Dezvoltarea Capacităților Cognitive ALE Preșcolarilor DE Grupa Mare Prin Activitățile DE Povestire

Cuprins

INTRODUCERE

I. Dezvoltarea infantilă în preșcolaritatea mare
1.1 Perioada sugară
1.2 Perioada antepreșcolară
1.3 Perioada preșcolară

II. Limbajul și funcțiile sale
2.1 Formele limbajului
2.2 Funcțiile limbajului
2.3 Rolul limbajului în dezvoltareaproceselor cognitive (gândire, memorie, imaginație, percepție, reprezentare)
2.4 Rolul limbajului în dezvoltareaatenției, voinței, caracterului

III. Tipuri de metode didactice utilizate și valoarea lor pentru dezvoltarea infantilă
3.2 Metodepreponderent nonverbale
3.2 Metodepreponderent verbale
3.3 Povestireaca metoda didactică
3.4 Specificul povestirii în preșcolaritate
3.5 Tipuri depovestire
3.6 Utilizări creative ale povestirii

IV. Demersuri aplicative 
4.1 Motivareaalegerii temei
4.2 Obiectivele și ipotezacercetării
4.3 Lotul investigat
4.4 Metodologiacercetării
4.5 Etapa inițială (constatativa)
4.6 Etapaexperimentală (practic – aplicativă)
4.7 Etapa finală

Concluzii

b#%l!^+a?

INTRODUCERE

Un mare pedagog spune că nu se nasc copii buni sau răi, ci devin buni sau răi, prin instruirea pe care o primesc. Iată deci, că pregătirea copiilor, pentru muncă și viață, trebuie începută în familie, în cămin, în grădiniță și continuată apoi pe băncile școlii.

Educatoarea are menirea de a îndruma pașii micilor preșcolari cu tact și răbdare, spre o lume înconjurată de bine și frumos atât prin intermediul forței expresive a limbajului artistic, cât și prin activitățile extrașcolare spre însușirea valorilor morale cerute de societatea actuală.

Pornind de la aceste motivații majore și conștientizând că încă din grădiniță se pun bazele formării gândirii creatoare, flexibile și mobile și se realizează cea mai mare parte a calităților unui om modern, capabil să se adapteze rapid la dinamica vieții, mi-am propus în lucrarea de față să prezint valorile cognitive ale copiilor prin activitatile de povestire.

Ca ramură a artei, literatura pentru copii „reflectărealitatea prin intermediulimaginilor concret senzoriale, relevabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor (…). Limbajul în literatură nu este un simplu instrument său vehicul ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria să concep ție cât și pe cea a lumii”

Un aspect foarte important care m-a determinat să fac această cercetare este acela că din multitudinea de schimburi de experiență și discuții cu învățătoarele claselor I, am dedus că greutățile cele mai mari în adaptarea copiilor la școală pornesc de la capacitatea redusă de exprimare a acestora, a deprinderii de a povesti.

În lucrarea de față mi-am propus să deschid copiilor drumul spre tezaurul literaturii prin intermediul povestirii. Cartea trebuie să fie cel mai bun prieten al copiilor și să le dezvolte discernământul în selec ția valorilor, de aceea voi încerca să transmit copiilor valoarea nesfâr sita a textelor literare.

Literatura pentru copii, prin operele sale, oferă o multitudine de exemple de comportare atât pozitive cât și negative, iar copiii încearcă să discearnă binele de rău. Am urmărit prin operele prezentate cultivarea unor sentimente alese: curajul, eroismul, cinstea, bunătatea și spiritul de dreptate. Am selectat numai acele texte care sunt accesibile, cu un conținut moral cu elemente narative care să mențină viu interesul și atenția copiilor, care corespund nevoilor de cunoaștere și care pot influența comportarea. Metodele și procedeele utilizate s-au transferat în stimulente motivaționale.

Lucrarea Dezvoltareacapacităților cognitivealepreșcolarilor de grupa mareprin activitățile depovestires-a născutdin necesitatea lăuntrică și curiozitatea de a explora un domeniu care, cel puțin peteritoriul românesc, abia începe să se contureze ca o entitate de sine stătătoare.

Demersul teoretic va urmări să găsească o constantă în ceea ce privește definirea literaturii pentru copii, la formarea reprezentărilor despre adevăr, cinste, curaj, perseverență, hărnicie, prietenie

Noutatea și valoarea aplicativăa lucrăriiva consta în faptul că analizează o problemă mult disputata de critică de specialitate.

Prin soluțiile oferite de operă literară, prin metodele constructive, copilul este condus treptatși firesc în înțelegerea fenomenelor ce-l înconjoară.

Pentru a răspunde procesului instructiv ce se desfășoară în școală, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un bagaj de cunoștințe pe care să-l poată reda într-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coerentă, cursivă și expresivă. De aceste obiective am ținut seama în activitatea pe care o desfășor cu copiii preșcolari. Am considerat că acest obiectiv poate fi realizat mai ușor prin apropierea copilului de lumea minunată a poveștilor și basmelor, deoarece operele cele mai îndrăgite de copii din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență sunt povestea și basmul.

Ele sunt primele texte care intră în repertoriul cultural al copilului (îi sunt spuse acasă de părinți, bunici și frățiori, sunt vizionate sub formă gramaticală la TV, la cinema sau pe casete video, ascultate după imprimări pe disc, auzite la grădiniță, apoi citite la școală).Copilul trăiește pur și simplu în poveste lăsându-se purtat pe aripile fanteziei al ături de eroii preferați. Se bucură știind că ajutați de ființe ciudate, cu puteri nemărginite, personajul pozitiv va ieși cu bine din toate necazurile, învingând personaju l negativ, binele învingând răul.

Prin operele studiate se urmărește cultivarea unor sentimente alese: curajul, eroismul, cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate, demnitatea, dar și dezaprobarea altora antitetice: frica, lașitatea, necinstea, răutatea.

Prin folosirea unor fișe de lucru atractive, cu desene frumos colorate, cu sarcini de lucru adecvate, am reușit să dezvolt la copii valențe estetice și etice, făcându-i s ă îndrăgească și mai mult poveștile. Voi organiza mici scenete joc de rol, dramatizări, folosind costumație adecvată, copiii fiind foarte încântați de munca lor.

Plăcerea și interesul pe care l-au manifestat grupele de copii preșcolari pe care le-am avut în grădiniță a fost unul din motivele care m-au determinat să studiez și să găsesc modalități cât mai variate și mai atrăgătoare pentru ca valorile educative și formative ale povestirii să-i încânte pe cei de vârsta jocului.

Un alt motiv care m-a convins să aleg această temă este faptul că părinții sunt tot mai preocupați de problemele cotidiene care le acaparează aproape tot timpul.

Copiii pierd din frumusețea copilăriei, deoarece ei nu pot să lectureze singuri și atunci ne revine nouă, educatoarelor, sarcina de a evada alături de ei în lumea mirifică a poveștilor.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA INFANTILĂ ÎN PREȘCOLARITATEA MARE

1.1 Perioada sugară

Perioada de sugar cuprinde primul an de viață, mai precis de la 28 de zile la 1 an.

Primele 12 luni pot reprezenta perioada cea mai dinamică din viața. Modificările radicale au loc în toate domeniile de creștere și dezvoltare, acestea cuprind:

– dezvoltarea fizică – este important de consultat medicul dacă sugarul prezintă o rată de creștere încetinită semnificativ sau dacă acesta are un apetit alimentar redus în mod consecvent

– dezvoltarea cognitivă – funcția cognitivă reprezintă abilitatea de a învăța și a memora. Dacă sugarul nu este suficient de agil și activ, se recomandă consultul medicului.

– dezvoltarea emoțională și socială – să se consulte medicul dacă apar preocupări legate de modul în care copilul interacționează cu ceea ce-l înconjoară sau părintele se simte incapabil să stabilească o conexiune afectivă sau emotională cu propriul copil.

– dezvoltarea limbajului – daca sugarul nu bolboroseste pe masura asteptarilor sau nu raspunde la vocea membrilor familiei, sa se consulte medicul. Aceasta ar putea indica tulburari de auz
– dezvoltarea senzoriala si motorie – daca sugarul nu-si dezvolta in mod consecvent abilitatile motorii, ca de exemplu incercarile de a se rostogoli peste sau de a se tari, sa se adreseze medicului.

Caracteristicile generale ale acestei perioade:

creșterea staturală și ponderală are un ritm foarte rapid, alimentația, îngrijirile și morbiditatea fiind factori de influență;

are loc o adaptare mereu crescândă, perfecționată a tuturor organelor și sistemelor, în special a SNC;

alimentația este specifică acestei perioade, la început numai lactată, apoi diversificată treptat; de la actul suptului, copilul trece la masticație.

creșterea în greutate se face astfel: în primele 4 luni, copilul crește cu ≈ 750 g/lună, în următoarele 4 luni crește cu ≈ 500 g/lună și în ultimele 4 luni crește cu ≈ 250 g/lună. În felul acesta, la vârsta de 4 luni, sugarul își dublează greutatea de la naștere, iar la 1 an o triplează;

creșterea în lungime se va face în fiecare lună, cu câte 5-4-3-2 2-1 cm în primele 6 luni și în următoarele luni cu câte 1 cm pe lună. În felul acesta, în primul an de viață copilul crește în lungime cu ≈ 20-24 cm;

la nivelul craniului, fontanela anterioară care la naștere are dimensiunile de 2,5/3 cm se va micșora treptat pentru a se închide între 9 și 18 luni;

fontanela posterioară se închide în primele 3-4 săptămâni de la naștere. Deseori actualmente se nasc copii cu fontanela posterioară închisă deja (datorită aportului de Ca din vitaminele luate prenatal de mamă);

 perimetrul toracic este la naștere de 31-33 cm. Ritmul său de creștere în primul an este de 3 cm în prima lună, 2 cm în luna a doua și apoi câte 1 cm/lună până la 1 an, vârstă la care egalizează perimetrul cranian;

dentiția de lapte (temporară) apare între 5-9 luni, ea este compusă din 20 de dinți, care apar în ordine astfel: incisivii mediani inferiori (2) între 6-8 luni; incisivii mediani superiori (2) apar între 8-10 luni, incisivii laterali (4) între 10-12 luni;

în cursul primului an se va îmbunătăți funcția aparatului digestiv atât datorită apariției dentiției, cât și prin secreția mai multor enzime digestive, ceea ce va permite trecerea de la alimentația exclusiv lactată la cea diversificată;

dezvoltarea neuropsihică a copilului în această perioadă este rapidă, pentru că este perioada în care copilul își diversifică mijloacele de comunicare cu cei din jur, de asemenea realizează importante achiziții motorii și își dezvoltă afectivitatea.

            Principalele achiziții ce apar în dezvoltarea psihomotorie a sugarului sunt următoarele:

la o lună, copilul stă încă în poziția de flexie, datorită ușoarei hipertonii musculare și reacționează global la excitanții din mediu;

la 2 luni, fixează cu privirea câteva secunde o jucărie, zâmbește și gângurește;

la 3 luni, își menține capul drept și își recunoaște mama;

la 4 luni șade sprijinit pentru scurt timp;

la 5 luni, deosebește persoanele străine de cele cunoscute;

la 6 luni, se întoarce de pe spate pe abdomen și stă mai mult timp în șezut, dar sprijinit ușor;

la 7 luni, stă în șezut nesprijinit, emite sporadic silabe și manifestă teamă față de străini;

la 8 luni se răsucește de pe spate pe abdomen și invers și stă pentru scurt timp în picioare, sprijinit de pătuț sau de mobilă;

la 9 luni se ridică singur pe picioare și face pași laterali în pătuț;

la 10 luni umblă în 4 labe sau cu premergătorul;

la 11 luni merge ținut de ambele mâini și înțelege ordinele verbale simple;

la 12 luni merge ținut de o singură mână și are un vocabular activ, compus din câteva cuvinte, care au o semnificație precisă.

Toate aceste date nu sunt fixe, nici ritmurile de creștere, nici perioadele până la care copilul

trebuie să fi făcut o achiziție.

1.2 Perioadaantepreșcolară b#%l!^+a?

Se spune mereu că începutul e mai greu, iar în cazul de față începutul ar fi primul an din viața bebelușului, când grijile față de noul născut sunt foarte mari, părinții (mai ales cei care seaflă laprimul copil) sunt și ei începători în acest domeniu și trebuie să învețepeparcurs și mai ales să seadapteze în mers. În ajutorul lor și nu numai, voiprezenta date despreaceastăetapă de vârstă.

În perioadaantepreșcolarăcopilul trăiește foarte multeela 9 luni se ridică singur pe picioare și face pași laterali în pătuț;

la 10 luni umblă în 4 labe sau cu premergătorul;

la 11 luni merge ținut de ambele mâini și înțelege ordinele verbale simple;

la 12 luni merge ținut de o singură mână și are un vocabular activ, compus din câteva cuvinte, care au o semnificație precisă.

Toate aceste date nu sunt fixe, nici ritmurile de creștere, nici perioadele până la care copilul

trebuie să fi făcut o achiziție.

1.2 Perioadaantepreșcolară b#%l!^+a?

Se spune mereu că începutul e mai greu, iar în cazul de față începutul ar fi primul an din viața bebelușului, când grijile față de noul născut sunt foarte mari, părinții (mai ales cei care seaflă laprimul copil) sunt și ei începători în acest domeniu și trebuie să învețepeparcurs și mai ales să seadapteze în mers. În ajutorul lor și nu numai, voiprezenta date despreaceastăetapă de vârstă.

În perioadaantepreșcolarăcopilul trăiește foarte multeexperiențe noi și treceprin multe transformări. Se trăiește o nouăexperiență de viațăprin integrareacopilului în interrrelațiile grupului familial, și începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul, și stilul de viațăal familiei, modul de organizare și funcționalitateaei. În același timp seconsolideazaautonomia, seperfecționează deplasarea și se nuanțeazăcomunicarea verbalăceeace stimulează dezvoltarea întregii activități psihice.

Caracteristici bio-psihice generale

În mod normal în perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul său imediat, dar are dificultăți când este vorba de mediul social. Totuși se realizează uneleprogreseprin umanizarea trebuințelor, a intențiilor, aatitudinilor și aconduitelor de bază.

Din aceastăperspectivă unii autori considerăcăpână la 3 ani omul achizitionează 60% din experiența fundamentală de viață.Având în vedere întreaga dezvoltareaprimei copilării sepot desprinde trei subperioade. Prima subprioadă (de la 12 la 18 luni) se referă laconsolidarea mersului și concomitent o mai bunăperceperea mediului înconjurator. Copilul esteacum deosebit de nestatornic și instabil, atras de tot ceeace se vede și este stimulat decerințeexterioare, de fapt îl determină să investigheze toatecolțurilecasei.

A doua subperioadă (între 18 si 28 luni) secaracterizează, mai ales printr-o accentuată dezvoltareacomunicării verbale și o adaptare mai complexă la diferite situații de viață. Acum deplasarea devine mai puțin nervoasă și mai subordonată finalizării unor intenții. Pe liniavorbirii se realizează o pronunțiecorectăa sunetelor și seproduc diferențieri întreele. Spre sfârșitul etapei copilul redevine deseori nervos.A treia subperioadă (după 2 ani jumatate) se dezvoltă înțelegerea față decuvinteleadulților și devine sensibil față decei din jur, inclusiv față departenerul de joacă.

Nu trebuie uitat deprecizat faptul că, în aceastăperioadă încă se menține intens ritmul creșterii, dar este loc de o oarecare încetinire spre finalul perioadei. Caracteristiceste faptul că unele segmentealecorpului au ritmuri decreștere inegaleceeace modifică înfățișareacorpului, dar toateacestea sunt firești ținând cont de toate transformărileprin care trececopilul. Sub aspectul general fizic, copilul capătă o înfățisare generală tot mai proporțională și plăcută.
Dezvoltarea sistemului nervos continuă deasemenea intens. Astfel creierul devineasemănător cu cel al adultului în ceeacepriveștecircumvoluțiunile și sciziunile respective. Greutateacreierului la 1 an este deaproximativ 980 gr.și ajunge la 3 ani lacirca 1.100gr.

O dezvoltareaaccentuată o cunosc mișcările începând cu cele legate de mers și terminând cu celeale motricității fine. Copilul poate face mici construcții din cuburi și trage linii verticale, face mici construcții verticale. La 2 ani și 6 luni poate înșira mărgele mari, răsfoieștepaginile unei cărți colorate, colorează suprafața unei foi dehârtie, știea utiliza mânerul ușii, butoaneleaparatului de radio, etc. La 3 ani poate turnaapa dintr-o cană în alta, poate tăiahârtiecu foarfecele, poate dacu piciorul într-o minge, poate mergepe tricicletă.

Copilul descoperăpotențialitatea marea mâinii și importanța mișcării pentru cunoaștereacelor din jur. Imitațiaare un rol de seamă în învățare (imităcitirea ziarului, a fumatului, etc). Totuși membrele inferioare sunt scurte,ceeace nu asigură un echilibru prea bun în mers și din aceste motive dependența deadult rămâne încă mare.

Prin încurajareacopilului deaefectuacât mai multe mișcări și deplasări se formează încrederea în sine, capătăcuraj și se dezvoltăautonomiapersonală.

Prin dezvoltarea unor capacități de mișcare și manevrarea obiectelor, copilul seadaptează mai ușor la mediu și are loc o creșterea trăirilor afectivepozitive. Emoțiile sunt exprimate mai puternic și cu o expresivitate mai mare, deexemplu: când este furios,b# a?plânge tare și urlă.

Laaceastă vârstă trăirileafectivealepreșcolarului sunt evident fluctuante, capricioase, superficiale, strâns legate de situații conduse deprincipiul celei mai mari tentații.
Seconstată o consolidareremarcabilăaatașamentului copilului, mai ales de mamă, careatinge un vârf la 2 ani și seexprimă în dorința dea fi mereu lângă mama și în brațeleei, fiind gelos dacăaltcineva o solicită. Seconsolidează și atașamentul față de tată, dar nu va fi la fel deputernic. 

Datorită faptului căacum copilul poate stabili relații mai numeroasecu mediul, emoțiile se diversifică, se bucură de jucării, de dulciuri, de venireapărinților, deseneanimate, calculator. Raportat la stadiul anterior copilul se teme de mai mulți factori din ambianață și poate învățaprin imitație să se teamă de stimulii decare se tem și adulții. În prezențapersoanelor straineare frecvent reactii de: intimidare, reticienta, comunicare scazuta. Decele mai multe ori este necesară intervenția mamei pentru aasiguracomunicareacu altepersoane, copii sau adulți. Astfel se dezvoltă trăsăturacomunicativăacopilului. Esteperioada în careempatizează foarte usor cu personajele din teatru și povești, fiind ușor de impresionat în postura deascultător/spectator.

Reacțiileafectivealecopilului devin mai complexeca mecanism de reacții afective, integrând dejaanumiteexperiențepersonale. Dacăa făcut cevacare nu esteagreat deadult, tinde să îndepărteze fapta negativă deel, punând-o pe seamaaltcuiva sau a obiectului în sine. 
Copilul, mai ales în aceastăperioadă, are nevoie de susținereafectivăcontinuă din parteapărinților, solicitând-o expres prin a fi mereu în preajma mamei, să o pipaie, să o țină în brațe, să îl mânagâie. 

Crizaafectivă de la 2 ani jumăte la 3 ani este importantăatât pentru dezvoltareaafectivăcât și pentru alteplanuri, cristalizareaeului, crizaeprovocată deciocnirea dintrecapacitățile de mișcareacopilului și interdicțiaadultului care îl protejeazăpecopil, aceasta dă naștere unei supărării, manifestate mai ales prin plâns puternic, zbatere. Uneori poate deveni gresiv față deadult. Criza se declansează mai repede dacăeste deja obosit, adică dimineața în perioadacuprinsă între 11-11.30 si după-amiaza intre 17-17.30.

Mulți adulți sunt foarte supărați și nedumeriți pentru că nu știu cum săprocedezecând copilul reactioneazăașa. Considerăcăaceste reacții sunt semneleeșecului educației lor. De multe ori ei recurg la agresivitate, din cauza frustrării că nu pot face fațăacestei responsabilității dea fi părinte.

Cercetătorii recomandăpărinților care seconfruntăcu acestecrize: 

să nu acordeatenție foarte mare, criza va trece de la sine;

săprofite departicularitateaatenției dea fi distrasă și să learatecopiilor ceva important, ceeace nu au văzut pânăatunci;

să nu întrerupă bruscactivitateacopilului, ci să-i ofere un interval de timppână la implicarea într-o nouă sarcină;

să-l ajutepecopil să seadapteze lacerințe, deexemplu: când vine ora mesei să-i spună trebuie să mănânci, te mai las puțin dar trebuie să mănânci.

Psihanaliștii considerăcăaceastăcriză reprezintă: 

mecanismul înlăturării anxietății de dependența față deadult;

copilul învață să respectecerințeleadultului

cristalizareaeului, care începe să fie un factor autoreglator al conduitelor față deadult.

1.3 Perioadapreșcolară

Vârstapreșcolară secaracterizează prin dezvoltareaccelerată în toateplanurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Acesteplanuri seaflă în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. Deexemplu, capacitatea dea inhiba un răspuns (funcțiecognitivă) depinde în mare măsură de maturareaariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și areconsecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, deexemplu așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). b#%l!^+a?

Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverseaspectecognitive facacest lucru în strânsă relațiecu funcționarea socio-emoțională, vorbind desprecogniție socială, respectiv funcții cognitivepuse în slujbaadaptării sociale. Cu toateacestea, în lucrarea de față ne vom centrape dezvoltareacognitivă lapreșcolari, pentru a detaliacâtevaaspecte fundamentalepe îndelete.

Aceastăperioadă secaracterizeazăprintr-o dezvoltarecomplexă și interesantăcu influențeasupraevoluției biopsihice ulterioare. Expresiacelor 7 ani (6 ani) deacasăpecare "omul îi are sau nu îi are" reflectă tocmai importanțaconstituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor depermeabilitateace își pun peceteapecomportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traverseazăetapacunoașterii prin lărgireacomportamenului cu mediul social și cultural din careasimilează modele de viațăce determină o integrare tot mai activă lacondiția umană.

Mediul solicităcopilului nu numai adaptări alecomportamentului la sisteme diferite decerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mai mare sesizarea diversității lumii și vieții, o mai densă și complexăantrenarea deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazelepersonalității copilului, capacitățile decunoaștere, comunicare, expresia și emancipareacomportamentelor ceating grade decomplexitate raportate lacaracteristicile de vârstă și dezvoltarepsihofizică.

Odatăcu dezolvareacapacităților senzoriale și perceptive se structurează noi formeprintrecare reprezentările memoriei și imaginației dau dimensiuni complexeale trăirilor anticipative și fantastice. Percepera realității este încărcatăemoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintalece utilizează o simbolisticăamplăancorată situațional în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preșcolareacea unicita și minunatiece fac din ea varsta deaur acopilariei.

Tipul fundamental deactivitateeste jocul cu semnificația decentrării psihicului depeactivitatea depercepere, peactivitatea de implantație în viațacultural-socială. Jocul facilitează ripuri de relații ce se nuantează și diversifică, amplificându-seconduitele din contextul colectivelor decopii și o mai fină diferențiereaconduitelor față dealtepersoane.

Din punct de vedere fizic dezvoltareaesteevidentă în perioadapreșcolară. Între 3 și 6 ani are loccreșterea de la +/- 92cm la +/-116 cm ca statura și o creștere de la +/-14kg la +/-22kg ponderal. Concomitent are loc o schimbare și dezvoltarea structurii muschilor, descresteponderea tesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă, procesul de osificareeste intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, acelor toracice și claviculare, danturaprovizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc. Organismul în intregime devine mai elastic, iar miscarile mai suple și sigure.

Încă din aceastăperioadăapar o serie de diferențe între fete și băieti. Sepoate observa o agitație mai mare la băieți, o cooperare mai dezvoltată la fete însoțită de o activate verbală mai bogata, o tendință de izolarea băieților în activății deconstrucții, etc.

Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă și toaletă. Acesteconduite implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia deaalege imbradamintea în funcție de o serie de factori, deapăstracurat, dea se spăla și folosi toaleta. Până la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul sepoateadaptaeficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.

Igienaalimentară, de spălarea mâinilor, pieptănareapărului, spălarea dinților oglindesc gradul de dezvoltarea deprinderilor igienice si formarea imaginii de sine.

Semnificative sunt și aspectele legate de somn. Copilul se opune sa mearga laculcarecaci il intereseaza spectacolul relationarii cu ceilalti, devine receptiv lace facadultii ca si la traireaplacerii jocului. Protestul fata de mersul laculcarepoate fi verbal, evaziv, de tergiversare, incarcat de tot felul de tranzactii ca si de necesitatea deaave un fetis, prezenta unei persoane(mai ales mama), a unei surse de lumina, cu liniste totala sau cu muzica, etc. La 6 ani copilul exprima incaastfel deprobleme, inclusiv anxietatea si frustratia. Actioneazaaici aspecte legate de temperament.

Perioadaprescolarăeste una din etapele de intensă dezvoltarepsihica. Aceastaare loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influentele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare undecopilul iacontact cu cerinte multipleprivind autonomia și adaptarea la mediul de viata. b#%l!^+a?

În multe situații apar diferențe decerinta în grădinitacomparativ cu cele din familie, ceeacepresupune o mai mare varietate deconduite. Caatare, contradicțiile dintre solicitărileexterne și posibilitatile interne devin mai active. Pot apare si contradictii cum ar fi contradictia dintrecerintele interne, dorintele, aspiratiile, intereselecopilului si posibilitatile dea fi satisfacute. Peacest plan se dezvolta negativismul infantil, dar si o concepere mai profunda, de fond a intregii activitati psihice, asimilarea si intelegereaaceeaceepermis si aceeace nu estepermis, aceeaceesteposibil si aceeace nu esteposibil, aceeaceeste bun si ceeste rau.

In aceeasi ordine sunt si contradictiile legate de modalitati mai simple si primitive de satisfacerea trebuintelor si cerintelor implicate in trebuinte noi, complexe si civilizate. Astfel apar conduitele depeaxa ordonat-dezordonat, conduitecivilizate-conduite infantile. Exista si o altacategorie decontradictii specificece seconstituie in planul cunoasterii.

Dezvoltarea imaginației îi permitecopilului să descopere faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situatie, chiar și fantastică, dar în realitate situatiile de viață sunt mai restrânse și nu au semnificatia banuita. In raport cu contradictia respectiva se dezvolta si dorinta deacrea, schimba si transforma viata.

Preșcolarul mic (3-4 ani) este instabil, foarte impresionaibl, plânge râzând și trece usor de lao dispozitie laalta trăind exploziv și total evenimentelece îl impresionează. Totusi copilul devine mai insensibil la semnificatiaevenimentelor și adoptăconduite mai adecvate laconvergentele socialepe un fond de fragilitateafectivăcu unele manifestări alecrizelor deprestigiu.

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) devine mai sensibil laevenimentele din jurul său și estecapabil să facăaprecieri, relativ corecte, făra decomportamentul altora. Prin structurarea unor trasaturi volitionale, copilul sepoateantrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie de folos adultului.

Preșcolarul mare (5-6/7ani) manifestă în ansamblu o mai mareadaptare si inteligenta, reticenta in situatii usor penibileca urmarea intelegerii mai adecvatea situatiilor si a raporturilor decauzalitate in producereaevenimentelor. Copilul mentine o oarecare opozitie fata deadult, opozitiece se manifesta spontan, dar urmata de dorinte vadite de reconciliere. Se manifesteevident dorintacopilului dea fi de folos adultilor. Devine mai atent, imita discret conduiteleadulte si participa laactivitatile ocupationalealeadultului. Capacitatea de invatare devineactiva si este dublata de interese decunoastere unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare in careactioneaza integratori verbali.

O dezvoltare spectaculoasăpriveșteplanul senzorio-perceptiv. Perceptia devine observatieperceptiva si este implicata in toate formele de invatare. Copilul prescolar estepreocupat decunoasterea interiorului si excteriorului locuintei si al gradinitei, al strazii, al magazinului, al mobilierului si sa identifice locul diferitelor obiecte. Esteatent lacaracteristicile fiecarui membru al familiei, la identitateaacestora si comportarea lor precum si laconditiile de viata in activitarile, profesiunile umane. Incep sa seconsolideze generalizari cantitative, logicapracticaa relatiilor, marimea (lung, lat, inalt), cantitatea (mult, putin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupaaceea, intai, dupa, deodata), comparatia (la fel, tot atat), etc.

Se dezvoltă diferite formeale reprezentărilor dintrecarecele mai importante sunt ale memoriei și ale imaginației. Memoriacapătăcaracteristici psihice și sociale importante, mai cu seamă datorită vorbirii. Imaginatiacontribuie laconstructorii posibilului, la intelegerea vietii interioare. La rândul ei atențiaeste importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități focalizând și centrând energiapsihicului. Atenția volutarăestealimentată de dorințele și intențiilecopilului dea finalizaactivitatea.

Dezvoltarea inteligenței intră într-o nouăetapă. De la faza simbolică, după 3 ani, inteligentaparcurge o etapă de inventivitatecepregătește gândirea operativăcomplexă. Gândirea înregistrează totuși progreseevidente. Ca formă intuitivă, ea opereazăcu ajutorul reprezentărilor și perceptiilor. Intrebările frecvente “DECE?” sunt destinatecunoasterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații.

Ca fenomen al vieții de relație dezvoltareaafectivității trebuie raportată în aceastăperioadă, laprocesul identificarii care treceprin câteva faze. La 3 ani identificarea se manifestăprin creșterea stărilor afective difuze în carecopilul plângecu lacrimi și râdecu hohote, dupăcare manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată. Identificarea se realizeazăcu modelele umanecele mai apropiate, modeleparentale.

Condiția de identificareparcurge 4 căi. Prima se realizeazăpe seamaperceperii unor similitudini de infățisarecu modeleparentale (părul, ochii), a douape seamaperceperii unor similitudini decaracteristici psihice (este tot asa de inteligent ca tata sau tot atat de frumos ca mama), a treia se realizeazaprin adoptarea deconduite, atribute si gesturi ale modelelor, iar ultimaprin b#%l!^+a?insusirea deconduite, gesturi si atribute din ceeace spun altii ca seamanacopilul cu modelul. In mod obisnuit identificarea mai activaestecu parintele deacelasi sex.

Stimulareapotențialului creativ al preșcolarilor impune utilizarea unor strategii neprescrisecarepun accentul peantrenareaautentică și plenară apreșcolarului. Formative, din acest punct de vedere sunt strategiileeuristicecare implică preșcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare deprobleme, de investigarea realității. La fel de importante sunt și strategiilecreativecarepun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică.

Ambelecategorii de strategii au efecte deosebite în planul capacității de reflecție, acapacității anticipative, evaluativeprecum și în planul structurilor motivaționalecomplexe. Datorită specificului proceselor cognitive și voinței, careabiaacum seconstituie, preșcolarul are nevoie de îndrumare, control și ajutor. El nu poate să-și asume încă riscul învățării prin încercare și eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice și semialgoritmice.

Stimulareapotențialului creativ al preșcolarului impune utilizarea unor strategii carepun accentul peantrenareaautentică și plenară acopilului, pe dezvoltareaautonomiei, a inițiativei, a gândirii salecritice. Dintre metodele bazatepeacțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpuneconștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului laeu și acomodarea eu- lui la real (mai ales prin imitație). Stimulativepentru creativitate sunt jocurile didactice dar și jocurile de simulare (jocul de rol).

Prin implicareaafectivă și cognitivă acopilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitateaevaluativă și ceaanticipativă, stimulează relațiile interpersonale decooperare și competiție, capacitatea deadaptare lacomportamentul celuilalt. La vârstapreșcolară jocul și desenul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; eleamplifică posibilitățile deexpresiecomportamentală, sporesc vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoiaactivă deexplorarea noului în raport cu experiențapersonală și generează acel elan lăuntricpentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.

Activitățile ludice și artistico – plastice sunt purtătoareale unor multiple virtuți formative în dezvoltareapsihică generală acopilului și, implicit în dezvoltareacreativității. Întrucât jocul, prin excelență constituiecadrul specifical unui antrenament al spontaneității și al libertății deexpresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității specifice; el sporește vigoareaacțională acopilului și amplifică nevoia deactivitate și explorarea noului, de imaginație, deelaborare.

Memoria de lucru, controlul inhibitor și comutareaatenției sunt procesepsihice reunite sub termenul de funcții executive. Acestea neajută să realizăm comportamente orientate spre scop, să rezolvăm situații noi, să ne organizăm gândurile și acțiunile (Garon, 2008). Ele se dezvoltă din primul an de viață până la sfârșitul adolescenței, iar perioadapreșcolară este o perioadă integrativă în care, pe lângă îmbunătățirile de la nivelul fiecărui proces, are loc și coordonarea lor tot mai eficientă.

Îmbunătățirea memoriei de lucru în perioadapreșcolară este observată în două tipuri de sarcini, sarcini simplecarepresupun să fie ținută minte o informație o anumită perioadă de timp și sarcini mai complexecarepresupun reamintirea unei informații și manipulareaacesteia în plan mental. În sarcinile simplecopiii trebuie să-și reamintească, după un anumit timp, un șir de litere, numere sau cuvinteauzite (memorieauditivă) sau obiectele văzute (memorie vizuală); se observă că între 3-5 ani creștecantitatea de informație reținută de la 2 la 4-5 unități (litere, cuvinte, numere, obiecte) precum și durata de reținere. În aceeași perioadă se îmbunătățește și performanța la sarcinile mai complexe: deexemplu în jocul cănuțelor copiii trebuie să găsească un obiect ascuns sub una dintrecănuțe.

În perioadapreșcolară se observă cele mai mari progrese la nivelul a trei aspecteale limbajului, și anume semantica, sintaxa și pragmatica, copilul devenind treptat un partener deconversație. Un prim progres constă în achiziționareaaccelerată decuvinte (semantică). La 3 ani copiii folosesc în jur de 900-1000 decuvinte, ajungând ca la 6 ani să aibă un vocabular expresiv (producereacuvintelor) de2600 decuvinte și un vocabular receptiv (înțelegereacuvintelor) de 20.000 decuvinte.

Dacă raportăm statisticaceastă perioadă la numărul decuvinte învățate, am obține o rată deachiziționare de 5 cuvintepe zi. Înțelegerea sensului cuvintelor învățate se observă prin folosireacorectă aacestora. Totuși, între 3-6 ani copiii încă nu folosesc întotdeaunacorect anumitecuvinte, folosind uneori impropriu prepozițiile (deex., la 3 ani confundă în-între, la 4 ani deasupra-dedesubt, la 6 ani înainte-după), adverbele de timp (deex., preșcolarii folosescadverbul “ieri” în referirea la oriceperioadă din b#%l!^+a?trecut) și substantivele de înrudire (deex., vom sesizaasocieri de genul mătușa Liviu – unchiul Maria) (Poole, Warren, &Nunez, 2007).

Pentru dezvoltarea limbajului însă nu este suficientă doar învățareacuvintelor. Pentru a transmiteeficient un mesaj copilul trebuie să cunoască regulile decombinareacuvintelor în propoziții cu sens (sintaxă). Copiii de 2-3 ani încep să combine diferitepărți depropoziție în propoziții scurte și simple sub formă declarativă. Între 4-5 ani pot să folosească 4 sau 5 cuvintepentru a formapropoziții și reușesc să combinepărțile de vorbire sub forma negativă ("Nu mi-e foame!"), interogativă ("Dece nu pot să merg la joacă?"), imperativă (“Prinde mingea!”), ori complexă (“Mănâncpentru că mi-e foame.”) și pot ordonapropozițiile în narațiuni. La 5-7 ani vorbirea seamănă cu cea de tipadult, preșcolarii reușind deja să utilizezepropoziții lungi și complicate.

Pe lângă cunoaștereacuvintelor, a semnificației și regulilor decombinareaacestoracopilul trebuie să știe să formuleze o rugăminte, să spună o glumă, să inițieze și să continue un dialog, să-și adapteze mesajul în funcție deascultător, să-și aștepte rândul într-o conversație, să respecte normele de interacțiune socială. Toateacestea țin depragmatică, aspect care se referă lacunoștintele necesarepentru utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aspectul pragmatic se îmbunătățește semnificativ în perioadapreșcolară.

Există mai multe tipuri de memoriecare se dezvoltă în perioadapreșcolară: memoria de lucru (desprecaream discutat la secțiunea funcții executive) și memoria de lungă durată. Cele două tipuri de memorie includ atât cunoștințecarepot fi reactualizate deliberat și sunt verbalizabile (memoria declarativă/explicită, carepoate fi semantică și autobiografică), cât și cunoștințecare nu sunt ușor verbalizabile (memoriaprocedurală/implicită), care se referă la realizarea unor activități (deex., cum ne legăm șireturile, cum mâncăm, cum ne dăm pe bicicletă).

Primelecercetări asupra dezvoltării memoriei considerau memoria timpurieca fiind mai degrabă dezorganizată și fragmentară. Au urmat însă studii careau schimbat perspectivaasupra memoriei preșcolarilor de la unacaracterizată prin deficiențe („nu pot să”) la unacaracterizată prin „competențe surprinzătoare” (Fivush, 2004). Un astfel deexemplu este oferit încă din 1979, Nelson și Gruedel carearată că deși preșcolarii aveau o performanță redusă laprobele dereactualizarea unor liste decuvinte/ poze (care necesitau strategii deliberate de memorare), memoriapentru evenimente familiare și recurenteera suprinzător de bună.

Astfel, Nelson și colegii ei au arătat că preșcolarii își formează reprezentări generice despreevenimente, organizate temporal (adică scenarii pentru evenimente repetitive, deex.: mersul în parc), dar și amintiri detaliate despreexperiențe distinctive, cu relevanță personală (memoriaautobiografică).

În perioadapreșcolară există schimbări importante la nivelul tipurilor de memorie:

Atunci când copiii învață lucruri noi (deexemplu, faptul că vulturul trăiește la munte), acestea sunt stocate în memoria semantică. Laaceastă vârstă copiii absorb ușor noi informații generice despre lumea în care trăim, care nu sunt asociate neapărat cu un context spațio- temporal (deex., de obicei nu reținem când și undeam învățat prima dată faptul că balenaeste un mamifer).

În privința memoriei procedurale (care se referă la învățarea unor proceduri sau deprinderi), performanțelecopiilor sunt similarecu aleadulților, mai mult ca la orice vârstă copiii dobândind acum noi deprinderi prin expunerea laexperiențe.

În perioadapreșcolară, memoriaautobiografică (memoriapentru evenimente unice, carecuprindeamintiri desprecând și undeam trăit un anumit eveniment) înregistrează îmbunătățiri importante în ceprivește durata reținerii decătrecopii a unor evenimente, utilizarea indicilor externi în reactualizare, conținutul (copiii mai mici rețin ceeaceesteasemănător spre deosebire decopiii mai mari, care rețin și ceeaceeste diferit), cantitatea.

Astfel, copiii de 9 ani oferă de două ori mai multă informație despreacelași eveniment povestit la 3 ani (și datorită faptului că între timpacestaa fost reactualizat în mod repetat). Preșcolarii încep să aibă din ce în ce mai multeamintiri despreevenimente în careeste implicat propriul eu (emoții, gânduri, reflecții). Un factor important pentru reținereaacestorape o durata lungă de timpeste verbalizarea.

Prin intermediul limbajului copiii își construiesc reprezentări extinse și organizate temporal, conversațiileelaborate facilitând astfel construirea unei istorii personalecoerente. Un alt factor important în dezvoltarea memoriei autobiograficeeste interacțiuneacopiilor cu persoanele semnificative (educatori, părinți) (Goswami, 2007). b#%l!^+a?

În perioadapreșcolară, copiii nu au încă performanțe foarte bune în alocarea unei perioade de timp optimepentru diferite sarcini și, de multe ori, își supraestimează capacitatea lor dea-și reaminti cantități mari de informații (Schneider, 1997). Se observă totuși primele semnecă utilizează aceste strategii – apelul laele se va îmbunătăți odată cu dezvoltarea memoriei de lucru, care le vapermite să mențină activă în minte strategia de memorarepeparcursul rezolvării sarcinii.

Procesecognitive implicate:

– control inhibitor – atunci când copilul are mingea în mână și vrea să o dea în dreapta, dacă educatorul/conducătorul de joc schimbă regula, trebuie să își inhibe tendința inițială și să respecte noua regulă;

– comutareaatenției (shifting-ul atențional) – copilul trebuie să își comuteatenția de la minge (stimul vizual) lacerințeleconducătorului de joc (stimul auditiv) să fieatent lacolegi pentru a ști când îi vine rândul, dar și laconducătorul de joc;

– memorie de lucru (ține minte regulile jocului sau cineeconducătorul de joc), memoria de lungă durată (știecareeste dreapta și stânga);

– limbajul: semantica (cunoaștereacuvintelor folosite, deexemplu „minge, dreapta”; folosireacorectă aprepoziției „spre” și adverbului „dreapta”), sintaxă (folosireapropozițiilor alcătuite din 4, 5 cuvinte „Aruncă mingea spre dreapta!”), pragmatica (formularea unei indicații „Mingea la dreapta!”).

În consecință, recomandarea specialiștilor este dea realizaevaluări frecventeale dezvoltării copiilor, strict cu scopul dea observacaree nivelul de dezvoltare și cear trebui ameliorat.

În consecință, evaluarea la vârstapreșcolară trebuie să cuprindă mai ales observații periodicepe baza unor criterii precise și care să evidențiezepunctele forte și punctele slabe din dezvoltareacopilului. Firește, specialistul estecel care va lucracu cazurileatipice, însă decele mai multe ori cadrul didacticestepersoanacea mai potrivită pentru a semnalaposibile dificultăți pe traseul de dezvoltareal copilului.

CAPITOLUL II

LIMBAJUL SI FUNCȚIILE SALE b#%l!^+a?

2.1 Formele limbajului

În general, comportamentele lingvisticeau fost clasificate după diversecriterii (suportul natural al semnelor, caracterul lor etc). Categoriile rezultateau fost numite "formeale limbajului". Încercând săevităm acesteclasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal – limbaj nonverbal, apoi vom insistaasupraprincipalelor funcții ale limbajului (verbal).

Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii ani. Unii psihologi estimeazăcăcirca 65% din semnificațiileprezente într-o conversație sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi, expresii faciale, pozitii alecorpului, miscari oculare, în spatiu etc.).

Montagner (10) Mounoud (11) au evidentiat existența unor veritabile sisteme decomunicare mimică și gestuală lacopiii decreșă între 1,6-4 ani. Acesteaconstau în secvențe de gesturi, posturi, expresii mimatecare într-un context dat provoacă reacțiile dorite.

Orice limbaj apareca raspuns al necesitatilor decomunicare între oameni (ex. limbajele naturale) sau între om si masina (ex. limbajele deprogramare).Ideea dea studia un fenomen complex – cum estecomunicarea verbala – plecând de la o schematizareaprocesului real, de la un model abstract, a devenit o cerintaaproapecurenta în stiinta.

O asemenea tratare, chiar daca ramâne o primăaproximație, aduce un plus de ordine și deprecizie în descrierea faptelor. Prin generalitatea sa, conceptul decomunicare faceparte din sistemul categorical psihologiei, alături dealtecategorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, conștiința, personalitateaetc., toate împreună urmărind să dezvăluie natura, mecanismele, funcțiile și legitatile de dezvoltare și de manifestareapsihicului.

Fără îndoială, studierea multilateralăapsihicului uman trebuie săaibă în vedere nu numai relația "subiect-obiect", care se dezvăluie în categoria deactivitate, ci si relatia "subiect-obiect" (individual si colectiv), care îsi găsesteexpresia în categoria decomunicare.

Formele limbajului: după criteriul orientării extern-intern a comunicării, putem vorbi despre limbajul extern și intern.

În figura 1 este prezentată cea mai utilizată dintre taxonomiile limbajului.

Fig. 1 Taxonomia limbajului

Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează copilul preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală și mai apoi în mediul universitar.

Dezvoltarea limbajului include următoarele aspecte: evoluția în plan fonetic, lexical, gramatical și semantic. Se știe deja că preșcolarii sunt niște parteneri de conversație excelenți – nu doar că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să povestească. Această caracteristică îi ajută foarte mult pe părinți și educatori în activitățile de dezvoltare a vocabularului și a competențelor de comunicare la copii.

La început, preșcolarul mic are un vocabular format din până la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare are un vocabular format din până la 4. 000 de cuvinte. Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea să este dificilă și de lungă durată. De la un copil la altul se observa deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului.

Copiii încep să învețe încă din viața intrauterină, atunci când aud și răspund la vocile familiare. Perioadă în care învața cel mai mult este cuprinsă în intervalul dintre 2 și 5 ani. Între 15 și 18 luni, copilul înțelege în general mai mult decât poate exprima în cuvinte. Acest decalaj în vorbire este de obicei urmată de o explozie de cuvinte între 18 și 24 luni.

La începutul celui de-al 3-lea an de viață, stadiul structurii sintactice, în cursul celui de -al 3 -lea an, stadiul diferențierii formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce dovedește existenta conștiinței de sine.

La vârsta de 3 – 4 ani, limbajul sau păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Apoi în anii următori se dezvolta limbajul, în această perioadă se câștiga cam 50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.

La vârsta de 5 – 7 ani limbajul capăta o structură mult mai închegata decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare.

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățeste sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micsorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoasterea la copil, dupa cum bine se stie, începe de la actiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în actiuni verbale, iar în cele din urma aceste operații se interiorizeazădesfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la anteprescolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare.

Comunicarea verbală cunoaste o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani si 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifica: funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului.

Expresivitatealimbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în cresterea lungimii propozitiei. Deși pronunția cunoaste o evolutie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp și tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.

O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului perfectionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfectionari fiind o trebuință interioara și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica.

Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple, povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbala (gesturi, mimica, interjectii). Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport substanțial în atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltarii gândirii prescolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare și mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintentionata) se dezvoltă și cea voluntară (intentionata), alaturi de memorarea mecanica apare și cea logica. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și memoria verbal-logica, ea reprezentând o treapta superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, pastrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întiparirii, durata pastrarii etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta prescolara putem vorbi de o adevarata explozie a procesului imaginativ, explozie întretinuta în special de joc – activitate dominanta – care poate fi desfasurat oricând si oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginatiei creatoare cu cea reproductiva; proces sustinut si de experienta cognitiva mai bogata, de sfera mai extinsa a reprezentarilor, de intensificarea functiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii si a noilor trebuinte, dorinte, interese.

Concluzionăm spunând că la vârsta preșcolară, limbajul capăta noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență socială.

2.2 Funcțiile limbajului

Un fenomen psihicatât decomplex ca limbajul îndeplinește variate funcții în cadrul personalității.

Scopul limbajului este acela de a transmite informații, esențială este funcția sa de comunicare. Comunicarea organizează enunțul în forme diferite, ceea ce duce la existența unor diferite tipuri de mesaj, care presupun mai multe funcții ale limbajului.

Fiecărei funcții îi corespund, în procesul comunicării, forme lingvistice specifice; chiar dacă un mesaj nu are o singură funcție, una dintre ele predomină și impune un anumit uz al unităților lingvistice în enunț.

Context (Referent)

funcția referențială (denotativă)

Mesaj

funcția poetică (estetică)

EmițătDestinatar

funcția emotivă I (expresivă) funcția a conativă (persuasivă)

Contact

funcția fatică

Cod

funcția metalingvistică

Funcțiile limbajului:

Funcția ludică sau de joc

Vorbirea poate fi prilej de joc. Copiii, mai ales în primii ani când învață limbajul, se joacă repetând la nesfârsit un cuvânt sau inventând sonorități inexistente în limba lor maternă. Dar și adulții utilizează termenii în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucisate, jocuri de cuvinte (calambururi), căutarea de rime s.a. Tot un fel de joacă este și sporavaiala întreprinsă din plăcerea de a se auzi vorbind.

Funcția ludicăse referă la posibilitatea construirii prin limbaj a unor asociații verbale de efect,care pot merge de la rime, consonanțe, ciocniri de sensuri, până la creația artistică în forma poeziilor, proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor etc. În alți termeni, prin această funcție limbajul răspunde nevoii umane de joc, ce poate să meargă de la simplul joc de cuvinte până la creația artistică

Funcția afectivă

Este funcția cea mai veche, întâlnită și la animalele superioare: prin diferite expresii (de aceea unii o denumesc "functia expresiva"), se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile.

Funcția emoțional-expresivă evidențiază faptul că, odată cu comuniarea și cunoașterea, limbajul are un rol important și în viața emoțională: permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale altor persoane. Acest rol se realizează în primul rând prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip nonverbal și paraverbal specifice.

Funcția persuasivă – de convingere

Într-o primă accepțiune, funcția imperativ-persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voința altor persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie. Această funcție se realizează prin conținutul semantic al mesajului, prin latura expresivă a acestuia, dar și printr-o serie de mijloace de persuasiune

Funcția dialectică – de formulare și rezolvare a contradicțiilor și conflictelor

Termenul dialectică este luat aici în sensul pe care-1 avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului.

5.Funcția de comunicare- de transmitere a unui conținut;

Fr. Bresson caracterizează vorbirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă.

Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe conditionate: fiecare vorbă declansează pe următoarea, în virtutea frecvențelor asocierii anterioare. Conceptia lui este de un simplism evident. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm constienți o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de două cuvinte.

Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însusește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu putine erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani e destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care o au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

Funcția expresivă- de manifestare complexă a unor idei

Funcția emoțional-expresivă evidențiază faptul că, odată cu comuniarea și cunoașterea, limbajul are un rol important și în viața emoțională: permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale altor persoane. Acest rol se realizează în primul rând prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip nonverbal și paraverbal specifice.

Funcția reglatoriesau de determinare, conducere a conduitei altei personae și a propriului comportament

2.3 Rolul limbajului în dezvoltarea proceselor cognitive (gândire, memorie, imaginație, percepție, reprezentare)

Copiii trebuie să dobândească încă de la vremea preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază in activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai tarziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniței de copii.

În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentari. Limbajul poate fi privit din două puncte de vedere – pe de o parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere.

Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.

Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor și a fenomenelor, însușirile acestora (apa este înghețată), precum și legătura dintre ele (apa a înghețat pentru că e tare frig etc).

Concomitent cu cunoașterea nemijlocită a lumii înconjuratoare, copilul învață și cuvintele corespunzatoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine în contact.

Cuvântul- sub formă de întrebare sau adresare directă, îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să se ridice la generalizare. Punând mereu în fața copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns. În acest fel se contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii și a limbajului, la creșterea capacităților de cunoaștere, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare.

Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii și sub conducerea educatoarei, educă la copii anumite trăsături morale, contribuie la modelarea profilului lor moral.

Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ce-l

înconjoară.

Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură, viața și societatea, educatoarea îi învață pe copii să vadă frumosul, să-l înțeleagă să-l iubească și să-l folosească în viața de zi cu zi. Varietatea fenomenelor naturii, îmbinarea armonioasă a culorilor, puritatea liniilor pot fi înfățisate copiilor prin cuvântul educatoarei. Dirijând observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii și vieții sociale, educatoarea îi învață pe copii să le sesizeze, să le simtă și să le respecte. Copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au placut și i-au impresionat mai mult.

Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea si educarea copiilor – le dezvoltă vorbirea, necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le perfecționează exprimarea, corectându-le pronunția, le îmbogățeste vocabularul și îi ajută să-și însușească in mod practic structura gramaticală a limbii.

Marele psiholog G. Berger afirma: ,,Specificul lumii noastre este că se schimbă din ce în ce mai repede și că ne pune în prezența unor situații originale, neprevăzute, ba chiar indispensabile. Trebuie deci să-i pregătim pe copiii noștri să fie inventivi și să dea în același timp dovadă de curajul necesar ca să ia inițiative și să aibă gândirea necesară descoperirii unor soluții noi “.

La vârsta de 3 – 4 ani, limbajul păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Apoi în anii următori se dezvoltă limbajul, în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea b#%l!^+a?psihică a copilului.

La vârsta de 5 – 7 ani limbajul capăta o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare.

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățeste sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte.

Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în actiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizeazădesfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare.

Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani si 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifica: funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului.

Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției. Deși pronunția cunoaște o evoluție sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp și tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficienței dezvoltări a auzului fonematic.

O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului perfectionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfectionari fiind o trebuință interioara și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica.

Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple, povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbala (gesturi, mimica, interjectii). Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din b#%l!^+a?familie, de regimul lingvistic, de natura și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport substanțial în atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltarii gândirii prescolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare și mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvoltă și cea voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și memoria verbal-logică, ea reprezentând o treapta superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întiparirii, durata păstrarii etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preșcolară putem vorbi de o adevarată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special de joc – activitate dominantă – care poate fi desfășurat oricând și oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductivă; proces susținut și de experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.

Concluzionăm spunând că la vârsta preșcolară, limbajul capăta noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență socială.

2.4 Rolul limbajului în dezvoltarea atenției, voinței, caracterului

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura gramaticala și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizeazădesfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtatăși oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifesta clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare".

       În strânsa legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene identice, gândirea și limbajul se afla în strânsa unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajuta să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează că o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire".

Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, capăta în prescolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.

      Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresiva, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc.

      Preșcolaritatea reprezintă stadiul apariției și începututul organizării voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvolta o dată cu funcția reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la?dezvoltarea și educarea voinței sale.

      Studiile realizate, precum și practica educațională pun în evidență faptul că principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuția) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcționalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârsta voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.

Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl înconjoară.

Ca o condiție energizatoare de bază, mai ales pentru procesele cognitive, atenția dobândește la preșcolari câteva proprietăți a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație de la această vârstă:

– la începutul stadiului se manifestă numai atenția involuntară care este susținută de marea curiozitate a copilului. Ea se manifestă față de persoane, lucruri, fenomene, diapozitive, filme, cărți;

– crește ușor volumul atenției;

– stabilitatea ajunge până la 25 minute la grupa mare;

– gradul de concentrare este mai crescut comparativ cu antepreșcolarii;

– apare atenția voluntară care susține cel mai mult desfășurarea activităților frontale din grădiniță.

Este ușor de constatat că o componentă importantă a personalității care este temperamentul se manifestă încă din primul an de viață dar cele semnificative și care au caracteristică umană apar în preșcolaritate. Premisele dezvoltării personalității se află în toate progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniție, afectivitate, voință. Factorii care au cea mai mare importanță pentru formarea personalității sunt: noua etapă de maturizare neurofuncțională, stimulări bogate și variate și relații mai complexe cu familia, apogeul desfășurării jocului care este activitatea fundamentală, influențele sistematice, organizate și de durată exercitate de grădiniță, atracția și interrelaționarea cu cei de aceeași vârstă.

Sub influența tuturor acestor factori apar și se manifestă următoarele componente ale b#%l!^+a?personalității:

– manifestarea inițială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca:

a) receptivitate deosebită față de anumite categorii de stimuli;

b) praguri senzoriale scăzute;

c) atracție evidentă spre activități în legătură cu care vor apare aptitudini. Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotați pot obține deja rezultate semnificative.

– dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influența preponderată a familiei („cei șapte ani de acasă”) și a grădiniței. S-a constat că premisele pentru formarea caracterului sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales față de părinți, dezvoltarea capacităților de a fi receptivi la cerințele acestora și la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea conștiinței morale primare.

Prin urmare, sub influența acestor factori se formează premisele pentru însușiri caracteriale cum ar fi: respectul față de alții; încrederea în sine, curajul și perseverența etc. S-a demonstrat că există o puternică legătură între climatul familial și tendința spre formarea anumitor însușiri caracteriale. Astfel copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste și respect reciproc, își formează cu ușurință însușiri cum ar fi: încredere în sine, inițiativă, independență, respect de sine și de alții. Din contră, copiii care nu sunt iubiți și acceptați de părinți, sunt total dominați de aceștia se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj și de independență, dificultate în relaționare cu alții etc.

Cristalizarea conștiinței morale primare a fost cercetată de psihologul elvețian J. Piaget care i-a relevat următoarele particularități:

• este o morală primară pentru că rezultă din interiorizarea simplă a cerințelor și modelelor comportamentale parentale;

• se întemeiază pe dragostea copiilor pentru p ărinții lor și pe autoritatea acestora (aceasta este cheia de boltă a acestei morale;

• este concretă, adică implicată în situațiile reale de viață ale copilului și presupunând o înțelegere a normelor morale concordantă cu dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar. Pentru preșcolar, a fi copil bun înseamnă, de exemplu, „a mânca tot la masă”.

• este dominată de ceea ce J. Piaget a numit „realism moral”, adică preșcolarii evaluează faptele oamenilor nu după intenții ci după consecințe. b#%l!^+a?

• începe să se schițeze o imagine de sine care este mai evidentă către 6 ani și care are următoarele planuri principale: eul fizic (însușiri corporale și fiziologice), eul spiritual (unele însușiri cum ar fi că este isteț, îndrăzneț etc.), eul social (cam ce loc ocupă printre cei de vârsta lui).

CAPITOLUL III

TIPURI DE METODE DIDACTICE UTILIZATE ȘI VALOAREA LOR PENTRU DEZVOLTAREA INFANTILĂ b

3.2 Metode preponderent nonverbale

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Harold Aarons a făcut cercetări în domeniul învățării prin cooperare, fiind și cel care a propus numele de mozaic pentru metoda în cauză. Metoda se bazează pe faptul că fiecare dintre grupurile de studiu primește o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru a putea să se îndeplinească acest lucru ei trebuie să devină „experți" în această parte a problemei. Membrii grupurilor devin „experți” fiecare în câte o parte a problemei, aceasta fiind divizată de la bun început, de către cadrul didactic, într-un număr de „părți" egal cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate. Fiecare grup se concentrează doar pe partea care i-a fost atribuită.

Atunci când grupurile consideră că membrii proprii au devenit „experți”, instructorul rearanjează întregul colectiv de cursanți astfel încât noile grupuri formate vor conține câte un „expert" din fiecare dintre grupurile anterioare. Astfel se reasamblează problema. În modul acesta se constituie „mozaicul", din părți ale aceleiași probleme care, printr-un efort al noilor

Un exercițiu simplu prin care se poate verifica eficiența acestei metode îl poate constitui și explicarea cuiva din familie a ceea ce tocmai a-ți învățat și se va observa că cunoștințele învățate vor deveni mai clare și mai vii în memorie. Astfel se adeverește un concept mai vechi în literatura de specialitate care spune că: „înveți ceea ce predai".

Simulările

Dempsey și Zimbardo evidențiază rolul esențial al condiționării aflat la baza proceselor de învățare. S-a observat că animalele care trăiesc în captivitate și nu trebuie să-și vâneze prada pentru a se hrăni devin leneșe. Așa se întâmplă și cu elevii dacă nu trebuie să „muncească” pentru a dobândi cunoștințele, fie și într-un mod simulat. Acest lucru reliefează importanța pe care o are această metodă de învățământ.

În cadrul simulării, orice risc serios, orice complicație pe care o situație de viață reală ar fi adus-o cu ea este îndepărtată. Pe lângă acestea și nivelul de abstractizare sau de complexitate se reduce în scopul implicării directe a cursanților și al înțelegerii conceptelor fundamentale de către aceștia. Scopul simulării este acela de a pune cursantul în fața unei situații de învățare și nu de a reproduce pas cu pas realitatea. Simularea păstrează o medie între nivelul maxim de acoperire a realității fenomenului studiat și nivelul maxim al implicării cursantului în direcția construirii unui mediu de învățare propice.

Sunt situații când simularea este văzută ca un tip de experiment care nu poate fi pus în practică în situații reale, iar forma interactivă de simulare poate lua forma unui mod aparte de joc de rol. Obținerea simultana de informații/cunoștințe despre un fenomen anume și deprinderi de lucru în cazul respectiv reprezintă un alt aspect important al metodei. Unul dintre cele mai importante criterii în funcție de care se pot distribui simulările este considerat domeniul de aplicabilitate. Deci, se poate simula un fenomen în lumea fizică, dar și în aria psihosocială.

În simularea unui fenomen în aria psihologică este urmărită pe lângă promovarea, dezvoltarea unei gândiri critice și a creativității participanților și construcția unor abilități sociale, dezvoltări posibile în zona atitudinilor și valorilor. Astfel putem vorbi și despre un tip mixt de simulare, deoarece, atunci când participanții la o simulare reprezintă un colectiv, și nu o singură persoană, interacțiunile dintre participanți pot evidenția o a doua sferă a obiectivelor instrucționale – care aparțin, de data aceasta, dimensiunii psihosociale.

Campbell și Dickinson consideră că într-o simulare trebuie urmăriți următorii pașii:

– determinarea obiectivelor de învățare în sens de jocuri de rol;

– identificarea unor reguli de acțiune similare celor din situațiile reale;

– obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simulării;

– dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar simulării;

– programarea unei discuții ori a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare.

Clark Abt divide simularea în trei componente majore: modelele; exercițiile; și instrucția. Modelele sunt inactive, ele neputând interacționa cu participanții, ilustrând însă o dimensiune a realității. Totuși, tehnica modelării reprezintă la rândul ei o metodă de învățământ.

Ioan Cerghit vorbește despre trei tipuri de modelare:

1. modelarea prin similitudine pornește de la construcția artificială a unor modele materiale, modele intuitive;

2. modelarea prin analogie presupune modele ideale/abstracte;

3. modelarea simulatorie, care imită unele fenomene ori procese pe două paliere: simulacre structurale și simulacre funcționale, dezvoltând modele ce urmăresc structura ori funcționarea fenomenelor în cauză.

Exercițiile reprezintă activități proiectate să pună cursantul în situația de a interacționa la nivel fizic ori psihosocial. Consideră exercițiul drept o metodă aparte. Autorul remarcă că între metodă și procedeu relațiile sunt complexe și reciproce. În cadrul unei metode ansamblul de b#%l!^+a?procedee pot să varieze și să-și schimbe locul. O metodă poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul unei alte metode. Astfel de intersecții, răsturnări de situații și redefiniri permanente sunt elemente naturale a ceea ce numim metodologie didactică.

În metoda exercițiului, acesta din urmă este văzut ca bază a formării unor deprinderi și îmbracă o paletă extrem de largă de posibilități de expresie. „Referindu-se la această paletă largă, loan Cerghit utilizează criteriul funcției îndeplinite pentru a alcătui o tipologie a exercițiilor: avem astfel exerciții introductive, de observare, de asociație, de bază, de exprimare concretă (de la desen la jocurile educative), de exprimare abstractă (pe aria comunicării verbale și, mai nou, nonverbale), repetitive, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, de creație, de evaluare, corective etc. Un alt criteriu este cel al numărului de participanți implicați: exercițiilor individuale, de microgrup, de echipă, cu întregul colectiv de cursanți etc.

Mai mult, pe axa repetitiv – creativ putem folosi un criteriu al gradului de determinare a activității, distingând exercițiile de tip algoritmic (specificate de pași stricți), semialgoritmic și exerciții libere (cu grad maxim de autodirijare).” Această metodă de învățământ are o arie extinsă defolosință, iar criteriile sub care putem dezvolta tipologii ale exercițiului sunt multiple; Simulările instrucționale implică la diferite niveluri, cursanți și pot îndeplini următoarele funcții:

– stimulează interesul participanților;

– oferă informații acestora;

– intensifică dezvoltarea anumitor abilități;

– produc schimbări în atitudini și comportamente;

– pregătesc cursanții să-și asume noi roluri în viitor și să-și înțeleagă rolurile dezvoltate până în prezent;

– extind capacitatea cursanților de a pune în aplicare cunoștințele învățate și a gândi în mod analitic situațiile complexe, reducându-le la dimensiuni care pot fi controlate;

– evaluează performanța obținută de cursanți prin definirea unor standarde.

Unul dintre riscurile simulării poate fi chiar cel al implicării, deoarece participanții pot fi motivați în cadrul procesului de o definire profundă și rigidă a propriului mod de a vedea lucrurile. În literatura de specialitate se face uneori o distincție între „jocuri" (games) și tehnicile de simulare. O asemenea diferență este bazată pe faptul că în primul caz cineva trebuie neapărat să câștige, iar altcineva să piardă, pentru ca în cazul metodei simulării să fie mai greu de distins o astfel de opțiune. Totuși, mulți dintre autori recunosc că, fiind destul de greu să se traseze o linie clară de demarcație între cele două, nu se face nici o greșeală dacă sunt studiate împreună.

Și tipologia jocurilor de simulare este, de asemenea extinsă, deoarece Cerghit vorbește despre:

a) jocurile de roluri;

b) jocul de arbitraj;

c) jocul de reprezentări a structurilor;

d) jocul de competiție;

e) jocul de decizie.

3.2 Metode preponderent verbale

Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate realizării scopurilor activității de instruire prin avansarea unor căi de învățare eficiente de organizare și desfășurare ale predării-învățării din perspectiva prescolarului, corelându-se cu celelalte componente ale instruirii.

„Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.”

Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru elevi. Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor

Exρunereа – Se înscrie între metodele de predare verbală, fiind expozitivă în funcție de gradul de angajare al elevului situându-l permanent în postura de receptor. Este o metodă ce s-a folosit o perioadă îndelungată în procesul de învățământ, fapt ce a condus la încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate folosi și în formă „pură”, dar de obicei se utilizează împreună cu alte metode sau se sprijină pe ele, în funcție de materia la care este utilizată.

De exemplu se poate folosi împreună cu conversația în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale. Expunerea îmbracă mai multe variante ca povestirea, explicația, prelegerea școlară în funcție de vârsta elevilor, de experiența lor de viață, de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit.

Povestirea este folosită atunci când se dorește prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă cu respectarea ordinii în timp sau spațiu a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor. Locul principal în cadrul povestirii îl ocupă prezentarea faptelor, iar pe cel secund explicațiile, acestea fiind nelipsite. Ea este o narațiune simplă, fiind folosit un limbaj expresiv, utilizată cu precădere la clasele mici. Discursul este ornamentat cu figuri de limbaj, realizându-se astfel o participare afectivă a elevilor, stimulându-le imaginația, antrenându-le noi motivații și disponibilități de învățare.

Motivarea se sprijină pe o serie de realități precise, adică:

a) insuficiența volumului de reprezentări pe care copilul le are la această vârstă. Înseși procesul gândirii trebuie sprijinit pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

b) tendința de cunoaștere a tabloului faptic, concret al lumii specifică vârstei preșcolare.

c) povestirea permite educatorului să folosească o anume „încărcătură afectivă” a faptelor prezentate și a limbajului utilizat.

Explicația este o formă de expunere în care „predomină argumentarea rațională” și presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive, punându-se astfel în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza și analogia.

„În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.”

Prelegerea este o formă de expunere, în care se prezintă un volum mai mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, ceea ce necesită o mai mare maturitate receptivă.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe, fiind o modalitate funcțională de predare. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe, discriminări valorice).”

Prelegerea presupune prezentarea informației ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Această metodă diferă de povestire și explicație prin faptul că vine în întâmpinarea specifică vârstei, dar și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă care dețin o cantitate mare de informații particulare și dezvoltă suficient mecanismele gândirii abstracte.

Această metodă pentru a fi eficientă trebuie să respecte câteva cerințe, cum ar fi:

1) conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;

2) în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele și obiectivele programei: nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încercarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecția, nu sunt procedee normale;

3) volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățare a copiilor.

Unii autori dau chiar „cifre orientative despre această cantitate de informație, consemnând între 3-5 noțiuni noi, în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noțiuni noi în clasele superioare”;

4) stringență logică și succesiune logică. Stringența logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; larândul lor, acestea trebuie să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele;

5) exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înțe1egerea esențialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conținut, chiar și la vârste mari;

6) în cazul povestirii, se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică;

7) sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate logică și corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă;

8) echilibru între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonație, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minute.

Prelegerea-dezbaterea este o combinație a expunerii cu dezbaterea. Autorul expunerii prezintă în prima parte conținuturile pregătite acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învățării. Partea următoare trebuie să constea din discuție, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant.

Conversația didactică este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală mai activă decât expunerea. Sunt trei forme de conversație didactică:

– conversația euristică;

– conversația examinatoare; – conversația în actualitate.

Conversația euristică. Euristică provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou. Această metodă mai poartă numele și de conversație socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel și Robinson o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată.

Conversația euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la sfârșitul cărora rezultă ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să răspundă la întrebările ce i se pun. Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelații noi etc.

Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică.

În practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.”

Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, sa-i creeze cadrul și orientarea. O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și b +a?premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a învinge într-un mod dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe.

Logicienii numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor față de cum le știam noi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.” Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulată deoarece, numai astfel o putem considera pe jumătate rezolvată. Propoziția interogativă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens.

Pentru ca o propoziție interogativă să fie considerată corectă trebuie satisfăcute următoarele axiome:

• faptul supus interogării nu este absurd;

• cel interogat poate în principiu să răspundă.

Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:

întrebări de tip reproductiv (ce?, unde?, când ?);

productiv (de ce?, cum ?);

întrebări ipotetice (dar dacă?);

de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);

întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);

întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).

Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeți voi", „totuși", „dacă", „nu cumva, oare", în altele complexe sau productiv-cognitive.

Conversația examinatoare (catehetică) – Funcția principală a conversației catehetice este acela de a constata nivelul la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. Și ar mai fi o deosebire și anume că nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, dar în viziunea unor autori o putem considera și include între metodele cu funcție de predare-asimilare deoarece se poate utiliza în următoarele situații:

– în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ajutând astfel profesorul ca să-și dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;

– pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj,

Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se referă la câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta. În următoarele rânduri vor fi prezentate pe scurt calitățile întrebărilor:

a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât si logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ b#%l!^+a?pentru elev.

b) să fie precise ceea ce presupune ca în întrebări să fie precizat „criteriul" sau să se nominalizeze categoria însușirii pe care se axează aceasta;

c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: „Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat? "

d) întrebările să fie de o varietate suficientă: – întrebări care pretind date, nume, definiții („Care…?", „ Ce…?", „Când…?"); – întrebări care pretind explicații („Cum…?", „De ce…?"); – întrebări care exprimă situații problematice („Dacă…atunci… ? ", „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă… ?")

e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei, elevul nefiind solicitat de cadrul didactic să răspundă chiar imediat după formularea întrebării,

f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite încă de la început confuzii grosolane,

g) nu sunt profitabile și, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice („da", „nu") și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare,

h) mai întâi se formulează întrebarea care se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii „se anunță") să fie numit cel care trebuie să răspundă,

i) nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul;

Conversația în actualitate – Sunt autori care acuză conversația socratică?de „fărâmițarea" cunoașterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor, dar și alți autori ca Gilbert Leroy care susțin că ea nu este altceva, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă exact cum i-a „programat" el, profesorul.

În opinia lui Cerghit și Leroy, precum și a altor contemporani nouă, cu adevărat activă poate fi considerată conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere. Cerințele care îi asigură funcționalitatea necesară se adresează pe de o parte elevilor care pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:

a) de informația implicată în problemă,

b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum și

c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

3.3 Povestirea ca metoda didactică

Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere si de afectivitate, le stimulează imaginația si constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

• gândirea logică, copiii trebuind sa rețină desfășurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice (de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene s.a.);

• imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;

• limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.

Limbajul si gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.

• povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.

În grădinița de copii se desfășoară doua tipuri de povestiri:

• povestirile educatoarei;

• povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei – Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activităților alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conținutul ei, aceasta activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relații intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.

Poveștile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conștiinței morale; copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viața, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului (de exemplu, in Scufița Roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.).

Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere si de afectivitate si care le pot influența comportarea. Poveștile si povestirile au teme variate:

• lumea copilăriei si viața adulților;

• povestiri despre viețuitoare;

• povești in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.

Multe basme au ca tema relația dintre copii si părinți (de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-ca- ba?Zapada si cei șapte pitici de Frații Grimm, baba din Fata babei si moșneagului de Ion Creanga s.a. ).

Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferențiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieții si sa le influențeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiveducativ din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile eșalonat, de-a lungul întregului an de învățământ, in strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului; trebuie selectate judicios conținuturile in funcție de obiectivele cadru si de referință.

Pregătirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde:

• stabilirea obiectivelor;

• selectarea conținuturilor;

• studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale copiilor;

• alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat;

• pregatirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire:

1. Organizarea activității cuprinde: – asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;

– pregătirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audiovideo s.a.

2. Desfășurarea activității presupune mai multe secvențe: • Introducerea în activitate – este o parte parte foarte importanta pentru succesul activității. De modul in care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse.

Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcție de vârsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversația libera ori pe baza de ilustrații, mai ales atunci când este nevoie sa pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului.

Astfel, la grupa mica, in introducerea activității de povestire cu tema Căsuța din oala (basm popular) educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției copiilor cu ajutorul personajului Rică-Iepurică care anunța câteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie atenți si sa spună la sfârșit de ce s-a numit așa povestea si ce personaje au întâlnit in ea.

La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen!^+a?Jianu, iar introducerea in activitate se realizează cu un personaj simbolic – Primăvara- sau cu ajutorul unei planșe ce ilustrează primăvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuție pentru prezentarea conținutului povestii. • Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare: – educatoarea anunța titlul si autorul poveștii / povestirii sau basmului; – expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții si pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea expunerii se brealoizează prin: – modularea vocii; – schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; – accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:; – repetiții; – mimica si gesticulație; – mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si machete. Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite sa le întrețină atenția, sa creeze tensiunea emoțională si dinamism.

Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menține interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propozițiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpună in rolul personajelor, sa încerce sa le transmită permanent emoții copiilor.

Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezența copiilor si imagini ce sugerează conținutul sau se derulează un diafilm, în caseta video, se mânuiesc siluete, păpuși, marionete sau se folosește un alt procedeu modern.

Expunerea trebuie adaptata nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenționarea copiilor prin formule: ,,Fiți atenți!’’, ,,Ascultați!’’, ,,Nu mai vorbi!’’ etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai întâmplat!’’ sau: ,,Oare cine îl va ajuta?’’ etc.

3. Încheierea activității se axează pe fixarea conținutului poveștii. Aceasta se poate realiza prin: – reținerea momentelor principale (pe baza de imagini si întrebări ). Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungească prea mult aceasta parte, punând prea multe întrebări, dorind sa cunoască tot ce au reținut copiii si astfel sa transforme încheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de conținut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, întrebările pot fi de genul: ,, Cine s-a supărat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul si de ce îl numim astfel?’’. – Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative. Educatoarea poate pune doua-trei întrebări cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plăcut si de ce?’’, ,,Ce personaje nu v-au plăcut si de ce?’’, ,,Care sunt personajele pozitive?’’ ( întruchipări ale binelui ), ,,Care sunt personajele negative?’’ ( întruchipări ale răului ), ,,Cu ce personaj ați dori sa semnați si de ce?’’, ,,Cu ce personaj ați dori sa nu semnați si de ce?’’ etc. – integrarea noilor cunoștințe in sistemul celor însușite anterior si asigurarea retenției si a transferului.

Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au același mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoare. Exemplu: ,,În ce alta poveste ați întâlnit personajul mama vitrega?’’ sau ,,Spuneți titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, îngâmfarea, egoismul etc. )!’’

Retenția si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a găsi modalități de a-l apăra pe ghiocel de frigul iernii.

– mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii.

Aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mici. Exemplu: ,,Cum cântă lupul la ușa iezilor?’’, ,,Arătați cum mergea cocosul țanțoș când se întorcea de la curtea boierului cu alaiul de păsări după el’’.

– redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din povestire, care iau impresionat.

Povestirile copiilor – Povestirile copiilor apar sub formă:

A. repovestire;

B. povestiri create de copii.

Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate in grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preșolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuințele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulții.

A. Repovestirea – Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea.

Copiii trebuie:

• să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;

• să desprindă trăsături ale personajelor,

• să aprecieze fapte ale acestora;

• să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;

• să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-și preferința.

În repovestire contribuția copiilor este restrânsă. În funcție de +a?vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.

Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveștile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:

• însușirea conștientă;

• însușirea temeinica a povestirii.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activității obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.

Atât repovestirea unui text literar, câtși povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:

a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii; b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire liberă;

d. Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirile pe baza de tablouri / ilustrații si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin. a.Repovestire pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii.

Desfășurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustrații conține următoarele secvențe:

• Introducerea în activitate – educatoarea anunță titlul si autorul;

• Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

• Repovestirea – copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau câte un episod al povestirii; daca este cazul, pot fi solicitați copiii sa completeze expunerea;

• Repovestirea integrală -unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai putin de tablouri, cu atat repovestirea devine libera.

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera.Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint, care delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă si de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai amănunțit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pa baza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații si aprecieri ale faptelor.

Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in întregime de un singur copil, povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii. La grupa de cinci-sapte ani, se^+a?recomanda stimularea repovestirii libere prin care se exerseza vorbirea libera a copiilor.

Etapele activității de povestire pe baza unui plan verbal sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității si pregătirea materialului didactic.

2. Desfășurarea activității

• Introducerea in activitate constă in: – prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie sa le identifice spunând titlul si autorul; – prezentarea unui personaj din poveste / povestire; – audierea unui fragment din poveste / povestire; – expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii s.a.

• Repovestirea conținutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizează pe baza unui plan verbal.

3.4 Specificul povestirii în preșcolaritate

Povestirea este o specie a genului epic, în proză, în care se relatează fapte din punctul de vedere al unui narator, care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit. Povestirea este de obicei de mică întindere, relatează un singur fapt, are personaje puține, iar interesul cititorului se concentrează asupra situației narate.

Într-o accepțiune lărgită, se confundă cu narațiunea ca modalitate de existență a genului epic, ca semn distinctiv al acestuia. Identificarea povestirii cu narațiunea se bazează pe identitatea de sens a verbelor "a povesti"/"a nara". Povestirea devine "modul" prin care se constituie toate specile narative, elementul lor comun din care, conform legilor specifice de compoziție, se dezvoltă variantele genului. Pe această reducție se bazează naratologia, știința comportamentală a narațiunii, interesată nu de diferențele specifice, ci de legătura între forme narative, pe baza principiului povestirii.

Povestea, străveche plăcere universală pe care o simțim din copilărie, este atât de trainică pentru că, fără îndoială, are o însușire anume, un principiu deosebit de permanență.

Fiind dotate cu însușiri excepționale, personajele sunt personificări ale bunatății, ale dreptății ori ale frumuseții, curajului, vitejiei sau altele, simbolul răutății, al lașității, al urâțeniei. Fiind o structură expres narativă, în basm sunt pagini de evocare a unor spații stranii, a celuilalt tărâm,a unor țări sau moșii de păduri, palate, acțiunea fiind plasată într-un timp neverosimil, adică imposibil pentru logica rațiunii obișnuite.

Poveștile și basmele prilejuiesc copiilor puternice emoții artistice. Admirând întreaga comoară de înțelepciune pe care le cuprind basmele și poveștile, copiii învață să prețuiască poporul pentru înaltele și deosebitele calități.

Valoarea educativă a poveștilor și basmelor constă în contribuția pe care o aduc formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor: lenea, lăcomia, îngâmfarea, prostia etc.

Poveștile, povestirile și basmele implică un grad mare de participare din partea copiilor. Ei urmăresc firul povestirilor și participă intelectual și afectiv. Literatura pentru copii, prin operele sale, oferă o multitudine de exemple de comportare atât pozitive cât și negative, iar copii încearcă să discernă binele de rău. Proverbele și zicătorile presărate în diferite povești și basme contribuie la dezvoltarea trăsăturilor negative de viață și de caracter.

Povestirea este o specie a genului epic, de dimensiuni reduse, dar mai întinsă decât schița, limitată, de obicei, la un singur episod, narat din punctul de vedere al povestitorului, acesta luând parte adesea la acțiune ca personaj. Interesul naratorului nu se concentrează în jurul personajului, ci în jurul situației.

Povestirea se bazează pe oralitate și pe relația explicită dintre povestitor și ascultător; presupune un anumit ceremonial sau cod al „zicerii”, prin: atmosfera spectaculoasă / stranie / feerică / misterioasă; spațiul și timpul acțiunii legate de un trecut îndepărtat; acțiunea ca element de maxim interes, cu semnificații (simbolice) deosebite.

Caracteristicile povestirii:

• ca dimensiuni, povestirea se situează între nuvelă și schiță;

• narațiunea povestește un singur fapt epic;

• accentul este pus pe întâmplări, pe evenimente și nu pe personaje;

• construcția subiectului este mai puțin riguroasă decât în nuvelă sau în schiță;

• timpul faptelor relatate este în trecut;

•existența ceremonial al “istorisirii”, adică sistemul de convenții, arta de a povesti, care presupune: crearea atmosferei evocatoare, captarea atenției,motivarea deciziei de a istorisi, tehnica amânării, suspansul.

3.5 Tipuri de povestire

Clasificarea povestirii:

1.după formă: povestire în versuri și în proză, povestirea în ramă

2.după conținut: satirică, fantastică, filozofică, romantică, pentru copii.

Un tip aparte îl constituie povestirea în ramă – una sau mai multe povestiri de sine stătătoare (nuclee epice secundare) sunt încadrate într-o altă narațiune sau într-o situație de comunicare care îi cuprinde pe toți naratorii (povestirea-cadru).

Povestirea e comparabilă cu anecdota sau snoava (prin caracterul neașteptat, surprinzător al faptelor relatate și prin finalitatea etică) și uneori cu basmele (prin prezența elementelor fabuloase)

Timpul narativ se situează într-un plan al trecutului, modalitatea preferată de relatare fiind evocarea (zugrăvirea prin cuvinte imaginea unui lucru cunoscut, dar petrecut demult).

 „Povestirea în ramă” beneficiază și de un spațiu privilegiat și ocrotitor (un topos), în care mai mulți povestitorirelatează întâmplări pilduitoare, respectând un ceremonial prestabilit si desfășurând o artă adiscursului memorabil.

            La sfârșitul povestirii se revine la cadrul inițial și se încearcă o explicație științifică a unei întâmplări oarecum fantastice, explicație ce pare imposibilă.

Povestirea este una dintre activitatile de educare a limbajului placute copiilor. Acest tip de activitate le stimuleaza copiilor imaginatia si constituie un cadru optim pentru dezvoltarea capacitatii de comunicare. Activitatea d povestire dezvolta urmatoarele procese: gandirea logica memoria voluntara, imaginatia, limbajul(ca mijloc important de comunicare). 

In gradinita de copiii se desfasoara doua tipuri de povestiri: povestirile educatoarei si povestirile copiilor. 

Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare realizate de cadrul didactic. Aceste activitati se realizeaza cu intreaga grupa de copii. Este activitate obligatorie, largind sfera de cunoastere a prescolarilor. Ei urmaresc cu atentie intamplarile basmului/povestirii, memorizeaza, descopera comportamente ale personajelor, stabilesc relatii intre fapte si personaje.

Povestirile contribuie la familiarizarea copiilor cu limba, expresii poetice, formule specifice basmului, constructii ritmate dar si rimate. Povestirile au valoare formativa. In urma povestirilor copiii descopera trasaturi de caracter, cunosc intruchipari si manifestari ale binelui dar si raului. Povestirile si povestile au teme variate: lumea copilariei, povesti despre vietuitoare, povesti in care elementele reale se impletesc cu cele fantastice.

Activitatea de povestire variaza de la grupa la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte si accesibile, la grupa mijlocie se pot folosi diverse opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte din viata. La grupa mare povestirile sunt mai complexe si le stimuleaza copiilor creativitatea. 

Metodele si procedeele alese pot fi diverse in functie de tema povestirii. Se pot folosi jucarii, un cadru din poveste sau siluete de personaje. 

Expunerea povestirii de catre educatoare: mai intai educatoarea anunta titlul si autorul povestirii/operei literare. Expunerea trebuie sa fie clara si accesibila pentru a capta atentia copiilor. Expresivitatea expunerii se realizeaza astfel: educatoarea trebuie sa-si modeleze vocea, trebuie sa-si schimbe ritmul vorbirii pe tot parcursul expunerii; trebuie sa tina cont de pauzele logice si gramaticale de mimica si gesticulatie.

Educatoarea poate folosi diverse mijloace intuitive: diafilm, caseta audio si video, siluete ale personajelor dar si machete. Ea trebuie sa verifice pe tot parcursul activitatii daca se mentine viu interesul copiilor pentru activitatea respectiva. Odata cu desfasurarea activitatii cadrul didactic trebuie sa prezinte copiilor imagini ce sugereaza continutul sau deruleaza un diafilm sau caseta video(se mai poate folosi procedee moderne: laptop, videoproiector).

Expunerea trebuie sa fie adaptata la nivelul grupei de copii.

Incheierea activitatii. Aceasta se poate realiza astfel: retinerea momentelor principale (pe baza intrebarilor adresate de educatoare dar si pe baza de imagini); precizarea personajelor principale. Educatoarea poate adresa copiilor cateva intrebari cum ar fi: "ce personaje v-au placut si de ce?", "de cine nu v-a placut si de ce?", "cu ce personaj ati dori sa semanati si de ce?", "cu ce personaj nu a-ti dori sa nu semanati si de ce?". 

Educatoarea poate face referire la povesti care au acelasi mesaj, personaje sau intamplari asemanatoare. Exemplu: "In ce alte povesti a-ti mai intalnit lupul?".

Redarea prin desen la alegerea copiilor a unor secvente din poveste/povestire care i-au impresionat mai mult.

3.6 Utilizări creative ale povestirii

Activitatea de povestire are valențe informative și formative. Copiii asimilează diverse informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

– limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare;

– gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire;

– memoria voluntară – prin reținerea desfășurării evenimentelor și expunerea lor pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planșe sau a?ilustrații etc.)

– atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative

– imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive ;

Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în învățământul preșcolar și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaște altfel.

Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, sentimente, să le dezvolte imaginația, creativitatea.

Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și lexicul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă.

Povestirile influențează în mod indirect și estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul urmărește cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situații, stabilește pe plan mintal unele relații fapte, însușiri ale personajelor . Astfel, este antrenată și gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile și sentimentele personajelor.

Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preșcolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată.

Povestirea poate fi organizată frecvent ca o narațiune în ramă. Particularitatea acestei structuri compoziționale constă în crearea unui cadru inițial, în care sunt incluse câteva personaje, care pot deveni naratori, prezența povestirii propriu-zise, organizată pe nuclee epice și revenirea la cadrul inițial. b#

Toate povestirile din Hanu Ancuței, de Mihail Sadoveanu, sunt organizate ca narațiuni în ramă. Cadrul general este reprezentat de han, la care poposesc câțiva călători, de proveniență socială și profesională eterogenă. Cercul povestitorilor este organizat și dirijat de un narator prim, cu funcția de regizor și interpret. Fiecare dintre povestitori va respecta ceremonialul instituit de comisul Ioniță, închinând celor prezenți și relatând apoi o experiență personală, trăită în calitate de protagonist, de participant secundar ca importanță sau de martor.

Fântâna dintre plopi este organizată tot ca narațiune în ramă. Ritualul adresării către cei prezenți este ușor modificat, întrucât naratorul (căpitanul Neculai Isac) nu a fost prezent de la început în cercul povestitorilor. De fapt, odată cu sosirea lui, are loc prima deschidere a hanului.

Naratorul este și protagonistul evenimentelor relatate, iar atmosfera spectaculoasă creată de povestirea lui Neculai Isac este specifică unui trecut cu valențe mitice (tinerețea lui Ioniță comisul și a lui Neculai Isac). Neculai Isac este un „om ajuns la cărunteță”, caracterizarea dezvăluind faptul că are o anumită experiență de viață. Căpitanul a avut o tinerețe aventuroasă, care a cuprins și evenimente dramatice. Comisul Ioniță observă, în momentul revederii la han, că „și-a pierdut o lumină”. Pretextul pentru relatare îl constituie această observație a comisului.

Om vrednic și negustor priceput, căpitanul avea obiceiul de a-i plăcea ochii negri, pentru care călca multe hotare, așa cum își amintește comisul Ioniță. Într-o toamnă, pe când ducea vinuri în ținutul Sucevei, în anul în care dragostea lui se mistuise, întâlnește un sălaș de țigani. O tânără țigancă, de optsprezece ani, tocmai trecea un râu, lăsând să se vadă un trup care îl obsedează pe Neculai Isac. Îi dă bani pentru cizmulițe roșii și-i dă întâlnire la „fântâna dintre plopi”. Tatăl fetei află și vrea să-l omoare și să-i ia banii, așa cum făcuse și cu alții, căci Marga era numai o momeală. Fata îl iubește însă pe tânărul negustor și îi divulgă planul țiganilor. Pregătit, Neculai Isac îi înfruntă pe țigani, îl omoară pe unul dintre ei, dar se alege cu o lovitură de sabie la ochiul drept, pe care-l pierde. Dându-și seama de trădare, țiganii o omoară pe Marga. După ce sfârșește povestea, Neculai se retrage în muțenie, „cu capul plecat”. b#%l!^+a?

Perspectiva narativă din care sunt prezentate evenimentele din povestirea Fântâna dintre plopi este aceea a personajului – narator, adică viziune „împreună cu”. Particularitatea perspectivei narative din această povestire constă însă în relatarea evenimentelor la mult timp după ce acestea s-au petrecut. Așadar, în ciuda identificării naratorului cu protagonistul, cititorul are acces la o imagine de ansamblu asupra evenimentelor relatate, dat fiind faptul că Neculai Isac a parcurs experiența de viață care l-a marcat profund în timpul tinereții sale și o relatează când a „ajuns la cărunteță”. De aici, particularizarea viziunii, prin completarea cu reflecții pe marginea celor prezentate în momentul relatării.

Perspectiva narativă se referă la modalitatea de prezentare a subiectului unei opere epice, a tuturor evenimentelor prin a căror înlănțuire se realizează acțiunea acesteia. Narațiunea se poate realiza la persoana I, la pers. a II-a sau la pers. a III-a. Narațiunea la persoana a III-a se caracterizează prin existența unui narator care nu este prezent în istorie ca actor. Punctul de vedere din care este privit universal operei într-o narațiune la pers. a III-a poate fi atât al naratorului, cât și al actorului. Punctul de vedere auctorial constă în prezentarea universului operei din punctul de vedere al naratorului. Naratorul poate prezenta universul operei cu sau fără revelarea vieții interioare a personajului, deci poate avea o percepție externă sau internă a realității. În narațiunea la pers. a III-a de tip auctorial această percepție este nelimitată, este omniscientă.

Naratorul este o instanță fictivă tipică a textului literar. Poate fi considerat purtătorul de cuvânt al autorului abstract, dezvăluind poziția acestuia printr-un comentariu explicit. Naratorul dintr-un text literar se regăsește sau poate fi depistat prin persoana gramaticală a verbelor și pronumelor din discursul narativ. Verbele și pronumele la persoana I sunt specifice unui narator implicat în acțiune (narator intradiegetic). Verbele și pronumele la persoana a III-a desemnează un narator detașat, care privește totul din afară și expune ceea ce vede obiectiv, nefiind implicat în acțiune (narator extradiegetic). Naratorul intră în relație directă cu naratarul (o altă instanță fictivă care desemnează cititorul fictiv în lumea romanescă).

Naratorul își asumă funcția narativă (numită și funcție de reprezentare) care se îmbină cu funcția de control sau de regie, deoarece naratorul este capabil să citeze din discursul personajelor în interiorul propriului său discurs folosind verbe dicendi și sentiendi. Pe lângă aceste funcții obligatorii, naratorul mai poate opta pentru funcția de interpretare.

Instanțele narative (vocile narative) dintr-o operă epică identifică autorul, naratorul și a?distincția / suprapunerea lor în narațiune sau relevă relatarea prin personaj, pentru că „Naratorul este fie un personaj în carne și oase, cu biografie și psihologie proprie, cu un punct de vedere clar definit asupra lucrurilor (persoana I ca narator); fie o voce neutră, asemănătoare cu aceea impersonală, dar care își însușește până la identificare punctul de vedere al câte unui personaj.” (Nicolae Manolescu, Arca lui Noe).

Narațiunea la persoana I se caracterizează prin existența unui narator care este prezent în istorie și ca personaj (actor ). Prezentarea universului operei din punctul de vedere al naratorului – personaj (actor ) constituie perspectiva actorială. Perspectiva actorială presupune un eu central care structurează discursul prin intermediul subiectivității și permite anexarea unui nou teritoriu romanesc (conștientul și inconștientul).

Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, în general la formarea personalității preșcolarilor.

IV. DEMERSURI APLICATIVE

4.1 Motivarea alegerii temei

Literatura pentru copii prezintă caracteristicile operei literare în general și este unul din mijloacele cele mai complexe de influențare a personalității în deplină concordanță cu particularitățile spirituale ale vârstei pre școlare.

Prin soluțiile oferite de operă literară, prin metodele constructive, copilul este condus treptatși firesc în înțelegerea fenomenelor ce-l înconjoară.

Pentru a răspunde procesului instructiv ce se desfășoară în școală, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un bagaj de cunoștințe pe care să-l poată reda într-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coerentă, cursivă și expresivă. De aceste obiective am ținut seama în activitatea pe care o desfășor cu copiii preșcolari. Am considerat că acest obiectiv poate fi realizat mai ușor prin apropierea copilului de lumea minunată a poveștilor și basmelor, deoarece operele cele mai îndrăgite de copii din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență sunt povestea și basmul.

Ele sunt primele texte care intră în repertoriul cultural al copilului (îi sunt spuse acasă de părinți, bunici și frățiori, sunt vizionate sub formă gramaticală la TV, la cinema sau pe casete video, ascultate după imprimări pe disc, auzite la grădiniță, apoi citite la școală).

Basmul si povestirea oferă un sistem de structură imaginară, care-l ajută pe copil să cunoască lumea. Copilul care ascultă textul povestit se identifică cu personajele, uneori îl marchează pe copil definitiv datorită dimensiunilor neobișnuite, fabuloase, rupte de realitate.

Copilul trăiește pur și simplu în poveste lăsându-se purtat pe aripile fanteziei al ături de eroii preferați. Se bucură știind că ajutați de ființe ciudate, cu puteri nemărginite, personajul pozitiv va ieși cu bine din toate necazurile, învingând personaju l negativ, binele învingând r ăul.

Prin operele studiate se urmărește cultivarea unor sentimente alese: curajul, eroismul, cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate, demnitatea, dar și dezaprobarea altora antitetice: frica, lașitatea, necinstea, răutatea.

Prin folosirea unor fișe de lucru atractive, cu desene frumos colorate, cu sarcini de lucru adecvate, am reușit să dezvolt la copii valențe estetice și etice, făcându-i s ă îndrăgească și mai mult poveștile. Voi organiza mici scenete joc de rol, dramatizări, folosind costumație adecvată, copiii fiind foarte încântați de munca lor.

Basmele stârnesc puternice trăiri emoționale, estetice, determină atitudini și conduite b#%l!^+a?etice, aducându- și contribuția la formarea trăsăturilor de voință și caracter.

Plăcerea și interesul pe care l-au manifestat grupele de copii preșcolari pe care le-am avut în grădiniță a fost unul din motivele care m-au determinat să studiez și să găsesc modalități cât mai variate și mai atrăgătoare pentru ca valorile educative și formative ale basmului să-i încânte pe cei de vârsta jocului.

Un alt motiv care m-a convins să aleg această temă este faptul că părinții sunt tot mai preocupați de problemele cotidiene care le acaparează aproape tot timpul.

Copiii pierd din frumusețea copilăriei, deoarece ei nu pot să lectureze singuri și atunci ne revine nouă, educatoarelor, sarcina de a evada alături de ei în lumea mirifică a basmelor a poveștilor.

4.2 Obiectivele și ipoteza cercetării

În lucraream pornit de la următoarele premise:

1) Dacă în procesul de însușireaconținutului unui basm se folosește o metodologieparticipativă iar demersul metodologicparcurge trei etape, atunci preșcolarii reușescsă-și însușească conținutul basmului și pot să-l reproducă logic și expresiv, respectând succesiuneaepisoadelor.

Dacă în etapa de fixareaconținutului basmelor se folosește metodaconversației euristice, copiii pot să-și însușească și să înțeleagă mesajul etical basmelor și reușescsă realizeze transferul decunoștințe de la basm la realitate.

Scopul cercetării

– Formareaconștiinței morale, a trăsăturilor pozitive de voință și caracter prin intermediul basmelor și poveștilor.

Obiectivelecercetării

În vederea formării și perfecționării deprinderilor deexprimarecorectă prin basm, mi-am propussă urmăresc lapreșcolarii din grupa mare, următoarele obiective:

– Sacreezeun mediu nou în contextul obișnuit al activităților prin aplicarea de strategii didactice active, respectând principiul unității și interdisciplinarității;

– Definirea și aprecierea valorilor morale;

– Dezvoltarea gustului estetic și cultivarea faptelor morale;

– Optimizarea demersului metodologic favorabil însușirii conținutului unui basm prin metodeparticipative și euristice. b#%l!^+a?

– Dezvoltareacapacității de înțelegere, însușire și folosireacuvintelor și expresiilor literar-artistice din conținutul basmului.

– Dezvoltarea gândirii copilului, prin ieșirea din pasivitate și stabilirea unor legături decauzalitatecestabilește relațiile dintre fapte și personaje

– Alegerea modelelor de viață, cunoașterea întruchipărilor și manifestarea binelui și răului.

Ch. Perrault spunea: „Este de necrezut cu cât ă seteprimescaceste inimi pure încă necoapte moralaascunsă în haina basmului. Îi vezi triști și disperați atâta vremecât eroul său eroinapovestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă e bucuriecând vine întors ătura fericită și personajele iubitesunt salvate; la fel, după cesuportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge binepersonajelor hâde, se ferici ți când le v ăd pedepsite după cum merită."

Basmelesunt pline de învățăminte, copiii înțeleg că oamenii sunt răsplătiți după priceperea și dragosteacu care își îndeplinesc munca, după bunătatea, hărnicia și modestia fiecăruia și ajung să prețuiască munca, să aprecieze rezultatele și să urască lenea, lăcomia viclenia, invidia și răutatea.

4.3 Lotul investigat

Studiul se realizează, pe un grup de27 de copii de grupă mare (5-6 ani), comparativ cu un alt grup de16 de copii de grupă mare.

Preșcolarii se găsescaproximativ laacelași nivel de dezvoltarea limbajului, posedă o capacitate verbală bună.

Din punctul de vedereal provenienței socio-profesionale majoritateaprovin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare. Doi elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu careseconfruntă dirigintaclasei este lăsareacopiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.

Ca mediu deproveniență colectivul este destul de omogen: mediu urban, mediuperiurban, făcând zilnic naveta.

Am considerat necesară oferireaacestor date, deoarece mediul social în carecrește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupraevoluției personalității sale, cât și asuprab#%l!^+a?randamentului școlar.

4.4 Metodologia cercetării

Metodaeste definită de S. Chelceaca fiind “modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective” (Chelcea, 2000, p. 64)

– Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;

– Metode de cuantificare a datelor:

numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;

clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;

compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);

– Metode matematico-statistice de culegere și prelucrare a datelor: întocmirea tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate( reprezentări grafice, calcularea unor indici ).

Alte metode

1) Metode de cunoaștere a individualității copilului:

– observația;

– analiza produselor activității;

– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.

2) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:

convorbirea;

3) Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– intercorelația psihică dintre probe;

– metodă statistică.

4)Metoda Studiului de caz,

– oferă posibilitatea exprimării libere a stărilor emoționaleprin care copilul reflecta lumea

Procedura utilizata b#%l!^+a?

Am elaborat teste de educare a limbajului, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5 aplicate individual, iar una dintre probe aplicatacolectiv.

Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa preșcolară de la educarea limbajului, care au fost date spre rezolvare subiecților.

Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate.

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.

Etapă experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.

Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare.

Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Metoda observatiei curente a prescolarilor

Constă în urmărireasistematică a faptelor educaționale, așacum se desfășoară în condiții obișnuite și înregistrarea datelor și constatărilor așacum seprezintă, cercetătorul așteptând caelesă seproducă pentru a leputeasurprinde.

Această metodă se folosește în toateetapelecercetării și însoțește toatecelelalte metode și anume:

Conversația

Este un dialog întrecercetător și subiecții supuși investigației în vedereaacumulării unor date (opinii, interese, dorințe, aspirații) în legătură cu anumite fenomene manifestări.

Pentru chestionar se folosesc întrebări clar formulate, adecvatesituației, să se refere la un aspect concret, să respecte o logică internă aacestoraceace îl obligă pecel care răspundesă fieconsecvent cu el însuși și să nu secontrazică de la o întrebare laalta.

În timpul experimentului am folosit întrebări deschisecare dau deplină libertate în formularea răspunsului.

b#%l!^+a?

4.5 Etapa inițială (constatativa)

Obiectiv de referință:

– să reproducă formula de început și de încheierea basmelor și să redea firul întâmplărilor

ITEMI:

numeste titlul poveștii;

recunoaste personajele;

povesteste cursiv;

exprimacorect din punct de vedere gramatical.

Descriptori:

1. Recunoașteți personajele din imagine și denumiți poveștile în care le întâlniți;

b#%l!^+a?

2. Colorați personajele întâlnite în povesteaScufita Rosiesi Capracu trei iezi

3. Identificati personajelepozitivesi negative din povestile prezentate

Item 1 = 4 puncte

2 = 2 puncte

3 = 4 puncte

TOTAL = 10 puncte

Au fost testați un număr de 16 copii și s-au înregistrat următoarele rezultate:

FB – 9 copii=56,25 %

B – 4 copii=25 %

S – 3 copii=18,75% b#%l!^+a?

Din activitatea la grupă am constatat că acești copii cunoscpoveștile și basmele transmise în activitățile deeducarea limbajului, pot să redeaconținuturilestudiate utilizând un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical cu determinareacalității personajelor pozitive-negative.

4.6 Etapa experimentală (practic – aplicativă)

Studiul a fost aplicat în cadrul a două grupe depreșcolari: grupaexperimentală – GrupaStrumfilor, grupă lacares-au folosit în cadrul activităților deeducarea limbajului numai metode moderne și grupa martor – Grupa Fluturasilor, grupă la care s-au folosit numai metode tradiționale. Au fost aplicate trei probe ambelor grupe:

grupa martor – metodaREPOVESTIRE

grupaexperimentală – metodaPĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Pentru ambele grupe temaa fost: „AlbăcaZăpada"

grupa martor – metodaLECTURAEDUCATOAREI

grupaexperimentală – metodaPREDICȚIILE

Pentru ambele grupe temaa fost: „O zi cu bunica" ( povestecreată deeducatoare)

grupa martor – metodaLECTURĂDUPĂ IMAGINI

grupaexperimentală – metodaMOZAICUL

Pentru ambele grupe temaa fost: „Fata babeiși fata moșului" b#%l!^+a?

PROBANUMARUL 1

Grupaexperimentalăa fost împărțităîn 6 echipe, fiecareavând un conducătorindividualizat prin culoareapălăriei: albă, neagră, roșie, galbenă, albastră și verde. Următorul pasal activității a fost stabilireasarcinilor pentru fiecareechipă: echipapălăriilor albeaavut sarcinasă redea imagineaclară, obiectivă a faptelor din poveste, pălăriile negreau exprimat întâmpl ările și personajele negative, pălăriile roșii au redat personajelepozitive și sentimenteleprovocate de fapteleacestora, pălăriile galbeneau găsit soluții prin caresepot corecta întâmpl ările și faptele negative din poveste, pălăriilealbastreau relatat și explicat moralace reiese din poveste, pălăriile verzi au exprimat o variantă nouă apoveltii.

După împărțireapălăriilor și asarcinilor, am adresat copiilor o serie de întrebări (câte 6 pentru fiecareechipă). Fiecareechipă, prin intermediul conducătorului a răspuns numai la întrebărilecaresepotrivesccu sarcina fiecărei culori. După fiecareset de întrebări, echipele facschimb depălării, dându-seastfel posibilitatea tuturor copiilor dease transpu ne în rolurile fiecărei culori.

Exemplificăm în continuare, un set de întrebări pentru fiecareculoare:

Spuneți titlul și scriitorul povestirii (Pălăriilealbe);

Caresunt personajele negative din poveste (P ălăriile negre);

Denume ștepersonajelepozitive (Pălăriile roșii);

Cear trebui să facă Albă caZăpadacasă scape deprimejdii? (Pălăriile galbene);

Ce învățăm noi din poveste? (Pălăriilealbastre);

Găsiți alt final pentru poveste (Pălăriile verzi).

În cazul grupei martoractivitatea realizatăprin "Repovestire", aavut următorulscenariu: după ce li s-a făcut cunoscut titlul și s-aanunțat pescurt conținutul, copiii au fost solicitați să reproducă povesteapeepisoade în ordineaprezentării tablourilor; fiecareepisod corespunzător unui tablou, estepovestit decătrealt copil. După cepovesteaa fost reprodusă pe fragmenteeaeste redată în întregime decopii, fără caaceștiasă se mai sprijinepe tablouri.

Rezultatele obținute în urmaaplicări primei probeau fost consemnate în următoarele

tabele:

Tabel nr.l

Tabel nr. 2

PROBANUMĂRUL 2

La grupaexperimentală, am folosit ca metodămodernă: PREDICȚIILE. Este ometodă carepoate fi aplicată cu succes în cadrul activități deeducarea limbajului, mai ales la

povestiri sau lecturi.

Am desenat pe o bucată decarton tabelul predicțiilor:

Copiilor le-au fost datecâtevacuvintecheie, iar ei au spuscecred c ă se întâmpl ă legat decuvintele respective; răspunsurilese trec în coloana 1 și 2 din TABELUL PREDICȚIILOR.

Am citit primul fragment și am scoscâteva idei despreces-a întâmplat și se trec în coloana 3. Am pus întrebarea: „Cecrede ți că se întâmpl ă în continuare?". Predicțiilecopiilor se trec în coloana 1 și 2, apoi am citit următoarele fragmente, am formulat 2-3 idei pecare le-am trecut în coloana nr.3, apoi se merge mai departecu întrebarea: cecredeți că seb#%l!^+a?va întâmpla, se notează predicțiile și motivația: Dececredeți că așase va întâmpla … până se termină povestea.

Pentru aplicareaacestei metodeam ales o povestecreată de noi cu titlul „O zi cu bunica” tocmai pentru a putea urmări mai bine manifestareaparticularităților actului creator: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea.

La grupa martor – Grupa Fluturasilor, activitatea deeducarea limbajului s-a desfășurat cu ajutorulmetodei LECTURAEDUCATOAREI, și aavut următorul scenariu: am făcut cunoscut copiilor titlul povești ce urmează a fi citită, apoi s-a trecut laexpunereapropriu-zisă. expunerecarea fost clară, accesibilă și expresivă, pentru apiteacaptaatenția, pentru a trezi emoții și pentru aasigura motivația învățării. Expunereaaalternat cu dialogul succint cu copii, menit să le întrețină atenția, să creeze tensiuneemoțională și dinamism. La încheiereaactivității am pus câteva întrebări pentru a fixaconținutul povești: Cepersonaje v-au plăcut și dece?, Cu cepersonajeați dori să semănați și dece?, ș.a.m.d. Rezultatele obținute laprobaa douaau fost consemnate în tabelele de mai jos:

Tabel nr. 3

PROBA NUMĂRUL 3

Pentru grupaexperimentală –Grupa strumfilor,s-a folosit metoda modernăMOZAICUL. Este ometodă de învățareprin colaborare și are la bază împărțirea grupului în mai multe grupuri de lucru, coordonate de educatoare.

Etapele metodei:

Am împărțit grupa de copiii în 4 grupe de câte 4, astfel: fiecarecopil aspus un număr de la 1 la 4, toți cei cu numărul 1 au mers într-un grup, cei cu numărul 2, într-un alt grup, ș.a.m.d.

Le-am explicat copiilor că au sarcinasă relatezece văd în imagineapecare o vor primi. Să privească cu atenție , să discute întreei și să stabilească, în grup, cum vor descrie imaginea, reținând propozițiile formulate. Fiecare grup trebuiesă aibă un lider care vaexplicacelorlalți ceau stabilit că trebuiespus despre ilustrațiaprimită.

După ce grupele decopii și-au încheiat lucrul, liderul fiecărui grup prezintă celorlalți conținutul pregătit

La grupa martor – Grupa Fluturasilor,activitateas-a desfășurat pe baza metodei LECTURĂDUPĂIMAGINI. Activitateaaavut două componente: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltareacapacităților de receptare și exprimarea mesajelor. Le-am prezentat copiilor imaginilesub formă desurpriză, trecând apoi laanaliză, descrierea, compararea și interpretareaacestora, prin convorbirea dintre noi: educatoarele și copiii. Următorul pasa fost prezentareasintezelor parțiale, prin expuneri narative, descriptivesau explicative, urmând apoi concluziile realizateprin povestire relevându-sesemnifica țiaansamblului.

Rezultatele obținute laprobaa treiaau fost consemnate în următoarele tabele:

Tabel nr.5

Tabel nr.6

Pentru a vedea în ce măsură lumea poveștilor, care le-a oferit copiilor exemple de comportare, faptepozitive și negative, provocă atitudini, generează sentimente, în ce măsură funcționează discernământul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice carepresupuneau lecturarea unor imagini în care noțiuni morale cu reprezentare în lumea imaginară a poveștilor, aveau, de data aceasta, reprezentări concrete din viața reală.

Așa s-a desfășurat, depildă, jocul didactic „Este bine, nu este bine?". Imaginile afișate la panou reprezentau, așa cum spuneam, aspecte concrete din viața reală: un copil îngrijind plantele, un altul rupându-le; un copil cedând locul unui bătrân în autobuz, un altul care-șipăstrează locul, un copil care repară o jucărie, un altul care o strică etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintreimaginile afișatepe cele careilustrau atitudini corecte și, respectiv, pecele careilustrau atitudiniincorecte, de a lectura imaginea și de a denumiprintr-o noțiune morală atitudinea ilustrata.

Le-am adresat întrebări ajutătoare, de genul: „Cum este copilul care oferă locul său bătrânului? – Politicos; „Cum este celălalt, care nu cedează locul”? – Nepoliticos. Cât deputernică esteimpresia pe careexemplele oferite depovestiri o lasă în sufletul și conștiința copiilor, mi-am dat seama în timpul desfășurării acestei activități. În vreme ce un preșcolar analiza atitudinea copilului care cedează locul bătrânului, un altul i-a venit în ajutor raportând imaginea copiluluipoliticos la fetița politicoasă din povestirea Cei șapte ani de acasă deSilvia Dima. Iata remarca sa: „Copilul ăsta seamănă cu fetița din poveste, care avea cei șapte ani de-acasă".

Pentru a verifica în ce măsură, preșcolarul care a făcut această remarcă, cunoașteb#%l!^+a?înțelesul expresiei „șapte ani de acasă", i-am adresat întrebarea „Ce înseamnă < șapte ani de acasă > ?" Iar răspunsul său dovedește că în momentul receptăriipovestirii respective, a înțelesexplicațiilepe care le oferisem eu: înseamnă cât de bine a învățat copilul, de la părințiisăi, să sepoarte bine, să fiepoliticos șisă vorbească frumos."

La momentul potrivit – al predăriipovestirii – am completat înțelesul expresieiexplicându-le că, până la șapte ani când merg la școală, ei îșipetrec o mareparte din timp și la grădiniță unde învata, de asemenea, să sepoarte, deci ar trebuisă fie la fel depoliticoși și bine crescuți ca și fetița din poveste.

Revenind la desfășurarea jocului didactic, am constatat că preșcolarii, fără a seputea desprinde în totalitate deexemplele oferite depovești șipovestiri, au analizat corect fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală ce caracteriza autorul acțiuniiilustrate, dovedind astfel că gândesc, judecă moral, evaluând corect faptele altora. Esteevident că preșcolarul înțelege legileelementare și fundamentale ale lumii realeprin analogie cu specificitatea confruntărilor din lumea poveștilor carese întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre bine și rău. Grădinița îl poate ajuta, deci, pe copil să acumulezeposibilități noi depercepere a existenței, cu întâmplări care conturează un început de viziune asupra lumii reale.

Pentru a evalua nivelul receptivității șisensibilității copilului, influența personajelor, a acțiunilor asupra copilului, am folosit metoda Studiului de caz, ce oferă posibilitatea exprimării libere a stărilor emoționaleprin care copilul reflecta lumea. Această metodă esteeficientă mai ales în cazul povestirilor scurte, cu morală, cum ar fiScufita Rosie, Capracu trei iezi, AlbacaZapada, Fatababei șifatamoșneagului, Punguțacudoibani, Ursulpăcălitdevulpe, adică determină copiiisă analizeze, să compare, să identifice corespondenți cu personajele și comportamentele acestora, în lumea reală.

CAPACITĂȚI VIZATE:

Să descrie personaje, fapte

Să făcă generalizări

Să stabilească legătura „cauză-efect”(comportament-consecințe)

Să evidențieze analogii între personaje,întâmplări

Să judece faptele altora

Să-și analizeze corect conduita proprie

PROCEDEE DE APLICARE:

Iedul(Capracu trei iezi)

Analogieîntrepersonaje b#%l!^+a?

Iedul (Iedul cu trei capre)

Asemănări, deosebiri, consecințe

Analogie dublă- personajepozitive, personaje negative

Similitudini, diferențe de atitudini, comportamente

Fata moșului(Fata babei și fata moșului) bunătate

AlbacaZapada(AlbacaZapada) înțelepciune

hărnicie

Fata babei(Fata babei și fata moșului) lingușeală

Mama vitrega(AlbacaZapada) prefăcătorie

Am conceput fișe de monitorizare a corectitudinii reprezentărilor morale, respectiv a noțiunilor morale:

REPREZENTĂRIMORALE

Activitățile în care am monitorizat corectitudinea reprezentărilor morale ale copiilor au fost cele organizatesub forma jocului didactic. Copiii, împărțiți în două echipe, concurau pentru prezentarea cât mai convingătoare a personajului-personajelor ce reprezentau subiecții „studiului de caz”.

În cazul analogiei dublesarcinileerau diferențiate: primul grup analiza personajelepozitive, cel de al doilea pe cele negative. La momentul evaluării receptării corecte a legăturii „cauză-efect”(comportament-consecințe), fiecare grup adresa celuilalt întrebări vizând noțiunile morale ce își aflau corespondent în fiecare dintrepersonajele analizate.

Interpretarea datelor evidențiază faptul că 90% dintre copii recunosc personajele, povestesc întâmplări, evenimente, 70% reproduc dialoguri, 50% dintre copii compară comportamente, analizează consecințe ale diferitelor comportamente șipot argumenta legături de cauzalitate-acțiuni care țin de gândirea și creativitatea fiecărui copil, deci reflecta nivelul dezvoltăriiproceselor cognitive. Procentul celor careidentifică corespondenți aipersonajelor analizate, în viața reală, se ridică la aproape 70%, ceea ce dovedește că reprezentările morale ale copiilor sunt corecte.

b#%l!^+a?

4.7 Etapa finală

Obiectiv: Sa desprinda însușirile moralealepersonajelor din poveștilestudiate

ITEMI:

1. Enumerați patru motivepentru care o îndrăgiți pe „fata moșneagului”.

2. Alege din următoarele însușiri moralepecelecomune fetei moșneagului și Albei ca

Zăpada.

Bunătate

Hărnicie

Răutate

Modestie

În urmaaplicării laclasă acelor două probe, am comparat rezultatele obținute decătrecopii laproba inițiala și laproba finala și am obținut urmatoarele rezultate, în caresepoate observaprogresul copiilor preșcolari.

Au fost testați un număr de 16 copii și s-au înregistrat următoarele rezultate :

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

C H EST I O NA R

SCOP:stabilirea nivelului de însușirea basmelor predate; MATERIAL:chestionarul „Cine știe mai bine?”

MOD DE DESFĂȘURARE:educatoareachestionează fiecarecopil lacelecinci întrebări și notează răspunsul dat cu un X în casetacorespunzătoare.

Întrebări:

Caresunt personajeleprincipale din basm;

Carepersonajeau o comportare bună și care nu?;

Ce știți desprepersonajul principal?;

Povestiți pescurt, conținutul unui basm;

Ce învățătură trageți voi din această întâmplare?.

Rezultatele înregistrate (în scrispentru fiecarecopil) au fost interpretate, ținând seama deproblemeleenumerate mai sus.

MOD DE INTERPRETARE:se urmărește:

– înțelegerea textului povestirilor decătrecopii;

– reținereapersonajelor principale și clasificarea lor;

– percepereasensului etic, sesizarea moralei.

A = F.B. = 4-5 puncte ;

B = B. = 3-4 puncte ; b#%l!^+a?

C = S. = 2-3 puncte ;

STRUCTURA GRUPEI ÎN FUNCȚIE DENATURACHESTIONARULUI

A=62,5% 10 copii – F.B.

B= 18,75% 3 copii – B.

C=18,75% 3 copii – S.

b#%l!^+a?

Concluzii

Lumea poveștilor îieste nespus de dragă copilului, în măsura în care apelează la afectivitatea acestuia generând intense și variate trăiriemoționale, în măsura în care, prin semnificațiilesale, îisatisface trăirile din planul imaginației, îi îmbogățește universul propriu de cunoaștere, contribuind la educarea sa în spiritul unor virtuți morale alese, integrându-l în aria valorilor consacrate de lumea adulților. Este lumea prin intermediul căreia copilul acumulează posibilități noi depercepere a existenței, prin varietatea modelelor cu careia contact, prin soluțiilepe care le oferă în rezolvarea unor situațiiproblematice, antrenând întreaga activitatepsihică a copilului.

În ceprivește valoarea lor etică, creațiile literare oferă surseinepuizabile de formare a conștiinței morale, deeducare a unor trăsăturipozitive de voință și caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului, cultivarea deprinderilor de comunicare în termenispecifici, reprezintă un alt câștig al întâlnirii copilului cu literatura.

Am încercat să evidențiez resursele nebănuit de maripe care literatura pentru copii le oferă educatoarei în încercarea acesteia de a educa, la copil, trăsăturipozitive de caracter, de a influența benefic personalitatea în formare a acestuia. În acest context, misepare necesară existența, în Programa activitățiiinstructiv-educative, la capitolul Educării limbajuluisau la cel al Educațieipentru societate, a unor obiectiveprecise de realizare a educației moraleprin intermediul literaturiipentru copii.

Primul aspect pe care 1-am dezvoltat în lucrare, a fost acela al formăriisau, după caz, al îmbogățirii reprezentărilor morale. Am evidențiat rolul educatoarei care, printr-o tratare diferențiata, poate realiza o legătură între reprezentările șisentimentele moralepe de o parte și deprinderile și acțiunile morale, pe de altă parte.

Am arâtat în ce măsură creațiile literare acționează asupra receptivității șisensibilitățiipreșcolarului, în ce măsură actul perceperii uneipoveștiinfluențează sensibil psihicul copilului, fixând momentul în conștiința acestuia.

Receptarea conținutuluipoveștilor și al povestirilor influențează capacitatea depătrundere a semnificației unui cuvânt, aprofundând noțiuni, concepte morale. Am oferit exemple de activități, modalități de realizare a acestora astfel încât să antreneze capacitatea b#%l!^+a?copiilor de a stabili oanalogie între trăsăturipozitive și negative de caracter, prin evidențierea asemănărilor și a deosebirilor întrepersonaje-simbol.

Organizând în această manieră activitățile depovestire, copilul va fi capabil să analizeze comportamente șisă evidențieze consecințele comportamentului greșit. Fiind capabil de a stabili legături „cauză-efect”, de a făce analogii întrepersonaje și întâmplări, copilul va dobândi, treptat, o gândire morală, o experiență morală care va conduce la situația în care copilul va putea să se orientezeel însuși într-o situațieproblemă șisă evalueze faptele altora. Mai mult decât atat, procedând astfel, copilul dobândește o gândire morală verbală.

Am explicat în ce măsură, prin intermediul literaturiipentru copii, se formează șise îmbogățesc reprezentările copilului despre adevăr, dreptate, curaj, hărnicie, prietenieetc. Acest lucru esteposibil a fi realizat numaiprin însoțirea fiecărei noțiuni morale de o reprezentare concretă a acesteia prin personaje-simbol pe care literatura pentru copii le oferă cu generozitate. Că esteposibil de realizat șieficient am arâtat-o prezentând modalități deevaluare a reprezentărilor copiilor referitoare la noțiuni morale.

În ceprivește formarea trăsăturilor moralepozitive, amreliefat faptul că acest proces deosebit de complexeste dependent de acțiune, depractica morală, deantrenarea copiilor în exercițiul moral. Măiestria pe care trebuiesă o dovedească educatoarea constă în crearea unor situații și cerințe careprin importanța și necesitatea lor să declanșeze la copil comportamentul cerut desocietate. Am evidențiat importanța realizării unității dintre conținut și formă, astfel încât forma, deci modul în care copilul reacționează la o anumită cerință, să fie în concordanță cu conținutul, adică cu nivelul capacităților, al dezvoltăriiposibilităților sale. Am oferit, și în acest caz, exemple concrete deprocedee cepot conduceeficient la scopul propus.

Am încercat să reliefez eficiența dramatizărilor în procesul educăriisensibilității și reacțieiemoționale fata deevenimente cu semnificațiepozitivă sau negativă. În acest sens, am arâtat caresunt etapele carepot conduce la situația în care dramatizarea unor povești și a unor povestiripoate constitui o modalitate deinfluențare formativă a copiluluiprin participarea afectivă intensă a acestuia Exemplelepozitive și negative, oferite de lumea poveștilor pot conduce, prin valorificarea lor eficientă, la evitarea sau aplanarea conflictelor dintre copii, a manifestărilor negative de comportament.

Nu lipsit deimportanță estestilul de lucru al educatoarei, influența sa asupra dezvoltăriipersonalității copilului. În fapt, tactul și măiestria educatoarei trebuiesă se manifestepeparcursul desfășurării întreguluiproces deeducare morală a preșcolarului. Aceste calități, ce trebuiesă o caracterizezepeeducatoare, se reflecta și în maniera în care aceasta concepeplanul b#%l!^+a?de întrebări-problemă, ceînsoțesc inevitabil momentul receptării oricăreipoveștisau povestiri. Aceste întrebări vor fi formulate astfel încât să conducă la interpretări ale unor atitudini, la nuanțări, la generalizări.

De asemenea, am încercat să demonstrez în ce măsură materialul didactic, în speță planșele ceilustrează momenteesențiale ale conținutului uneipovești, sau care redau diferitele nuanțe aleexpresiei chipuluipersonajelor, îndreaptă copilul spre activitatea de analiză, descriere, interpretare șispre formularea unor judecăți morale.

În esență, consider că, înaintea oricăror alte forme de activitate, povestirile, repovestirile, povestirile create, dramatizările, tot ceea ceeste legat de universul vast al literaturiipentru copii contribuie în cea mai mare măsură la educarea morală a preșcolarului, la influențarea personalității în formare a acestuia.

b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Badea, E. (1992), Corelații și dominante în universul preșcolar în Revista învățământului preșcolar nr. 3-4;

Bocos, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție si acsiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

Calinescu, G, (1964), Cronicile optimistului, Editura Litera International, Bucuresti;

Cerghit I., Neacșu I., (1982), Metodologia activității didactice, în Didactica (coord. D. Salade) Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi;

Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi;

Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi;

Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti;

Hancheș, L. (2003),Instruire diferențiata. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara;

Hancheș, L., Mariș, A. (2004),Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Editura Eurostampa, Timișoara;

Iacob, L. M. (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2;

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca;

Joița, E.(2000), Managementul educațional, Polirom, Iași;

Mitrofan, N. (1992), Noi perspective privind cunoașterea copilului, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2, București;

Muresan, M, (2008),  Procesul de integrarea României în economiaeuropeană. Dimensiuni istorice și contemporane, Editura ASE, Bucuresti

Neacșu, I., (1990), Metode si tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, Bucuresti;

Pascadi, I, (1972), Niveleestetice, EdituraAcademiei Republicii Socialiste Romania, Bucuresti;

Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi; b#%l!^+a?

Piaget, J. (1975),Judecata morală la copil, Editura Faclă;

Salade, D. (1995),Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;

Schiopu, U, Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.

b#%l!^+a?

ANEXA 1

PROIECT DIDACTIC

PENTRU ACTIVITATE INTEGRATÃ DE O ZI

Nivelul/ Grupa: 5-7 ani, nivel II, grupa mare

Temaanuală de învățare: Cu ce și cum exprimăm ceeacesimțim?

Temasăptămânii:Lumea fermecată apoveștilor

Temaactivității:„Călatorie în lumeapoveștilor”

Tipul activitatii : integrata

Elementelecomponentealeactivității integrate:

ADP: „Cu cepersonaj depoveste vreau să semăn? De ce?” (convorbire),

,,Azi, cerul este …”(completareacalendarului naturii),

,,Facem ordine unde lucrăm”(rutină – deprinderea dea face ordine la locul undeau

lucrat),

Tranziții: “10 Degețele” – joc muzical ; “În lumea basmelor” – bătăi din palme și legănarea mâinilor în ritmul melodiei;  

ALA 1: “Surprize de laVeronica”

Bibliotecă : “ Unește fiecarepersonaj cu povesteacăruia îi aparține.Colorează doar personajelecare și-au găsit căsuța. Lipește tot atâteapersonajecât îți indică cifra” – fișă

Joc de masă :“Povești în bucăți”-puzzle ;

Artă:“Personaje din povești”-pictură ;

ALA 2: ,,Întrecereapersonajelor din povești ” (joc de mișcare)

ADE: DLC,,Trăistuțacu povești”;- joc didactic

DOS,,Căsuța fermecată” – machetă (decupare,asamblare,lipire)

Scopul activității: verificareacunoștințelor desprepoveștilecunoscute și aplicareaacestora în diversecontexte de învățare;

b#%l!^+a?

Obiective operaționale:

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENȚIALE:

DOMENIUL LIMBÃ ȘI COMUNICARE

O1 – să identificepe baza fragmentelor prezentate titlul poveștilor, asociind imagineacu cuvintelescrise;

O2 – să ordoneze imaginile din poveste în ordinea desfășurării evenimentelor;

O3 – să recunoască personajele după însușirile lor și după replicilespuse;

O4 – să formulezepropoziții cu anumitecuvinte, reprezentând graficpropozițiile, cuvintele și silabele;

O5 – să asocieze personajele din povești cucadrul depovestecorespunzător;

O6 – să formuleze întrebări și răspunsuri la întrebări legate depovestea indicată;

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

O1 – să mânuiască materialele din natură și sintetice în vederea obținerii unor imagini ce redau aspecte din realitatea înconjurătoare;

O2 – să utilizeze deprinderea de a decupa, asambla, de a lipi în vederea realizării machetei cu personaje din povești;

ACTIVTĂȚI LIBER ALESE (I)

BIBLIOTECÃ

O1 – să unească fiecarepersonaj cu povesteacăruia îi aparține;

O2 – să coloreze doar personajelecare și-au găsit casa (povestea);

O3 – să lipească tot atâteapersonajecât indică cifra;

JOC DE MASÃ

O1 – să lipească piesele puzzle pe coli, reconstituind imagini din povești cunoscute;

O2 – să realizeze din imaginile obținute o carte depovești;

ARTÃ

O1 – să pictezedupă contur, personajele din povești;

O2 – să utilizeze o gamă variată de culori în realizarea lucrării ;

ACTIVTĂȚI LIBER ALESE (II)

O1 – să respecte regulile jocului;

O2 – să manifeste spirit de echipă, atitudini de cooperare, spirit de competiție și fair-play; b#%l!^+a?

Sarcina didactică:

identificareape baza fragmentelor prezentatea titlului poveștilor, asociind imagineacu cuvintelescrise;

ordonarea imaginilor din poveste în ordinea desfășurării evenimentelor;

recunoaștereapersonajelor după însușirile lor și după replicilespuse (metodapiramidei);

formularea depropoziții cu anumitecuvinte și reprezentarea grafică apropozițiilor, cuvintelor și silabelor;

asociereapersonajelor din povești cu cadrul depovestecorespunzător;

formularea de întrebări și răspunsuri la întrebări legate depovestea indicată (metodaexploziastelară);

Regulile jocului:

Un copil numit deeducatoare rostogoleștecubul poveștilor. În funcție deculoareacărții indicată decub se rezolvă sarcinilespecifice, fiind aduse în centrul atenției materialele necesare. Jocul continuă până ce toatesarcinilespecifice fiecărei cărți colorate din cubul poveștilor va fi rezolvată corect.

Fiecare răspunscorect esteapreciat decolegi prin aplauze și oferă celui carea dat răspunsul corect posibilitatea dea deschide un cufăr carecuprinde o surpriză. Răspunsurile greșitesunt corectate deceilalți copii, copilul carecorectează greșealaavând dreptul dea deschide unul din cuferelecu surprize.

Strategii didactice:

Metode și procedee:conversația, explicația, demonstrația, jocul, exploziastelară, piramida, exercițiul, munca independentă, problematizarea, turul galeriei;

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauzele, întrecerea, mișcări;

Resurse materiale:ecusoane (cărți depovești roșii, portocalii și galbene), cadrul teatrului depăpuși, marioneta “Veronica”, planșe din povești cunoscute, siluetelepersonajelor din povești, etichetecu denumirilepoveștilor, ghicitori, piramida, suport planșe,jetoane, tablă magnetică, semne magnetice,steluțe (o stea mare, cinci stele mici), săgeți, jetoane, baloane, cufere, fișe, creioanecolorate, puzzlecu imagini din povești, lipici, suporturi cu personaje, acuarele, vasecu apă, machetă, casă polistiren, siluetepersonaje (albe), cartoanecolorate, foarfece, bețișoare, aracet, materiale textile, medalioanecu personaje din povești, baghete, măști,casetofon cu CD, CD – “În lumeapoveștilor”, “10 Degețele”, “Zăpăcești poveștile”, CD – “PitiClicpe drumul b#%l!^+a?cărții”, panoul prezenței (copăcel personalizat), siluete de fete și băieți, recompense;

Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual

Durata: o zi

Bibliografie:

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/ 7 ani), 2008

Proiectareapascu pas(îndrumător pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar), Daniela Răileanu, Dorina Vieriu, IulianaAlecsa, Editura Diamant, 2010

Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Daniela Răileanu, Elena Ungureanu, Otilia Flocea, AnișoaraBereholschi, Editura DidacticaPublishing House, 2010

b#%l!^+a?

SCENARIUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE

Ziua începeprin descoperirea materialelor din cadrul centrului tematic. Se denumesc materialele găsiteaici, se discută despre modul în care trebuiepăstrate și răsfoitecărtile depovești. Prin intermediul lui Piti Cliccopiii descoperă o bibliotecă și scurte informații legate de modul depăstrare și utilizareacărților împrumutate de la bibliotecă (activitatea de grup).

Pe fond muzical, copiii fac cunoștință cu marioneta „Veronica” care îi introducepeb#%l!^+a?copiii în lumea fermecată apoveștilor. Ea leprezintă copiilor trăistuțacu povești în care se află cubul poveștilor și căsuța fermecată în care și-ar dori să locuiască alături dealtepersonaje din povești. Copiii urmează capeparcursul acestei zilesă rezolvesarcinile date decubul poveștilor, descoperind surprizele din cele șasecufere și să realizeze noi prieteni din povești alături decare Veronicasă locuiască în căsuța fermecată. (noutatea zilei).

În cadrul întâlnirii de dimineață, copiii se vor grupa în cerc și se vor salutacu formula ,,Bună dimineața, copil vesel/frumos!” salut însoțit de o mângâierepe fațacolegului, apoi fiecare grupă decopii va fi salutată deeducatoarecu aceleași formule (salutul).

Li se vacerecopiilor să precizezecum e vremea în această dimineață și cum au venit îmbrăcați până la grădiniță, dacă le-a fost cald sau frig și vor completacalendarul naturii, specificândanotimpul, starea vremii, cu ajutorul etichetelor tipărite și cu simboluri corespunzătoare. Pentru a marca ziua în care neaflăm seatașează cărții depovești depepanou personajul corespunzător.Apoi, vor completa tabelaprezenței – un copăcel personalizat, fiecarecopil așezându-și silueta (fetiță sau băiat) în dreptul pozei (Câti copii călătorescastăzi în lumeapoveștilor?). Se vor identificaabsenții (spațiile din dreptul pozelor rămase fără siluetă), o fată vanumăra băieții absenți și vaașeza tot atâtea flori în coșulețul băieților, un băiat va număra feteleabsente și vaașeza tot atâtea flori în coșulețul fetelor. Se vor număra, compara, caresunt mai mulți, mai puțini.

Așezați pecovor în cerc, copiilor li se vapropune un exercțiu de imaginație, trebuind să răspundă la întrebarea „Cu cepersonaj depoveste vreau să semăn? Dece?”(împărtășirea). În momentul în carecopilul va răspunde laaceastă întrebare, motivând răspunsul dat, va ține în mână o carte mică depovești pecare o va înmânaapoi altui coleg. În urma împărtășirii se va desprinde și mesajul zilei:,,Poveștile ne învață lucruri bune despre viață!” (mesajul zilei).

Copiii vor fi invitați să rezolvesarcinile date decubul poveștilor. Astfel, un copil numit deeducatoare rostogoleștecubul poveștilor. În funcție deculoareacărții indicată decub se rezolvă sarcinilespecifice, fiind aduse în centrul atenției materialele necesare. Jocul continuă până ce toatesarcinilespecifice fiecărei cărți colorate din cubul poveștilor va fi rezolvată corect. Jocul este demonstrat inițial deeducatoareapoi se trece la desfășurarea lui propriu-zisă.

Fiecare răspunscorect esteapreciat decolegi prin aplauze și oferă celui carea dat răspunsul corect posibilitatea dea deschide un cufăr carecuprinde o surpriză. Numărul cufărului care trebuie deschiseste dat de biletul ascuns în balon. Răspunsurile greșitesunt corectate deceilalți copii, copilul carecorectează greșealaavând dreptul dea deschide unul din cuferelecu surprize. b#%l!^+a?

Trei dintresurprizele găsite în cufere vor fi rezolvate decopii în cadrul celor trei centre deschise. Astfel, pe fond muzical, executând mișcărilesugerate de versurile jocului muzical „10 Degețele”, se va realiza tranzițiaspreetapa următoare, copiii fiind grupați în trei echipe, în funcție desimbolul primit în piept la începutul zilei (echipacărților roșii, portocalii și galbene ) și invitați să rezolvesarcinile de lacele trei centrepuse la dispoziție. Lacentrul „Bibliotecă” copiii rezolvă sarcinileunei fișe de lucru, copiii trebuind să unească personajele din povești cu povesteacăruia îi aparține, să coloreze doar personajelecare și-au găsit casa și să lipească tot atâteapersonajecât indică cifra. Lacentrul „Știință” copiii reconstituie imaginile din povești, lipind pieselepuzzlepecoli și realizând din acestea o carte depovești. Lacentrul „Artă” copiii pictează personajele din povești folosind culori variate. La final, toate lucrările realizate lacele trei sectoare vor fi așezate lângă cadrul teatrului depăpuși, în scopul surprinderii plăcutea marionetei Veronica.

Pentru că marioneta Veronicaestesingură în „Căsuța fermecată”, copiii sunt invitați să realizezeprietenii din povești, să ornezecasa și să înveselească peisajul cu flori și copăcei. Toate lucrările realizate de cele patru grupe formate prin numărare de la 1 la 4 vor fi așezatepe machetă. Pe fond muzical „În lumea basmelor”, bătând din palme și legănându-se în ritmul muzicii, se va realiza tranziția întrecele două etapealeactivității.

Așezați în jurul „Căsuței fermecate”, copiii constată că esteplină de viată și că marioneta Veronicacu siguranță nu se va mai simți singură.

Utilizănd surprizele descoperite in celelalte trei cufere (medalioanecu personaje din povești, măști, baghete) copiii vor participa la finalul activității integrate la un joc de mișcare „Întrecereapersonajelor din povești”. În funcție deculoarea medalionului de la gât se formează două echipe (echipa medalioanelor albastre și echipa medalioanelor roșii). Lasemnalul educatoarei, două personaje din povești (câte unul din fiecareechipă), pornescpe traseu ținând în mâna bagheta magică. Ei trebuiesă ocolească obstacolele din cale, să atingă cu bagheta magică clopoțelul și să traverseze tunelul poveștilor prin târâre. Copilul careajungeprimul la linia desosireaduceechipei din care faceparte un punct. Echipacarecumulează cele mai multepuncteesteconsiderată echipacâștigătoare. Jocul continuă până ce toți copiii au participat la joc.

Activitatease încheieprintr-o scurtă paradă apersonajelor din povești care vor defilape fond muzical, părăsind în ordinesala de grupă.

b#%l!^+a?

ANEXA 2

b#%l!^+a?

PROIECT DEACTIVITATE

PROIECT DEACTIVITATE

b#%l!^+a?

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR SI PRIMAR:

GRUPA:Mare
TEMAZILEI: ”În lumeapoveștilor”
TEMAACTIVITĂȚII: ”Cutiuțacu surprize”
Forma de realizare:joc didactic
TIPUL ACTIVITĂȚII:ACTIVITATE INTEGRATA – EVALUAREALA + ADE+ ADP
DOMENII EXPERENȚIALE: Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul esteticsi creativ, Domeniul stiinte – matematica
SCOP: consolidareacunoștințelor desprepoveștile și personajele din poveștilecunoscuteexersând un limbaj corect din punct de vedere gramatical.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
-să recunoască povestea din cărțileprezentate, enumerând personajeleacesteia și autorul;

-saprezintepescurt firul povestilor;

-sacoloreze imaginilecu diferitescene din povesti;
-să ghicească raspunsurile la ghicitorile realizate din cărțile depovești;
-să identificepersonajelepozitive și pecele negative din poveștile învățate;
-să respectecerințeleeducatoarei pentru a desfășura jocul cu cubul;

-saasezecorect imaginile respectand metodaciorchinelui;

-sa numerepersonajele din povesti;

-sa lipeascacorect imaginile in diagrama Venn;
-să rezolve fișa de lucru cu atenție respectând cerințele;

-sa realizeze graficul prieteniei ;
SARCINA DIDACTICĂ:
-identificareapersonajelor și apoveștilor pe baza imaginilor și a replicilor personajelor prin intermediul metodelor activ participative
REGULA JOCULUI:- copilul carea fost atinscu bagheta fermecată va rezolva o sarcină, astfel echipa din care faceparte va fi recompensată.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, bagheta fermecată, întrecerea, ghicirea, aplauzele, limitarea timpului, mânuirea materialelor.
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: conversația, explicația, observația, lecturab#%l!^+a?educatoarei, exercițiul, ciorchinele, cubul, diagrama Venn
MATERIALE DIDACTICE: cutiacu surprize, cărți cu povești, flip-chart, jetoanecu personaje din povești, replici alepersonajelor, bagheta, plicuri cu întrebări, scrisoarea, ecusoane, carton pentru realizareaciorchinelui, cubul, fișe de lucru.

SCENARIUL ZILEI

Intalnirea de dimineata „ personajul preferat”

Dupaservirea micului dejun copiii seaduna in sala de grupa. Activitatea debuteazacu intalnirea de grup intrecopii si educatoare, prin intermediul salutului de dimineata. Copiii sunt salutati cu versurile :

„Dimineataasosit

Toti copiii au venit

In cercsa neadunam

Cu totii sasalutam

Buna dimineata, dragi copii

Ma bucur casunteti aici

A inceput o noua zi!

Se realizeazaprezenta, apoi calendarul naturii: se indicapeplansa undeseaseazacartonaselepecaresunt scrise ziua, lunasi anul in caresuntem.

Se inroduccopii in lumeapovestilor prin povestireapescurt a unora dintreele ( Scufita Rosie, Capracu trei iezi, Pungutacu doi bani, Ursul pacalit de vulpe, Cei trei purcelusi ). Ne vom jucaapoi jocul „Adevarat sau fals” in care le voi spunepropozitii adevaratesau false desprepersonajele din povestilecunoscute, iar ei vor recunoaste in care dintreeleam incercat sa-i pacalesc.

„Scufita Rosiea fost mancata de lup.”

„Scufita Rosiea fost insotita in drumul prin padure de mamaei.”

„Lupul s-a deghizat in bunicutaScufitei Rosii.”

„Cei trei purcelusi au construit casute din caramida.”

„Lupul a mancat toti purcelusii.”

„Capraavea doi iezi.”

„Mamacapras-a impacat cu lupul”

„Ccosul a gasit o pungutacu doi bani.” b#%l!^+a?

„Cocosul aprimit imediat pungutacu doi bani.”

„Ursul aprins multi pesti cu ajutorul cozii.”

„Vulpeaeste vicleana.”

Copiii vor lucraapoi lacentreleBiblioteca unde vor citi imagini cu povesti si vor identificapersonajepozitivesi negativesi lasectorul Arta unde vor colora diferitescene din povesti. Dupaacest moment se trece laactivitateape domenii experientialecarese realizeazasub forma de joc, apoi in cadrul ADPcopiii vor realiza graficul prieteniei.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^

BIBLIOGRAFIE

Badea, E. (1992), Corelații și dominante în universul preșcolar în Revista învățământului preșcolar nr. 3-4;

Bocos, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție si acsiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

Calinescu, G, (1964), Cronicile optimistului, Editura Litera International, Bucuresti;

Cerghit I., Neacșu I., (1982), Metodologia activității didactice, în Didactica (coord. D. Salade) Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi;

Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi;

Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi;

Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti;

Hancheș, L. (2003),Instruire diferențiata. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara;

Hancheș, L., Mariș, A. (2004),Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Editura Eurostampa, Timișoara;

Iacob, L. M. (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2;

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca;

Joița, E.(2000), Managementul educațional, Polirom, Iași;

Mitrofan, N. (1992), Noi perspective privind cunoașterea copilului, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2, București;

Muresan, M, (2008),  Procesul de integrarea României în economiaeuropeană. Dimensiuni istorice și contemporane, Editura ASE, Bucuresti

Neacșu, I., (1990), Metode si tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, Bucuresti;

Pascadi, I, (1972), Niveleestetice, EdituraAcademiei Republicii Socialiste Romania, Bucuresti;

Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi; b#%l!^+a?

Piaget, J. (1975),Judecata morală la copil, Editura Faclă;

Salade, D. (1995),Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;

Schiopu, U, Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.