarte important este ca prin astfel de jocuri educatoarele să depisteze copiii cu o bună creativitate artistică. De aceștia se va ocupa și-i va îndruma în mod special sau îi va orienta spre diferite cercuri artistice.

Jocurile didactice pot contribui în mare măsură și la educarea fizică și sanitară a preșcolarilor. Prin intermediul lor se pot forma, la copii, unele abilități motrice: rapiditatea, precizia, îndemânarea și coordonarea mișcărilor. Pe cât este posibil, ar fi bine ca fiecare joc să cuprindă, la această vârstă, și elemente motrice.

Pe lângă realizarea sarcinilor educației intelectuale, jocurile didactice pot contribui și la educarea morală a preșcolarilor. În cadrul multor jocuri colective sau pe grupe (desfășurate mai ales sub forma concursului), copiii se ajută unii pe alții, rezolvă în comun anumițe sarcini, își dau sfaturi, sugestii etc. In acest fel, între ei se înfiripează germenii relațiilor de prietenie, solidaritate, colaborare etc. Consider că este foarte important ca educatoarele să le explice și să le demonstreze, ori de câte ori este cazul, modul concret în care trebuie să se ajute, să colaboreze, să-și subordoneze interesele individuale celor ale grupei. Mai mult chiar, este nevoie ca de fiecare dată, când vede o comportare pozitivă din punct de vedere moral, educatoarea să o dea de exemplu și celorlalți elevi, dar și invers, in cazul comportării negative.

Învățământul preșcolar are o deosebita importanta in procesul dezvoltării cognitive și a personalității copilului. La această vârsta este necesar să se aibă în vedere activitatea ce caracterizează și domină dezvoltarea psihică, și anume" jocul" . Copilul se joacă învățând și învață jucându-se , deci desfășoară activitatea cea mai plăcuta lui și își satisface în același timp, prin contactul cu obiectele, nevoia de cunoaștere. Jocul devine, astfel, activitatea fundamentala a copilului preșcolar, sursa educativă cu multiple valențe formative.

1.4. CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE DE EDUCAREA A LIMBAJULUI

În decursul anilor, numeroși autori (pedagogi și psihologi) au încercat să dea o definiție cât mai elocventă jocului prin care să explice această formă de activitate umană. Evident că aceste încercări s-au dezvoltat cronologic, definițiile, explicațiile, comentariile, clasificările, aspectarea teoretică situându-se astfel pe o scară evolutivă.

O teorie superioară celor dinainte a formulat A. N. Leontiev prin care a definit jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali relucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiență, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Valoarea formativă a jocului se poate aprecia mai bine în funcție de planul dezvoltării. Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de informații pe de o parte, și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.

Noutăți în teoria jocului aduce J.Chateau. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare, pentru copil orice activitate fiind joc.

Psihologul francez J. Piaget definește jocul ca “pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului” celălalt pol fiind exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptate cognitivă și nu numai de joc.

Reevaluând informațiile inserate până acum, consideram că în teoria jocului, cele mai importante contribuții le-au avut Piaget, Claparède și Leontiev și drept urmare scrierile lor constituie opere de referință în domeniu.

În sinteză putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o crează singur. Și atunci când facem referire la “om” putem avea în vedere caracterul universal al jocului, surprins foarte bine de Ursula Șchiopu în afirmația:”De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia.” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p.28)

Este cunoscut rolul jocului în formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii activități psihice a copilului preșcolar, el fiind numit „forma de bază a activității prin care se formează și se dezvoltă personalitatea copilului. Jocul este o adevărată <<școală>> a vieții pentru copil.”

Jocul didactic, ca metodă de predare-învățare, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei educaționale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziție activității de învățare, restabilește echilibrul psihofizic, furnizează motivația secundară, nu mai puțin stimulatoare, fortifică energiile fizice și intelectuale ale copiilor/elevilor.

Dacă la început copiii reflectă în jocuri situații concrete, foarte clare, cu timpul ei se ridică de la reprezentări la noțiuni pe bază de generalizări. Odată cu dezvoltarea gândirii pe baza comunicării, mai ales în jocul colectiv, copilul își dezvoltă vorbirea. Denumind elementele de joc, împărțindu-și rolurile, interpretându-le, copiii sunt puși în situația de a-și alege cu grijă cuvintele, de a imita vorbirea adulților, de a folosi cuvinte și expresii adecvate.

În cadrul jocurilor cu subiecte din povești, preșcolarii își exersează vorbirea, își însușesc expresii literare, folosindu-le în dialogurile și replicile cerute de situația noastră. În joc copiii se corectează uneori în ceea ce privește exprimarea, creează îmbinări lexicale, își dezvoltă gândirea și își îmbogățesc mijloacele de exprimare.

Jocul stimulează imaginația și contribuie la îmbogățirea cunoștințelor preșcolarilor. Ei trebuie să găsească răspuns la numeroasele probleme: cum să construiască, care este materialul cel mai indicat, ce obiecte ar putea folosi în joc, cum să transforme un scaun în mașină, etc.

Urmărind cu atenție copilul în timpul jocului, educatoarea constată lacunele din experiența individuală și poate lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa golurile semnalate. Orientându-și astfel preocupările, ea îmbogățește cunoștințele copiilor, le formează capacitatea de a opera cu, cunoștințele pe deplin asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât și în activitatea de învățare.

Prin munca îndeplinită sub formă de joc, preșcolarul capătă informații și se formează ca membru al grupului social. Numai prin jocul-muncă, preșcolarul va înțelege necesitatea, utilitatea muncii și va căpăta respectul față de munca altuia. La vârsta preșcolară, munca are un predominant caracter imitativ, împletindu-se permanent cu jocul, fiind subordonată acestuia. Jucându-se, copiii află despre munca din diferite sectoare de activitate și educatoarea îi va sprijini în acest sens.

Prin joc se realizează educația viitorului om în acțiune. Așa cum se comportă preșcolarul în joc, tot așa se va comporta și în muncă, în perioada maturității. Organizarea justă a jocului duce la educarea unei atitudini pozitive față de muncă. Jocul îl deprinde pe copil cu efortul fizic și intelectual și astfel îl pregătește pentru munca de mai târziu.

Într-un joc bine organizat, elementele distractive se întrepătrund cu cele de muncă. Din punct de vedere educativ, este foarte important să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. J.Chateau, în lucrarea sa „Copilul și jocul”, afirmă că „a te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort, pentru a îndeplini această sarcină.”

Rolul jocului în viața copilului rezultă și din ideea lui M. Dougall că „jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar, mai presus de toate, el este însăși viața copilului.”

Fiind forma de activitate specifică vârstei preșcolare, jocul îndeplinește în viața copilului importante funcții formative. Prin joc se îmbogățește sfera afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relațiilor interpersonale și se deschide în planul imaginației prin interpretarea rolurilor socio-profesionale, accesul la viața și activitatea adultului.

Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Jocul îl obișnuiește pe copil să trăiască și să acționeze într-un grup mai mic sau mai mare. El își îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le stabilește cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente, cunoștințe, ci și de experiență socială.

Jocul dă posibilitatea formării unor relații corecte în cadrul societății infantile și pune bazele relațiilor caracteristice societății adulților spre care tinde întreaga activitate de educație.

La vârsta unei receptivități deosebite, copilul preșcolar reflectă, oprindu-se la situațiile care l-au impresionat mai puternic. De aceea, educatoarea trebuie să sublinieze exemplele pozitive din mediul înconjurător copilului.

Prin conținutul, forma și funcționalitatea pe care o are, jocul nu poate fi confundat cu nici o altă formă de activitate educativă și nici nu este în măsură să suplinească pe vreuna din ele. Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu succes a copiilor de vârstă preșcolară.

Trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei dispoziții emoționale, înțelegerea de către copii a sarcinii didactice și a regulilor jocului sunt obiective ce pot fi realizate prin diverse modalități. În raport cu vârsta și nivelul de dezvoltare al copiilor, cu emotivitatea și interesele lor, folosirea elementelor de joc (așezarea și surpriza, ghicirea, mișcarea, întrecerea) și indicațiile verbale devin o modalitate permanentă pentru realizarea acestor obiective.

Desfășurarea jocului didactic are în vedere prezentarea și familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie și eficientă, de fapt jocul se însușește pe măsură ce este jucat.

Cerințele și metodica desfășurării unui joc didactic sunt:

introducerea în activitate;

prezentarea și intuirea materialului;

anunțarea temei activității;

explicarea și demonstrarea jocului;

executarea jocului didactic de către copii;

complicarea jocului didactic;

încheierea jocului didactic.

Indiferent de grupa la care se desfășoară jocul didactic, educatoarea trebuie să insiste asupra descrierii acțiunilor jocului în succesiunea lor firească, indicării felului în care se întrebuințează materialul didactic, să precizeze sarcinile ce revin copiilor în timpul jocului, să formuleze clar regulile jocului. Toate acestea trebuie făcute precis și concis, evitându-se excesul de verbalizare, educatoarea întrebuințând un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimică adecvată. Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să repete acțiunile respective și să le îndeplinească corect. Numai respectând toate aceste precizări, jocul își atinge scopul și obiectivele propuse.

În timpul jocului, educatoarea va fi un mediator în ceea ce privește stabilirea relațiilor corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creșterea treptată a ritmului de joc, evitarea pauzelor, a timpilor morți, a intervențiilor inerțiale pentru a ridica pulsul jocului.

Educatoarea trebuie să-și dozeze la maximum intervențiile, pentru ca atât jocul didactic, cât și jocul-exercițiu să nu-și piardă cursivitatea. Educatoarea, pe tot parcursul desfășurării jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni în acțiunile copiilor prin forța cuvântului, a mimicii, a gesticulației sugestive pentru a stimula sau corecta atitudinea. Ea trebuie să aibă în vedere că fiecare joc didactic sau joc-exercițiu să se remarce prin finalitatea specifică.

În organizarea și desfășurarea activităților structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:

jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu-se scopul și sarcinile ei;

să fie pregătit de către educatoare, în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a copiilor;

să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul activității desfășurate;

să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale copiilor;

sarcinile didactice să aibă caracter progresiv și activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;

indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către copii și să le creeze o motivație pentru activitate;

regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către copii.

În etapa actuală, majoritatea copiilor de vârstă preșcolară frecventează grădinița.

În grădiniță, copiii sunt pregătiți în vederea integrării lor cu succes în clasa I.

Aceasta presupune o muncă stăruitoare din partea educatoarelor pentru a-i învăța pe copii să se exprime corect, expresiv și pentru a face față situațiilor care presupun vorbirea.

Beneficiind de un proces instructiv-educativ organizat în grădiniță precum și de efectul benefic al mijloacelor audio vizuale, procesul formării vorbirii decurge mai ușor, iar durata de timp pentru asimilare în școală scade. În asemenea condiții, însușirea limbajului ca instrument de comunicare, se desfașoară ca un proces de acumulare necesar formării și generalizării lingvistice.

În ,,Psihologie’’, profesorii Al. Roșca și A.Chircev definesc limbajul drept

,,o formă de activitate specific umană, în scopul comunicării‘‘.

Dezvoltarea limbajului este o sarcină de bază a educației intelectuale, pe baza lui dezvoltându-se gândirea. Dezvoltarea și îmbogățirea limbajului constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice, educatoare mai ales, dar și învățători, întrucât el constituie principala cale de comunicare cu cei din jur și de cunoaștere a realității. La vârsta preșcolară, jocul este activitatea de bază și prin intermediul lui se formează și se dezvoltă, alături de celelalte procese, limbajul copiilor.

Sub aspect lexical, educarea limbajului presupune următoarele obiective prioritare :

îmbogățirea vocabularului copiilor, pe baza experienței imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fenomene, ființe observate, cunoscute, diferite aspecte, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații, unele trăiri afective ;

activizarea vocabularului ;

înțelegerea semnificației corecte a cuvintelor, a indicațiilor și cerințelor verbale, a explicațiilor și a întrebărilor educatoarei, ale adulților ;

îmbogățirea și activizarea vocabularului prin însuțirea de sinonime, antonime, paronime, omonime.

Îmbogățirea vocabularului copiilor de vârstă preșcolară se realizează treptat, concomitent cu învățarea sensului cuvintelor și cu folosirea lor în vorbire, constituind deopotrivă un obiectiv general al întregii activități insructiv-educative desfășurată în grădiniță.

Pentru realizarea cu succes a activității de educare a limbajului la copilul aflat la grădiniță, dar mai ales a celor din grupa pregătitoare, a fost necesară, mai întâi, o bună cunoaștere a posibilităților sale și a nivelului atins în dezvoltarea vorbirii până în acel moment.

În urma aplicării probelor am constatat că sunt copii cu fond lexical sărac, ceea ce duce la o exprimare greoaie. De aceea, mi-am propus ca prin jocul didactic și prin exercițiile de stimulare a creativității verbale, să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale în vederea debutului școlar, să contribui la îmbogățirea vocabularului, la înțelegerea semnificației cuvintelor, structurii gramaticale orale, corecte, dezvoltării vorbirii reproductive și a dialogului .

Detașându-se de activitatea propriu- zisă de joc, jocul didactic permite copiilor asimilarea de noi cunoștințe, exersarea comunicării orale, verificarea și consolidarea anumitor cunoștințe, priceperi și deprinderi. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă la copii capacități cognitive, afective și volitive, se educă trăsături ale personalității, jocul devenind astfel o foarte bună modalitate de conturare și dezvoltare a competenței de comunicare la preșcolari.

În învățământul preșcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri didactice care vizeavă realizarea obiectivelor menționate mai sus.

În cele ce urmează, voi exemplifica modalități de dezvoltare a limbajului copiilor din grupa pregătitoare, prin intermediul jocului didactic.

În grădiniță, copiii preșcolari sunt familiarizați cu noțiunile de cuvânt, silabă, sunet, cu propoziția simplă, apoi cu cea dezvoltată. Astfel, ei află că totul în jurul nostru poate fi denumit prin cuvinte care îmbinate între ele conduc la situații de comunicare a unor idei. Astfel realizăm vorbirea.

Tot în jocul didactic îi putem face pe copii să înțeleagă că uneori cuvintele, ca și noi oamenii, au o familie. Există așadar cuvinte-părinți și cuvinte-copii. Pornind de la aceste aspecte, noi, educatoarele, am utilizat și creat jocuri didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor menționate anterior.

Pentru ca preșcolarii să înțeleagă ce înseamnă familia de cuvinte am realizat jocul didactic,,Și eu am o familie” sau ,,Frații și surorile mele”.

Cunoscând noțiunea de cuvânt, preșcolarii trebuie să înțeleagă sensul pe care-l poartă acesta. Ei vor fi familiarizați cu noțiunile de sinonime, omonime, antonime, paronime.

Pentru a-i deprinde pe copii cu ,,familia de cuvinte’’ (sinonime, antonime, omonime, paronime) și pentru deprinderea acestora cu formularea cuvintelor noi prin derivare cu ajutorul sufixelor și prefixelor, la grupa pregătitoare, în cadrul proiectului tematic ,,Toamna’’, în săptămâna cu tema,, Legume de toamnă ’’, după activitățile de observare, lectură după imagini, memorizarea unor poezii adecvate, am antrenat copiii în jocul didactic,, Caută rudele cuvântului ’’.

Jocul l-am desfășurat astfel : copiii așezați pe covor, în mijloc multe jetoane cu imagini reprezentând tema dată. Fiecare copil trebuie să aleagă câte un jeton și să-l explice. Apoi, la solicitarea mea, copiii au ales imagini înrudite ca temă (Legume de toamnă: ardei, vinete, varză, morcovi, etc), dar și ca rostire a cuvântului ilustrat (grădina, grădinar, grădinița), și-au dat mâinile într-un cerc simbolizând familia de cuvinte, rostind următoarele versuri 

,,Familia-i mare,/ Familia-i mică,/ In familie să ne unim,/ Rudele să le găsim.’’

Pentru înțelegerea noțiunii de antonime folosim jocul ,,Găsește imaginea opusă’’ în care copiii au sarcina de a recunoaște și descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse : copil care se spală/copil murdar ; copil care aruncă ghizdanul/ copil care merge cu geanta în spate ;copil care plânge/copil care râde, etc.

În cadrul jocului,,Găsește imaginea opusă‘‘copiii au avut sarcina de a recunoaște și descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse(antonime).

În jocuri precum :,, Ce mai poate denumi acest cuvânt’’, ,,Unde se află ?’’, ,,Când și cum’’,, Jocul contrariilor’’, ,,Hai să împachetăm’’, ,,Folosește cuvântul potrivit’’, copiii au căutat și găsit antonime.

Jocul didactic ,,Dacă nu-i așa” are ca obiectiv însușirea de către copii a noțiunii de omonime.

Prin intermediul jocului didactic ,,Televizorul” copiii au înțeles noțiunea de cuvinte paronime. Pe ecranul televizorului apare o imagine cu o vază, o barză, un morar și un strat de mărar. După ce au intuit imaginile le vom spune niște versuri care să includă și cuvintele de mai sus, explicându-le copiilor că schimbând un sunet, vor descoperi un nou cuvânt.

Sub aspectul expresivității limbajului, activitatea de educație a limbajului își propune să-i ajute pe copii în direcții precum: utilizarea corectă, fluentă, coerentă și expresivă în limba romînă literară ;

cultivarea limbajului monologat și formarea deprinderilor de exprimare independentă a gândurilor, a opiniilor copilului în redarea unor fapte și întâmplări din experiența proprie sau din literatură, filme, spectacole, etc. ;dezvoltarea creativității verbale la copii, a fluenței și originalității în gândire și vorbire, stimulând imaginația acestora .

În jocul ,, Să formăm cuvinte noi’’ copiii au avut ca sarcină formarea de cuvinte noi prin schimbarea primei litere a cuvântului dat :car, rar, sar, etc. Copiii trebuie să explice înțelesul fiecărui cuvânt, să numească fonemul care schimbă sensul cuvântului și, facultativ, să formuleze propoziții cu cuvintele nou create. Jocul didactic ,,Scara cuvintelor‘‘ a pus copiii în situația de a recunoaște imagini, să le denumească, să formuleze o propoziție despre ele și să așeze imaginile în ordine, în funcție de numărul de litere care compun denumirea obiectului respectiv. Unii copii au formulat propoziții, alții au spus câte cuvinte are propoziția, alții au despărțit cuvintele în silabe. Alți copii au precizat care cuvânt din propoziție are un anumit număr de litere precizat de educatoare. În acest fel, copiii și-au îmbogățit vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și a relațiilor cu ceilalți, au putut utiliza un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical, s-au familiarizat cu componența grafică și sonoră a cuvintelor.

Prin jocurile :,,Cum este ?’’, ,, Care culoare îți place’’, ,,Completează ce lipsește’’, am realizat îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, sporindu-se numărul cuvintelor-însușiri folosite de preșcolari, prin descrierea de către aceștia a ilustrațiilor, ajungând chiar la povestirea lor.

Sub aspect gramatical, educarea limbajului presupune următoarele obiective:sesizarea schimbărilor care au loc în forma cuvintelor în funcție de diferite categorii gramaticale: caz, gen, număr, persoană, mod, timp și utilizarea corectă a formelor corecte ale unor substantive, adjective, verbe, adverbe, interjecții, etc.;sesizarea diferențelor dintre formele de singular și plural a cuvintelor și utilizarea corectă a cestora în funcție de categoria de număr;realizarea acordului dintre substantiv și adjectiv; exprimarea corectă a acordului dintre subiect și predicat;receptarea unității logice a unei propoziții sau fraze;utilizarea, în comunicare, a unor structuri sintactice corecte;exprimarea corectă, în conformitate cu normele gramaticale ale limbii române.

Jocul ,, Cum este ?’’ a avut ca obiectiv folosirea corectă a adjectivelor în propoziții și a gradelor de comparație. În desfășurarea lui am pus accent pe recunoașterea obiectelor cu însușirile lor. În această idee, am procurat materialele necesare : un pahar mare și unul mic, un prosop moale și unul aspru, un fular gros și unul subtire, o farfurie adâncă și una întinsă, etc.

Obiectele au fost așezate și acoperite pe masă. Copiii veneau pe rând, luau un obiect, îl pipăiau, îl comparau cu altul asemănător și în final îl denumeau : ,,Eu cred că este un pahar mic’’, ,,Am găsit o farfurie mai mică decât cea de pe masă’’. Pentru complicarea jocului, copiii erau rugați să formuleze propoziții despre obiectele folosite în joc. Am apreciat copiii care au folosit în formularea propozițiilor multe cuvinte, plasticitatea exprimării, bogăția vocabularului.

Jocul ,,Completează ce lipsește’’ l-am folosit pentru verificarea cunoștintelor copiilor despre adjective, să-i fac să înțeleagă foarte bine legătura dintre substantiv( care denumește obiectul) și adjectiv ( care denumește însușirea obiectului) și astfel să realizeze relația logică dintre obiect și însușirile sale.

Având în vedere faptul că nu peste mult timp copiii grupei pregatitoare intră într-un nou ciclu de invățare – ciclul primar, am diversificat gama de jocuri, introducând în cadrul acestora jocurile-exercițiu, pentru stimularea exprimării verbale, pentru despărțirea propozițiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete.

Aceste jocuri-exerciții trebuie orientate pe coordonate sigure, care să vizeze cultivarea valențelor exprimării directe, spontane, naturale.

Înțelegerea noțiunii de sunet am realizat-o prin perceperea auditivă, iar litera prin perceperea vizuală, cunoscând faptul că la clasa I, corectitudinea cititului și scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic, putem introduce numeroase jocuri didactice cu conținut adecvat legat de obiectivele prioritare stabilite.

Alte exemple de jocuri didactice(și exerciții) utilizate și care au vizat aceste cerințe au fost : ,,Jocul sunetelor’’,,Fii atent’’, ,, Să facem cuvinte’’, ,, Acum spune tu !’’, ,,Lanțurile sunetelor’’, ,,Câte cuvinte am spus’’, ,,Câte silabe are cuvântul’’, ,,Cu ce sunet începe cuvântul ?’’, ,,Cine știe să spină mai multe cuvinte care încep cu sunetul…‘‘,’, ,,Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul…‘‘,,Carnavalul sunetelor’’.

O deosebită importanță în dezvoltarea comunicării o au și jocurile didactice literare, cum ar fi : :,,Hai să ne imaginăm”, ,,Călătorie în lumea poveștilor”, ,,Să născocim o poveste’’, etc.

care, pe lângă faptul că au drept scop cunoașterea și recunoașterea unor personaje din povestiri, ele au menirea să stimuleze observația, să favorizeze asociații de idei, să contribuie la găsirea unor metode practice de a combina faptele de viață,etc.

Un copil va fi apt pentru școlaritate atunci când va putea să-și exprime corect gândurile, intențiile și trăirile emoționale și, mai ales, poate să verbalizeze adecvat, ceea ce vrea să comunice cu altul. Deci, este capabil să stăpânească limbajul ca instrument de informare, de comunicare și de exprimare.

I.5. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și gândirii preșcolarilor. Organizat și condus cu pricepere ajută copilul la construirea unor structuri mentale, la dezvoltarea unor motivații superioare, lărgește orizontul de cunoaștere, consolidează și sistematizează cunoștințele, priceperile, deprinderile de exprimare corectă, coerentă, logică și expresivă, îmbogățește, corectează și activează vocabularul copiilor, influențează dezvoltarea personalității lor.

Aceste jocuri ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile, ele corespund particularităților de vârstă ale preșcolarilor, iar elementul didactic pe care îl conțin stimulează interesul și curiozitatea epistemică a copilului.

În acest sens Jean Chateau specifică: “Cine spune joc spune totodată efort și libertate, o educație prin joc trebuie să fie o sursă atât de efort fizic cât și de bucurie morală. Tocmai această plăcere morală trebuie s-o transpunem în educația noastră dacă vrem ca ea să completeze activitatea spontană a jocului. În acest scop, trebuie să-i propunem copilului obstacole pe care să vrea să le învingă. În lipsa unor asemenea obstacole educația își va pierde întreaga savoare și nu va fi decât o hrană searbădă și indigestă.( Jean Chateau – “COPILUL ȘI JOCUL” – Editura didactică și Pedagogică București, 1972 – pag. 65)”

Specificul jocului didactic constă în combinarea originală a elementului instructiv și al exercițiului cu activitatea de joc. El este creat și subordonat pedagogului, se poate organiza atât în cadrul activităților comune, frontale, cât și pe grupuri mici în cadrul jocurilor la alegere.

Respectând principiile accesibilității și însușirii conștiente și active a cunoștințelor, jocurile didactice urmăresc mersul tuturor activităților, situându-se fie înaintea lor pentru a le pregăti, fie în urma lor pentru a verifica, sistematiza, integra cunoștințele. Jocurile care urmăresc fixarea cunoștințelor se planifică, după activitățile în care au fost predate.

De exemplu, jocul “Traista cu povești” va fi planificat după desfășurarea a 2 – 3 activități de povestire și după mai multe exerciții de repovestire.

Aceeași grijă trebuie avută și în cazul jocurilor care urmăresc verificarea cunoștințelor – ceea ce privește jocurile care au drept scop îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea auzului fonematic, despărțirea cuvintelor în silabe, vor fi planificate în raport cu celelalte activități comune, astfel încât să se asigure transmiterea gradată a cunoștințelor, creșterea treptată a cerințelor.

De exemplu – acele jocuri care au ca scop completarea unor propoziții eliptice de subiect, vor fi planificate, organizate înaintea jocurilor care au ca scop completarea unor propoziții eliptice de predicat.

Desfășurarea metodică a jocului didactic este o condiție esențială în obținerea eficienței funcțiilor formative ale acestuia, a obiectivelor stabilite.

Eficiența lui depinde de interesul, receptivitatea și spiritul de creativitate ale educatoarei, reflectate în:

pregătirea permanentă și intensivă în vederea cunoașterii jocului sub toate aspectele, în scopul organizării și dirijării sigure, degajate, a desfășurării lui, adoptării acestuia la particularitățile grupei;

asigurarea participării active, independente sau în echipe a copiilor pe mai multe planuri: obiectual, verbal sau mintal;

asigurarea orientării în temă în mod diferențiat, în funcție de sarcina didactică și complexitatea temei;

gradarea efortului intelectual al copiilor;

diferențierea sarcinilor didactice în funcție de particularitățile individuale ale copiilor: timiditate, lipsă de încredere în forțele proprii, dificultăți de exprimare, copii dotați;

asigurarea unei structuri variate, care să stimuleze interesul și dorința copiilor de a participa la activitățile de joc;

folosirea acelor metode și procedee, care contribuie cel mai eficient la realizarea scopului propus;

folosirea corectă, coerentă și expresivă a limbajului adecvat situației;

acordarea ajutorului necesar copiilor care întâmpină greutăți (și nu numai) pe parcursul activității.

Jocul didactic contribuie într-o mare măsură la apariția și formarea sentimentelor intelectuale, stimulează curiozitatea de a dobândi noi cunoștințe și plăcerea de a rezolva diferitele probleme puse în joc. Totodată, ele cultivă obișnuința muncii intelectuale, a independenței în acțiune, pregătind copilul pentru viitoarea activitate de tip școlar – pentru învățătură. Jucându-se, copilul dobândește deprinderi și abilități noi, face exerciții care necesită o anumită încordare intelectuală, ceea ce ridică copilul la o treaptă mai înaltă de dezvoltare intelectuală. Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectarea regulilor, cu inhibarea dorințelor și a tendințelor contrare acestora. Îmbinarea armonioasă a elementelor de instruire cu cele de joc favorizează apariția unor stări emotive, prielnice stimulării și intensificării proceselor de cunoaștere, a muncii intelectuale, a formării unor trăsături morale și a unor deprinderi de muncă independentă.

Asigurarea deplinei corelații între elementele structurale specifice:

– conținutul jocului

– sarcina didactică (scopul urmărit)

– acțiunea de joc

– regulile jocului

este problema de bază impusă de metodologia și tehnica organizării jocului didactic.

Neglijarea unuia dintre aceste patru elemente structurale ale jocului dăunează bunei sale desfășurări.

În cele ce urmează voi face o scurtă prezentare a tuturor componentelor jocului didactic și voi sublinia trăsăturile generale.

Prin acțiunile sau elementele de joc, trebuie să înțelegem calea sau mijloacele folosite pentru a antrena pe copil să coopereze la realizarea conținutului și sarcinilor didactice cuprinse în joc. Ele trebuie să fie în așa fel alese, încât copilul să aibă mereu sentimentul că se joacă și că nu are de rezolvat o anumită sarcină impusă din afară. Cu cât acțiunile jocului vor fi mai antrenante (antren menținut pe toată perioada de desfășurare a jocului), cu atât rezultatele vor fi mai bune.

Copiii integrați în acțiunile jocului vor fi capabili să depună eforturi neașteptate pentru îndeplinirea sarcinii date.

Ca urmare, acțiunile și elementele de joc trebuie să fie stabilite cu precizie și strict delimitate, să fie subordonate neapărat temei, să fie interesante, pentru a capta și menține interesul copiilor pe tot parcursul desfășurării jocului. Surpriza, care trezește curiozitatea copiilor și dorința de a cunoaște și acționa, elementul de ghicire, care face apel la reprezentările și cunoștințele anterioare, stimulând astfel memoria și imaginația copiilor, întrecerea care constituie un mijloc de a educa una din calitățile gândirii și anume rapiditatea ei, concentrarea tuturor forțelor rațiunii în vederea rezolvării problemei, mișcarea care îi pune pe copii în situația de a acționa într-un anumit sens în vederea dezlegării problemei, constituie modalitățile folosite de obicei pentru a realiza scopul propus.

Importante sunt și regulile jocului didactic. Ele constituie elementul organizatoric principal al jocului, ținând de aspectul său exterior.

Regulile – sunt cerințele pe care trebuie să le îndeplinească jucătorii, ele dirijează și organizează jocul copiilor, obligându-i să acționeze într-un anumit fel.

Regulile jocului delimitează deci activitatea copiilor, dezvoltă și organizează acțiunile de joc, ducându-le spre realizarea temei, a sarcinilor didactice.

Regulile pot îndeplini funcții diferite. Unele lămuresc copiilor conținutul jocului și îi pun în acțiune, altele vizează realizarea sarcinilor didactice.

De exemplu, în jocurile “Ce s-a schimbat?” sau “Magazinul de jucării?” regulile urmăresc realizarea nemijlocită a sarcinii didactice de a descrie un obiect după particularitățile lui principale, de a exprima în cuvinte ce schimbări s-au petrecut în ordinea obiectelor așezate pe masă, etc.

Într-un joc pot fi mai multe reguli cu funcții diferite.

În jocul “Contrar”, întâlnim două reguli:

Copiii aruncă unul altuia mingea (arată acțiunea jocului);

Cel ce prinde mingea trebuie să rostească cuvântul cu sens contrar celui spus de copilul care a aruncat mingea (în acest caz regula orientează copilul spre realizarea sarcinii didactice).

Momentul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică ce se cere să fie rezolvată de copii, pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul ei, copiii învață să-și fixeze atenția, să-și stăpânească instabilitatea, să facă un efort.

Dacă regulile constituie aspectul exterior, organizatoric al jocului, sarcinile didactice reprezintă conținutul lui.

Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în mod activ dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minții lui, să-i organizeze atenția îndreptând-o spre un anumit scop, să-i disciplineze și să-i conducă gândirea spre rezolvarea anumitor probleme.

Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri, ele constă în punerea întrebărilor și ghicirea răspunsurilor, de exemplu în jocurile “Ce s-a schimbat?” sau “Ghicește ce este?”, sarcina didactică o constituie recunoașterea și denumirea unui obiect după descrierea făcută, sau identificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor. În alte jocuri sarcina didactică constă într-o întrebare originală – “Cine ghicește mai repede?” – copiii găsesc asemănările și deosebirile între obiectele desenate.

Regulile și sarcinile jocului sunt într-o strânsă corelație. Cu cât sunt însușite mai bine, cu atât jocul devine mai interesant și sarcinile mai ușor de realizat.

După cum am arătat, esența și specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea celor patru elemente constitutive, cât și echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre cele două componente poate duce la denaturarea jocului.

Ținând seama de faptul că, la vârsta preșcolară gândirea este concret intuitivă, cea mai mare parte a jocurilor didactice se desfășoară cu material didactic. Unele jocuri se pot desfășura și fără material concret, în mod deosebit la grupa mare pregătitoare – acestea sunt jocurile orale.

Materialul didactic întrebuințat trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

să fie practice, rezistente, ușor de mânuit;

să fie estetice, dar în același timp, adoptate cerințelor (tonuri vii, calde, să nu fie stridente sau slab colorate);

materialul utilizat să fie curat.

Materialul didactic poate îmbrăca diferite forme și poate cuprinde cele mai diverse obiecte, dacă acestea mijlocesc cu succes rezolvarea sarcinii didactice.

Principalele momente – etape care trebuie respectate în desfășurarea jocurilor, sunt: (organizarea activității și desfășurarea activității)

Introducerea în activitate, care cuprinde:

– captarea atenției;

– actualizarea cunoștințelor;

– enunțarea sarcinilor (și a temei).

Dirijarea învățării:

– expunerea regulilor;

– explicarea, demonstrarea jocului;

– jocul de probă;

– executarea jocului de către copii

– reluarea jocului prin diferite variante (mărirea

sarcinii);

– obținerea performanței.

Încheierea activității (aprecieri, evidențieri).

1. În activitatea introductivă copiii sunt orientați și stimulați în direcția temei și sarcinii didactice propuse prin joc, ea impune crearea unei atmosfere corespunzătoare, de dispoziție specifică, o deschidere spirituală, pe care să se grefeze conținutul informațional receptat.

Se poate realiza prin intermediul unei convorbiri, a unor ghicitori, cu ajutorul apariției surpriză a personajelor dintr-o poveste, prezentarea materialului sub formă de surpriză etc.

Faza următoare este cea în care educatoarea anunță tema și enumără obiectivele; dacă este cazul copiii sunt familiarizați și cu materialele didactice întrebuințate.

2. Dirijarea învățării cuprinde (nu este obligatoriu) diferite jocuri pentru exersarea respirației, a ritmului, exerciții fono-articulatorii. Acestea sunt urmate de explicarea și demonstrarea jocului.

În funcție de conținutul jocului și obiectivele urmărite, explicația trebuie să fie clară, demonstrația exactă. În unele jocuri demonstrația se poate realiza și cu ajutorul copiilor, astfel regulile jocului pot fi deduse chiar de către preșcolari.

Pentru verificarea înțelegerii sarcinii didactice, a regulilor, se execută cu ajutorul unuia sau a doi copii, jocul de probă.

În desfășurarea jocului se acordă o deosebită atenție calității, care se constituie ca o rezultantă a mai multor factori.

– activizarea corectă (promptă) a cerințelor;

– schimbarea lor corectă din punct de vedere gramatical;

– rapiditatea închegării răspunsului;

– intonația adecvată;

– modelarea intensității vocii.

Pe parcursul jocului se accentuează caracterul de întrecere, care poate fi frontal între toți copiii, sau între două, ori mai multe echipe. Este bine să se impună exersarea vorbirii fiecărui copil în parte, încurajarea lui pe planul gândirii și al exprimării orale (cu voce tare).

În timpul desfășurării jocului este bine ca educatoarea să se “detașeze”, să urmărească calitatea desfășurării jocului, a învățării. Uneori se constată necesitatea intervenției educatoarei pentru a da îndrumări suplimentare unor copii – dar din momentul în care “cheia” jocului a fost descoperită de toți copiii, aceștia pot prelua conducerea jocului.

Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc, astfel copiii nu se plictisesc, interesul și atenția lor poate fi reținută timp mai îndelungat.

Evaluarea (obținerea performanței) este faza următoare, se realizează de regulă cu ajutorul unor fișe. Acestea ajută educatoarea să efectueze aprecierile finale, care au o rezonanță non afectivă. Concluziile se referă la modul de respectare a regulilor de joc, a disciplinei, a spiritului de echipă.

3. Încheierea activității se face prin aprecierea, evidențierea copiilor care au participat mai activ la joc, se pot da și unele sugestii pentru îmbunătățirea aportului fiecăruia în activitățile viitoare.

O problemă deosebit de importantă de care trebuie să țină seama orice educatoare, se referă la faptul că jocul, impune o pregătire foarte serioasă. Improvizația bazată pe inspirația de moment în materie de joc este la fel de dăunătoare ca și în cazul unor experiențe efectuate la întâmplare.

Bine elaborat și condus, jocul constituie un veritabil instrument de lucru în activitățile cu copiii preșcolari, dezvăluind virtuți formative nebănuite, dincolo de orice așteptări. Pentru valorificarea acestui incredibil potențial, educatoarea va trebui să-și folosească, să-și dezvolte disponibilitățile empatice, reușind să se transpună astfel, imaginar, în vârsta copilăriei.

Însușirea corectă a limbii române de către preșcolari are o deosebită importanță, atât pentru comunicare, pentru cunoaștere – în general – cât și pentru stimularea gândirii și inteligenței, astfel încât la intrarea în școală preșcolarii să posede noțiunile necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Jocul didactic este o modalitate adecvată de organizare a învățării limbii materne, deoarece el asigură participarea activă a tuturor preșcolarilor, iar prin complexitatea sa, noțiunile care vizează dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), se transmit, se fixează și se consolidează.

Eficiența jocului, depinde în mare măsură, de modul în care educatoarea selectează conținutul informațional.

Ca urmare, am încercat o eșalonare a jocului didactic având în vedere următoarele aspecte ale limbajului:

Jocuri didactice pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului

Jocuri didactice pentru însușirea structurilor logice și gramaticale

Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice

Toate cunoștințele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiași probleme abordate, la grupele următoare se reiau și se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire este reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Astfel, în scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive, la grupa mică, sunt recomandate cele care denumesc obiecte și fenomene cu care copilul vine în contact direct acasă și la grădiniță, la grupa mijlocie, substantive care denumesc fenomene ale mediului înconjurător, la grupa mare fiind indicate sustantive cu un grad sporit de generalizare și abstractizare.

De exemplu, la grupele mari și pregătitoare, se organizează jocurile didactice:

“Ghici ce s-a schimbat?” (se cere copiilor să denumească formele geometrice), “Ce ne trebuie?” (denumirea unor profesii, unelte, produse)

“Când se întâmplă?” (denumirea anotimpurilor și caracteristicile lor, fenomene

ale naturii, legume, fructe, viața plantelor și animalelor în

acele perioade)

“Rechizitele școlarului” (denumirea rechizitelor, utilizarea, păstrarea lor)

În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților (la grupa mică și miljocie) apoi la grupa mare/pregătitoare, nume de localități, din țară, ale unor forme de relief sau obiective socio – economice cunoscute de copii, numele patriei; se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice, cum ar fi:

“La cine s-a oprit jucăria?” (recunoașterea, denumirea membrilor grupei din

care fac parte)

“Familia mea” (numirea părinților, fraților)

“Unde a sosit scrisoarea?” (cunoașterea și denumirea corectă a adresei)

“Plimbare imaginară în orașul natal (țară)” (denumirea corectă a orașului natal,

a unor obiective socio – economice, recunoașterea

lor după imagini).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri în care se poate opera cu diferite antonime, știut fiind că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast. Iată câteva exemple de jocuri:

“Răspunde repede și bine!” (activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective, substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea).

Jocul didactic “Găsește cuvântul potrivit!” – solicită copilul să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (“coș gol”), copilul care are imaginea cu un coș plin, duce jetonul lângă coșul gol de pe panou și formulează o propoziție sau mai multe: “Irina aduce de la piață un coș plin cu mere.”, sau “Coșul este gol.” În varianta jocului se poate cere copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: linie lungă – linie scurtă

pom desfrunzit – pom înfrunzit

panglică lată – panglică îngustă

cutie mare – cutie mică

Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfășura diferite jocuri, cum ar fi: “Ce înseamnă cuvântul…?” (se denumesc obiectele apoi se formulează perechi între obiecte diferite dar care se denumesc cu acelaș cuvânt: boboc, capră, cocoș, cățel etc.; în variantă se alcătuiesc propoziții cu aceste cuvinte).

Îmbogățirea vocabularului cu sinonime se poate realiza cu mare eficiență tot prin intermediul jocului didactic: “Cum este…?” (expunerea unor scurte povestiri despre anumite animale cunoscute prin observarea directă sau din povești, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: (vulpea hoață, vicleană, șireată, precizând sensul, adică lipsit de sinceritate).

Pentru precizarea înțelesului unor antonime, omonime, sinonime și folosirea lor corectă în propoziții și fraze se pot folosi cu succes și diferite jocuri-exerciții.

Pentru buna desfășurare a acestor jocuri, având în vedere că numărul sinonimelor ca și al cuvintelor polisemantice în limba română este mare și sunt mai greu sesizabile la vârsta preșcolară, este necesar să se folosească un bogat și variat material concret intuitiv.

Jocurile “Ce știi despre eroul îndrăgit?”, “Cine știe, răspunde” – vizează în mod deosebit îmbogățirea vocabularului cu adjective, folosirea gradelor de comparație, a acordului în gen și număr cu substantivul.

În ceea ce privește folosirea pronumelor, se pot desfășura următoarele jocuri:

“Cine este, cine sunt?” (pronumele personal și de politețe);

“Cine (ce) este aceasta (acesta)?” (pronume demonstrativ).

Prin aceste jocuri se poate urmări formarea deprinderii de a folosi în propoziții pronume personale, posesive, demonstrative.

Îmbogățirea vocabularului cu verbe și adverbe constituie o verigă importantă în activitatea de pregătire a copiilor pentru înțelegerea noțiunilor de gramatică din școală.

Astfel, jocul didactic “Cine este și ce face?” – pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc ființe și acțiunile acestora (câinele latră, mușcă, fuge etc.).

Nu trebuie neglijate jocurile care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu adverba referitoare la locul, timpul acțiunii și la modul cum acestea se realizează (exemplu: jocul “Ieri, astăzi, mâine”).

Odată cu îmbogățirea vocabularului, am dirijat atenția copiilor spre legăturile ce se stabilesc între cuvintele unei comunicări.

Copilul preșcolar nu învață regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este verbul, adverbul, substantivul. El respectă regulile gramaticale pentru că în joc are modele de exprimare corectă, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.

Astfel, am organizat jocuri pentru realizarea acordului dintre subiect și predicat, folosirea corectă a substantivelor la numărul singular și plural, exprimarea corectă a acestora în diferite cazuri.

Deosebit de eficiente, în realizarea acestor obiective, s-au dovedit jocurile: “Eu spun una, tu spui multe”; “A cui este?”, prin care copiii au fost ajutați să depășească cu ușurință unele dificultăți în ceea ce privește perceperea și însușirea gramaticală a limbii.

Alături de vorbirea corectă din punct de vedere gramatical, am urmărit la copii, cultivarea vorbirii adresative, dialogate, fluente și expresive, cât și formarea capacității de a percepe frumusețea și armonia limbii române. Dezvoltarea capacității de exprimare nuanțată, prin utilizarea unor expresii însiușite anterior, respectarea în vorbire a pauzelor, intonațiilor, intensității și ritmului celor prezentate, le-am realizat prin jocurile didactice:

“În vizită” (folosirea corectă a formulei de politețe și a dialogului);

“Hai să facem o poveste” (dezvoltarea creativității).

Jocurile didactice, axate pe realizarea analizelor fonetice, au ca scop pregătirea copilului pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa întâi, bazându-se pe metoda analitico – sintetică de învățare a scris – cititului. În pregătirea și desfășurarea acestora, de un real folos s-au dovedit a fi jocurile – exercițiu, prin care am exersat aparatul fonator, în vederea obținerii unei pronunții corecte, clare a tuturor sunetelor limbii române și, în special, a consoanelor și grupurilor de consoane. Iată câteva exemple: “Cine face așa?” (exersarea pronunțării corecte a unor consoane); “Să vorbim corect!” (pronunțarea clară și corectă a grupurilor de consoane, situate în diferite poziții în cuvânt); “Ce se aude?” (dezvoltarea acuității auditive, perceperea structurii sonore a cuvintelor).

Alături de formarea capacității de a pronunța corect sunetele limbii române, am urmărit să-i familiarizez pe copii cu noțiunea de propoziție. Întrucât preșcolarilor nu li se poate explica din punct de vedere gramatical ce este o propoziție, tot prin intermediul jocului didactic, am realizat acest obiectiv. Astfel, în jocurile “Spune ceva despre…”; “Ce știi despre…?”, s-a urmărit perfecționarea deprinderii de a formula propoziții simple, dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical.

Pentru perceperea cuvintelor ca unități lexicale, este necesar ca preșcolarii să fie familiarizați cu operația de separare a cuvintelor din propoziții, aplicând metoda fonetică, analitico – sintetică.

Prin jocul didactic “Câte cuvinte am spus?”, se poate foarte lesne realiza obiectivul principal de a separa cuvintele dintr-o propoziție. Copiii sunt solicitați să alcătuiască propoziții după o imagine, apoi ei trebuie să asocieze fiecărui cuvânt o bulină. Copiii rezolvă această sarcină destul de ușor atunci când cuvintele au semnificație independentă, dar le disting mai greu când nu au sens de sine stătător (prepoziții, conjuncții).

Pentru a înlesni perceperea diferențială a silabelor ca părți componente ale cuvintelor, am organizat diferite jocuri – exerciții pregătind astfel jocurile didactice “Jocul silabelor!”; “Cine desparte corect?”.

Prin aceste jocuri s-a urmărit despărțirea cuvintelor în silabe, găsirea unor cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă, consolidarea deprinderii de a reprezenta pe plan mintal operația de analiză și sinteză silabică.

Prin jocuri, jocuri – exerciții, am familiarizat copiii cu noțiunea de sunet. Astfel, în jocurile didactice “Cu ce sunet începe cuvântul”; “Jocul sunetelor”; “Spune cuvinte cu sunetul…”, am consolidat deprinderea de a face analiza fonetică a cuvintelor, de a diferenția sunetul inițial, median și final al cuvintelor, de a găsi cât mai multe cuvinte cu un sunet dat.

În cadrul jocurilor didactice se pot folosi și jocurile – exerciții, acea categorie de exerciții care, într-o formă cât mai atractivă, trezesc interesul copiilor pentru executarea unei sarcini didactice și întrețin efortul necesar executării ei. Acestea servesc de obicei la consolidarea unor cunoștințe, formării unor deprinderi sau dezvoltarea unor laturi ale personalității.

Prin desfășurarea jocurilor didactice, am constatat că activitatea sistematică, gradată, realizată prin descoperire, problematizare, muncă independentă duce la însușirea corectă a limbii române și a cunoștințelor necesare pentru integrarea cu ușurință în activitatea școlară.

O condiție pentru a putea atinge acest scop – pe lângă aceea a alegerii judicioase a jocului de la caz la caz, este posedarea de către copiii – cărora ne adresăm, a cunoștințelor pe care jocul didactic le presupune. În caz contrar, acesta nu-și mai atinge scopul.

Pentru faptul că permite dozarea efortului în funcție de complexul particularităților individuale pe care îl prezintă, în momente succesive, fiecare copil (ritm personal, cunoștințe, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalității) și, deci, pentru faptul că se pot adapta multiplelor cazuri concrete, jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate vârstei preșcolare.

Dacă acest mijloc este mânuit cu măiestrie, el poate da rezultate excelente.

CAPITOLUL II

COMUNICAREA EDUCATIONALĂ

II.1. CLASIFICĂRI CONCEPTUALE

Atât comunicarea educațională, cât și cea didactică sunt forme specializate ale fenomenului extrem de complex și dinamic al comunicării umane.

În esență, a comunica înseamnă ,,a fi împreună cu”, ,,a împărtăși și a te împărtăși”, ,,a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune”. Ființa umană nu poate exista decât în această continuă oscilare spre ceilalți și spre sine, având permanent nevoie de recunoaștere, înțelegere, companie, afirmare, comunicare și chiar de autoconfruntare. Această accepțiune a comunicării include câteva sublinieri (Cucoș, 1998):

– comportamentului uman îi este intrinsecă dimensiunea informațională, care, receptată și corect decodificată, devine comunicare;

– perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul circular, interactiv, ce analizează actul comunicării ca o relație de schimb permanent între parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emițător și receptor;

– analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție etc.) și acceptării multicanalității comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.);

– comunicarea nu se realizează numai cu ajutorul cuvintelor (mijloacelor lingvistice), noi putem ne să ,,împărtășim” celorlalți și prin mijloace extralingvistice, iar absența intenției comunicative nu anulează comunicarea;

– actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională;

– actul comunicării este un act necesar și totodată un act de curaj, de a intra în relația cu celălalt, iar curajul înseamnă în egală măsură și asumarea responsabilității comunicării pentru claritatea mesajului transmis, pentru expresivitatea lui și pentru efectul produs asupra receptorului;

– comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune căștigarea și activarea competenței comunicaționale, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.

Domenii diferite de cunoaștere (lingvistică, retorică, semiotică, teoria informației, psihologie, pedagogie, sociologie) studiază fenomenul comunicării, propunând modele proprii de interpretare în vederea îmbunătățirii relațiilor umane.

Principalele elemente componente ale procesului de comunicare sunt:

Emițătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care posedă o informație mai bine structurată decât receptorul și care presupun un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).

Receptorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care primește o informație (le este adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător).

Mesajul este de fapt codul, definit ca un sistemul de semne (de exemplu: limba).

Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului sau rețeaua de comunicare.

Codarea se referă la construirea unui mesaj de către emițător sau punerea într-o formă inteligibilă, accesibilă, transmisibilă a semnelor și simbolurilor.

Decodarea se referă la descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.

Contextul cuprinde cadrul fizic (ansamblul elementelor din mediul înconjurător), cadrul psiho-social (rolurile participanților, apartenența la anumite grupuri, mentalități și statusuri formale sau informale) și cadrul temporal (timpul istoric, timpul zilei, succesiunea etapelor).

Feedback-ul reprezintă toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane.

Actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, voite sau spontane intră în sfera largă a comunicării educaționale. Privită din perspectiva educației formale, comunicarea educațională constituie baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor în cadru instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate, profesori-elevi.

Comunicarea educațională sau pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazic și prin mai multe canale ale informațiilor între indivizi sau grupuri ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în procesul de învățământ.

În contextul analizei comunicării educaționale, Constantin Sălăvăstru (1994) menționează rolul intervenției educative pe care o definește ca fiind orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a intervenției educative.

Limbajul educațional este acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul căruia se realizează o intervenție educativă sau este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestarea unei relații de comunicare, determină modificări în sfera personalității receptorului (cognitive, atitudinale, acționale, afective).

Discursul educațional mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați.

Discursul didactic apare ca formă particulară în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistemică, asistată.Discursul didactic ,,în act” convoacă o sintaxă deontică, o metodologie ,,naturală” prin care discursul își expune propriile sale reguli de funcționare. Constrângerile acestei sintaxe definesc o metodologie pentru profesor și o euristică pentru elev în măsura în care această sintaxă nu este altceva decât explicitarea principiilor operatoare pe care se sprijină dobândirea cunoștințelor.

Un discurs didactic devine pragmatic eficient numai atunci când, construindu-și discursul, profesorul se gândește la posibilitățile elevilor de a decodifica sensul dorit. În caz contrar se instituie un limbaj al surzilor care duce la neînțelegerea, deformarea, nesesizarea mesajului profesorului.

În elaborarea discursului didactic, profesorul trebuie să țină cont de:

– natura relației cu elevii;

– scopul urmărit prin discursul său;

– particularitățile de vârstă, sex și individuale ale elevilor;

– nivelul de pregătire al elevilor;

– tipul de motivație și gradul de interes al elevilor pentru tema discursului;

– posibilitățile și așteptările elevilor;

– contextul spațio-temporal;

– contextul socio-cultural.

Climatul favorabil în sala de clasă poate fi creat de personalitatea profesorului, de actualitatea și profunzimea temei discursului, de concordanța între problematica expusă și ierarhizări valorice ale elevilor. Un climat afectiv pozitiv antrenează condiții mai bune de receptare, o relație de cooperare discursivă între participanți și amplifică performanțele discursive.

Impactul pe care partenerii îl exercită unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării, de competența discursivă atât a profesorului, cât și a elevilor. Elementul intențional al dicursului implică nu numai profesorul, ci și elevul, în măsura în care acesta recunoaște pe lângă conținutul informațional al discursului și finalitatea sa pragmatică (sau, în termenii lui Roman Jakobson, funcția conativă).

De obicei, efectul discursului didactic al profesorului este evaluat de către elevi în funcție de următoarele tipuri de performanță:

a) înțelegerea este centrată pe delimitarea sensului și semnificației unităților discursive. Mijloacele stilistice favorizează trecerea înțelegerii din ipostază de mijloc pentru asigurarea comunicării unui proces, fenomen, la starea de înțelegere scop, de a convinge elevii de cele susținute prin discurs, de a-i implica și de a obține rezonanța afectivă așteptată.

b) convingerea este cea care asigură disponibilitatea spre acțiune și depinde de autoritatea epistemologică și tenacitatea profesorului de a-și apăra propriile convingeri și de a-i determina pe elevi să adopte convingerile sale.

Titlurile academice deținute, poziția în viața socială, dar și zvonurile, confirmate sau nu, privitoare la moralitatea profesorului pot influența considerabil credibilitatea.

Față de un profesor se remarcă la elevi:

– o credibilitate inițială, care reprezintă gradul de încredere al elevilor înainte de interacțiunea cu profesorul respectiv;

– o credibilitate derivată prin contribuția și corectivul adus nivelului inițial de credibilitate pe parcursul interacționării cu profesorul respectiv;

– o credibilitate terminală care se constituie la sfârșitul cursului cu acel profesor și reprezintă suma vectorială a celorlalte două tipuri de credibilități. Aceasta se poate situa la un nivel mai ridicat sau mai scăzut decât cea dintâi. (Dinu, 2004, pp.69-70)

În general, profesorii credibili sunt oameni competenți, de caracter, cu personalități plăcute și dinamice.

c) acceptabilitatea, ca o condiție importantă a discursului didactic, dar și un rezultat al acestuia, se manifestă în raport cu personalitatea profesorului și cu referința tematică. Ea este rezultatul celor două tipuri performative: înțelegerea și convingerea.

Dacă explicațiile profesorului se bazează numai pe afirmații inferențiale (deducții personale), fără a face apel la informații faptice, elevii vor pune la îndoială informațiile transmise și nu le vor accepta.

d) trăirea afectivă presupune pătrunderea în gândirea, trăirea, modul de acțiune al profesorului prin intermediul unui fenomen de rezonanță, de comunicare afectivă. Printre efectele afective se numără toate schimbările de natură emoțională, atitudinală și psihologică. Prin discursul didactic profesorul urmărește cultivarea sentimentelor pozitive de prietenie, generozitate, fericire, autorealizare.

După finalitatea actului comunicativ,R. Zajonc (1972) a delimitat:

– comunicarea accidentală: permite transmiterea întâmplătoare de informații, ce nu sunt destinate procesului de învățare;

– comunicarea subiectivă: exprimă direct (verbal, paraverbal și nonverbal) starea afectivă a locutorului;

– comunicarea instrumentală: urmărește un scop precis, un anume efect în comportamentul receptorului și se poate modifica în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul.

Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare, organizat și desfășurat în instituții specializate, cu persoane pregătite special pentru a transmite cunoștințe, a forma deprinderi și atitudini elevilor.

După Luminița Iacob, în definirea comunicării didacticenu există restricții de conținut (pot fi vizate atât achizițiile de cunoștințe, cât și formarea de deprinderi, de atitudini, de motivații), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică și în afara procesului de învățământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relația profesor – elev dă unei comunicări caracterul didactic, ea poate apărea și între alți actori, elev – elev, manual – elev etc.). (apud Cucoș, 1998, p. 190)

În concluzie, finalitatea comunicării didactice constă, pe de o parte, în generarea unor schimbări durabile în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul și atitudinea elevilor, iar, pe de altă parte, în valorificarea cognitivă, emoțională sau acțională a educatorului.

Comunicarea și cunoașterea interpersonală

Cele mai multe raporturi pe care le avem cu semenii noștri sunt impersonale. În cadrul acestor interacțiuni, interlocutorul este abordat prin prisma statutului său social, al profesiunii sau al rolului pe care îl joacă în situația dată. De exemplu, când ne adresăm unui vânzător de ziare pentru a cumpăra un rebus nu cunoaștem și nu dorim să cunoaștem trăsăturile de personalitate ale acestuia, aspirațiile și grijile sale etc., deci o asemenea relație este impersonală.

Orice relație interumană începe prin a fi impersonală și dobândește treptat caracte interpersonal. Prin urmare, relația interpersonală se întemeiază pe cunoașterea unor date psihologice privitoare la interlocutor.

Succesul în comunicarea interpersonală depinde în mare măsură de capacitatea de a sesiza de la prima întâlnire cu ce fel de persoană ai de a face.

De asemenea, este cunoscut faptul că ,,prima impresie” contează, iar psihologii ne învață că această impresie se formează într-un minut și jumătate. După aceea, nu putem ignora gama factorilor care influențează percepția interpersonală:

subiectivitatea: un om poate părea simpatic unora și nesuferit altora;

stabilitatea: dacă cineva s-a lăudat de 2-3 ori îl etichetăm și vom avea tendința să judecăm în această lumină toate comportamentele sale ulterioare;

profețiile care se autoîmplinesc (după ,,efectul Pygmalion”, profesorul care este convins că are elevi excepționali va avea rezultate mai bune);

vârsta: adulții interpretează evenimentele și persoanele mai obiectiv decât copiii;

sexul: intuiția feminină este superioară celei masculine;

antrenamentul sau exercițiul comunicativ;

atracția interpersoanală etc.

În literatura de specialitate, s-a impus un model cunoscut sub denumirea ,,FEREASTRA JOHARI” după creatorii săi, Joseph Luft și Harry Ingham, cu ajutorul căruia putem descrie, evalua și prognoza aspecte ale comunicării interpersonale.Modelul, care reprezintă nivelul de cunoaștere reciprocă a persoanelor angajate într-o interacțiune comunicativă sub forma unui desen, vizează rolul autocunoașterii și cunoașterii celorlalți într-o comunicare, desincronizările care apar între percepția de sine și percepția celorlalți asupra noastră.Cele patru cadrane ale modelului reprezintă instanțe ale eu-lui nostru:

Cadranul 1 – Zona deschisă: cuprinde informații despre acea parte a eu-lui nostru pe care noi o cunoaștem și care este cunoscută și celorlalți (de exemplu, înfățișare, ocupație, motivații, valori etc.);

Cadranul 2 – Zona oarbă: cuprinde informații despre lucruri pe care noi nu le știm despre noi înșine, dar pe care ceilalți le pot vedea foarte clar (de exemplu, dominarea interlocutorului, anumite expresii faciale sau gesturi etc.);

Cadranul 3 – Zona ascunsă: cuprinde informații despre noi care nu pot fi cunoscute celorlalți decât dacă noi le dezvăluim în mod deliberat (de exemplu, evenimente intime, familiale, disfuncții sau boli etc.);

Cadranul 4 – Zona necunoscută: cuprinde informații despre noi de care nu avem cunoștință și care rămân necunoscute și celorlalți (de exemplu, un potențial aptitudinal pe care niciodată nu l-am explorat).

Aceste cadrane trebuie analizate în relație unele cu celelalte, deoarece se influențează reciproc. O schimbare în unul dintre cadrane va afecta, inevitabil, și alte cadrane.

De asemenea, fiecare dintre noi posedă tot atâtea ,,ferestre” câte legături comunicaționale întreține cu alți oameni și aspectul acestora suferă schimbări după fiecare nouă interacțiune

Eu știu Eu nu știu

Ei știu

Ei nu știu

Analizând aspectele dinamicii de la nivelul instanțelor eu-lui prezentate în Fereastra Johari putem desprinde următoarele concluzii:

1. Cu cât reușim să extindem C1 în detrimentul C2, cu atât ajungem la o mai bună autocunoaștere.

2. Cu cât reușim să extindem C1 în detrimentul lui C3, cu atât creăm contexte favorabile optimizării comunicării.

3. Cu cât membrii unei echipe se autocunosc mai bine și știu mai multe lucruri unii despre alții, cu atât pot comunica mai eficient.

4. Cu cât avem o imagine de sine mai adecvată la realitate, cu atât implicarea noastră în relații interpersonale va fi mai puțin viciată de stări conflictuale.

Comunicarea interpersonală este influențată de atitudinea față de viață și stima de sine a interlocutorilor.

Atitudinea față de viață reprezintă o modalitate de raportare față de sine, față de ceilalți, față de muncă și față de societate, prin care subiectul se orientează selectiv și se autoreglează preferențial.

Din punctul de vedere al Analizei Tranzacționale, conceptul de atitudine față de viață traduce reprezentarea, imaginea, părerea pe care o are fiecare despre el însuși, despre alții sau despre existență.

Nu uitați niciodată câtă forță are propria dumneavoastră atitudine! Nimeni și nimic nu vă poate supăra decât dacă dumneavoastră permiteți asta. La o asemenea conduită se referea Thomas Jefferson când spunea: ,,Nimic nu conferă unei persoane mai multe avantaje în relația cu cineva dacât să-și păstreze calmul și siguranța în orice împrejurare”.

În relațiile noastre cu ceilalți, cea mai importantă putere pe care o avem este aceea de a considera că toate tentativele pe care le fac ceilalți ca să comunice cu noi sunt „invitații”. În afara situațiilor în care există o puternică dependență ierarhică (cum ar fi la locul de muncă sau în unele raporturi extrem de dezechilibrate – când unul dintre protagoniști îl amenință pe celălalt cu o armă), tentativele de comunicare sunt pur și simplu invitații spre comunicare – și avem tot interesul să le considerăm astfel. Adică avem dreptul fundamental de a le accepta sau de a le refuza. Un drept de care nu ținem întotdeauna seama. Nu îndeajuns, în orice caz. Și care, dacă fiecare dintre noi l-ar folosi cu discernământ, ne-ar face să evităm multe probleme. Și pentru a înțelege mai bine, să ne gândim cât de multe persoane „acționează” cu partenerul, cu copiii, cu colegii, cu elevii ca și când ar fi vorba despre raporturi ierarhice! (Salomé 2007, pp. 81-88). Acest lucru se observă de obicei atunci când cineva spune: „El (ea) mă obligă să…”. Atunci când o persoană va relata o astfel de situație, este bine să fie întrebat: „Cel care va obliga să…, are vreo armă îndreptată asupra voastră, în situația pe care ne-ați descris-o?”. Întotdeauna răspunsul este: „Nu”. „În acest caz, ce va împiedica să…?”. „Dar nu pot să fac așa ceva!” este un răspuns frecvent. „Bun. Repetam întrebarea: vă amenință cineva că vă părăsește, că vă veți pierde serviciul, ca nu veti mai termina scoala…?”. „Nu, nu chiar… Dar…” Această confruntare este uneori un declanșator odată aflat adevărul. Mulți oameni își trăiesc în realitate relațiile importante (de cuplu sau de muncă) fiind „instalați” – fapt care poate să dureze 10, 20 su 50 de ani – în relații pe care le trăiesc „ca și când” acestea ar fi relații ierarhice, extrem de dezechilibrate – toată puterea aflându-se în mâinile unei singure persoane.

Persoanele descrise mai sus, după această utilă confruntare, își dau seama dintr-o dată că, de ani de zile, ei au „primit” enorm de multe „contacte” care proveneau de la celălalt, „ca și când” acesta ar fi avut o putere absolută asupra lor. Trebuie ca toți cei care „își cedeaza puterea celorlalți” să o recupereze, acesta fiind punctul de plecare în stabilirea relațiilor OK/OK. Pentru că persoanele descrise mai sus se află de fapt în poziția „Eu nu sunt OK – Tu ești OK”, ele acționând „ca și când” ceea ce afirmă celălalt ar fi „literă de Evanghelie”.

Pentru ameliorarea relațiilor, trebuie să tindem neapărat spre relații OK/OK, adică relații bazate pe un respect absolut față de celălalt și față de sine. Respectul față de sine înseamnă recepționarea „contactelor” emise de celălalt și pe care le vom considera ca fiind „invitații”. Iar pe aceste invitații, noi le putem accepta („Înteleg foarte bine ce doriți și sunt de acord să fac acest lucru”) sau le putem refuza („Nu sunt de acord să fac ceea ce îmi ceri”).

Una din primele condiții pentru ameliorarea relațiilor cu ceilalți constă în – eventuala – recuperare a puterii de a accepta sau de a refuza invitațiile de contact (și de a le putea considera ca atare).

Ne întrebăm ce rol joacă atitudinea față de viață a interlocutorilor în situația de comunicare?

De exemplu, să plecăm de la punctul de vedere al psihologului american Thomas Gordon, conform căruia o comunicare se poate desfășura optim doar în cazul în care fiecare dovedește că îl acceptă pe celălalt ca partener de discuție. De aici desprindem, cât de important este rolul acceptării reciproce între interlocutori într-o comunicare.

Thomas Gordon a mai constatat faptul că în comunicarea interumană, în general, și în cea de formare-învățare, în particular, există nu numai un limbaj al acceptării, ci și unul al neacceptării. Limbajul acceptării se exprimă prin ascultare activă, prin încurajare, susținere, aprobare, deschidere, reacții inverse (feedback-uri) constante. In opoziție, limbajul neacceptării se exprimă prin evaluare, sentințe, critici, dăscalire, cicălire, amenințare, dojană, control, sarcasm, comenzi-ordine etc. Din păcate, mulți dintre profesori folosesc semnale și gesturi de neacceptare care provoacă elevilor stări afectiv-emoționale negative: insatisfacție, teamă, indispoziție, culpabilitate, amenințare, umilire, persecuție.

Într-o relație educativă nu putem ignora modul cum se percepe fiecare pe sine și pe cel cu care interacționează. Totodată, contează atitudinile pe care le au actorii școlii despre viață.

Analiza Tranzacțională consideră ca o persoană poate avea un sentiment OK sau non-OK față de ea însăși, iar sentimentul de a te simți non-OK în anumite împrejurări este inevitabil. Important este să nu alunecăm spre poziția celui care pierde, a învinsului (vezi R. de Lassus, 2000).

Psihiatrul Eric Berne a identificat patru posibile atitudini de viață:

a) Eu sunt OK, tu ești OK: este atitudinea câstigătorului, a învingătorului în viață care implică negocierea ca pe un lucru pe cât de firesc, pe atât de oportun și exprimă respect/stimă reală de sine și reciprocă.

b) Eu sunt OK, tu nu ești OK: este atitudinea de aroganță sau de salvator, care exprimă sentimentul de superioritate și tendința celui în cauză de a-l devaloriza pe celălalt.

c) Eu nu sunt OK, tu ești OK: este atitudinea de supunere, de autodevalorizare și de autoculpabilizare, care exprimă (constant) sentimentul de inferioritate față de ceilalți.

d) Eu nu sunt OK, tu nu ești OK: este atitudinea de disperare, de eșec și de indiferență, care exprimă dezamăgirea, însingurarea, chiar depresia persoanei.

Cum influențează cele patru atitudini față de viață descrise de E. Berne evaluarea și dinamica relației profesor-elev?

O relație educativă autentică – deschisă, constructivă, viabilă, profundă, liberă – se poate constitui numai atunci când și educatorul, și elevul au o atitudine față de viață de genul (+ +) ,,Eu sunt OK, tu ești OK”.

Atitudinea arogantă a educatorului este foarte nocivă asupra relației educative, deoarece declanșează elevilor sentimente și reacții negative (antipatie, teamă, repulsie, inhibiție etc.). La fel și atitudinea de indiferență a educatorului are un impact negativ asupra comunicării didactice, deoarece transmite neîncrederea în sine, în activitatea desfășurată sau fuga de responsabilitate.

Educatorii cu o atitudine ,, Eu sunt OK, tu nu ești OK” pot frâna formarea atitudinii (+ +) la elevi sau altera o asemenea atitudine. Acești educatori pot crea un mediu de stimulare și întărire la elevi a atitudinii (- +) sau (- -).

Nu există și nu poate exista o relație educativă bazată pe atitudini (- -). De aceea, este necesar, pe de o parte, să fim foarte atenți la atitudinea (- -) a elevului și, în al doilea rând, să nu trecem indiferenți la atitudinea (- -) a educatorului, extrem de nefavorabilă pentru educație.

În concluzie, una dintre misiunile educatorului este de a ,,scoate” cât mai repede elevii din atitudinea față de viață (+ -) sau (- +), și de a le forma atitudinea față de viață (+ +).

Stima de sine este o percepție despre noi înșine, vitală și puternică pentru propriul echilibru psihic, pentru funcționarea optimă și împlinirea de sine.

Nivelul stimei de sine depinde de alegerile pe care le facem în fața diferitelor provocări ale vieții și are consecințe profunde asupra fiecărui aspect al existenței noastre. Dacă un respect de sine superior este mereu deschis la nou, acceptă surpriza și incertitudinea, caută mereu provocările și stimulentele unor obiective/proiecte care merită osteneala, un respect de sine inferior, caută siguranța a ceea ce este cunoscut și nepretențios, a ceea ce este obișnuit și comod. (Albu, 2002, p. 78)

În funcție de stima de sine, persoana adoptă anumite strategii în rezolvarea problemelor de viață.

Persoana cu stimă de sine scăzută preferă să adopte următoarele strategii:

Reușește prin intermediul altuia/altora (beneficiază de reușita altei persoane, la succesul căreia se simte asociată);

Caută să se integreze și să lucreze în grup, contând pe ajutorul celorlalți și pe ,,diluarea” responsabilităților în caz de eșec;

Adoptă o atitudine prudentă, rezervată, chiar precaută față de ceilalți;

Rămâne în perimetrul în care se simte în siguranță, cu un risc minim de eșec.

Persoana cu stimă de sine înaltă alege următoarele strategii:

Caută să se autodepășească, chiar și atunci când și-a atins obiectivele;

Explorează medii cât mai variate pentru a se dezvolta și afirma;

Adoptă o atitudine de viață deschisă, constructivă și creativă;

Reușește colaborând cu ceilalți, prin răbdare, onestitate, bunăvoință, respect și inițiativă etc.

Fr. Lelord și Ch. André (1999) precizează că stima de sine are la bază încrederea în sine, concepția despre sine și iubirea de sine. O dozare echilibrată a acestor ,,ingrediente” formează o stimă de sine armonioasă.

În comunicarea educațională reacțiile educatorilor variază în funcție de stima de sine. De exemplu, reacțiile educatorilor cu o stimă de sine scăzută se pot concretiza astfel (Albu, 2002):

au tendința de a fi mai punitivi, mai distanți, mai lipsiți de răbdare și mai autoritari;

se centrează, mai degrabă, asupra slăbiciunilor decât asupra punctelor forte ale copilului;

se bazează în conducerea clasei de elevi pe critică, sarcasm, ridiculizare etc.;

inspiră teamă și o atitudine defensivă din partea elevilor;

se simt nefericiți, neîmpliniți, frustrați și dezamăgiți;

creează condiții dezvoltării unor trăsături negative de caracter.

În opoziție cu acestea, reacțiile educatorilor cu o stimă de sine crescută sunt:

au tendința de a fi mai înțelegători, mai apropiati, mai răbdători și mai constructivi;

se centrează, mai degrabă, asupra calităților decât asupra defectelor ale copilului;

se bazează în conducerea clasei pe înțelegere, cooperare, implicare;

inspiră disponibilitate pentru comunicare și o atitudine pozitivă din partea elevilor;

se simt fericiți, împliniți, încrezători și optimiști;

creează premise pentru formarea unor trăsături pozitive de caracter la elevi.

Ținând seama de reacțiile și comportamentele lor, educatori cu o stimă de sine scăzută formează elevi obedienți (cu sentimente de neajutorare și de dependență față de educator), iar educatorii cu o stimă de sine crescută formează elevi responsabili (cu sentimentul personal de putere și independență.

Comunicarea educațională asertivă

Din ce în ce mai des suntem confruntați cu situații care ne solicită să luăm atitudine, deoarece se abuzează de timpul nostru, de generozitatea de care dăm dovadă, de puterea financiară sau de statutul socio-profesional detinuț etc.

Comunicarea asertivă poate fi cea mai bună recomandare, deoarece aceasta vizează capacitatea de a exprima propriile trăiri și opțiuni într-o manieră în care stima de sine și a celorlalți să nu fie lezate.

Pentru a evidenția rolul comunicării asertive în rezolvarea conflictelor, menționăm o scurtă analiză comparativă a trei tipuri de comportamente care au o mai mare incidență asupra calității procesului de comunicare interpersonală:

comunicarea agresivă: persoana critică sau blamează, drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți; iar problema este atacată;

comunicarea pasivă: persoana cedează sau renunță, drepturile sale sunt mai puțin importante decât ale celorlalți; iar problema este evitată;

comunicarea asertivă: persoana are încredere în sine, drepturile sale sunt la fel de importante ca ale celorlalți; iar problema este discutată.

Pentru a evidenția importanța comunicării asertive, Helena CORNELIUS și Shoshana FAIRE menționează în cartea ,,Știința rezolvării conflictelor” o serie de strategii pentru a putea rezolva cât mai optim conflictele. In viziunea lor, atunci când vrem să spunem ceva cuiva, dar nu dorim să-l determinăm să treacă în defensivă, formularea unei propoziții care începe cu ,,EU” ar putea fi o soluție.

Utilizarea aserțiunii EU vizează următoarele etape:

a) acțiunea: se referă la formularea problemei, a motivului care ne deranjează într-o manieră impersonală, descriind faptele fără să le interpretăm.

De exemplu: ,,Când sunt nevoit să îmi pun hârtiile în ordine după altcineva…..”

b) răspunsul dumneavoastră la acțiune: ar putea fi o emoție sau un impuls prin care îi explicați celuilalt cum vă simțiți fără să-l acuzați. De exemplu: ,,Masimt obosit”.

c) rezultatul preferat de dumneavoastră: se formulează în termeni neutri o apreciere clară a modului în care ne-ar plăcea să se întâmple, oferind uneori și explicații suplimentare.

De exemplu: ,,Mi-ar plăcea să fiu ajutată la…”, ,,și ceea ce aș vrea este ca eu….”, ,,există chiar mai multe posibilități….”.

O altă modalitate extraordinară de a le oferi celorlalți ocazia de a vă cunoaște, estede a văcomunica sentimentele. Pentru aceasta, încercați să vă ghidați după următoarele obiective:

evitați dorința de a pedepsi sau blama; asumați-vă responsabilitatea pentru ceea ce simțiți; De exemplu: între ,,Mă înnebunești” și ,,Când faci asta, înnebunesc” este o diferență subtilă.

căutați să ameliorați situația prin luarea unor măsuri eficiente, ghidându-vă și după emoții;

încercați să îmbunătățiți relația și să măriți comunicarea; tratați-i cu respect pe ceilalți, fiți îngăduitor când ceilalți își dau frâu liber emoțiilor; evitați cearta și criticile;

întăriți pozitiv comportamentul pe care doriți să-l cultivați;

nu vă implicați în lupta pentru putere (de exemplu, retrăgeți-vă din acest gen de confruntare ,,Nu poți să-mi faci asta!”);

sprijiniți nevoile de bază: stima de sine, sentimentul importanței, nevoia de identitate și de apartenență. (Cornelius, H., Faire, S., 1996, pp. 153-157)

In concluzie, o persoană care deține competența de a comunica asertiv știe și poate să-și exprime dorințele, să spună ceea ce gândește, să refuze, să rezolve conflicte într-o manieră fermă, fără să-și jignească interlocutorii, să mențină controlul asupra situațiilor conflictuale. De asemenea, persoana asertivăesteconștientă de faptul că la nivelul emițătorului și receptorului intervin o serie de factori care influențează eficiența transferului de mesaje și natura relației dintre aceștia:

– starea emoțională și de sănătate a emițătorului și receptorului;

– capacitatea de concentrarea a atenției în receptarea mesajului;

– motivația emițătorului și receptorului;

– capacitatea de comunicare sau de înțelegere a emițătorului și receptorului;

– imaginea de sine a emițătorului și receptorului și imaginea dintre interlocutori;

– caracterizarea situației de comunicare de către emițător și receptor;

– scopul urmărit de emițător și receptor în comunicare;

– vârsta, sexul și personalitatea emițătorului și receptorului;

– nivelul de pregătire al emițătorului și receptorului;

– rolul și statutul emițătorului și receptorului;

– contextul fizic sau socio-cultural în care se desfășoară comunicarea.

Funcții ale comunicării și tehnici de persuasiune în practica la clasă

Paleta funcțiilor comunicării este extrem de largă, dar noi ne vom centra doar pe tipologia propusă de T. K. Gamble și M. Gamble (1993) și vom încerca să menționăm câteva modalități de realizare a lor în practica la clasă:

– înțelegere și cunoaștere: comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți.

Această funcție exprimă viziunea comunicării didactice ca modalitate de intervenție educativă prin altul (Sălăvăstru, 1995, p. 17) influență educațională (Iucu, 2000, p. 101), interinfluențare și intereducație (Șoitu, 1997, p. 145) prin care elevul își îmbogățește bagajul mental, emoțional și psihomotor, iar profesorul își îndeplinește menirea și optimizează permanent activitatea de predare-învățare.

Pentru a putea realiza o cunoaștere de sine și a celorlalți cât mai autentică, vă propunem următoarele sugestii în sala de clasă:

oferiți elevilor cât mai multe ocazii de cunoaștere reciprocă;

stimulați inițiativa elevilor și lăsați-i să-și organizeze singuri activitatea;

exprimați sentimentele trăite și stabiliți regulile clasei;

practicați un stil de conducere democratic;

organizați activități de învățare bazate pe cooperare;

facilitați acceptarea și înțelegerea reciprocă;

formulați expectanțe realiste vizavi de dumneavoastră, de elevi, de părinți, de școală etc.

– relaționări consistente cu ceilalți: comunicarea are la bază nevoia de a construi împreună semnificațiile realității.

Comunicarea didactică presupune crearea enigmelor, surprizelor, situațiilor problematice, controverselor cognitive pentru a le spori elevilor interesul, dorința de a ști și de a depune efort pentru a învăța.

Îndeplinirea aceastei funcții presupune următoarele modalități de acțiune:

identificați nevoile de instruire/educare a elevilor;

combinați și variați strategiile didactice în vederea atingerii aceluiași obiectiv;

discutați cu fiecare elev despre programul individual de studii;

manifestați încredere necondiționată în cel educat;

antrenați părinții în activități educative pentru copii;

utilizați mai multe metode de evaluare în vederea unei analize fidele și valide a rezultatelor elevilor;

antrenați copiii cu dificultăți de învățare în programe speciale de pregătire.

– influență și persuasiune: comunicarea cu scopul de a atinge anumite obiective și de a colabora.

Este interesant modul de acțiune al persuadării în relațiile de tip didactic, care poate avea un efect benefic sau nociv pentru acuratețea și finalitatea comunicării didactice.

Persuasiunea însoțeste convingerea și o consolidează, dar se adresează și trăirii emoționale. L. Bellenger menționează că a persuada înseamnă ,,a argumenta pentru a face acceptabile propozițiile, pe care le formulăm; înseamnă, deopotrivă, și a acționa asupra afectivității, de exemplu atunci când flatăm. Înseamnă a atinge inima și rațiunea, fără să fie foarte ușor de separat mijloacele prin care parvenim la acestea. (apud Sălăvăstru D., 2004, pp. 200-201)

Cele mai eficiente tehnici de persuasiune în practica la clasă sunt (vezi Albu, 2008, pp.108-121):

seducția prin modestie, capacitatea de a fi spiritual și de a surprinde, capacitatea de a avea simțul umorului;

folosirea cu măiestrie a întrebărilor;

comunicarea sinceră, naturală, convingătoare și dinamică;

utilizarea unor cuvinte cu o rezonanță puternică (avantaj, descoperire, nou, distractiv, testat, valoare, merit, interesant, confort, rezultate, gratuit, iubire, puternic, fericit, profit etc.);

apelarea la parametrii paraverbali (intonație, ritm, accent, ton, pauză etc.) și nonverbali (mimică, gestică, postură, distanță, atingere etc.) care oferă expresivitate comunicării;

utilizarea cuvintelor ,,te rog” și ,,mulțumesc”;

apelarea la forța logică a argumentării, la surse bibliografice serioase, autori celebrii, statistici, exemple etc.;

inducerea unor stări și reacții emoționale;

împărtășirea unor secrete elevilor pentru a le câștiga încrederea;

micșorarea distanței dintre profesor și elev;

aprecierea elevului prin atingerea pe umăr sau pe mână;

folosireaunor configurații cu ,,poate”, ,,s-ar putea”, ,,probabil” sau a unor configurații de limbaj ale presupunerii unui adevar evident.

De exemplu:

,,Probabil stiți deja că vă simțiți mai bine dacă vă lăsați de fumat”.

,,Vă veți da seama ce inspirat ați fost că ați citit această carte”.

In comunicarea didactică, profesorul persuadează prin personalitatea sa, prin statutul pe care-l deține, prin capacitatea de a se exprima expresiv și de a prezenta argumente solide.

Scopul comunicării didactice este acela de a influența pozitiv personalitatea elevilor în sensul dorit și cerut de obiectivele, idealurile și finalitățile educaționale. Nu este vorba doar de o simplă transmitere de informații, ci de generare de comportamente dezirabile durabile.

Principalul rol pe care îl joacă profesorul este acela de facilitator, care presupune coborârea la nivelul de înțelegere al elevilor și pregătirea acelui cadru discursiv de naștere a noilor semnificații. De aceea, dimensiunea persuasiunii în comunicarea didactică joacă un rol primordial.

II.2.FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE

 Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaștere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există șase componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența discursivă, competența socio-culturală, competența strategică și competența socială. Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare.

Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.

Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate.

Chiar și atunci când este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă sa rezolve problemele. Intr-o intervenție educativă de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare a celor favorabile.

În urma unui studiu de caz realizat pe un eșantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi, din clasele gimnaziale și liceale, li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu participă efectiv la desfășurarea lecțiilor. După interpretarea anchetelor au fost inventariate următoarele categorii de cauze:

natura temperamentală: itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

gradul de solicitare în realizarea sarcinilor scolare;

atractivitatea pe care o inspiră educatorul;

atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învățământ;

capacitatea stimulativă a educatorului;

capacitatea stimulativă a clasei de elevi;

gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea;

gradul de satisfacție interpersonală pe care îl procură interacțiunea;

masura în care interacțiunea poate satisface așteptările, speranțele, aspirațiile elevului;

Elevii invocă în mod deosebit nu atât cauze de ordin logic, rațional, cât mai ales, cauze de ordin sensibil, emoțional.

Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere școala a creat o adevarată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie gasite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.

Formarea competențelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:

ascultare activă;

dialogare;

însușire și folosire a formulelor de politețe;

dezvoltare a capacității empatice;

dezvoltare a comunicării asertive.

respectare a normelor de comunicare orală și scrisă

cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.

Este evident faptul că descurajarea și frustrarea afectează puternic relațiile interumane în ziua de azi. Mulți renunță să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți. Problemele de comunicare în marea majoritate a relațiilor interpersonale își au originea în obiceiurile învățate în copilărie, în primii ani de școală.   De exemplu,competențele de comunicare ale adolescenților se formează în special prin activitatea didactică și extradidactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de comunicare interumană și relaționare în cadrul grupului școlar. Deaceea se pune accentul pe necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăți statutele deficitare, de a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale adolescenților.   Este importantă influența stilului de comunicare al profesorului în relația sa cu elevii și al competențelor de comunicare ale acestuia în formarea competențelor comunicative ale elevilor. Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare.  Este necesară formarea/dezvolta rea competențelor de comunicare ale adolescenților pentru obținerea performanțelor în procesul de comunicare, de relaționare, de încadrare în societate și a dezvoltării inteligenței emoționale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare și etichetare corectă a emoțiilor.

În  vederea  însușirii  noțiunilor  privitoare  la  componentele  comunicarii  vom reda  câteva  tipuri  de  exerciții.Aceste  tipuri  de  exerciții  contribuie  la  formarea  deprinderilor  de  a  formula  corect  o  întrebare  si  de  a  da  răspunsuri  adecvate  situației  de  comunicare.                                                                                                                          Înainte de  a  exemplifica,  trebuie  sa  semnalăm  faptul  ca  elevii  își  vor  însusi  deprinderea  ca  informația  cerută  sau  oferită  sa  fie  corectă,  clară,  precisă,  politicoasă si  binevoitoare.                   Împarțiți-vă  în  grupe.  Imaginați-vă că  vă  aflați  într-un  magazin.  Formulați diverse  solicitări,  recurgând  la  formule  ca:

Fiți  amabil,  aratați-mi. . .

Spuneți-mi,  vă rog. .  .

Puteți  să-mi  arătați . . .

Vă rog,  unde  aș  putea  găsi . . .

Dați-mi,  vă  rog,  o  informație . . .

Vă  rog  să  mă  ajutați . . .

Vă  rog,  am  nevoie  de . . .

M-ar  interesa . . .

Aș  vrea  să  știu . . .

Reformulați  cererea  în  funcție  de  persoana  căreia  i-o  adresați:

un  prieten; 

un  coleg

un  membru  al  familiei;

un  adult  necunoscut.

Dialogul  oral  se  desfasoară  în diverse  situații  cotidiene.  În  acest  sens  propunem  urmatorul  exercițiu:

Pe  scara  unui  bloc  se  întâlnesc  un  copil  si  o  batrânica. 

"- Sărut  mâna,  doamna Ionescu!

Bună  ziua,  Petrisor."

Continuă dialogul celor  două  personaje.  Roagă o  fetită  să  interpreteze  rolul  batrânei.  Folosiți  în  conversația  voastră  pronumele  personal  de  politețe  si  cel  putin  zece  verbe.

Clasa  va  urmari  corectitudinea  exprimarii  si  respectarea  cerinței.

Deasemenea, amintim și jocurile care contribuie la:

dezvoltarea auzului fonematic;

îmbogațirea si activizarea vocabularului;

formarea și dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii;

formarea limbajului conceptual;

stimularea capacitaților creatoare.

Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic

Ca sa poată vorbi corect, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate si sigurantă.

Pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele si grupurile de sunete mai dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita, ajungând prin repetari, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un exemplu de joc în care pronunțarea onomatopeelor este asociată cu miscari adecvate.

Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele:

ooac.oac.oac.(imitându-se paralel saritura broaștei);

opoc.poc.poc.(mimându-se lovirea cu ciocanul);

ocucurigu.cucurigu.cucurigu.

ocotcodac.cotcodac.cotcodac.(imitându-se bataia din aripi).

Jocul "Ce fac si cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor consoane.

Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr)

Câinele (latră: ham, ham, ham)

Ursul (mormaie: mor, mor, mor)

Porcul (grohăie: groh, groh, groh)

Oaie (behăie: bee, bee, bee)

Vaca (mugește: muu, muu, muu)

Șoricelul (chițcăie: chiț, chiț, chiț)

Cioara (croncăne: cra, cra, cra)

Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)

Ploaie (cade:pic, pic, pic)

În vederea corectarii unor tulburări de vorbire, cu eficiență sporită am folosit diverse exerciții – poezii, a caror recitare se face în soaptă.

a)Baba, baba, oarba,

                Unde-ți este roaba,

                Roaba ici colea,

                Ia-te după ea.

             b)Luna, lacul luminează,

                Lebada pe el pluteste,

                Lunecând pe luciul apei,

                Capu-n pene-și odihneste.

Jocuri folosite pentru îmbogațirea si activizarea vocabularului.

A-ți cunoaste limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ce gândești, simți ori știi. Precizia si expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare masură de calitatea vocabularului utilizat. Îmbogățirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării, sarcină care se realizează în cadrul tuturor dișciplinelor din școală.

Îmbogatirea vocabularului se realizeaza pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul sinonimelor"

Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acțiunilor, ar trebui alungate : vulpea la coteț, iepurasul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea "Ce trebuie sa facem ?" un copil spune ce trebuie sa facă si de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul "a alunga", voi cere sa spună acest lucru si cu ajutorul altor verbe cu același înțeles (a goni, a îndeparta, a izgoni).

Jocuri care contribuie la formare si dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii.

Unele jocuri ofera prilejul ca elevii sa opereze cu situații gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica.

Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Ce-mi dai ?"  "Cei mici", " A cui este? " elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

Jocul "A cui este?" are drept sarcină didactică, recunoasterea si denumirea corectă a obiectului de îmbracaminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a raspunsului în propoziții.

Aceste jocuri – exerciții influentează fluența vorbirii, dar la rândul ei aceasta influențează favorabil dezvoltarea capacitații analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fară de care nu este posibilă "Învatarea școlară".

Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual.

În orele de dezvoltare a vorbirii se urmarește si formarea unui limbaj conceptual. Prin jocul "Ce nu se potrivește" am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre notiuni pe cea  care nu se integrează în grupa respectivă.

Jocul se desfasoară individual. Pe cartonase sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie sa taie ce nu se potrivește. 

Exemple:

ocaise, cireșe, prune, morcov, mere;

opisică, fluture, cal, ploaie, pește;

oroșii, ardei, salată, cuțit, vinete;

oploaie, zapadă, lampă, polei, rouă;

Jocuri care contribuie la stimularea capacităților creatoare.

 Psihologul P.Oberon afirmă ca ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluție, el înfaptuiește o inovație.

În jocul"Povestiți ceva despre: abecedar, creion etc" se urmareste spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă placută , o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi celor dotați.

Inventivitatea învațatorului asigură masura pregatirii psihologice a copiilor pentru o învatare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneitații si creativitații actului învațării și formării aptitudinilor necesare creației .

II.3.FORME ALE COMUNICĂRII

Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (sunet, mimică, gest, miros, imagine, intonație, ritm, postură etc.) și acceptării multicanalității comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.).

După natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului, putem distinge:

a)comunicarea verbală (CV): informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.

Realizarea în bune condiții a comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană a exigențelor sintactice, semantice și pragmatice.

b) comunicarea paraverbală (CPV): informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale ce însoțesc cuvântul și vorbirea în general.

În această categorie se înscriu sunetele nearticulate (oftatul, plescăitul, tusea, plânsul, fluieratul etc.), elementele vocale și prozodice ale rostirii (înălțime, intensitate, timbru, tempo, intonație, ritm, accent, tăcere etc.). Vocea trădează în mod evident starea vorbitorului: dacă e crispat, reținut, bucuros, stresat, vocea îl dezvăluie celor din jur, așa cum fac ochii.

c) comunicarea nonverbală (CNV): informația este codificată și transmisă prin alte mijloace decât cuvântul: expresia feței, privire, gesticulație, poziția corpului, proximitate, mers, contact corporal, înfățișare, îmbrăcăminte etc. Parametrii nonverbali amplifică intenția performativă a comunicării verbale: întăresc, precizează sau nuanțează mesajul enunțurilor lingvistice. De asemenea, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicării suntem informați cu privire la atitudinile și stările emoționale ale interlocutorilor.

Pe scurt, reținem:

CV, CPV și CNV nu au aceleași regimuri și ritmuri de codare, transmitere și decodare: CPV și CNV sunt de patru ori mai rapid decodificate decât CV.

CV și CPV sunt obligatoriu simultane, în timp ce CNV poate fi simultană acestora, dar le poate și anticipa sau succeda.

În CV implicarea partenerilor este voluntară și conștientă; în celelalte forme, CPV și CNV, implicarea acestora scapă, cel mai adesea, conștientizării, gradul lor de spontaneitate fiind foarte ridicat.

Conținuturile implicite sunt detectabile mai ales pe calea CPV și CNV.

Conținuturile afectiv – atitudinale se transmit, în proporții hotărâtoare, prin CPV și CNV.

Felul în care o persoană deschide ușa, întinde mâna celui care se prezintă, îi oferă cartea de vizită, își aranjează părul, întoarce capul, se așază pe scaun, rostește cuvintele într-un ritm lent sau alert etc. comunică – intenționat sau nu – informații valoroase despre particularitățile sale fizice, psihice, sociale, culturale.

II.3.1 COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbala este folosita in viata de zi cu zi dar si in relatiile interumane din cadrul unei organizatii.

Comunicarea verbala trebuie tratata ca o parte integrata a responsabilitatii fiecarei persoane fata de cei din jur.

Principii pentru crestere eficintei comunicarii verbale

1. Orice individ trebuie sa fie pregatit atat pentu rolul de emitator cat si pentru cel de receptor, adica emitatorul are in vedere:

pregătirea atentă a mesajului

folosirea unei tonalitati adecvate a vocii

practicarea unui debit adecvat de 5 – 6 silabe / secunda , cu interval de separatie de 0,5 secunde intre cuvintele cheie

verificarea intelegerii mesajului

Pregetirea receptorului consta in faptul:

sa cunoasca ce doreste emitatorul de la el

sa identifice partile utile din mesaj pe care sa le retina

sa cunoasca credibilitetea emitatorului

2. Orice receptor trebuie sa se autoeduce pentru a putea “asculta activ”ceea ce inseamna :

crearea unei stari de spirit favorabila ascultarii

participarea la discutie

concentrarea atentiei asupra esentialului

ascultare inteligenta in sensul acordarii atentiei asupra pronuntiei timbrului vocii, gesturilor

3. Purtarea prietenoasa

De obicei oamenii cand vin in contact cu altii iau o figura serioasa, oficiala care provoaca o impresie rece. Sunt rezervati in discutie de aceea este greu sa comunici cu ei.

Oamenii care zambesc de la prima intalnire si se poarta atat de prietenos incat discutia se desfasoara de la sine.

Retete unei cumunicari eficinte poate fi zimbet, ton prietenesc, ascultare atenta, privit in ochii interlocutorului

“Un suras nu costa nimic dar infaptuieste mult” – spune un proverb chinezesc.

Managerii din varful piramidei au de obicei o figura serioasa.

Comunicarea de la om la om

Dialogul este o discutie planificata si controlata intre doua sau mai multe persoane, care are un anumti scop: transmiterea unor informatii, rezolvarea unor probleme, obtinerea de noi informatii.

Regulile unei comunicari eficiente sunt:

* orientare pozitiva a comunicarii (pe fapte placute, stimulative)

* comunicarea trebuie sa fie bilaterala(permite schimbul de mesaje, punere de intrebari)

* comunicarea sa fie securizata (nu un prilej de abuz afectiv, emotional al unui asupra celorlalti)

* concordanta comunicarii verbale cu cea mimico-gesturala

* evitarea ambiguitatilor (subintelegerilor, incertitudinilor)

* evitarea suprapunerilor mesajelor (interventia pesate cuvantul celuilalt)

* constituirea de mesaje clare, concise (exprimate cu cuvinte si expresii uzuale)

Forme  ale comunicarii verbale

Comunicarea verbala se poate realiza sub mai multe forme:

Alocutiunea: scurta cuvantare ocazionala cu o incarcarura afectiva mare avand o structura simpla – importanta evenimentului, impresii, sentimente, urari, felicitari.

 Toastul: foarte scurta cuvantare ocazionala in forma spontana si cu incarcare afectiva foarte mare. EX: Pentru o seara deosebita si pentru tine in mod deosebit: conferinta, dezbaterea, dizertatia;

 Discursul: cele de mai sus sustin o tema, o idee si presupune o abordare multidisciplinara avand o structura complexa axata pe introducere, tratare, inchidere.

Prin urmare, vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu numai.Semnificative sunt și intensitatea rostirii, intonația, pauza, mimica, privirea și gestica, îmbrăcămintea, contextul, distanța dintre interlocutori, timpul disponibil pentru comunicare etc.

De exemplu, particularitățile de pronunție ale interlocutorilor comunică date despre mediul de proveniență: urban-rural, zonă geografică, gradul de instrucție; caracteristicile vocii oferă date legate de: gen (bărbat-femeie), vârstă (tânăr-bătrân), starea psihică (energic-obosit); ritmul vorbirii relevă tipul de temperament, nivelul cunoștințelor; direcția privirii și distanța dintre interlocutori ne oferă informații cu privire la natura relației dintre ei.

Importanța expresivității vorbirii profesorului decurge din faptul că forma prezentării didactice este primul element cu care elevii vin în contact înainte de a înțelege ideile transmise

II.3.2. COMUNICAREA PARAVERBALA

O comunicare didactică este expresivă atunci când există o concordanță între expresiile utilizate și tonalitatea afectiv-atitudinală a mesajului. Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonația, transmit informații despre starea afectivă a profesorului, despre atitudinea și gradul de siguranță în raport cu ceea ce spune.

Comunicarea paraverbală poate schimba, într-un anume context sau în funcție de context, întreaga construcție de sensuri și semnificații transmise verbal. De exemplu: Enunțul ,,Elevul X este deșteptul clasei” poate fi decodificată ca o apreciere sau ca o ironie la adresa elevului X în funcție de elementele paraverbale care acompaniază limbajul verbal.

Caracteristicile vocii profesorului transmit informații esențiale despre acesta: vârsta, genul, starea psihofizică, motivația și interesul, iar particularitățile de pronunție ne oferă date despre mediul de proveniență, zona geografică, gradul de instrucție, mediul socio-cultural al acestuia.

Utilizarea parametrilor paraverbali în comunicarea didactică nu constituie un scop în sine, rolul lor este acela de a da expresivitate vorbirii, de a crea o atmosferă de învățare adecvată și de a regla interacțiunea profesor – elev. În funcție de circumstanțe, atmosfera de învățare poate fi caracterizată de animație sau de tăcere.

Dintre parametrii comunicării paraverbale menționăm:

Înălțimea și timbrul vocii

Alături de ceilalți parametrii paraverbali, înălțimea și timbrul vocii profesorului joacă un rol important în obținerea adeziunii, convingerii și rezonării afective.

De exemplu, o voce prea înaltă sau prea joasă a profesorului în sala de clasă poate crea o stare de oboseală și de disconfort elevilor.

Înălțimea și timbrul vocii profesorului influențează gradul receptibilității și concentrării elevilor pe parcursul expunerii conținutului didactic.

Rolul facilitator sau perturbator al intensității și al tonului vocii

Intensitatea vocii (puternică, medie, slabă) indică fondul energetic al profesorului și trăsături sale, precum hotărârea, fermitatea, autoritatea, calmul, încrederea în sine. De exemplu, o voce puternică și sonoră denotă energie, siguranță de sine, dinamism, autoritate, iar o voce scăzută și astenică indică lipsă de energie, oboseală, nesiguranță, boală, emotivitate, nehotărâre.

După M. T. Krasne, energia e cea care adaugă sare și piper unui discurs, indiferent de subiectul acestuia. Cei care au energie și o pot controla, atrag; cei care nu au, s-ar putea să nu respingă, dar pot fi ușor trecuți cu vederea. Energia controlată e cea care creează carisma. Ea alimentează întreaga gamă de emoții de care magistrul poate avea nevoie să le proiecteze, ca înviorare, tristețe, entuziasm etc.

Creșterea și scăderea intensității vocii reprezintă una dintre cele mai ușoare posibilități de captare a atenției elevilor.

Mustrările frecvente, pe un ton ridicat, sunt ineficiente, deoarece ele pot amplifica incidentul în loc să-l atenueze.

Prin urmare, se recomandă ca tonul profesorului să fie curgător, firesc, savant (fără a fi pedant), vesel (fără a fi zgomotos), politicos.

Fluența și ritmul vorbirii

Fluența exprimă caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii profesorului, ca indice al mobilității proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare și de ideație.

Vorbirea fluentă, continuă, curgătoare denotă ușurința în a găsi cuvântul potrivit și termenii adecvați ideii dorite, ceea ce presupune rapiditate și precizie în activitatea cognitivă, precum și un tonus neuropsihic ridicat.

Vorbirea lipsită de fluență, discontinuă și întreruptă de pauze frecvent denotă dificultăți de conceptualizare care pot avea cauze multiple: tonus neuropsihic scăzut (lipsă de dinamism, stress, oboseală), desfășurare lentă a activității psihice, reactivitate emoțională (lipsă de încredere în sine, timiditate, anxietate) și dificultate în elaborarea deciziilor. Incoerența, emotivitatea crescută și rostirea precipitată a unor grupuri de cuvinte cu pauze mari între ele deranjează elevii.

Ritmul vorbirii(lent, normal, alert)este un parametru paraverbal care poate să influențeze nivelul calitativ al procesului instructiv-educativ.

Ritmul vorbirii profesorului depinde de temperamentul acestuia, gradul de cunoaștere a temei discursului și de natura relației cu elevii. Un profesor cu abilități de comunicare va ști să varieze viteza expunerii sale în funcție de receptori, de mesajul propriu-zis, de timpul disponibil și spațiul utilizat.

De obicei, la începutul expunerii se folosește un ritm mai lent, de introducere, care crește în intensitate pentru a ilustra mai bine importanța sau dinamismul miezului discursului.

Deoarece ritmul normal al vorbirii profesorului nu creează probleme și constituie o garanție că procesul de comunicare se realizează corespunzător, o atenție deosebită trebuie acordată cazurilor când ritmul este ori foarte rapid ori, dimpotrivă, foarte lent. În cazul în care ritmul vorbirii este foarte rapid și fluența este mare, există posibilitatea ca elevii să întâmpine dificultăți serioase, mai întâi, la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar după aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesajelor, lucru ușor explicabil prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv.

Consecințele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează, mai întâi, într-o înțelegere defectuoasă a mesajelor primite, cu urmări negative atât pe termen scurt, cât și pe termen lung în ceea ce privește evoluția cunoașterii și, de asemeni, într-o stare de disconfort și de oboseală la elevi care, totuși, depun eforturi serioase în receptarea și în decodificarea mesajelor.

Dimpotrivă, în cazul în care ritmul este prea lent, poate să-i distragă atenția elevului care are tendința de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcții colaterale scopului discursului didactic al profesorului.

Ritmul vorbirii profesorului trebuie adecvat nu numai contextului, ci, în primul rând, naturii conținutului care-l transmite prin intermediul discursului didactic. De exemplu, dacă prin mesaje transmite informații ce se concretizează în acțiuni, desfășurări de evenimente etc., atunci este recomandabil ca ritmul vorbirii să fie alert, după cum este mai indicat ritmul lent, atunci când mesajele concretizează explicații, descrieri, întâmplări, sfaturi sau recomandări oferite elevului, tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conținuturilor transmise.

Deoarece ritmul vorbirii se află într-o corelație directă cu trăsăturile temperamentale individuale, în activitatea de instruire – învățare, nu trebuie trasă concluzia că ritmul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor, în timp ce un ritm lent este un indiciu al unei pregătiri mai puțin satisfăcătoare.

Ritmul vorbirii profesorului participă la măreția sau insignifianța secvențelor discursive. De asemenea, ruperile de ritm oferă posibilități mari de captare a atenției studenților. Ele se fac treptat pentru a nu deranja, dar nu foarte lent, pentru a putea fi percepute.

Rolul intonației în realizarea expresivității discursului didactic

Intonația bogată și rafinatăutilizată de profesor în timpul expunerii conținutului didactic accentuează anumite părți ale discursului didactic care sunt considerate mai relevante, creează emoții și sentimente, motivează elevii și conduce la obținerea atitudinilor așteptate.

Intonația utilizată în comunicarea didactică este atât de importantă încât poate fi considerată drept un indicator al competenței relaționale. De exemplu, intonația plată și monotonă poate traduce un fond afectiv sărac, inhibiții în comportamentul social, timiditate și incapacitate de exteriorizare a propriilor sentimentimente.

Neutilizarea intonației poate contribui la inexpresivitatea vorbirii profesorului și la imposibilitatea de a transmite elevilor stări, emoții, sentimente, atitudini, pe care el le trăiește, dar nu le poate transmite.

Pentru a cultiva acest parametru paraverbal elevilor, profesorul poate utiliza ca metode în cadrul procesului instructiv-educativ: jocul de rol, dramatizarea, povestea și metafora terapeutică etc.

Poziționarea accentului în secvențele discursive

Poziționarea corectă a accentului în cuvinte și în secvențele discursive de către profesor este importantă în decodificarea sensurilor și semnificațiilor de către elevi.

De asemenea, accentul este cel care semnalizează elevilor ceea ce este esențial în discursul didactic al profesorului, deoarece nu tot ce transmite acesta are aceeași importanță pentru înțelegerea temei.

Din perspectiva performanței comunicării didactice, profesorul trebuie să le indice elevilor ceea ce este esențial și ceea ce este mai puțin important. Pe lângă indicarea directă verbală, profesorul poate apela cu succes și la accent.

Accentuarea cuvintelor cheie în discursul didactic are rolul de a stimula atenția, memoria și afectivitatea elevilor.

Strategia tăcerii ca mijloc de exprimare a intențiilor profesorului

Dacă din perspectiva intențiilor profesorului, tăcerea punctează discursul didactic – interogația, exclamația, suspensia – și permite plasarea unui accent mut pe un cuvânt sau pe o expresie, din perspectiva efectului asupra elevilor, tăcerea reprezintă un moment de așteptare care creează un anume suspans și care recentrează atenția unui auditoriu dispersat.

Plecând de la definiția tăcerii dată de Joseph Dinouard ,,arta de a face altuia ceva prin intermediul liniștii”, observăm că, de multe ori, tăcerea profesorului reprezintă o replică la bruiajul elevilor, determinându-i să se disciplineze.

După Ch. Perelman și L. Olbrecht-Tyteca, tăcerea comportă două ipostaze: cea care întrerupe evoluția discursului pentru a sugera importanța celor trecute sub tăcere (reticență) și mijlocul prin care se sugerează un lucru prețios argumentării, subliniind ne-spunerea acestuia (preteriția).

Orice cadru didactic știe, din propria experiență la clasă, că există tăceri –nedumeriri, tăceri – vinovății, tăceri – proteste, tăceri – aprobări, tăceri – laborioase, tăceri – provocatoare, tăceri – indiferente, tăceri – obositoare, tăceri – stimulative, tăceri – condamnări etc., exprimate atât de copii, cât și de profesor. (Cucoș, 1998, p. 227)

Autoritatea profesorului impune elevilor o dublă ipostază: să fie tăcut pentru că o cere disciplina școlară și de a nu tăcea, ca urmare a întrebărilor profesorului; paradoxal, vorbirea profesorului se adresează tăcerii elevilor. Pândit de cele două contradicții ale tăcerii: trebuie să taci – nu trebuie să taci, elevul joacă două roluri: pe de o parte receptaculul spuselor magistrului, îndemnat de acesta prin formule imperative de genul ,,ascultați-mă!”, ,,fiți atenți!”, pe de altă parte, întrebările adresate de profesor sunt veritabile provocări pentru elevi, somați să răspundă, astfel încât în feed-back-ul didactic funcționează ,,strategia tăcerii” în sens benefic celui educat.

Profesorul recurge la un alt fel de a tăcea în comparație cu elevii săi, astfel încât putem vorbi despre o strategie a tăcerii prin care profesorul transmite mesaje educative, nicidecum carențe profesionale. Orice profesor știe că liniștea obținută în mod autoritar are infinit mai mică valoare decât atmosfera de ,,tăcere” produsă ca urmare a captivării elevilor printr-o măiestrie a discursului.

Cunoașterea și utilizarea comunicării paraverbale de către cadrele didactice conferă, pe de o parte, o mai mare expresivitate vorbirii, iar pe de altă parte, reglează interacțiunea dintre cei doi actanți ai comunicării

II.3.3. COMUNICAREA NONVERBALĂ

Comunicarea nonverbală este termenul cel mai larg folosit pentru limbajul trupului format din semne și mișcări analogice, nonlingvistice și controlat în general de emisfera cerebrală dreaptă. (dr. Peter A. Andersen)

În literatura română, Gheoghe Ilie Fârte (2004) subliniază următoarele funcții ale actelor nonverbale: repetarea, substituirea, completarea, inducerea în eroare, reglarea, sublinierea.

După Barbara M. Grant, mișcările profesorului pot fi clasificate în:

1. mișcări de instruire, care înlesnesc predarea și reprezintă părți integrante ale secvențelor de predare prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să învețe. Acestea sunt:

de conducere (care-i permit să controleze participarea elevilor și să obțină comportamentul de atenție): batere din palme, plasarea degetului pe buze etc.

de interpretare (pentru a amplifica, clarifica, ilustra): gestul indicării mărimii și formei unui obiect, numărare pe degete etc.

de mânuire (a obiectelor sau a unor părți ale sălii de clasă): răsfoirea unei cărți, luarea unui pix, potrivirea perdelelor etc.

2. mișcări personale (care constituie aspecte ale caracteristicii de ființă umană a profesorului și nu ajută în mod direct în procesul învățării): se freacă la ochi, se scarpină pe obraz, își flutură părul etc. Ele pot fi simptome ale condițiilor interne (o răceală, o durere de cap, o mâncărime temporară), pot indica o schimbare de dispoziție sau pot fi ticuri.

Capacitatea de a regla tirul privirii constituie un mijloc educativ demn de atenție. Importanța contactului vizual în comunicarea didactică este relevată și de funcțiile pe care acesta le îndeplinește: reglează fluxul conversației, furnizează feed-back-ul, exprimă emoții și semnalează natura relațiilor.

Profesorul care se concentrează asupra conținutului pe care trebuie să-l transmită, nu ridică ochii din notițe sau stă cu spatele la clasă toată ora, scriind la tablă, va fi lipsit de feed-back, va avea un discurs didactic ineficient, fără receptare, frustrant pentru ambii parteneri, dar mai ales pentru elevi.

Profesorul folosește mișcările mușchilor faciali în aproximativ același mod în care uzează de alte mișcări corporale:

acte de conducere faciale: zâmbește unui copil, cu sensul ,,Tu răspunzi!”;

interpretări faciale cu scopul de asublinia, ilustra: își deschide ochii mari privind un cuvânt important;

expresii faciale în scopulmânuirii: privește cu coada ochiului pentru a citi un titlu de carte;

ticuri: umezirea sau mișcarea buzelor, strângerea din dinți, clipitul etc.

Cercetările de psihologie socială au arătat că impactul comunicării și strategiile de prezentare a mesajului depind și de caracteristicile individuale ale receptorului. Elevul, subiect al educației, receptează, decodifică mesajele educative într-o manieră personală, conform structurii de personalitate, particularităților de vârstă și contextului educativ.

În raport cu clasa, educatorul devine consilier, facilitator, partener egal al elevului, care construiește prin sugestii și îndrumări o relație autentică de colaborare și coparticipare.

Dacă în timpul lecției profesorul știe să lectureze mesajele gestuale ale elevilor săi și observă că aceștia stau cu bărbia în piept sau cu obrazul sprijinit în palmă și mâinile încrucișate va realiza în timp util că nu a reușit să capteze interesul auditoriului și că trebuie să ia repede măsuri de intervenție.

C. Galloway a conceput un sistem privind observarea și analizarea influenței limbajului nonverbal al profesorului:

Limbajul nonverbal al profesorului influențează elevii:

a) direct:- congruent/incongruent (limbajul nonverbal al profesorului este sau nu congruent cu cel verbal?);

-instrumental/superficial (limbajul nonverbal al profesorului asigură sau nu inteligibilitatea, atractivitatea, reușita, discursului didactic?);

– personal/impersonal (prin limbajul nonverbal, profesorul stabilește sau nu contactul cu elevii?);

b) indirect: – senzitiv/nesenzitiv (limbajul nonverbal al profesorului menține sau nu atenția elevilor?);

– implicat/neimplicat (limbajul nonverbal al profesorului încurajează sau nu participarea elevilor în timpul orei?);

– stabil/sever (limbajul nonverbal al profesorului este adecvat sau inadecvat?).

A. J. Greimas a propus ca metodă dezarticularea morfologică a corpului omenesc pentru a descrie gesticulația. Motricitatea umană nu poate fi un fenomen natural, ci este un fenomen social, deoarece gesticulația, oricât de limitată ar fi în posibilități, este învățată, transmisă ca și celelalte sisteme semiotice.

Dacă limbajul verbal poate fi controlat, cenzurat de către profesor, limbajul nonverbal este aproape în totalitate necontrolabil. Nehotărârea, neliniștea, incertitudinea profesorului pot fi transmise elevului, fără ca acesta să-și dorească acest lucru, prin limbajul corpului. Elevul poate decodifica starea psihică a profesorului în funcție de fizionomia și gestica acestuia (,,D-l profesor X este prost dispus”) și-și poate schimba comportamentul față de acesta în sens pozitiv (este mai disciplinat) sau negativ (este mai indisciplinat) în funcție de particularitățile individuale.

Limbajul nonverbal al profesorului prezintă o mai mare doză de credibilitate, întrecându-l pe cel verbal (Argyle). De exemplu, dacă mesajul nonverbal al profesorului îl contrazice pe cel verbal (de exemplu: în timp ce-l mustră verbal pe un elev hiperkinetic, îi zâmbește), elevul are tendința de a ignora cuvintele și de a ține cont doar de mesajul nonverbal.

Actele nonverbale eficiente stopează comportamentul nedorit al elevului și evită confruntarea verbală (un gest adecvat, de pildă a arăta spre panoul de pe perete unde sunt afișate ,,regulile clasei”, sau rostirea scurtă a numelui celui aflat în culpă pot opri un comportament indezirabil cu pierderi de timp minime, în vreme ce, eșuând în încercarea de a calma situația, ,,până când voi avea timp de ea”, poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale și emoționale mai mari.

II.4. STIMULAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII ÎN COMUNICARE

Creativitatea și expresivitatea, ca valori formative esențiale, ocupă un loc foarte important în dezvoltarea personalității copilului.

Creativitatea este definită ca fiind o dispoziție spontană de a creea și inventa.

Expresivitatea este calitatea unui proces psihic sau a personalității de a-și modela structura și conținutul în mod relevant în comportament.

Preșcolaritatea este vârsta la care aceste procese se pot educa și presupune un fenomen complex de formare și dezvoltare a capacității de creație calitative și cantitative în structura personalității copilului.

Preșcolarii creativi se diferențiază de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice și, dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea; ei sunt foarte curioși, au idei originale, au inițiativă și un spirit de observație foarte bine dezvoltat.

Expresivitatea cunoaște mai multe aspecte: artistică, verbală, emoțională, motorie și fizionomică. Deși procesele psihice implicate în capacitatea de creație și în expresivitate sunt multiple și sunt structurate extrem de complex, nu putem spune că actul creației este legat numai de gândire sau numai de imaginație, de memorie sau de inteligență.

Caracteristicile fundamntale ale personalității creatoare sunt fluiditatea și flexibilitatea gândirii dar și originalitatea și capacitatea de a da multiple soluții aceleiași probleme, factorul cel mai important în realizarea creativității fiind cel verbal, care utilizează vorbirea în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități și originalități.

În activitatea cu preșcolarii am folosit metode și procedee active și antrenante, prin care am urmărit să declanșez la copii acele potențe creatoare care duc la realizări artistice diverse, printre care se regăsesc metodele cu eficiență maximă: problematizarea sinectică, brainstorming-ul și învățarea prin descoperire – metode ce dau posibilitate copilului să înțeleagă, la nivelul său, anumite concepte, să-și expună propriile păreri, acțiuni și povestiri cât mai original – prin joc și învățare – prin folosirea unor personaje fantastice, negative și pozitive, folosirea versurilor, elemente grafice, desene. Activitățile pe care le desfășurăm cu copiii trebuie să le dea posibilitatea de a reda original o temă propusă – de exemplu, corelarea activității de educare a limbajului cu activitatea artistico-plastică. De asemenea, metoda sinectică stimulează copiilor intuiția, imaginația.

Un rol deosebit de important în stimularea creativității și expresivității îl are procedeul de schimbare a finalului poveștilor. De exemplu, după ce am povestit „Capra cu trei iezi”, copiii trebuiau să găsească diferite variante de pedepsire a lupului: „Lupul să fie tăiat la burtă ca să fie scoși iezii”; „Lupul să fie închis într-o cușcă și ținut flămând” etc.

Folosind braintorming-ul pentru rezolvarea unor situații problemă, am urmărit căutarea și identificarea de către copii a unor soluții pentru a afla dacă două mulțimi sunt echivalente, iar variantele de răspuns au fost: „copiii pot face corespondență 1 la 1 a elementelor”, „copiii numără elementele celor două mulțimi”, „unii copii pot recunoaște vizual echivalența”.

Învățarea prin descoperire presupune efortul la care sunt supuși copiii de a căuta informații, de a le prelucra și de a găsi soluții corecte.

În toate cazurile expuse, copiii au fost foarte receptivi, au răspuns corect la întrebări, au găsit variante corecte la problemele cu care s-au confruntat, de aceea – concluzionând la cele spuse – valorile formative, trebuie dezvoltate de la cea mai fragedă vârstă.

Copilul, care își manifestă permanent mirarea și surpriza, este considerat prototipul creativității, iar acesta se diferențiază de ceilalți prin învățarea rapidă și ușoară a lucrurilor noi, are o memorie bună și un vocabular foarte bine dezvoltat, are o imaginație vie, bogată și o deosebită capacitate de a spune povești.

Psihologii au propus diferite modalități de stimulare și măsurare a creativității și expresivității, sub forma unor teste de creativitate care solicită copilul să găsească cât mai multe soluții diferite pentru o problemă dată. De exemplu, se cere copilului să enumere într-un interval de timp limitat toate utilizările posibile pentru o cutie de carton (ambalaj, piedestal, ascunziș etc.); în astfel de probe, creativitatea este evaluată prin fluiditatea răspunsurilor (numărul variantelor propuse), flexibilitatea lor (numărul de categorii diferite în care aceste răspunsuri pot fi clasate) și gradul de originalitate. Aceste teste pun accent pe varietatea soluțiilor, altfel spus – pe gândirea divergentă (o gândire multidirecțională ce reunește cele trei aptitudini de bază: fluiditate, flexibilitate și originalitate).

Fluiditatea se referă la bogăția și rapiditatea debitului asociativ – la numărul de răspunsuri exprimate – ea este verbală, ideatică, asociativă și expresională.

Flexibilitatea este capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe – ea este spontană și adaptativă (când este dirijată).

Originalitatea este aptitudinea subiecților de a da răspunsuri neuzuale.

Având în vedere aceste aspecte, obiectivul principal pe care îl urmărim este acela de a evidenția potențialul creativ al preșcolarilor, cu scopul dezvoltării acestuia în cadrul activităților instructiv-educative desfășurate în grădinițe, prin tehnici specifice, prin desfășurarea de jocuri și exerciții creative aplicabile în diverse domenii de activitate precum: educarea limbajului, activități artistico-plastice și practice, în activități de dimineață etc.

Exemple de teste de creativitate:

Enumerări pe diferite criterii – copiii trebuie să numească cât mai multe obiecte roșii și tari, galbene și moi, verzi și pătrate etc.

Realizarea unor povești – pornind de la un început dat sau de la câteva cuvinte date; exemplu: barcă, copil, pastă de dinți, baston, undiță, bunic – se cere copiilor să alcătuiască o poveste.

Ce faci când? – fiecare copil primește mai multe cartonașe pe care este descrisă o situație la care trebuie să vină cu cât mai multe soluții inedite. De exemplu: Ce faci când ești trist?, Ce faci când ești nervos?, Ce faci când ești singur? etc.

Pata de cerneală – copiii care participă la acest exercițiu au în față o coală de hârtie cu mai multe pete de cerneală. Fiecare copil trebuie să enumere cât mai multe obiecte cu care se aseamănă fiecare pată de cerneală etc.

În concluzie – personalitatea preșcolarului, progresează în sensul consolidării și formării mai clare a imaginii de sine – limbajul se perfecționează din toate punctele de vedere (îmbogățirea vocabularului, corectitudinea structurilor gramaticale, comunicarea cu ceilalți etc.).

CAPITOLUL III

PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUMICARE ALE PREȘCOLARILOR PRIN JOCUL DE ROL SI DRAMATIZARE

III.1. Prezentarea problemei cercetate

În cadrul jocurilor de rol si a dramatizarilor cea mai mare pondere o dețin metodele de învățare prin acțiune efectivă (joacă), acțiunea, mișcarea fiind elementele specifice jocului.

În aplicarea metodologiei didactice se are permanent în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de logica și specificul activității desfășurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi: psihologia și nivelul grupei, particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor.

În desfășurarea jocului de rol si a dramatizarii trebuie să căutăm să trezim trebuințe, interes pentru joc, si comunicare (anunțarea subiectului, impartirea rolurilor, anunțarea obiectivelor și motivarea acestora), prezentare mastilor sau a costumelor, Procedând astfel, copilul este dornic de cunoaștere, de găsire a unor soluții de natură să-l satisfacă. Știind că una dintre principalele trebuințe ale copilului este jocul, trebuie găsit mijlocul de a-l face să comunice, iar jocul de rol si dramatizarea il vor capta si dorinta lui de a intra in rolurile prezentate, il vor face sa-si dezvolte competentele de comunicare. Odata intrat in rol copilul va utiliza pe langa comunicarea verbala si pe cea nonverbala si paraverbala.

Pentru copilul care se joacă imitand unele animale, aspecte din viata de zi cu zi, sau personaje din povesti comunicarea se va face de la sine vocabularul este impogatit iar tulburarile de limbaj sunt incet incet corectate si acest lucru se face fara ca prescolarul sa dea impresia de obosela sau aceea de stare de apatie.

Tipul cercetării:Practic-aplicativă

III.2. Obiectivele cercetării

– Determinarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupelor experimentale și de control, la etapa preexperimental si etapa postexperimental.

– Experimentarea folosirii unor jocuri de rol si dramatizari și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre rezultatele copiilor și învățarea prin joc (interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor copiilor la testele administrative);

– Analizarea climatului educațional, a calității comunicării didactice, a factorilor care stimulează sau frânează dezvoltarea vorbirii..

– Dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

III.3. Ipoteza cercetării>

Plecam de la premiza ca daca utilizam jocul de rol si dramatizarea pentru dezvoltare competentrelor de comunicare copilul va utiliza toate formele comunicarii, isi va dezvolta limbajul, va utiliza un limbaj corect din punct de vedere gramatical specific varstei unui copil de grupa mare.

III.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă: Utilizarea sistematică a jocului de rol si a dramatizarii, respectiv desfășurarea săptămânală a unui joc de rol si a dramatizarii atat in cadrul activitatilor liber alese cat si in cadrul domeniului limba si comunicare, ȋn funcție de tema saptamanala, si de povestea relatata la gupa

Variabila dependentă: Performanțele obținute de copii în ceea ce privește dezvoltarea comunicarii.

III.5. Coordonatele majore ale cercetării

Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu Program Prelungit nr. 9,,Prichindel,, Suceava

Perioada de cercetare: anul școlar 2013- 2014;

Eșantionul de participanți: 30 copii

Eșantionul experimental: grupa A(grupa experimentala), formată din 15 de copii, de la Grădinița cu Program Prelungit ,,Prichindel,,, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei care dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în curriculumul preșcolar pentru Domeniul experiențial Limbă și Comunicare, specifice nivelului de vârstă 6 ani.

Eșantionul de control: grupa B(grupa de control), formata din 15 copii Grădinița cu Program Prelungit Suceava, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu, competențe specifice Domeniului Limbă și Comunicare la nivelul standardelor curriculare prevăzute în programă.

Eșantionul de conținut:

Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unor jocuri de rol:„De-a mama”, ,,De-a greierele si furnica, „De vorba cu Alba-ca-Zapada” si La bucatarie”. si a unor dramatizari ale unor povesti cunoscute: „Puf Alb si Puf Gri”, „ Casuta din oala”, „Iedul cu trei capre”, „Ursul pacalit de vulpe” si „Scufita Rosie” ,,Ridichea uriasa” în cadrul activităților specifice Domeniului experiențial Limbă și Comunicare si in cadrul activitatilor liber alese..

A fost aleasă dezvoltarea competentei de comunicare după criteriul importanței ei în dezvoltarea tuturor laturilor personalității copilului, în socializarea lui și în integrarea cu succes în clasa 0.

III.6. Metodologia cercetării

Metode de cercetare utilizate in cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: observatia, experimentul, analiza produselor activitatii copiilor, pe care le voi prezenta succint in continuare.

-Observatia – a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atat in activitatile liber alese in care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cat si in cadrul activitatilor comune desfasurate cu intreaga grupa de copii sub indrumarea directa a educatoarei.

-Analiza produselor activitatii copiilor – a adus informatii utile despre abilitati, creativitate, imaginatie, gandire, memorie. Au fost adunate intr-un portofoliu al fiecarui copil desenele, colajele, exercitiile grafice, artizanatul, alte confectionate de-a lungul anului, care pot informa despre realizarile si evolutia in timp a aptitudinilor.

-Experimetul -a constat in masurarea efectului produs ca urmare a introducerii jocului de rol si a dramatizarii. Experimetrul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), avand acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al varstei.

III.7. Descrierea etapelor cercetării:

Desfasurarea propiu-zisa a cercetarii

Etapele desfasurarii investigatiei sunt:

etapa preexperimentala;

etapa experimentala;

etapa postexperimentala.

. Etapa preexperimentala

In cadrul acestei etape s-a realizat cadrul general al cercetarii: formularea ipotezei si a obiectivelor acesteia, alcatuirea esantionului de subiecti ce participa la cercetare, alegerea metodelor de cercetare, realizarea evaluarii initiale , proiectarea activitatilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol si a dramatizarii.

Aceasta etapa s-a desfasurat in perioada semestrului I al anului scolar 2013-2014. Tot in aceasta perioada am aplicat prescolarilor din grupa mare C testarea initiala.

Evaluarea initiala

-Am realizat o evaluare initiala a copiilor, inainte de a utiliza cu preponderenta jocul de rol si dramatizarea;

– a constituit punctul de plecare in stabilirea strategiei didactice a educatoarelor grupului de copii. Pornind de la datele cuprinse in aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul inregistrat de copii pana la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii.

Evaluarea initiala s-a realizat prin metode de evaluare specifice prescolarilor dat fiind faptul ca acestia nu stiu sa scrie si sa citeasca, asa cum rezulta din tabelul nr. 1. Metoda de evaluare a fost aleasa in functie de obiectivul urmarit, asa cum rezulta din tabelul nr. 1 in cadrul activitatilor liber alese si in activitatile de educarea limbajului. Tema anuala:”Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?”

Tabel 1: evaluare initiala

Tabelul nr.2. Calificative obtinute de grupa A (grupa experimentală) la evaluarea inițiala a cercetarii stiintifico-metodice

TABELnr. 3 Centralizator privind calificativele grupei experimentale

Figura nr. 1. Rezultate obtinute de grupa experimentala (A) in urma evaluarii initiale

Tabelul nr.4. Calificative obtinute de grupa B (grupa de control) la evaluarea initiala a cercetarii

stiintifico-metodice.

TABEL nr. 5. Centralizator privind calificativele grupei de control

Figura nr. 2. Rezultate obtinute de grupa de control (B) in urma evaluarii initial

Etapa experimentală/Etapa experimentului formativ

Etapa experimentală/experimentul formativ a constat în introducarea variabilei independente (V.I.) la grupa experimentală, respectiv utilizarea în procesul didactic a jocurilor de rol si a dramatizarilor, în special în activitățile din cadrul domeniului Experiențial Limbă și Comunicare cat si in cadrul activitatilor liber alese.

Pe tot parcursul acestei etape s-au administrat probe de evaluare formativă identice pentru grupa experimentală (A) și grupa de control (B), în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a limbajului, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă.

La tema anuala: ”Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?” am introdus jocul de rol si dramatizarea pentru scenetele:

„Puf Alb si Puf Gri”;

„Iedul cu trei capre”;

„Ursul pacalit de vulpe”;

„Casuta din oala”;

„Scufita Rosie” .

si jocurile de rol:

„.Greierele si furnica”;

„.De-a mama”;

„De vorba cu Alba ca Zapada”;

„La bucatarie”.

Pentru a forma deprinderi de vorbitor si de auditor s-au folosit urmatoarele activitati: ”La bucatarie”, „De-a mama”, „De vorba cu Alba ca zapada si „Greierele si Furnica”. Acestea s-au desfasurat ca joc de rol si activitati extrascolare sub forma de dramatizare, folosindu-se costume, accesorii si echipamente adecvate acestora. De sesizat a fost faptul ca au placut foarte mult, deoarece copiii au intrat in atmosfera jocului cu entuziasm si au folosit atat comunicarea verbala cat si cea paraverbala si nonverbala, acestia au folosit un ton potrivit, o intonarie si un ritm al vorbirii specific fiecarui joc de rol, deasemenea s-au folosit de gesturi, de mimica si de semne specifice rolului primit.

Pentru audierea si retinerea unui text epic, demonstrarea intelegerii lui, am utilizat povestile: ”Iedul cu trei capre” de Octav Pancu-Iasi, „Casuta din oala”, „Ridichea uriasa” Acestea au fost citite sau povestite de mine copiilor in activitatile pe domenii experientiale: ed. limbajului, cunoasterea mediului si ed. pentru societate, apoi sub forma de dramatizare la activiatile liber alese, din partea a III-a a zilei, cand s-a observat foarte bine daca s-a retinut ideile acestora in urma audierii povestilor. Povestea „Iedul cu trei capre”a fost folosita si in activitatea de educatie pentru societate, datorita valentelor educative pe care le transmite, fiind o buna modalitate de a si le insusi si copiii.

Pentru formarea deprinderii de a-si imbogatii vocabularul activ si pasiv pe baza experientelor dobandite in activitatile de dramatizare am desfasurat cu copiii cateva jocuri didactice: „Cine este?” in care copiii au avut ca sarcina sa recunoasca personajul, numele povestii, precum si sa reproduca cateva replici ale acestuia, „Formeaza propozitii cu …..(cuvinte si expresii din povesti)!”: sa formuleze propozitii cu cuvintele si expresiile intalnite in povestile audiate, „Cuvinte alintate”, le-am afisat mai multe 40 cuvinte din povesti la care ei au avut ca sarcina sa le transforme in diminutive si „Asa e bine, asa nu e bine!”, unde prin metoda moderna „Bula dubla”au expus la panou imagini cu insusirile pozitive si cele negative ale personajelor din povesti, deoarece acestea au mari valente educative pentru copii. Ca si in cazul obiectivului anterior, invaterea cuvintelor noi de catre copii nu trebuie fundamentata pe activitati formale, de predare. Esentiala este capacitatea educatoarei de a sesiza, in cursul evenimentelor obisnuite din viata de zi cu zi a gradinitei, momentele propice pentru a aduce in discutie unul sau mai multe cuvinte. Aceste jocuri se pot desfasura atat in anumite secvente ale activitatii, cat si in manifestarile lor libere si spontane.

Am urmarit apoi formarea deprinderii de a crea(cu ajutor) rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizari. Desi aceste activitati pot fi executate cu intreaga grupa, recomandabil este ca ele sa fie organizate cu grupuri mai mici de copii. Pentru buna desfasurare a activitatilor de creare de povesti, mi-am propus sa respect cateva reguli: -am inceput cu povestirea unor evenimente reale, la care a participat intregul grup: o vizita sau un joc pe care l-au jucat cu totii. Acest fapt real a constituit baza desfasurarii imaginative ulterioare:”Ce s-ar fi intamplat daca…?”; „Ce s-ar fi gandit sa faca…?”; „Ce ar fi trebuit sa faca…? etc

Copiilor, se stie, le plac rimele, cuvintele rimate. Ei se bucura sa le asculte si, de buna seama, se vor bucura sa le si creeze. Astfel, am prezentat copiilor mai multe imagini amestecate si le-am cerut sa faca perechi din cele ale caror nume se termina la fel. Nu a fost greu pentru copii sa gaseasca perechi de desene de tipul: casa-masa, barza-varza, lac-sac, rac-mac, masina-gaina, cana-mana, etc. In activitatile urmatoare am cerut sa gaseasca ei insisi cuvinte de acest fel. De asemenea, crearea de ghicitori-intrebari sau ghicitori eliptice au reprezentat atractiile copiilor. Dupa ce le-am dat cateva exemple, acestia au continuat cu tot felul de structuri„ jucandu-se” foarte frumos, distractiv si, totodata, formal.

Pentru a forma deprinderea de a dramatiza textul unei povesti, utilizand vorbirea dialogata, nuantarea vocii, intonatia, cu miscarea scenica ceruta de textul respectiv, am desfasurat mai multe scenete si activitati extrascolare(serbari) in care copiii au participat cu entuziasm, datorita costumelor pe care le-au purtat. De exemplu: „Scufita Rosie” „Puf Alb si Puf Gri, „Ursul pacalit de vulpe” unde copiii au interpretat rolurile foarte bine, intrand in „pielea”personajelor. Rolurile au fost usoare, placute, atat pentru „micii actori”, cat si pentru spectatori, parinti.in cadrul acestor activitati copii si-au dezvoltat competentele de comunicare , au utilizat ata comunicarea verbala cat si cea nonverbala si paraverbala.

Etapa postexperimentală/ posttestul

În această etapă s-a realizat evaluarea finală privind progresul realizat de copii în dezvoltarea competentelor de comunicare, cu respectarea obiectivelor și capacităților stabilite în Curriculum pentru învățământul preșcolar.

Au fost realizate:

Comparații între rezultatele obținute, de copiii din grupa de control și de cei din grupa experimentală;

Analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ;

Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele preșcolarilor din grupele experimentală și de control.

Rezultatele observărilor au fost notate sistematic în caietul de observații în scopul valorificării lor în etapa postexperimentală. Au fost administrate, de asemenea, probe de evaluare formativă, orale și scrise, cu scopul stabilirii măsurilor didactice ameliorative. Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obținute de preșcolari la probele de evaluare inițială și finală au fost organizate și concentrate în diagrame.

Evaluare finala obiective

O1 -Recita o poezie aleasa de tine !

O2 -Prezinta momentele principale ale povestirii…!

O3- Alcatuieste propozitii cu cuvintele: „Scufita Rosie”, ”iedut”, „lup”,iepuras”, „padure”!

O4- Alcatuieste o scurta poveste cu urmatorul inceput dat…!

O5- Realizeaza o scurta dramatizare a unei povestiri la alegere!

Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit in cadrul activitatilor de educarea limbajului, jocuri de rol, dramatizari si jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si imbogatire a limbajului. Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2013-2014. S-au sustinut un numar de 10 activitati specifice in care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia, brainstorming-ul, examinarea povestii, bula dubla, piramida, succesiunea evenimentelor, repovestirea, reproducere dupa tablouri, vizionare, teatrul de papusi. Intre evaluarea initala si cea finala, in cadrul programului de interventie, pe langa probele administrate (utilizarea jocurilor de rol si a dramatizarilor) in vederea ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o serie de jocuri didactice pentru dezvoltarea si imbogatirea vocabularului copiilor, cu o frecventa de o activitate pe saptamana timp de doua luni

Tabelul nr.6. Calificative obtinute de grupa A (grupa experimentală) la evaluarea finala a cercetarii stiintifico-metodice

TABELnr. 7 Centralizator privind calificativele grupei experimentale

Figura nr. 3. Rezultate obtinute de grupa experimentala (A) in urma evaluarii finale

Tabelul nr.7. Calificative obtinute de grupa B (grupa de control) la evaluarea finala a cercetarii

stiintifico-metodice.

TABEL nr. 8. Centralizator privind calificativele grupei de control

Figura nr. 4. Rezultate obtinute de grupul experimental (B) in urma evaluarii final

Comparand rezultatele evaluarii initiale (Figura nr. 1) cu rezultatele evaluarii finale (Figura nr.3) ale grupului experimental s-a constatat ca s-a produs o imbunatatire, rezultatele fiind mai bune decat la inceputul cercetarii, datorita faptului ca s-a folosit, in cadrul activitatilor de educarea limbajului, si nu numai, metodele jocului de rol si a dramatizarii, deci s-a validat ipoteza de la care s-a pornit cercetarea. Comparand rezultatele evaluarii finale ale grupului de control (Figura nr.2) cu rezultatele evaluarii finale ale grupului de control (Figura nr. 4), de asemeni s-a constatat rezultate mai bune, progresive, datorita utilizarii jocului de rol si a dramatizarii, acestea reusind o implicare puternica din partea copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, social, motric, ceea ce a dus la o asimilare mai temeinica, la realizarea obiectivelor propuse.

III.8. Concluziile cercetării

Cercetarea tratează problema dezvoltarii competentelor de comunicare prin jocul de rol si dramatizare Prin aceste activități se realizează nu numai dezvoltarea competentelor de comunicare ci si corectarea vorbirii, îmbogățirea vocabularului prin stocare de cuvinte, utilizarea cuvintelor noi în contexte diferite, operarea cu aceste cuvinte.

Educatoarea are rolul de a stabili cu precizie și de a propune un plan coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate.

Rolul educatoarei este de a încerca sa satisfacă nevoia fundamentală de afecțiune a preșcolarului, sa trezească nevoia de stimă și respect pentru a-l determina sa dorească să comunice atat verbal cat si paraverbal si nonverbal. Climatul creat de educatoare este esențial în această privință. Copilul ale cărui nevoi afective sunt corespunzător satisfăcute, se deschide interesat spre lume, inclusiv spre “lumea cuvintelor”.

Copilul evită cuvintele cu structură sonoră complexă, formulările complicate și utilizează un limbaj infantil și familiar ajutandu-se de gestica si de mimica . De aceea, lichidarea sau ameliorarea problemelor de pronunție este un prim pas în pregătirea copilului pentru asimilarea elementelor lexicale mai complexe.

Modalitățile didactice de activizare, dezvoltare și nuanțare a vocabularului trebuie să pună accent pe însușirea conștientă a sensului cuvintelor, a semnificației lor. Cunoașterea semnificației, prin apelul la sinonime, definiții, perifraze, dar și apelul la antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare.

Pentru dezvoltarea competentelo de comunicare copiilor preșcolari este necesar ca însuși copilul să vorbească cȃt mai mult și cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative pentru comunicarea verbală (mai ales interindividuală) este de natură să favorizeze atât cunoașterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cȃt și cooperarea dintre ei.

CONCLUZII GENERALE SI RECOMANDARI

Cunoscând particulatitățile gândirii copiilor de vârstă preșcolară, în aplicarea strategiilor didactice de predare-învățare-evaluare, am acordat o atenție sporită atât comunicării prin limbaj oral cât și folosirii suportului concret intuitiv.

Amintesc doar câteva dintre formele de comunicare folosite cu eficiență maximă la grupa mare pregătitoare:

– transmiterea orală, concisă si clară a regulilor de joc/ conținuturilor,

– substituirea parțială a cuvintelor cu materiale imagistice elocvente,

– îmbinarea cerințelor didactice cu elemente de joc, cu fragmente literare sugestive, cu ghicitori, rime, frământări de limbă etc.,

– folosirea constantă a cărții, ca mijloc de comunicare, în toate tipurile de activități,

– îmbinarea armonioasă a comunicării orale cu comunicarea imagistică și altele.

Consider că această ultimă modalitate oferă educatoarei satisfacții imediate, măsurabile prin trezirea interesului copiilor față de obiectul comunicării, prin accesibilizarea conținuturilor și prin asigurarea unui grad ridicat de înțelegere a mesajului transmis.

De asemenea, în toate activitățile pe care le-am desfășurat, am observat că la fel de eficiente sunt comunicarea inductivă cât si comunicarea deductivă, dacă se respectă condiția ca dificultatea cerințelor și a conținuturilor să prezinte o linie ascendentă pe tot parcursul unei activități sau a unei zile.

Folosirea cărții potrivite ca auxiliar didactic este o alegere inspirată deoarece la această vârstă copilul descoperă o lume mirifică ce ține de domeniul imaginației, dar și de cel al cunoașterii nemijlocite. El va fi atras de personaje și de întâmplările frumos ilustrate, dar și de jocul de litere de pe pagina cărții manipulate, iar acestea din urmă căpătând treptat sens îl vor subjuga total pe copil, facilitând in același timp trecerea spre etapa scris-cititului.

Emotivitatea mare și relativa ei stabilitate la această vârstă m-au determinat să acord o atenție crescută și aspectelor de comunicare nonverbală. Am arătat că putem folosi cuvinte ori imagini în transmiterea mesajului dar, involuntar, sau voluntar, când relaționăm cu preșcolarii comunicăm și prin expresia feței, prin gesturi, poziția corpului, proximitate, contactul vizual, aspectul nostru exterior sau prin alte aspecte nonverbale ale vorbirii. Iată de ce este foarte important ca dascălii să cunoască aceste lucruri, spun specialiștii, și să tină cont de ele în activitatea cu proiectate..

       Conceperea în etape a comunicării dă consistență si duce la eficiență în activitate, dacă răspunde la câteva întrebări:

1. CE vreau să obțin prin mesajul transmis – pe baza căruia îmi pregătesc materialul didactic?

2. CARE sunt ideile pe care doresc să le exprim, având ca reper esențializarea acestora în conținuturi clare?

3. CÂT vreau să transmit într-o activitate?

4. CUM pot ordona conținuturile pentru a-mi atinge obiectivele stabilite?

       Am considerat că indiferent de conținuturile transmise într-o activitate didactică trebuie să respect câteva principii:

–         folosirea de cuvinte pe care copiii le înteleg,

–         exprimarea clară si concisă,

–         utilizarea limbii literare în vorbire, fără repetiții inutile sau expresii greoaie,

–         sublinierea mesajului,

–         asigurarea empatiei,

–         obținerea feed-back-ului.

Pentru reușita aplicării lor avem nevoie de un mediu educațional bine organizat și care să favorizeze învățarea activ-participativă, prin încercare, investigare, descoperire. Teatrul de păpuși, jocul de rol, jocurile didactice, jocurile de creație oferă tot atâtea prilejuri de experimentare a formelor comunicării într-o manieră accesibilă, variată și incitantă pentru copilul aflat la vârsta de aur a copilăriei.

Tot în scopul exersării limbajului sub aspect fonematic am desfășurat și alte jocuri intelectuale : « Repetă după mine », « Corectează-mă! »,« Ce se aude? ».

            Important este să introducem în vocabularul copiilor cuvinte cu o pronunție corectă și cu un înțeles clar și care treptat vor constitui baza unei exprimări coerente și expresive. O metodă bună pe care eu am aplicat-o în această direcție este folosirea cuvintelor în contexte variate prin actiunea corelată dintre joc si învățare având ca material verbal de lucru diminutive, augumentative, sinonime, antonime sau paronime.

Este știut că vorbirea se dezvoltă începând de la naștere și continuă pe tot parcursul vieții și că părinții sunt primii profesori ai copiilor lor, iar mai apoi ei devin partenerii principali ai unităților de învățământ. În acest context, am considerat necesar să stabilesc un parteneriat real între grădiniță și părinți. Familiile copiilor au fost în mod constant informate cu privire la toate aspectele legate de dezvoltarea propriului copil, inclusiv de aspectele principale ce vizează formarea și dezvoltarea comunicării la vârsta preșcolară.

Iată câteva dintre preocupările constante ale părinților privitor la vorbirea copiilor și câteva sugestii cu care le putem veni în întâmpinare:

CARE ar fi cele mai potrivite lucruri pentru stimularea și dezvoltarea vorbirii copiilor?

Posibile răspunsuri:

–         Încurajați copilul să povestească și-sau să interpreteze roluri în timp ce sunteți audiența,

–         Vorbiți-i despre ceea ce s-a întâmplat în viața de familie, se întâmplă sau se va întâmpla,

–         Lăsați-l să se îmbrace ca mama, ca tata, ca doctorul și să se joace de-a mama, de-a tata, de-a doctorul,

–         Întrebați-l zilnic ce a făcut la grădiniță,

–         Jucați împreună cu el jocuri în perechi, sau jocuri de echipă.

CAND e cel mai potrivit să-i educ limbajul?

Posibile răspunsuri:

–         Atunci când îl implicați în treburile domestice povestiți împreună cu copilul despre ceea ce faceți.

–         Faceți-l bucătar șef și vorbiți cu el despre ingrediente, despre măsurarea acestora, timpul necesar pentru a găti ceva, rețeta folosită etc.

–         În orice moment ajutați-l să explice De ce?, Cum?, Ce s-ar întâmpla dacă…? etc.

–         Citiți-i zilnic și discutați cu el despre ceea ce ați citit.

Cum să-l ajut să înțeleagă mai bine ceea ce comunicăm?

Posibile răspunsuri:

–         Prin joc. Prin acțiune. Explicații.

–         Oferindu-i un model de comunicare in persoana părinților.

Astfel părinții au devenit, alături de educatoare, preocupați de modul de exprimare al copiilor și am stabilit împreună câteva direcții de acțiune:

–         să le formăm copiilor o imagine de sine pozitivă,

–         să-i încurajăm să se exprime,

–         să îi privim în față ori de câte ori comunicăm cu ei,

–         să ne așezăm la nivelul copiilor atunci când comunicăm cu ei,

–         să folosim numai cuvinte și expresii pe care ei să le înțeleagă,

–         să fim atenți zilnic la comportamentul nostru non-verbal.

       Copiii învață comunicarea atât din ceea ce aud cât și din ceea ce văd și din ceea ce experimentează. Limbajul se dezvoltă prin joc, iar jocul se perfecționează pe măsură ce comunicarea copiilor câștigă în calitate, iar ambele sunt, deopotrivă, motorul socializării timpurii a copilului.

În concluzie putem spune că implicațiile pe care le inregistrează comunicarea atât în sfera cunoașterii cât și în plan social explică, în mare parte, preocuparea susținută a educatorilor față de această problematică , iar lipsa comunicării, sau o comunicare deficitară naște nemulțumiri, le amplifică pe cele deja existente si, deseori, afectează chiar sănătatea oamenillor

BIBLIOGRAFIE

Albu, G., În căutarea educației autentice, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Adler, A., Cunoașterea omului, Editura Stiințifică, București, 1991

Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Binet, A., Ideile moderne despre copii, Bucuresti, E.D.P., 1975

Bonchiș, E., Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977

Bonchiș, E., Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000

Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice : metode cantitative și calitative, Editura Economică, București, 2001

Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Editura Medicală Amalteea, București, 1998

Cornelius, H., Faire, S., Știința rezolvării conflictelor, Editura Știință Tehnică, București, 1996;

Cucoș, C., Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2000;

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001

Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Dima, S.– „Antologie – Jocuri”, volumul II, Editura Coresi, București, 1993.

Dima, S., Pâclea D., Candrea, A. – Veniți să ne jucăm copii!, Antologie de jocuri didactice editată de revista Învățământul preșcolar.

Dinu, M., Fundamentele comunicării interpersonale, Ed. BIC ALL, București, 2004;

Dinu, M., Comunicarea. Repere fundamentale, Ed. Știință, București, 1999;

Dumitrana, M., Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000

Dumitrana,M.  Educarea limbajului în învățământul preșcolar.Comunicarea orală, Editura Compania, București, 2002

Dumitriu, C., Constelația familială și deformările ei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Iftime, G, „Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Iacob, L., Boncu, Ș., Bălan, Comunicarea în câmpul social. Texte alese, Ed. Univ. ,,Al. I. Cuza”, Iași, 2005;

Jean Chateau – “COPILUL ȘI JOCUL” – Editura didactică și Pedagogică București, 1972

MECTS             Curriculum pentru învățământul preșcolar (3/ 6-7 ani), București, 2008

Moisin, A., Părinți și copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Mureșan, P., Ce este imitația? Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980

Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Piaget, J.; Inhelder, B., „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968

Pietraru, L., Familia și sănătatea mintală a copilului, Editura Medicală, București, 1974

Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanțelor profesionale, Editura All Beck, București, 2000

Salomé, J., Curajul de a fi tu însuți. Arta de a comunica conștient, Ed. Curtea Veche, București, 2007

Sălăvăstru, C., Logică și limbaj educațional, E.D.P. R.A., București, 1994;

Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004

Schifirneț, C-tin., Sociologie, Editura Economică, București, 1999

Schiopu, U. (și colab.), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași, 1996

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997

Șoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P. R.A., București, 1997.

Teodorescu, S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Taiban, M., Petre, M. , Nistor, V., Berescu, A. – „Jocuri didactice pentru grădinițele de copii”, Editura Didactică și pedagogică, București, 1976.

Tucicov- Bogdan, A., Psihologia generală și socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Verza, E., Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978

Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 1994

Vincent, R., Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Vrăjmaș, E., „Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie”, Editura Pro Humanitas, București, 1999

Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea București, 1993

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București, 2000

Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

*** Dicționar de Psihologie, Editura Humanitas, București, 1999

*** Revista Învățământului Preșcolar, nr.3-7, București, 1997

*** Revista Învățământului Preșcolar nr.1-2/ Bucureșt

ANEXA I

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII DE GRUPA MARE

1.CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enențarea lor în forma corectă.

Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Așchiuță (sau alt personaj) pronunță corect cuvintele și îl corectează atunci când acesta greșește.

Se pronunță un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunțând cuvântul corect.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Așchiuță sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuși. Acțiunea de corectare a greșelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăța pe Așchiuță să pronunțe cuvintele corect.

În desfășurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Se vor face greșeli

de omisiune a unor sunete:

pâne-pâine cheion-creion

ahăr-zahăr gaben-galben

macaoane-macaroane abastru-albastru

de înlocuiri de sunete:

mală-mamă

pală-pară

cată-casă

coln-corn

cascaval-cașcaval

lață-rață

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:

prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.

prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical.

prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.

Se va exersa distingerea după auz a articulațiilor greșite și corecte și cu alte ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ș-j, ce, ci, je, ji, ț) educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

2.CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a cuvintelor.

Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Fiecare echipă formată din 5-6 copii primește un coșuleț cu 20-25 jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunța un sunet de preferință din sunetele mai dificil de pronunțat: c, g, r, s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoșă, solniță, scafandru, scaun, scară etc. sau pentru g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș: șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.

Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa câștigătoare totalizând punctele obținute de fiecare echipă.

3 .JOCUL SILABELOR

Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.

Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:

casă, cadă, cană

masă, mazăre, macara

tavă, taburet, taxi

măgar, mălai, mănușă, mătură

ladă, lamă, lacăt

cuvinte care conțin două-trei consoane consecutive:

capră, castană, castel, carte, castravete

creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului.

În amplificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.

Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

4.RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE

Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.

Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoțelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleț din cele ce i-au fost repartizate la început.

Câștigă echipa care cele mai multe din stegulețele primite.

Material didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezate într-un vas sau pe un suport.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

La începutul jocului copiii vor fi împărțiți în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcție de nivelul dezvoltării copiilor.

Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori același cuvânt și nici ca aceeași copii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însușiri morale: harnic-leneș, bun-rău, corect-incorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos.

Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală să îndepărteze un steguleț din colecția echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independență cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.

În încheiere, se va stabili echipa câștigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâștigătoare un dar de consolare.

5..GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.

Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În funcție de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:

– Merele se culeg din….

– Toamna, copiii merg la ….

– Cireșele….

– Primăvara, pomii….

În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași propoziție.

În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv

6.CUM ESTE ?

Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect.

Regulile jocului: alegerea și descrierea imaginii de pe cartonaș de către copil se va face la indicația conducătorului jocului. Cel care are cartonașul ce exprimă inversul se va anunța foarte repede și va răspunde.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor primi atâtea cartonașe câte răspunsuri li se vor cere.

În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însușirea lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii” prin mișcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei și alege un cartonaș, denumește succint elementul cu caracteristica lui – „un coș gol”. Copilul care are imaginea coșului plin o aduce la masă și spune o propoziție în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coșul plin este greu” sau „Mama aduce acasă un coș plin cu fructe”.

În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpușă mare, o păpușă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătrată

7.CUM CIRCULĂM?

Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute și așezarea lor acolo unde se potrivesc.

Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare și numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre și semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să treverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu vin mașini, apoi din dreapta.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Jocul se va desfășura în curtea grădiniței sub formă de întrecere între două echipe. Un copil din fiecare echipă va fi însoțitorul grupului. Educatoarea va avea rolul polițistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenți pe copii la trecere. În partea a doua a activității copiii vor veni și vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le așează pe șosele – să circule numai la culoarea verde a semaforului.

În mediul rural, copiii vor fi deprinși să circule numai pe partea „stângă” pentru observarea vehiculelor care vin din față.

8.GHICEȘTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.

Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.

Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din care sunt făcute obiectele sau uneltele.

Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuiește ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce folosește”.

Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, degetar, ac cu ață, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2-3 echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte și unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situație vor fi trimiși în afara clasei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-și aleagă un conducător.

ANEXA II

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

PRONUNȚAREA CLARĂ A SUNETELOR

Recunoaște imaginile.

Spune cum face(onomatopee)……

3. Pronunță corect ceea ce denumește fiecare imagine.

4. Formulează câte o propoziție despre aceasta.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

CUVINTE, PROPOZIȚII

Privește imaginile și formează propoziții.

2. Colorează imaginile.

3.Alcătuiește propoziții formate din două, trei cuvinte.

4.Povestește ce vezi în imagine.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

COMUNICARE ORALĂ

Spune cât mai multe despre imaginile date.

Formulează propoziții din două – trei cuvinte.

Recită poezia “Săniuța” de George Coșbuc (Neaua peste tot s-a pus…)

Colorează numai elementele pe care le întâlnești în poezie.

EVALUAE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI CU SUBSTANTIVE, ADJECTIVE, VERBE

Privește imaginile și denumește-le.

Colorează jucăria preferată.

3.Formează perechi unind prin săgeți obiectele mari cu cele mici.

4.Privește imaginile.

5.Spune ce face exprimându-te în propoziții.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

SINGULARUL ȘI PLURALUL SUBSTANTIVELOR

Descrie imaginile.

Colorează unde vezi un obiect și încercuiește unde vezi mai multe

3.Formulează propoziții despre imaginea cu mai multe obiecte.

4.Colorează ce îți place.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

POVEȘTI, PERSONAJE

Recunoaște personajele și spune ce știi despre ele.Din ce poveste sunt?

Colorează imaginile din poveștile preferate.

3.Încercuiește imaginile din povestea,, AlbĂ ca Zăpada”!

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

CUVINTE, SUNETE

Privește imaginile și denumește-le.

Încercuiește imaginile a căror denumire începe cu sunetul A.

3.Denumește imaginile!

4.Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul C

5.Desenează în spațiul dat imagini a căror denumire începe cu sunetul M.

6.Colorează litere. Poți să le denumești?

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

ANTONIME, DIMINUTIVE (îmbogățirea vocabularului)

Privește imaginile și formează perechi.

Colorează obiectul care semnifică noaptea.

Eu spun zi, tu spui……….,eu spun mare, tu spui…..

4.Denumește obiectul mare, apoi pe cel micșorat.

5.Conturați și colorați URSULEȚUL.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

CAZURILE SUBSTANTIVELOR (G/D)

A cui este (ale cui sunt)?

Privește imaginile cu atenție și descrie-le.

Formulează propoziții indicând a, al, ale cui sunt obiectele de pe rândul de sus.

4.Arată cui i se potrivește șoricelul,frunza,caseta și bradul. Colorează ce îți place.

5.Realizează șiragul de mărgele al păpușii scriind peste puncte cu culoarea preferată.

EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ

Povestește ce vezi în această imagine.

Dă-i imaginii un titlu potrivit.

Colorează ce îți place!

4.Ajut-o pe prințesă să ajungă la castel. Poți colora imaginea, dacă dorești!

Numele și prenumele:

DATA: Găsește cuvântul potrivit!

Sarcina fișei:

Denumește imaginile; „Găsește cuvântul potrivit” pentru fiecare (antonime).

Formează perechi între imaginile denumite de cuvinte cu sens contrar.

ANEXA III

PROIECT DIDACTIC

Nivelul : II

Unitatea de învățământ:

Propunătoare:

Domeniul experențial: Limbă și Comunicare

Tema: „ Răspunde repede și bine”

Tipul de activitate: sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Forma de realizare: joc didactic

Scopul activității:

Consolidarea capacității de exprimare verbală corectă și îmbogățirea vocabularului cu unele cuvinte cu sens opus (antonime) și cu unele cuvinte care au aceeași formă, dar sensuri diferite (omonime);

Obiective operaționale:

– să găsească sensul opus al cuvintelor date (antonime), folosindu-se de cunoștințele însușite anterior;

– să aleagă imaginea care reprezintă obiecte diferite denumite cu același cuvânt (omonime);

– să identifice sensul unui cuvânt, alegând imaginea potrivită;

– să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical, cu antonimele și omonimele găsite;

– să colaboreze în cadrul grupului pentru îndeplinirea sarcinilor;

Strategii didactice:

a) Metode și procedee:

jocul didactic, conversația, exercițiul, problematizarea, observația, explicația, demonstrația, dialogul, relatarea;

elemente de joc: surpriza, elemente repetitive, simularea, mișcarea și mânuirea materialelor, aplauzele;

b) Resurse materiale:

– cutia cu surprizele primite de la școală: scrisoarea, „bagheta fermecată”, „ruleta ecran”, „textul jucăuș”, recompense, panou, fișe;

Sarcina didactică:

găsirea antonimelor unor cuvinte date;

alegerea unor imagini care reprezintă obiecte diferite denumite cu același cuvânt;

formularea unor propozițiilor în care se utilizează antonime și omonime;

Reguli de joc: La formula „Ce spun eu și ce spui tu”, copiii vor găsi antonimul cuvântului dat, formulând cu acesta propoziții. Se vor completa versurile poeziei cu cuvinte cu înțeles opus. Se vor alcătui propoziții cu antonimele găsite. La formula „Se-nvârtește, se-nvârtește/ Să vedem la ce se-oprește…?”, copiii vor găsi imaginile denumite de cuvinte cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Fiecare răspuns va fi aplaudat și recompensat.

Forme de organizare: frontal, individual

Bibliografie:

PROIECT DIDACTIC

pentru activitate integrată

Data:

Nivelul : II

Unitatea de învățământ:

Propunătoare:

Tema anuală de învățare: „Cum este / a fost și va fi aici pe pământ!”

Tema proiectului / săptămânii: ,,Ecologiștii pricepuți”

Tema activității: „Natura, prietena mea”

Elementele componente ale activității integrate:

A.D.P.- Întâlnirea de dimineață –Tema: „Ecologiștii iubesc natura” –discuții libere

Tranziții: – ,,Imnul ecologiștilor”-cântec

– ,,Câte unul pe cărare”-joc cu text și cânt

– ,,Ecologiști cu-adevărat”-poezie

– ,,Trenul”-joc cu text și cânt

-,,Omida”-joc de mișcare

– elemente ludice corespunzătoare temei

Rutine: – „Imi place sa fiu ingrijit” – exersarea unor deprinderi igienice

„Suntem harnici si curati ”-” – exersarea unor deprinderi gospodărești

ALA1- Tema: ,,Și eu protejez natura”

Centrul Bibliotecă -puzzle,elemente de comunicare scrisă ;

Centrul Construcții- „Căsuțe pentru păsărele”

Centrul Artă – tăiere, lipire, răsucire, pliere

A.D.E. – D.O.S-,,Suntem ecologiști adevărați”- activitate practico-gospodărească (ecologică)

– D.L.C -Tema: ,,Dă viață naturii” -joc didactic

ALA2 – Tema: „Cursa ecologiștilor”- ștafetă

Scopul activității: Exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător prin educarea unor comportamente și atitudini conștiente și responsabile față de acesta; stimularea comunicării prin transmiterea de mesaje ecologice și printr-o relaționare semnificativă.

Obiective operaționale:

să exprime gânduri și impresii despre mediul înconjurător;

să asambleze piesele puzzle-ului într-o compoziție unitară;;

să unească punctele , rezultând cuvinte ce exprimă mesaje eco;

să construiască căsuțe pentru păsărele;

să utilizeze materiale din natură, deșeuri în realizarea unor teme sugerate;

să motiveze necesitatea protejării mediului de către om;

să identifice efectele secundare, negative ale activității omului asupra mediului;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate corecte din punct de vedere gramatical;

să despartă cuvinte în silabe, numărându-le;

să stabilească relații de cooperare și competiție în cadrul jocului-ștafetă;

să valorifice pe tot parcursul activității cunoștințele anterioare îmbogățindu-și experiența cognitivă, psiho-motrică, socială și estetică.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, învățarea prin descoperire, munca independentă, observația, turul galeriei, Diagrama Venn;

– Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor, stimularea, mișcarea

Resurse materiale:

– centrul Artă: sticle de plastic, foarfece, doze de suc, aracet, carton colorat, șervețele colorate, sârmă, bețe de suc;

– centrul Construcții – bucați de polistiren, scobitori, bețe;

– centrul Bibliotecă – imagini pentru puzzle, fișe suport cu mesaj eco punctate.

– alte materiale: stegulețe albe și verzi, banderole, materiale pentru decor, bilete, Diagrama Venn, bagheta magică, jetoane, costume ,,eco”, CD, casetofon, coșuri cu deșeuri, spiriduș, decor pentru poieniță.

d) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Durata: o zi

Bibliografie:

– „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, ED. a II-a revizuită și adăugită, M.E.C., Ed V& Integral, Buc, 2005\

– „Curriculum pentru învățământul preșcolar”, D.P.H., 2009

-,,Dezvoltarea comportamentului ecologic în vârsta preșcolară”- Tereza Lunca,(2006),Editura Tipo-And;

-,,Pro Ecologia Mileniului III”,( 2005)-revistă de educație ecologică , Editura ,,Reprograph Craiova”

Scenariul activității

Sala de grupă a îmbrăcat haine de sărbătoare, pentru că săptămâna dedicată Zilei Pământului. De aceea totul este vesel asemeni unui colț din natură, care invită la plimbare și joacă.

Copiii intră în sala de grupă intonând cântecul ,,Imnul ecologiștilor”(T) și descoperă o parte din surprizele pregătite. Se așează și primesc Salutul educatoarei ,,Bună dimineața, dragi ecologiști”, după care se salută între ei cu ,,Bună dimineața, Eu sunt… și sunt un adevărat ecologist pentru că ……”

În cadrul Întâlnirii de grup discuțiile vor fi purtate pe tema : ,,Ecologiștii iubesc natura” subliniindu-se importanța păstrării mediului curat și a dragostei ecologiștilor pentru natură. Acest lucru îi va face pe copii să-și dorească o ieșire la iarbă verde , de aceea educatoarea le va propune un picnic într-o poieniță. Pentru a ajunge la destinație se propune o călătorie imaginară cu trenul (T), nu înainte ca meteorologul să stabilească data, ziua și dacă vremea este potrivită pentru plecare. (Calendarul naturii)

Apoi copiii primesc bilete verzi pentru călătoria cu trenul realizându-se astfel Pezența prin numărarea acestor bilete și stabilirea numărului total de copii care vor merge în călătorie. În sfârșit, urcăm în tren și gară după gară observăm că peisajul devine din ce în ce mai de poveste, pădurile se îndesesc până ajungem la destinație. Aici copiii aruncă biletele în coșul de gunoi, pentru că adevărații iubitori ai naturii nu le lasă pe jos.

Am ajuns. Ce bucurie! Ne îndreptăm cu curaj spre poieniță în speranța că vom gasi un loc potrivit pentru picnicul nostru. Însă prima impresie nu este plăcută. Peste tot sunt deșeuri din plastic, metal și hârtie ce deranjează atât ochiul cât și starea sufletească. Spre mirarea noastră observăm și o căsuță la fereasta căreia plânge un spiriduș-Spiridușul Pădurii. El are pe obraji patru lacrimi ce reprezintă etapele următoare ale activității. Spiridușul povestește motivul tristeții lui, iar copiii se hotărăsc să-l ajute curățându-i pădurea de acele deșeuri. ( ,,Suntem ecologiști adevărați „ -DOS). Cu fiecare sarcină îndeplinită dispare și câte o lacrimă de pe obrazul Spiridușului.

Se discută despre efectele devastatoare ale intervenției omului în natură, despre poluarea produsă de aceste deșeuri, despre modul cum sunt colectate acestea, etc.

Ca o tranziție spre celelalte activități copiii sunt antrenați într-un joc de mișcare ,,Omida”, urmând să meargă spre grupul sanitar (Rutina) „Imi place sa fiu ingrijit”. Se revine în sala de grupă intonând ,,Câte unul pe cărare” și observând că spiridușului i-a dispărut o lacrimă , prindem mai mult curaj și vrem să-l ajutăm și mai mult .

Atunci spiridușul ne povestește despre păsărelele ce nu-l mai incântă cu cântecul lor, pentru-că le-au fost distruse căsuțele, de oamenii ce au aruncat aceste deșeuri neștiind că se pot refolosi. Se simte totuși norocos că a dat peste acești copiii minunați care îl ajută să-și salveze pădurea și numindu-i ,,Ecologiști adevărați „ le va împărți banderole verzi pe care sunt notate cifre. În funcție de aceste cifre sunt împărțiți la centre. Astfel, la centrul ,,Bibliotecă” copiii îmbină puzzle și scriu pe puncte mesaje ecologice ce vor fi ca un îndemn pentru viitorii vizitatori ai pădurii. Păsărelele se pot bucura din nou de căsuțele construite la centrul ,,Construcții” , iar copiii de la centrul ,,Artă” iși demonstrează creativitatea și imaginația dând altă față materialelor, deșeurilor stânse de ei.

Pe parcursul lucrului, preșcolarii despart în silabe cuvinte ce denumesc rezultatul muncii lor, formând cu ele și propoziții, primind sprijin în caz de nevoie.

Activitatea la centre se va încheia nu înainte de a ne face curățenie la locul de muncă (Rutina-„Suntem harnici si curati ”) și recitarea poeziei,,Ecologiști cu-adevărat”(T). După aceea ne reîntoarcem în poieniță pentru a duce mesajele eco și căsuțele pentru păsărele, observând ca spiridușului i-a dispărut și a doua lacrimă. Ca prin minune, ochii spiridușului se înseninează și în mâna acestuia apare o baghetă ce poate reînvia natura distrusă de poluare. El o dăruiește copiilor pentru a-i ajuta în desfășurarea jocului didactic ,,Dă viață naturii” (DLC). Bagheta circulă din mână în mână, iar copilul la care s-a oprit trebuie să atingă un lucru din pădure, denumindu-l, apoi despărțind în silabe cuvântul ce-l denumește și alcătuind propoziții despre aceasta. Pe parcursul desfășurării jocului, copiii arată că au înțeles efectele secundare, negative ale activității omului asupra mediului.

Spiridușul tot nu este convins că natura nu va mai avea de suferit, de aceea le propune să completeze Diagrama Venn, astfel realizăndu-se complicarea jocului. Iată că spiridușului îi mai dispare o lacrimă rămânând doar cu una și simțindu-se mai vesel îi provoacă pe copii la un joc ștafetă ,,Cursa ecologiștilor” (A.L.A 2). Jocul se desfășoară pe echipe, fiecare introducând într-un coș câte o cutie de suc doar cu ajutorul picioarelor. După aceasta și spiridușul devine foarte vesel, pe fața lui nu mai este nici urmă de lacrimă și va asista împreună cu copiii la o ultimă surpriză , ,,Parada costumelor eco”