Dezvoltarea Capacitatii de Socializare a Scolarului Mic
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I: SOCIALIZAREA
I.1. Conceptul de socializare
I.2. Caracteristicile socializării
I.3. Factorii socializării
I.4. Tipuri de socializare
I.5. Agenții socializării
I.6. Educație și socializare
CAPITOLUL II: COOPERAREA CA ALTERNATIVĂ MODERNĂ DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
II.1. Fundamentarea învățării prin cooperare
II.2. Strategii didactice bazate pe învățarea prin cooperare și colaborare
II.2.1. Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin colaborare
II.2.2. Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție
II.3. Principiile învățării prin cooperare
II.4. Etapele învățării prin cooperare
II.5. Grupul – element central al învățării prin cooperare
II.6. Efectele favorabile ale învățării prin cooperare
II.7. Competențele învățătorului necesare susținerii învățării prin cooperare
II.8. Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare
II.8.1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup
II.8.2. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
II.8.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de evaluare
interactivă
II.9. Metodele și tehnicile interactive, componente esențiale ale învățării prin cooperare
CAPITOLUL III: STUDIU DE CERCETARE
III. 1. Ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării
III. 2. Etape experimentale
III.2.1. Etapa preexperimentală
III.2.2. Etapa experimentală
III.2.3. Etapa postexperimentală
III.3. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
Influența învățării prin cooperare asupra procesului de socializare
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
În zilele noastre,constatăm cu ușurință că valorile morale care ar trebui să stea la baza familiei și a societății își pierd aura, de aceea, este necesar ca toți factorii implicați în procesul educativ al tinerei generații – familie, școală, mass-media – să fie alături și să urmărească un scop comun – valoarea omului prin prisma culturii și a educației.
O cale de sensibilizare a micilor școlari o constituie învățarea prin cooperare, care, înțeleasă corect de către elevi, contribuie la socializarea indivizilor, la dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Prin tema „Dezvoltarea capacității de socializare a școlarului mic prin strategii de învățare prin cooperare”se încearcă o legătură între învățarea prin cooperare și unele fenomene sociale, dintre care se pune accent pe acela al socializării. Pe lângă familie, primul și cel mai important grup de socializare, și alte grupuri contribuie la socializarea indivizilor: colegii de școală, grupul de prieteni, iar mai târziu colectivul profesional. Una dintre modalitățile prin care socializarea în cadrul grupului de prieteni sau colegi se realizează este învățarea prin cooperare. Indivizii învață prin cooperare să lucreze împreună, să-și asume anumite roluri în cadrul grupului și să se autodefinească în cadrul grupului.
Alegând această temă, mi-am propus să scot în evidență cât mai multe aspecte ale rolului pe care învățarea prin cooperareîl ,,joacă” în procesul socializării. Cei mai expuși ambelor fenomene – atât cel al cooperării, cât și cel al socializării – sunt copiii. Învățarea prin cooperare, prin natura sa competitivă și deseori prin faptul că se lucrează în echipă, poate schimba ceva în felul în care cei vizați se privesc pe sine în relație cu cei din jur. Colectivul de elevi este un important factor de socializare deoarece permite o mare libertate de asociere în interiorul grupului,iar asocierea se realizează între statusuri egale, astfel relațiile fiind mai probabil să se bazeze pe norme egalitare. Mai mult, s-a arătat că, de obicei, implicarea în activități ce implică cooperarea, promovează valori pozitive precum competiția, fair-playul, responsabilitatea, stima de sine etc. Unele studii ne-au arătat chiar schimbări comportamentale și atitudinale majore în activitățile cotidiene, la subiecții implicați în activități ce implică cooperarea.
Socializarea prin activități de învățarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea cognitivă a copilului, a comportamentul moral al acestuia și poate fi corelată pozitiv cu conformareala standardele adulților, cu respectul de sine, cu performanța școlară și cucompetența socială.
Activitățile de învățarea prin cooperare sunt importante pentru socializare din mai multe puncte de vedere. În primul rând, acestea oferă ocazia de a cunoaște alți oameni și de a comunica cu ei, de a asuma roluri diferite, de a dobândi unele deprinderi sociale, de a accepta atitudini legate de activitatea de zi cu zi sau de adaptare la obiectivele unei echipe.În al doilea rând, în cazul copilului, există un proces de învățare, de cunoaștere a lumii înconjurătoare, de achiziție de roluri prin intermediul învățării prin cooperare, lucru ce îl ajută pe acesta să devină sociabil. În al treilea rând, implicarea în activități de învățarea prin cooperare facilitează asocierea în vederea liberelor contacte sociale. Nu în ultimul rând, o parte importantă a socializării este dezvoltarea personalității și găsirea identității de sine, iar învățarea prin cooperare are în acest sens un rol major, fiind factor determinant al autoaprecierii, al creșterii stimei de sine, al scăderii stresului și chiar al eficienței. În plus, există dovezi despre efectul pozitiv al activităților de învățarea prin cooperare asupra comportamentului deviant și asupra stării de bine a persoanelor cu dizabilități.
Aceasta ar fi pe scurt o justificare a alegerii temei ca fiind relevantă, însă pe parcurs se va putea observa că socializarea și învățarea prin cooperare sunt activități care devin tangențiale într-o varietate de moduri și fațete.
CAPITOLUL I
Socializarea
I.1. Conceptul de socializare
”Nu există nici individ în sine, nici societate în sine. Există relații interindividuale,
dintre care unele nu schimbă cu nimic structura mentală a indivizilor, în timp
ce altele transformă în același timp spiritul individual și grupul.”
(Jean Piaget, 1976)
Omul este o ființă socială. Încă din primele sale zile de viață el este înconjurat de semenii săi, stabilește relații sociale diverse, prin intermediul cărora își însușește și interiorizează norme și valori fundamentale comune, atitudini, așteptări, cunoștințe, modele de comportare etc. Interacțiunea factorilor personali, culturali și de mediu au ca rezultat un proces complex de socializare, care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane .
Adepții „naturalului“ consideră că ereditatea are un rol important în formarea comportamentului uman, deoarece ereditatea este dată la naștere și se află în afara controlului uman. „Bagajul“ biologic, inteligența înnăscută și structura hormonală dictează multe dintre caracteristicile omului, abilitățile și trăsăturile de personalitate ale acestuia.
Filosoful John Locke (Mânzat, Ion, Istoria psihologiei universale,Editura Univers Enciclopedic, București, 2007, pag.414) afirmă că omul s-a născut „tabula rasa“(„În intelect nu există nimic care să nu fi fost înainte în simțuri” – Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu), neavând nicio capacitate de înțelegere și cunoaștere, iar comportamentul și abilitățile acestuia sunt în mare măsură rezultatul învățării de-a lungul vieții.
Cei care susțin importanța mediului în formarea comportamentului uman consideră că omul este flexibil și adaptabil, iar de-a lungul procesului de maturizare comportamentul uman este determinat de învățare și de interacțiunea socială.
În general, socializarea este definităca fiind un proces complex prin intermediul căruia copilul, interacționând cu cei din jurul său, acumulează cunoștințe și deprinderi, comportamente și atitudini, norme și valori referitoare la existența sa în cadrul societății(http://socializarea.wordpress.com). Conduita socială nu apare de la sine ci reprezintă rezultatul învățării acesteia sub influența acțiunii educaționale. În acest sens, socializarea este un proces comunicațional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în ființă socială și culturală, capabilă să asume, să interiorizeze și să transpună constant în practică valorile și normele de conduită specifice societății în care acesta își desfășoară existența.
Socializarea este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății, astfel că toți membrii unei societăți aderă la aceleași valori, urmează aceleași reguli în scopul stabilirii de relații interpersonale sau sociale.
În Dicționar de Sociologie (Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir, editura Babel, București, 1993,pag. 546-547), socializarea este definită: ”procesul psihologic de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, conceptelor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane. În acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dublă considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și influențelor sociale.”
Anthony Giddens (Sociologie, editura All, București, 2001, pag. 33-35) definește socializarea ca fiind „un proces prin care copilul neajutorat devine treptat o persoana conștientă de sine, inteligentă, integrată în tipul de cultură în care s-a născut. Socializarea nu este un fel de programare culturală în care copilul absoarbe în mod pasiv influențele cu care intră în contact.”
Conform Elisabetei Stănciulescu (,,Sociologia educației familiale", ed. Polirom, Iași, 1996, pag.27), socializarea este ,,un proces a cărui durată coincide, în societățile moderne diferențiate, în schimbare rapidă și care permit mobilizarea indivizilor, cu durata vieții".
Potrivit lui G. Rocher (Introduction a La Sociologie Generale,vol. I, Ed. du Seuil,Paris,1968, pag. 98), socializarea este definită ca „procesul prin care persoana umană învață și interiorizează elementele socioculturale ale mediului său, le integrează în structura personalității, sub influența experiențelor și agenților sociali semnificativi și, prin aceasta, se adaptează mediului social în care trebuie să trăiască”.
Emil Surdu defineștesocializarea ca„proces de creare a “eului social”, ce presupune interiorizarea/internalizarea “structurii sociale” (rolurilor) în experiența cotidiană, individul făcând “ale lui”, comportamentele organizate și stabile ale grupului (Sociologia educației, 2004, Editura Eurostampa, Timișoara, pag.187-202).
În cadrul procesului de învățare a normelor și valorilor, a regulilor acceptate social, copilul își exersează și totodată, își dezvoltă atât capacitatea creatoare, cât și gândirea și imaginația. Ph. Selznick, Malrieu, L. Broom, etc., susținători ai acestui punct de vedere, definesc socializarea drept „un proces de maturizare, de dezvoltare progresivă, care permite identificarea individului cu ceilalți membri ai societății din care face parte, afirmarea individului ca persoană unică”.(http://www.rcsedu.info)
Socializarea este definită ca un proces prin care individul își formează personalitatea, ca o modalitate prin care acesta își obține ”substanța socială și culturală”, adică personalitatea socială, ce are o funcție vitală atât pentru individ cât și pentru societate (Achim Mihu, Sociologie, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2008, pag. 201).
De-a lungul vieții oamenii sunt nevoiți să-și asume roluri, să accepte sau să dobândească statusuri sociale, să-și modifice modul de a gândi și a acționa, toate acestea fiind însușite numai în procesul de socializare.
I.2. Caracteristicile socializării
Prin intermediul socializării copilul dobândește cunoștințe, valori și atitudini, învață cum să acționeze împreună cu alții, devenind astfel parte activă în viața socială. Între om, societate și socializare există o relație de dependență deoarece ''fără socializare societatea nu ar supraviețui, cum nici individul nu ar putea supraviețui în afara socializării'' (Mihăilescu, Ioan, Sociologie generală: concepte fundamentale și studii de caz, editura Polirom, Iași, 2003, pag. 84). Procesul de socializare este important atât pentru individ cât și pentru societate deoarece „face ființa umană aptă pentru societate.” (Voicu, Victor, Introducere în științele sociale – Individ, colectivitate, societate, Universitatea „Danubius“ Galați, pag. 12-13).
Socializarea poate fi analizată din mai multe perspective(Constantin Schifirneț, Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002, pag. 54):
perspectiva antropologică – în perioada anilor 1920 – 1930, oameni de știință ca Mead sau Malinowski erau preocupați cu studiul practicilor culturale ce afectau creșterea copiilor, transmiterea valorilor și dezvoltarea personalității. Aceștia analizau socializarea din perspectiva interiorizării tuturor componentelor culturii: limba, tradițiile, obiceiurile, miturile, folclorul etc.
perspectiva psihologică – unii psihologi, în special cei influențați de Piaget, considerau că socializarea ține de dezvoltare cognitivă. Behavioriștii considerau că socializarea este sinonimă cu învățarea unor tipare comportamentale. Socializarea este văzută ca o modalitate prin care copilul își însușește valorile societății în termeni de ,,bun" sau ,,rău" și își controlează orice conduită neacceptată de către societate, adaptându-și comportamentul său la cerințele sociale. Socializarea îl orientează pe copil numai spre normele, valorile și regulile sociale acceptate.
perspectiva sociologică – unii sociologi consideră că socializarea este procesul de pregătire a individului pentru participarea la viața de grup. Astfel, oamenii sunt pregătiți pentru a deveni membrii unor grupuri – familie, școală, grup de prieteni, loc de muncă, etc. dar și pentru cunoașterea și înțelegerea altor grupuri din care nu vor face parte niciodată, dar cu care vor intra în contact – firme, bănci, spitale, secții de poliție etc.
În teza sa de doctorat (Sportul de masă – mijloc de socializare a studenților,Cluj-Napoca, 2010, pag. 29), Alina Dumitrescu susține că, din punct de vedere sociologic, socializarea a fost analizată din mai multe perspective. Doctrina funcționalistă vede socializarea ca învățare a unor roluri sociale, ca o modalitate esențială de integrare a ființei umane în societate. Conform acestei perspective, indivizii devin parte integrantă a societății prin învățarea rolurilor și statusurilor relevante pentru grupul din care fac parte. Acest proces de transformare a ființei umane într-un individ capabil să funcționeze coerent și productiv în cadrul unei societăți începe în copilărie și se continuă cu trecerea acestuia prin noi relații și poziții sociale.
Viziunea conflictualistă vede socializarea ca un proces care susține interesele unui anumit grup în defavoarea altuia. Perspectiva conflictualistă reflectă și susține existența structurării sociale a societății, incluzând relații de putere predominante.
Conform prof. univ. dr.Constantin Schifirneț (Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002, pag. 55), dimensiunea coercitivă a socializării poate fi ilustrată în modul cel mai dramatic de instituțiile totale (instituțiile de boli mentale și închisorile), care sunt organizații izolate de restul societății, în care comportamentul membrilor este total controlat. Din perspectiva conflictualistă, procesul de socializare nu este un mecanism care să potrivească oamenii ca pe niște rotițe în mecanismul societății. În schimb, ea ne asigură că repartiția inegală a bunurilor va continua, iar grupurile dominante care-și adjudecă partea cea mai mare din acestea nu vor fi amenințate.
Cele două orientări sociologice, funcționalismul și perspectiva conflictualistă, concep individul ca element care doar acceptă și analizează valorile și normele altora, idee accentuată mai mult de reprezentanții funcționalismului. Cercetarea proceselor de socializare a demonstrat că, încă de la naștere, omul poate influența relațiile sale cu ceilalți, în primul rând cu mama.
Societatea, prin procesul de socializare, exercită o influență deosebită asupra noilor membri prin faptul că îi determină pe aceștia să învețe cum ar trebui să fie și cum ar trebui să se comporte(www.scritube.com/sociologie). Această influență nu este văzută ca dăunătoare, deoarece, multe dintre credințele, normele și valorile societății sunt interiorizate de membrii grupului respectiv ca și cum aderența la acestea ar fi din proprie voință. Comportamentul uman, societatea și cultura sunt produse ale învățării și socializării. Procesul de socializare transmite linii de ghidare pentru dezvoltarea și manifestarea personalității, deci, numai prin acest proces ființa umană poate deven om în sens social. Socializarea se produce în diferite moduri. Indivizii și grupurile își pun amprenta asupra copiilor în timpul maturizării lor și asupra adulților pe măsură ce înaintează în viață.
Procesul de socializare poate fi analizat atât din perspectiva societății cât și din cea a individului(Mihu,Achim, Sociologie Generală, vol. I, ed. Napoca Star, 2002, pag. 196-205). Din pespectiva societății, socializarea este procesul prin care individul își dezvoltă capacitatea de discernământ asupra valorilor și comportamentelor pe care urmează să le preia, dar și sentimentul de apartenență la un anumit grup. Din punctul de vedere al individului, socializarea reprezintă transformarea treptată a acestuia, deci, formarea personalității sale.
Procesul socializării îl formează pe individ pentru stimulii sociali și îi dezvoltă deprinderile și conștiința asumării obligațiilor sociale asociate cu drepturile conferite de contextul cultural și social.
Socializarea, ca proces al însușirii de la cele mai timpurii vârste a valorilor și normelor societății, a modelelor de conduită în concordanță cu modelul etic și normativ al acesteia, presupune dobândirea unor abilități precum(conf. univ. dr. Dan Chiribucă,Sociologie- Suport de curs pentru învățământ la distanță,Cluj-Napoca, 2013-2014, pag. 23-25):
– capacitatea de exercitare a rolurilor sociale în mod adecvat, conform regulilor și normelor specifice;
– participarea, în cunoștință de cauză, la atingerea și respectarea scopurilor și idealurilor societății;
– capacitatea de a discerne corect și de a realiza distincția între conduitele permise și cele inacceptate, între comportamentele legitime si ilegitime, din punct de vedere moral și social.
Procesul de socializare își dovedește eficacitatea dacă contribuie la formarea capacității tânarului de a se autoeduca, de a conștientiza semnificația propriei conștiințe morale, de a discerne, treptat, între ceea ce este bine și ceea ce este rău, din punct de vedere moral, adică, dacă contribuie la configurarea personalității omului. Socializarea nu este un proces de acceptare mecanică și unilaterală a acțiunilor educative, ci un proces activ și creativ, în conformitate cu mecanismele de gândire și simțire ale societății, astfel că, pe parcursul formării personalității sociale, cerințele normative ale mediului social se împletesc armonios cu motivațiile interne ale individului.
Așadar, socializarea este procesul prin care omul deprinde treptat, prin interacțiunea cu alții și participând la viața socială, valorile, normele, gândirea, cunoștințele culturii în care s-a născut. Prin socializare el devine conștient de sine însuși, și se afirmă ca o persoană capabilă de cunoaștere.Acesta interiorizează activ normele și valorile, modelele și comportamentele cu care vine în contact, modificându-le în conformitate cu scopurile și interesele sale, în cadrul stabilit de societate sau de grup.
I.3. Factorii socializării
Factorii care influențează procesul de socializare sunt:
Factorii biologici- caracteristicile biologice ereditare
Formarea personalității individului și procesul de achiziție a culturii unei societăți sunt influențate de anumite caracteristici biologice, inclusiv ereditare.
Trăsăturile afective și temperamentale influențează formarea și educarea unui copil, altfel manifestâdu-se un coleric față de un melancolic. Prof.univ.dr.Constantin Schifirneț (Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002,pag. 55) afirmă că,indiferent de influența eredității, în viața copilului este important contactul cu alții și este vital în special în timpul primilor ani de viață. Când sunt mici, copiii sunt incapabili să își poarte singuri de grijă, deci sunt total dependenți de alții pentru a supraviețui. Mai mult, interacțiunea socială este esențială de-a lungul acestei perioade din viața lor. Fără contacte umane și afecțiune în copilărie, un copil nu poate învăța nici măcar elementele rudimentare ale unui comportament uman, iar dacă privarea aceasta este prelungită și extinsă, dezvoltarea ar putea fi încetinită pentru totdeauna.
Mediul fizic: spațiul geografic, inclusiv clima unei zone;
Acesta infuențează într-o măsură semnificativă fiindcă oamenii sunt obligați să se adapteze la condițiile fizice existente.
Cultura: reguli, obiceiuri, tradiții, valori;
Socializarea este procesul prin care copilul deprinde treptat, prin interacțiunea cu alții și participând la viața socială, normele, valorile, gândirea, cunoștințele unei anumite culturi în care s-a născut(www.scrigroup.com/educație/sociologie). Societatea, prin procesul de socializare, exercită asupra noilor membri o influență deosebită, prin faptul că ei învață cum ar trebui să fie și cum trebuie să se comporte. Asigurarea ordinii și stabilității sociale, esențiale în funcționarea oricărei colectivități, se realizează prin transmiterea normelor, tradițiilor, valorilor, concepțiilor sau a modurilor de viață de către societate. Doar având o conduită adecvată scopurilor sociale fundamentale, individul se poate integra în structurile sociale.
Experiența de grup: formarea unui om este influențată de cercul de prieteni pe care îi are. Grupurile își pun amprenta asupra copiilor în timpul maturizării lor și asupra adulților pe măsură ce înaintează în viață, deoarece, în multe cazuri, procesul implică contactul direct, „față în față“. Socializarea(https://ro.scribd.com)este un proces desfășurat pe parcursul întregii vieți a unui individ și se realizează prin comunicarea interactivă a normelor, valorilor și modelelor de comportament corespunzătoare unui grup sau unei societăți. Deși diferite de la o societate la alta, în raport de particularitățile ei istorice, culturale, religioase și sociale, modalitățile de socializare sunt aceleași pentru toți indivizii din cadrul aceluiași grup.
Experiența personală reprezintă un factor esențial în procesul de socializare (procesul de socializare a unui copil orfan decurge diferit de cel al unui copil cu ambii părinți, precum și cel al unui copil cu dizabilități decât a unui copil fără dizabilități). Situațiile prin care un individ trece lasă întotdeauna în urmă o serie de învățături care îi modifică comportamentul sau modul în care, în viitor, se va raporta la o situație similară. Ființa umană interiorizează activ modelele, normele, valorile și comportamentele cu care vine în contact, modificându-le în conformitate cu scopurile și interesele sale în cadrul stabilit de societate sau de grup.
I.4. Tipuri de socializare
Principalele forme pe care le poate lua socializarea sunt: socializarea primară, socializarea secundară, socializarea continuă, socializarea anticipatorie și resocializarea.
A. În funcțiede momentul când se realizează socializarea putem vorbi despre:
socializare primară
socializare secundară
socializare continuă
Socializarea primară are loc în primii ani de viață și se încheie în jurul vârstei de șapte ani, perioadă în care copilul învață normele de bază pentru viața în societate și asimilează valorile fundamentale ale societății în care trăiește. Asist. univ. dr. Ionuț Anastasiu (Familia și școala priviți ca agenți ai socializării – suport de curs, pag. 1-2) afirmă că acest tip de socializare constituia baza pe care se sprijină întregul proces de formare a copiilor, familia și cei apropiați fiind un fel de societate în miniatură.
Limbajul este principalul instrument și cel mai privilegiat al socializării primare. Prin intermediul limbajului îi sunt transmise copilului diferite modele de conduită, modele ce pot fi aplicate în viața cotidiană la momentul dat sau la un moment ulterior și care permit identificarea sau diferențierea sa în raport cu alte persoane.
Un aspect destul de important pentru perioada copilăriei îl reprezintă dimensiunea afectivă pe care o implică socializarea primară, pe lângă dimensiunea cognitivă. Din punct de vedere social și psihologic, se întâlnește la copii o dezvoltare pozitivă când aceștia sunt crescuți în familii de către mamele și tații lor. După ce preia rolurile și atitudinile părinților, copilul le transformă în roluri și atitudini proprii, adaptând totodată și imaginea pe care o are cu privire la persoana sa. Copilul devine astfel, capabil de autoidentificare.
Socializarea primară reprezintă primul tip de socializare care participă la conturarea ființei sociale în care se va transforma copilul, încă de la naștere, ceea ce „echivalează cu umanizarea individului” (Elisabeta Stănciulescu, Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași, 1996, pag.204).
În momentul în care copilul trebuie să se integreze într-o comunitate formată din alți membri decât familia, de tipul celei preșcolare sau școlare, cuvântul de ordine nu va mai fi iubirea necondiționată, ci, mai degrabă, adaptarea la o situație în care fiecare copil în parte își urmărește propriul interes. Cu alte cuvinte, se poate constata o ruptură semnificativă între tipul de socializare oferit de familie, în cadrul căruia copilul este privit ca centrul universului și momentul desprinderii relative de familie și a integrării într-o nouă structură socială de tipul școlii.
Aici socializarea primară se încheie.
Dimensiunile sociale dobândite în urma socializării primare sunt completate cu elemente noi, pe parcurs. Conformeuromentor.ucdc.ro,socializarea secundară se referă la acea perioadă din copilărie în care un copil începe să interacționeze în mod puternic și cu alte medii sociale decât cel strict familial. Contactul cu alți copii, dar și cu adulți diferiți de proprii părinți îl ajută pe copil să înțeleagă că mai există și un alt univers social în afara familiei. În plus, pe măsură ce crește, copilul se va desprinde treptat de controlul direct exercitat de părinți și va căuta să se integreze într-un grup format din colegi/prieteni/cunoscuți, acest grup fiind un foarte important agent de socializare. 36. [anonimizat](Școala ca agent de socializare. Practici de socializare în școala românească, 2010, pag.5) afirmă că,socializarea secundară reprezintă procesul prin care copilul își modifică comportamentul prin asimilarea de noi modele culturale și comportamentale, prin asumarea unor noi roluri, noi sisteme de valori și noi atitudini(www.unibuc.ro). Aceasta începe în jurul vârstei de șapte ani și se încheie odată cu adolescența, perioadă în care copilul asimilează toate rolurile sociale și produsele culturale.
Spre deosebire de socializarea primară, din familie, care este profund afectivă, socializarea secundară este orientată către neutralitate afectivă, ea manifestându-se sub forma normelor și valorilor învățate prin intermediul altor instanțe socializatoare (grupul de prieteni, școala, grupurile de adulți).
Socializarea secundară este condiționată de conținuturile însușite în cursul socializării primare. Realitatea subiectivă secundară este constituită pe fundalul celei cristalizate anterior, care are un accent de realitate mai mare. De aici rezultă două consecințe(Maria Bulgaru, coord., Manual de Sociologie, Vol. 2, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003, pag. 105):
1) socializarea primară este deosebit de importantă pentru individ, întrucât primii ani de viață oferă o orientare în și către lume, conturând limitele receptivității ulterioare a individului;
2) reușita oricărei socializări secundare este condiționată de îmbinarea conținuturilor noi cu cele achiziționate anterior, care funcționează ca filtru.
Pot exista cazuri când în unele familii, în anumite contexte, socializarea primară să fie profund deformată. În același timp, există situații în care copilul poate socializa în același spirit familial în instanțe extrafamiliale (casele pentru copii), unde există o atmosferă familială.
Socializarea continuă este procesul de transmitere și însușire a unor modele culturale și normative de-a lungul întregii vieți a unei persoane(Constantin Schifirneț, Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002, pag.57). Acest tip de socializare evidențiază nevoia omului de a învăța permanent noi valori și norme, inclusiv în perioada adultă. Educația adulților este, în esență, un act de socializare a adultului. Socializarea continuă este definită ca un proces de adaptare în permanență a individului la schimbările sociale.
B.În funcție de scopul pentru care se realizeazăsocializarea putem vorbi despre:
socializare anticipativă
resocializare
Socializarea anticipativă se referă la procesul prin care copilul se pregătește pentru anumite roluri sociale pe care nu le deține încă. Aceasta implică învățarea normelor și a valorilor, a credințelor și comportamentelor unui grup căruia copilul nu îi aparține în acest moment, dar la care aderă. Tipul acesta de socializare le permite oamenilor să facă schimbări în atitudinile și în acțiunile lor, schimbări ce vor fi necesare de îndată ce ei vor intra într-un nou grup(www.scritub.com/sociologie). Așa se întâmplă, de pildă, în cazul studenților la medicină sau drept: ei trăiesc socializarea anticipativă atunci când sunt încurajați să gândească ca doctorii sau ca avocații, cu toate că ei încă nu dețin acele roluri. Principalul scop al socializării anticipative este de a înlesni și a facilita tranziția către un nou status sau grup(Constantin Schifirneț, Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002, pag. 57).
Resocializarea are în vedere învățarea unui nou set de valori și norme, de noi modele comportamentale diferite de cele anterioare. Un copil care trece prin resocializare trebuie să se dezvețe de ce este vechi și să învețe ceea ce este nou. De-a lungul vieții, toți copiii trăiesc resocializarea ori de câte ori își schimbă statutul sau grupul de apartenență. În unele cazuri, acest proces este normal (schimbă colectivul/școala), iar în alte cazuri, procesul cere schimbări dramatice (pleacă din oraș/țară).
Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir (Dicționar de Sociologie, editura Babel, București, 1993, pag. 503-504) subliniază faptul că „în procesul de resocializare, un rol important revine mediului familial care, prin mijloace specifice, poate asigura copilului noi raporturi sociale, noi forme de comportament precum și orientarea spre scopurile dorite și permise de societate.”
Conceptele de socializare anticipativă și resocializare relevă măsura în care experiențele socializării se pot produce în oricare moment din viața unei persoane, fapt ce i-a determinat pe sociologi să recunoască faptul că socializarea este un proces continuu.
C. După modul de evaluare al societății(https://ro.scribd.com):
Socializare pozitivă sau concordantă – este acel tip de socializare în cadrul căreia sunt interiorizate norme și valori conforme modelului cultural-normativ dominant.
Socializare negativă sau discordantă – este acel tip de socializare în cadrul căreia sunt interiorizate norme și valori opuse modelului cultural dominant și contribuie la apariția unor comportamente deviante, chiar delincvență și uneori izolare. Spre exemplu, pentru a face parte dintr-un anumit grup, copilul trebuie să accepte regulile și normele acelui grup, considerate ,,importante” și să acționeze conform acestora.
D. În funcție de modul de conștientizare a procesului (Doina Olga Ștefănescu, Alfred Bulai, Manual de sociologie, Editura Humanitas Educational, București, 2007, pag.134):
Socializare formală – reprezintă acel tip de socializare derulat în cadrul sistemului de învățământ.
Socializare informală – reprezintă acel proces de asimilare a normelor, valorilor, modelelor de comportament dobândite în mediul personal de viață.
O componentă importantă a procesului socializării este socializarea de gen. Dacă sexul fiecărei persoane este un dat, primit de fiecare la naștere, problema apartenenței la un anumit gen presupune un adevărat proces de învățare. Socializarea de gen se referă la modalitatea în care fetele și băieții învață cum să acționeze, cum să se comporte în societatea în care sunt crescuți(https://ro.wikipedia.org). Socializarea de gen se produce atât la nivel direct/explicit, cât și indirect/implicit. Spre exemplu, fetele sunt învățate în mod explicit să adopte un anumit comportament, să fie sensibile și neconflictuale, în timp ce băieților li se sugerează că e bine să aibă un temperament mai dur, că ei nu trebuie să plângă și să se vaite.
O altă distincție care trebuie marcată este aceea între identitatea de gen și rolurile de gen (Zvetlana Anghel, doctorand, Rolul de sex și gen, Universitatea București, 2008, pag. 5-17).
Identitatea de gen se referă la sentimentul cunoașterii de sine ca fată sau băiat, iar rolurile de gen au în vedere socializarea prin intermediul normelor privind masculinitatea sau feminitatea (atitudini, comportamente, acțiuni specifice fetelor sau băieților).
Identitatea de gen ține de psihologia omului, în timp ce rolurile de gen țin de om ca individ social. În funcție de identitatea de gen are loc adaptarea corectă la rolurile de gen.
Acest tip de socializare are însă și anumite consecințe, care au fost analizate amănunțit de către sociologi. Mai întâi, se fac diferențe între copii în ceea ce privește sarcinile care li alocă.
În suportul de curs (Familia și școala priviți ca agenți ai socializării, pag. 3-4), asist. univ. dr. Ionuț Anastasiu susține că fetele sunt îndrumate pentru a se implica în activități/jocuri asemănătoare cu activitățile casnice și sociale ale mamei, precum și de a o ajuta pe aceasta în treburile gospodăriei, în timp ce băieții sunt orientați către un cu totul alt gen de activități. În al doilea rând, chiar și atunci când copiii desfășoară activități similare, acestea sunt etichetate de către adulți în funcție de sexul acestuia. Astfel, dacă o fată practică un anumit sport mai dur împreună cu băieții, ea va fi caracterizată drept agresivă, în timp ce partenerii ei de joc, de sex masculin, vor fi priviți ca și cum nu ar fi făcut nimic excepțional, ci sunt doar plini de energie și foarte activi.
În final, trebuie remarcat că părinții, adulții în general, se poartă diferit cu copiii încă de la naștere și aceasta datorită genului acestora: fetelor li se repetă că sunt foarte frumoase, adevărate prințese, li se vorbește pe un ton scăzut și cu multă delicatețe, în timp ce băieții nu au parte de același tratament din partea persoanelor adulte, cea mai frecventă expresie pe care acestea o folosesc în prezența lor este aceea de a crește mari, ca și cum copilăria nu ar fi pentru ei decât o simplă etapă de trecere, ceea ce este cu adevărat important în viața lor urmând să se petreacă abia când nu vor mai fi copii. (Ember, C. R., & Ember, M., Encyclopedia of Sex and Gender: Men and Women in the World's Cultures, New York, 2003, pag. 157-159)
Socializarea de gen presupune alegerea unor tipuri de haine specifice fiecărui sex (rochițele și fustele sunt doar pentru fete), anumitor culori potrivite doar fetelor sau doar băieților (culoarea roz este pentru fete, iar cea albastră pentru băieți etc.), sau anumite tipuri de jucării (fetele se joacă cu păpușile, iar băieții cu roboții sau mașinuțele), dar și activități fizice diferite (fetele sunt îndrumate către dans sau balet, în timp ce băieții sunt orientați către sporturi ce presupun efort fizic intens: fotbal, baschet, karate). Aceasta conduce adesea la crearea unor adevărate stereotipuri, care însă nu sunt conștientizate cu adevărat de părinți.
I.5. Agenții socializării
Procesul socializării nu se realizează deodată, ci în mod treptat, fiind influențat de anumiți factori a căror importanță variază de la o societate la alta. Cei mai importanți factori sunt: familia, școala, grupul de prieteni, locul de muncă, religia, mass media etc.
În orice societate, familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului.
În cadrul societăților europene și nu numai, cel mai important agent al socializăriieste, fără îndoială, familia. În literatura sociologică consacrată familiei, aceasta este privită drept un grup de indivizi, în cadrul acesteia existând o conexiune între generații diferite (Day, R.D., Introduction to Family Processes, 2010). Procesul socializării se află în strânsă legătură cu una dintre funcțiile esențiale ale familiei, și anume, creșterea și educarea copiilor. Tinca Crețu, în lucrarea ,,Psihologia vârstelor" (Universitatea București, Ed. Credis, 2001, pag.33), vorbește despre debutul socializării la vârste fragede, aceasta manifestându-se în stadii incipiente, mai întâi în cadrul familiei. Contactul primar al omului cu semenii săi are loc în cadrul familiei, acesta fiind mai întâi bebeluș și apoi copil, ceea ce presupune o serie de interacțiuni cu ceilalți membri ai familiei, în special cu mama sa.
Familia nu reprezintă doar locul în care copilul se naște și se dezvoltă în prima parte a vieții, ci și un liant între copil și societatea globală. În familie se realizează modelarea principalelor componente ale personalității copilului, iar socializarea familială se face în funcție de rolul pe care părinții îl anticipează pentru copiii lor. Însă, rolul anticipat nu concordă întotdeauna cu rolul pe care și-l dorește copilul. Această neconcordanță poate provoca conflicte familiale și contestarea drepturilor părinților în socializarea anticipativă. Socializarea în cadrul familiei, ca spațiu securizat afectiv, este influențată în cea mai mare parte de către părinți, întrucât aceștia decid, în ceea ce privește conduita copilului lor, care comportament va fi interzis și care va fi permis și tot ei devin modele pentru o conduită acceptabilă.
Familia, ca spațiu empatic, are un rol fundamental în socializarea de clasă, deoarece participă la organizarea spațiului ludic al copilului din cadrul căminului, contribuie la transmiterea preferințelor culinare, chiar și a deprinderilor sportive.
Este unanim acceptată ideea că familia reprezintă prima instanță socializatoare, dar și cea mai importantă, pentru că mediul socio-familial în care copilul se naște și se dezvoltă în primii ani de viață determină, în cea mai mare parte, destinul acestuia(Ionuț Anastasiu, Familia și școala priviți ca agenți ai socializării – suport de curs, Academia de Studii Economice, București, 2012, pag. 2-3)
Deși, în aparență, funcțiile socializatoare ale familiilor sunt comune, în realitate, în ceea ce privește stilurile și modurile în care fiecare familie își socializează copiii, există numeroase diferențe create de categoriile socio-profesionale ale părinților, de tipul de societate (tradițională sau modernă), de religie, de clasă socială, de rasă, de etnie etc. Familia este cea care determină atribuirea unor astfel de statusuri și prin acestea oferă copilului o anumită poziție în societate. Într-un fel se realizează socializarea în cadrul unei familii de intelectuali, față de o familie de muncitori, și într-un alt fel într-o familie din mediul urban, față de o familie din mediul rural.Chiar și în cadrul aceleiași familii intervin diferențe în raport cu rangul nașterii.
Conform manualului de Sociologie, Vol. 2 (coord. Maria Bulgaru, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003, pag.107),funcția de socializare a familiei se realizează în patru stadii specifice:
situațiile de "educație morală", având la bază relațiile de autoritate prin intermediul cărora copilului i se furnizează regulile morale;
situațiile de "învățare cognitivă" prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, aptitudini, deprinderi necesare conviețuirii în societate;
situațiile care angajează invenția și imaginația, prin intermediul cărora se dezvoltă capacitățile creatoare ale copilului și gândirea "participativă";
situațiile de "comunicare psihologică", care dezvoltă afectivitatea copilului.
Socializarea în cadrul familiei este determinată și de modul în care societatea privește copilul. În unele societăți copilul este văzut ca o ființă pură, care trebuie apărată împortiva mizeriei sociale, în altele, ca o ființă sălbatică, impură, care trebuie transformată în om.
În diferite perioade de vârstă, familia exercită acțiuni specifice legate de îngrijire, protecție și educație. Astfel, în perioada preșcolară familia pune accentul pe îngrijire, ocrotire și protecție, pe când, în perioada școlară acțiunea este centrată pe îndrumarea și controlul activităților școlare.
Cercetările sociologice în domeniul socializării familiale pun în evidență faptul că în societatea modernă, funcția socializatoare a familiei se exercită mai dificil și mai superficial, o parte din elementele ei fiind preluate de alți agenți socializatori. În anumite situații, există în unele familii un sentiment profund de apartenență, care-i unește pe membrii acesteia și le conferă un sens mai profund decât acela al identității de sine. În acest caz, valorile, normele, convingerile, scopurile etc. specifice familiei sunt interiorizate într-un grad foarte înalt. Există însă și situații în care, între membrii familiei apare un sentiment de dezagregare. În acest caz, legăturile dintre aceștia nu au dispărut cu totul, însă ele au căpătat un caracter formal accentuat, ei comunică, dar lipsesc entuziasmul și așteptările reciproce.
Familia și cei apropiați sunt un fel de societate în miniatură, care reproduce în variantă miniaturală felul de a fi al societății.
Cele mai recente cercetări în domeniul sociologiei familiei arată că, în societatea modernă, în mediul urban, o parte din importanța socializatoare tradițională a familiei a dispărut.
Familia nu este singurul agent al socializării. Școala reprezintă un alt factor, a cărui influență, în cadrul acestui proces, nu poate fi pusă la îndoială. Școala constituie, cel mai adesea, primul contact major al copilului cu lumea din afara familiei (Maria Bulgaru, coord., Manual de Sociologie, Vol. 2, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003, pag.108).
În școală elevii iau cunoștință de sistemele formale de evaluare, ceea ce vine în contrast total cu practicile familiale lipsite de formalism și constituie o experiență nouă, deseori dificilă pentru unii copii. Diferența esențială dintre familie, în calitatea sa de agent al socializării și școală, stă în caracterul instituționalizat, pronunțat formal al acesteia din urmă. De aici rezultă faptul că școala reprezintă un pas esențial în vederea dobândirii abilităților de integrare și conviețuire cu ceilalți în cadrul societății. Din acest punct de vedere, sarcina fundamentală a școlii este nu doar aceea a transmite copiilor o multitudine de informații și cunoștințe sau de a-i învăța pe aceștia diverse abilități, ci, mai ales aceea de a-i forma în sensul asimilării normelor și valorilor specifice societății în care s-au născut și urmează să-și dezvolte viața de adult, deci, de a-i pregăti pentru viața în societate. Experiența socializării prin intermediul școlii îl pune pe copil în situația de a se confrunta cu roluri inedite, imposibil de întâlnit în viața în familie. Este vorba mai întâi de acceptarea unui nou tip de autoritate, reprezentatăde învățător și mai apoi de profesor, deci o persoană străină, din afara familiei sau al cercului de prieteni ai acesteia. Aceasta înseamnă, în mod evident, un nou tip de abordare a relațiilor cu adulții, din care lipsește acea orientare și determinare unică, pe care un părinte o arată copilului său. Pe de altă parte, odată cu intrarea în școală, copiii se lovesc pentru prima dată de impersonalitatea lumii. Aceștia se confruntă acum cu existența unui regulament impersonal, ce nu ține cont de caracteristicile fiecărui copil în parte, sau de nevoile particulare ale acestora, ci îi tratează pe toți la fel, impunându-le diverse obligații, dintre care cea mai importantă este aceea de a se comporta la fel ca și ceilalți, de a lăsa deoparte ceea ce îi dictează bunul plac și de a participa alături de colegi la activitățile comune. (Anastasiu, Ionuț, Familia și școala priviți ca agenți ai socializării- suport de curs,Academia de Studii Economice, București, 2012, pag. 5)
Prin transmiterea structurii sociale și a componentelor culturii, școlile completează și dezvoltă procesul de socializare început în familie. În școală, copiii învață cititul și scrisul, elemente necesare în orice societate și își dezvoltă abilitățile pe care, ca adulți, le vor folosi în viața socială sau la locul de muncă.
Datorită școlii, copiii iau contact cu noi statusuri și roluri pe care nu le-au întâlnit în cadrul familiei. Deasemenea, școala le oferă copiilor posibilitatea de a intra în contact cu un mare număr de persoane și de a se împrieteni cu alții, de aceeași vârstă cu ei. Astfel, școala reduce influența familiei, accentuând efectul socializator al grupului de prieteni.
[anonimizat], în lucrarea „Școala ca agent de socializare (Practici de socializare în școala românească)” (http://www.unibuc.ro), a realizat o prezentare a principalelor particularități ale rolului socializator al școlii:
Școala este considerată un liant între familie și societate, o punte de trecere între viața domestică și lumea muncii, un mediu propice receptării și exersării unor roluri total diferite de cele din cadrul familiei, care contribuie la creșterea autonomiei în desfășurarea activităților și luarea deciziilor;
Față de alți agenți ai socializării, școala determină o socializare diferită, deoarece:
copiii trăiesc permanent într-o colectivitate care implică constrângeri fizice și psihologice;
copiii sunt constant lăudați sau criticați, datorită situațiilor de evaluare la care sunt supuși;
copiii sunt supusi în permanență puterii adultului (învățătorului);
Socializarea, în cadrul școlii, este indispensabil legată de formarea de priceperi și deprinderi, de achiziția de cunoștințe, de problema cunoașterii;
Școala reprezintă un “univers socializator plural”, nu doar o unitate spațiu-timp omogenă;
Prin intermediul școlii, socializarea urmărește două scopuri complementare:
Pe termen scurt, are ca țintă integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, adică urmărește să-i învețe pe copii „meseria de elev”, normele care reglementează relațiile dintre elevi și profesori, dintre elevi, valorile școlii, conduitele acceptabile în raport cu cerințelor specifice îndeplinirii sarcinilor școlare);
Pe termen lung, are ca țintă integrarea și adaptarea viitorului absolvent, în perspectiva socializării continue, la mediul social global (existența ca adult);
În realitate, școala realizează un proces de socializare dublu (cele două procese suprapunându-se parțial):
O socializare oficială, formală, voluntară, intenționată, consecință a finalităților formulate explicit de sistemul de învățământ, a conținuturilor transmise sistematic, a procedurilor didactice utilizate la clasă, a cadrului normativ oficial (regulamentul de funcționare a școlii, legile, prevederile legale) care prevede drepturile și îndatoririle celor implicați în educație;
O socializare coexistentă planului formal, spontană, invizibilă și neintenționată, consecință a normelor și valorilor, a atitudinilor ce se creează implicit în mediul concret interacțional al clasei, al școlii, în urma relațiilor interpersonale ce au loc între elevi, zi de zi (socializarea între egali) sau între cadre didactice și elevi.
Contactul indirect cu experiențele sociale și situațiile de izolare socială nu pot contribui la dezvoltarea capacității de socializare. Dincolo de impunerea sau transmiterea regulilor de conviețuire socială, esența socializării este dată de interacțiunea socială a indivizilor și nu de acțiunea izolată a acestora. Din acest punct de vedere, cel mai important element interacțional, în socializarea realizată în școală, îl constituie clasa de elevi. Într-un astfel de mediu, îmbogățit permanent cu cunoștințele pe care le aduce cu sine fiecare membru din afara școlii, se învață așa numita „meserie de elev” și începe „ucenicia socială”(Constantin Schifirneț, Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002, pag. 58). Între elevii clasei se asigură susținere emoțională, se ivesc și se negociază normele vieții în comun, apar relațiile de cooperare sau de competiție, intervin strategiile sociale de supraviețuire.
Școala, ca agent socializator complex, oferă pe lângă informații și calificări, atât un climat formal și informal, cât și unul valoric și normativ.
Școala conduce la acceptarea, dezvoltarea și consolidarea anumitor convingeri și atitudini, anumitor norme și valori, anumitor comportamente dezirabile, toate contribuind la socializarea indivizilor.
În școală, elevii învață multe deprinderi și interacțiuni interpersonale, iar această lume socială nouă contribuie substanțial la socializarea copiilor. Datorită acestui agent de socializare, cultura societății respective își pune amprenta sa distinctivă asupra personalității omului.
În interiorul școlii are loc un proces de socializare extrem de intens, dar care, în realitate, nu implică școala ca instituție. Este vorba de un alt agent al socializării și anume grupurile de egali. Acestea sunt grupuri formate din membri care au statut social general și aproximativ aceeași vârstă, și din acest motiv mai sunt numite și grupuri generaționale. Ele se manifestă ca agenți de socializare puternici și influenți, în special în perioada copilăriei și a adolescenței.
Acestea grupuri mici, în special de joacă, au un rol esențial în procesul socializării copiilor. Astfel de grupuri care, de obicei, au o structură monosexuală până la vârsta adolescenței, nu există numai în școală, ci sunt întâlnite adesea ca și grupuri de “bloc” sau de “stradă”. Ele reprezintă pentru copii, alături de familie, cel mai important agent al socializării, care, odată cu socializarea secundară, devine uneori chiar mai important.
Grupul la care aderă îl ajută pe copil să își formeze o imagine despre sine. Ioan Mihăilescu (Sociologie generală: concepte fundamentale și studii de caz, editura Polirom, Iași, 2003, pag. 81) este de părere că „Imaginea pe care o au oamenii despre ei înșiși este în mică parte determinată de dimensiunile obiective ale personalității lor și în mare parte de „oglinda” pe care societatea, grupul, le-o oferă pentru a se privi. Această oglindă a eului servește ca sistem referențial pentru indivizi de-a lungul întregii lor vieți.”
Socializarea realizată în rândul grupurilor-perechi diferă în multe privințe de cea familială. În primul rând, în familie, poziția socială a copilului este autonomă, în timp ce în grupul de vârstă ea trebuie câștigată. În al doilea rând, în familie (ca și în școală), socializarea este, deseori, gândită și planificată, pe când în grupul de vârstă, socializarea are loc în mare parte fără un plan stabilit.
Grupurile de vârstă oferă copilului posibilitatea de a se manifesta independent, în afara controlului părinților, fără a se simți dominat de familie. În relațiile cu părinții sau cu adulții, copiii au o poziție subordonată, în timp ce grupurile-perechi le oferă posibilitatea să interacționeze ca egali, ca parteneri de cooperare și competiție cu același statut (niciunul dintre ei nu domină pe ceilalți). În absența limitelor sau cenzurii impuse de către adulți, copiii se exprima liber și nu își mai autocenzurează spontaneitatea. Relațiile interumane se desfășoară conform principiului „ce oferi, aceea primești.“ În felul acesta, într-un cadru cooperant, copiii învață tehnicile de interacțiune cu ceilalți.
Ele socializează caracteristici, trăsături, modele culturale și subculturi diferite de cele familiale, uneori ignorate de către adulți.
Conform site-ului http://www.scrigroup.com, copiii, comparativ cu adulții, comunică mai ușor, deși stapânesc mai puțin mijloacele de comunicare și simbolurile. Cercetările au demonstrat că doi copii stabilesc ușor raporturi, deși vorbesc limbi diferite și au fost socializați în culturi diferite, în timp ce, doi adulți (părinții acestora), aflați în aceiași situație, sunt incapabili să interacționeze și se simt nesiguri.
În lucrarea „Școala ca agent de socializare (Practici de socializare în școala românească)” (http://www.unibuc.ro), doctorand [anonimizat] vorbește despre importanța grupul de egali în socializare. Interacțiunile prilejuite de grupul de egali sunt importante în socializare deoarece contribuie la structurarea personalității individului încă de la cele mai fragede vârste. Aceste grupuri își sporesc considerabil importanța odată cu vârsta. Treptat, copilul abandonează jocul pe cont propriu (specific vârstei preșcolare, când jocul pe lângă ceilalți, nu implică interacțiune), desfășurat sub atenta supraveghere a unui adult, în favoarea jocului social practicat împreună cu egalii (jocul cu ceilalți, care implică interacțiune). Relațiile cu egalii, datorită specificului lor, determină stimularea dezvoltării cognitive și achiziționarea de competențe sociale.
Pe lângă acești agenți de socializare mai pot fi menționați și alții, care au un impact mai mare sau mai mic, în funcție de diferitele contexte în care se poate afla un individ. Trebuie menționat astfel rolul mass-media și implicit al întregii producții culturale cu caracter artistic.
Mijloacele de comunicare în masă reprezintă unul dintre cei mai importanți factori ai socializării în societatea contemporană, deoareceau capacitatea de a promova și uneori, de a impune anumite valori, norme sau modele de comportament. Ioan Mihăilescu (Sociologie generală-concepte fundamentale și studii de caz, editura Polirom, Iași, 2003, pag.98) afirmă că mass-media reprezintă „ansamblul organizațiilor (radio, TV, filme, ziare, reviste, afișe, cărți, etc.) care vehiculează informații către un număr mare de oameni”.
Conform manualului de Sociologie, Vol. 2 (coord. Maria Bulgaru, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003, pag.109), mijloacele de comunicare în masă (mass-media) tind să devină astăzi unul dintre principalii agenți de socializare. Mass-media influențează socializarea, asigurând atât modele suplimentare și alternative de roluri, cât și norme și valori sociale.
Cu privire la efectele socializatoare ale mass-mediei, au avut loc numeroase dezbateri, iar concluzia la care s-a ajuns a fost că mijloacele de comunicare în masă au atât efecte pozitive cât și efecte negative, iar de conținutul mesajului depind efectele socializatoare ale acesteia. Emisiunile prosociale educă la copii spiritul de cooperare, de întrajutorare, de prietenie, îiînvață normele unui comportament acceptat, în timp ce, informațiile care prezintă (de regulă, în filmele artistice) violență, agresivitate și delincvență au o influență negativă asupra copiilor și tinerilor, chiar și a adulților, acestea accentuând predispozițiile agresive. Cercetările au scos în evidență faptul că violența din filme determină un comportament violent sau agresiv mai ales la copiii cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani și la aceia care au tendințe agresive native, impactul fiind mai mare la băieți decât la fete.
Problema efectelor ambivalente a mijloacelor de informare în masă nu a fost însă soluționată, generând în continuare numeroase dispute.
Un socializator eficient, mai ales pentru copii, îl reprezintă televiziunea(www.scritub.com/sociologie), prin promovarea normelor pentru un comportament acceptat, prin impunerea modelelor și valorilor promovate. Problema intens analizată o reprezintă relația dintre violența prezentată la televizor și comportamentul agresiv manifestat de copii.Influența televiziunii asupra copilului este concretizată printr-un ansamblu de procese și consecințe ce rezultă din receptarea mesajelor.Aceste influențe sunt analizate mai ales din perspectiva modului în care copiii percep mass-media, cum reacționează și acționează, cum folosesc informația. Analiza se centrează pe nevoia de informație a copilului și satisfacerea acestei nevoi, deoarece copilul preia modelele de conduită promovate de mass-media.
Cu siguranță, televizorul are un mare potențial educativ ce rezultă, conform Adrianei Rîșnoveanu (Școala ca agent de socializare – Practici de socializare în școala românească), (http://www.unibuc.ro), din puterea limbajului vizual, din cunoașterea unor ținuturi greu de atins datorită distanțelor mari sau a depărtării în trecut etc. Televizorul poate deveni o importantă resursă educațională dacă este folosit cu înțelepciune. Dacă școala ar include în activitatea didactică, pentru ilustrarea diverselor teme la disciplinele studiate, mijloace audio-video precum vizionarea de documentare, proiectarea unor secvențe din filme, prezentarea de diapozitive sau a unor reportaje ilustrative, ar spori atractivitatea și ar crește substanțial puterea formativă a lecțiilor. Doar dezvoltând efectele pozitive ale televiziunii, se pot reduce efectele negative ale acesteia și în felul acesta copiii se pot dezvolta odată cu ele, fără a se pierde pe ei înșiși.
Pentru ca televizorul să nu va preia funcția de educator, este nevoie de o mai mare implicare a părinților în organizarea activităților de timp liber pe placul copiilor lor.
În ceea ce privește mass-media, ca factor de socializare, s-a elaborat teoria modelării (Melvin L. De Fleur, Sandra Ball-Rokeach,Teorii ale comunicării de masă, Polirom, 1999, p. 214-220).Această teorie derivă din teoria învățării sociale, care dă o explicație generală a modului de dobândire de către oameni a unor noi forme de comportament. Se elucidează astfel modul în care oamenii studiază acțiunile și ideile altor oameni și mijlocul de alegere a acelor modele de acțiune ca moduri personale de răspuns la problemele personale și sociale. Cunoașterea comunicării de masă se regăsește în teoria învățării sociale, deoarece mass-media reproduce societatea și tot ce se întâmplă în viața socială.
Alți agenți ai socializării
Socializarea nu este limitată doar la cei patru agenți amintiți. Ea este realizată și de către organizațiile religioase, politice, asociațiile voluntare, precum și de însăși comunitatea în care trăiește individul. Toate acestea contribuie la formarea concepției despre lume a persoanei și la îmbogățirea percepțiilor sale cu privire la ceea ce este un comportament dorit sau nedorit. Persoanele publice (precum vedetele sportive, de cinema, interpreți de muzică, etc.) din care, în mod deosebit adolescenții își fac modele și idoli, organizațiile și grupurile (precum bisericile sau cultele religioase, armata, organizațiile civice bazate pe voluntariat, etc.), intervin și influențează valorile, comportamentul și convingerile individului.
Socializarea realizată de diverși agenți poate fi unitară (atunci când acțiunile tuturor agenților sunt determinate de valori și norme compatibile sau similare) sau contradictorie (atunci când valorile și normele socializate de un agent sunt opuse celor socializate de alt agent). Diferențele mari dintre agenții socializatori conduc la procese de socializare contradictorii și la formarea de personalități contradictorii.
Conform lui Ioan Mihăilescu (Sociologie generală-concepte fundamentale și studii de caz, editura Polirom, Iași, 2003, pag.103), socializarea are, prin toate expresiile sale, profunde influențe formative, la nivelul tuturor componentelor structurale ale personalității, ale individualității, modelând disponibilitățile individului de a participa la modificările sociale și de a se autorealiza. Prin mecanismele și formele sale, socializarea contribuie la modelarea socială a ființei umane, la dezvoltarea personalității sociale (implicit, a personalității creatoare) cu toate structurile sale psihosociale de personalitate: sistemul de atitudini și valori, sistemul de aspirații și idealuri etc. Ea contribuie la crearea posibilităților de manifestare și realizare a personalității în cadrul diferitelor forme de comunitate și activitate umană. Totodată, ea contribuie la formarea și cultivarea sociabilității – capacitatea individului de a fi comunicativ, de a colabora, de a interacționa în grup. Indiferent de tipul de personalitate căruia îi aparține, ființa umană își poate dezvolta capacitatea de socializare necesară integrării sale în viața și activitatea socială.
I.6. Educație și socializare
Educația este procesul devenirii ființei umane, a transformării omului dintr-o stare natural-inferioară, într-o stare calitativ nouă, superior-culturală. A educa înseamnă a schimba în mod intenționat comportamentul unui individ sau a unui colectiv pentru a atinge starea de ființare a omului din perspectiva universalului devenirii sale. Ne naștem oameni, însă aceasta nu este de ajuns, trebuie să și devenim. Unitatea biologică are nevoie de o confirmare ulterioară, ceva asemănător cu o a doua naștere în care, prin propriile noastre eforturi și relațiile cu semenii noștri, ne formăm și ne cultivăm.
Conform site-ului https://socializarea.wordpress.com, educația reprezintă ansamblul acțiunilor și a proceselor sociale prin care cunoștințele, valorile și normele, atitudinile și comportamentele necesare integrării sociale sunt transmite de către societatea noilor generații.
Există o mare asemănare între cele două noțiuni, de educație și de socializare, ambele procese urmărind să cultive și să promoveze ceea ce este considerat ca fiind valoros, important și util pentru societate. Există trei tipuri majore de educație:
Educația informală – reprezintă procesul care, prin intermediul relațiilor și interacțiunilor noastre cu ceilalți, realizează și contribuie la învățarea voluntară sau involuntară;
Educația formală – reprezintă procesul de învățare desfășurat în cadrul sistemului specializat, conform programei școalare, sub supravegherea și îndrumarea personalului calificat, ce are ce scop pregătirea individului pentru viața în cadrul societății.
Educația non-formală – reprezintă ansamblul activităților de învățare desfășurate într-un cadru formal (organizat sub forma unor programe ca: cercuri artistice, cluburi sportive,școli de vară, cenacluri, etc.), în afara sistemului de învățământ.
Pentru a putea aborda educația ca pe un fenomen social trebuie luate în considerare următoarele aspecte (Vasile Miftode, Sociologia educației, vol. I, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iasi, 1997, pag. 27-28) :
educația să fie concepută ca fenomen de socializare a tinerelor generații;
societatea să-și aducă contribuția la oferta de finalități și mijloace educative;
actului educativ să se întemeieze pe cunoașterea normelor și cerințelor societății;
instituțiile educative să fie organizate conform reglementărilor realității sociale;
calitățile personale să se dezvolte în direcția formării comportamentului moral-civic.
Deși între cele două noțiuni există o mare asemănare, se impune și stabilirea diferențelor conceptuale (http://www.unibuc.ro), astfel că educația se diferențiază de socializare prin faptul că:
educația urmărește optima dezvoltare a individului în raport cu potențialului său nativ sau dobândit, deci nu se reduce doar la rezultatele socializării;
educația urmărește dezvoltarea mai multor laturi ale personalității, mai puțin importante în dezvoltarea socială a indivizilor (dezvoltarea gustului estetic, dezvoltarea capacităților de muncă independentă, etc.), în timp ce socializarea are în vedere acele capacități și conținuturi relevante pentru interacțiunea socială.
Explicarea educației comportă mai multe perspective(Maria Bulgaru, coord., Manual de Sociologie, Vol. 2, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003, pag. 111): antropologic-culturală, istoric-genetică, filosofic-praxiologică, sistemic-axiologică, sociologică etc.
Din punct de vedere antropologic, educația este văzută ca procesul de umanizare a omului prin intermediul valorilor culturii și al relațiilor sociale.
Explicația istoric-genetică are în vedere condițiile educației în anumite etape ale dezvoltării societății și ale cunoașterii umane.
În sens filosofic-praxiologic, educația este privită ca acțiunea de influențare a relațiilor interpersonale în societate.
Interpretarea sistemică vizează dinamica funcțională și globalitatea educației, acțiunea educativă fiind compusă dintr-o mulțime de componente interdependente. În sens axiologic, educația este interpretată ca proces de formare a spiritului uman, de cultivare a respectului pentru valorile patriotice șimorale.
În sens sociologic, educația reprezintă unul dintre mecanismele societății creat în scopul perpetuării sale, prin care transmite, atât copiilor, cât și tinerilor și adulților, ansamblul structural al informațiilor sale sub formă de cunoștințe, priceperi și deprinderi de comportament, estimate ca necesare.
Pe parcursul istoriei educația a format obiectul numeroaselor analize științifice, având drept scop dezvăluirea și evidențierea rolului educației, a factorilor determinanți și a mecanismelor prin care ea se realizează. Aceasta a dus la apariția diverselor teorii sociologice ale educației, dintre cele mai importante evidențiindu-se: teoria funcționalistă, teoria interacționalist-simbolică, teoria funcționalist-simbolică, teoria constructivist-fenomenologică.
Unul dintre promotorii teoriei funcționaliste, Emile Durkheim (Educație și sociologie, E.D.P., București, 1980, pag.39), susține teza conform căreia educația este, pentru oricare dintre membrii unei societăți, înainte de toate, un dat. Aceasta înseamnă că noului-născut i se impune o realitate socială constituită, exterioară și constrângătoare. Produsul experienței sociale a individului îl reprezintă identitatea societate–individ, experiență în cursul căreia are loc interiorizareaîn conștiința individuală a elementelor conștiinței colective. În felul acesta, exterioritatea devine interioritate, conștiința colectivă este imanentă conștiinței individuale, iar constrângerea exterioară se manifestă ca opțiune personală. Această acțiune este dublă: dinspre societate spre individ, ca proces de interiorizare, și dinspre individ către societate, ca proces de socializare.
interiorizare
Societatea Individul
socializare
Dubla mișcare o asigură educația, care se află pe poziția de intermediar între societate și individ, între constrângerea exterioară și constrângerea interiorizată.
Educația are rolul de a orienta și de a stimula codul genetic al individului, făcând posibilă realizarea și dezvoltarea personalității sale. Prin urmare, nu natura umană, ci societatea comandă dezvoltarea personalității.
Educația are o funcție eminamente socială. Ea socializează, adică transformă un individ biologic asocial într-un membru al unei colectivități, asigurând interiorizarea comportamentelor calificate ca și comportamente normale, care se regăsesc la majoritatea membrilor societății. Prin interiorizarea comportamentele normale, individul se înscrie în limitele tipului individual mediu.
Din perspectiva mijloacelor și a scopurilor, educația construiește în individ, o serie de structuri subiective, diferite din punct de vedere calitativ de cele genetice. Elementul esențial al acestor structuri îl reprezintă discontinuitatea lor în raport cu dispozițiile native. Ele reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra individului în cursul experienței sale sociale (Elisabeta Stănciulescu, Teorii sociologice ale educației, Polirom, Iași, 1996, pag. 29-32).
Din acest punct de vedere, educația constă într-un continuu efort orientat spre a-i impune copilului modalități de a gândi și de a acționa, la care el nu ar fi ajuns în mod spontan. Încă din primele zile de viață, copilul este obligat să mănânce și să bea, să doarmă conform unui anumit program, pentru ca mai apoi să fie constrâns să țină cont de ceilalți, de consecințele faptelor sale, să respecte tiparele uzuale, să lucreze etc. Cu timpul, aceste constrângeri vor înceta să mai fie resimțite, deoarece ele vor da naștere unor obișnuințe, unor tendințe interne care le vor face inutile.
Aceasta înseamnă că educația se manifestă ca o forță creatoare veritabilă, iar consecințele acesteia echivalează cu o a doua naștere.
Elementul de noutate pe care educația îl creează, constă în ansamblul comportamentelor normale pentru membrii unei colectivități, în conformitate cu cele ale celorlalți, în sistemul de idei, norme și valori care exprimă personalitatea grupului sau a grupurilor din care face parte copilul (diversele opinii colective, practicile morale, tradițiile naționale sau profesionale, credințele religioase, etc.). Scopul educației constă în a forma în fiecare din noi ființa socială, iar totalitatea acestor comportamente și norme formează tocmai această ființă.
Conținutul esențial pe care conștiința individuală îl reține din conștiința colectivă este conținutul moral, deci ființa socială este o ființă morală. Rezultatul acțiunii exercitate asupra generației tinere de către generația adultă, îl reprezintă chiar crearea ființei sociale (morale). Educații se deosebesc de educatorii lor prin faptul că, aceștia din urmă, sunt cunoscătorii și purtătorii sistemului de valori, norme și reguli specifice colectivității date, și în această calitate îl pot transmite mai departe. Acest fapt constituie criteriul legitimității autorității educatorului.
O educație specialăeste educația domestică care, așa cum cere structura familiei, modelează ființa socială(Elisabeta Stănciulescu, Teorii sociologice ale educației, Polirom, Iași, 1996, pag. 26). O astfel de educație nu este suficientă întrucât nu poate dezvolta în indivizi spiritul de disciplină (funcționarea familiei este dependentă într-un grad mai mare de împrejurări particulare și personale, de afectivitate, și mai puțin dependentă de norme și autoritate). De aceea, pentru a răspunde nevoilor sociale și pentru a lărgi orizontul copilului, este necesară înlocuirea raporturile familiale personalizate cu raporturile școlare impersonale, care presupun neutralitate afectivă și autoritate din partea educatorului.
Durkheim(Educație și sociologie, E.D.P., București, 1980, pag.39-40)realizează o distincție între educația conștientă și educația spontană. Nivelul de conștientizare și organizare reprezintă principalul criteriu al acestei distincții și vizează, în mod deosebit, acțiunea conștientă și metodică pe care o exercită generațiile adulte asupra generației tinere. În realitate însă această acțiune se exercită, de multe ori, în afara oricărui proiect și fără anticiparea consecințelor, deci, în mod spontan.
Educația este definită de Emile Durkheim ca „fapt social exterior și constrângător, atât în raport cu educatul, cât și în raport cu educatorul”. Imaginea copil – educat, propusă de concepția durkheimiană, este asemănătoare cu cea a unui ignorant, incapabil de discernământ, un fel de tabula rasa, dar tocmai din acest motiv copilul este total receptiv la cea ce i se oferă. Iar rolul adultului-educator este de a asigura transferul sistemului cultural din conștiința colectivă în conștiințele individuale.
Toate aceste aspecte conduc la concluzia că procesul socializării nu se identifică integral și absolut cu procesul educațional, adică cu acele acțiuni specifice întreprinse de părinți în mod explicit, în scopul educării propriilor copii într-o anumită manieră, sau cu acele acțiuni ale cadrelor didactice, întreprinse în scopul dezvoltării personalității elevilor, atât în plan social cât și în plan individual. Pe lângă rezultatele demersurilor intenționate și conștiente, există, și serie de efecte neintenționate și neconștientizate, precum și o seamă de achiziții și de dispoziții indirect sesizabile.
CAPITOLUL II
COOPERAREA CA ALTERNATIVĂ MODERNĂ DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII
II.1. Fundamentarea învățării prin cooperare
Un imperativ al educației moderniste și postmoderniste și al dezvoltării societății îl reprezintă folosirea strategiilor de evaluare, dar și a celorde învățare prin cooperare, toate acestea datorită cerințelor tot mai necesare, de creștere a caracterului interactiv al învățării și de integrare în învățământ a noilor tehnologii. Aceasta nu presupune renunțarea definitivă la metodele tradiționale, ci îmbinarea armonioasă și eficientă a acestora cu cele moderne care presupun o mai mare implicare din partea elevului și o profundă participare a acestuia la procesul propriei formări.
Învățarea prin cooperare are,în mediile educaționale, o arie largă de răspândire,începândcu nivelul învățământului preșcolar, primar, gimnazial până la nivelul celui liceal, și chiar universitar, putând fi întâlnită atât în cadrul programelor educaționale formale,cât șiîn cadrul celor nonformale. Eficacitatea acestei abordări este determinată de faptul căînvățarea prin cooperare transpune în practică două teorii importante ale învățării: perspectiva constructivistă piagetiană și cea a psihologiei sociale a dezvoltării.
Individul învață, conform concepției lui Jean Piaget, construindu-și structuri logice una după alta, construindu-și, prin experiență, propria cunoaștere, ceea ce îi permite să-și creeze modele mentale care se modifică prin două procese complementare: acomodarea șiasimilarea. Construirea cunoașterii apare ca un rezultat al activității depuse pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, folosindu-se metode precum învățarea prin descoperire, operarea cu obiecte sau tehnicile de dialogare socratică. Viața socială,în relațiadublă dintre societate și individ, are rolul de a transforma prin trei mijloace inteligența: valorile intelectuale(conținutul schimburilor), limbajul (semnele) și normele impuse gândirii, sub forma regulilor colective. (Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, trad. rom. Răutu Dan, 1965, pag. 198).
Conform educației constructiviste, elevul, dacă are îndoieli asupra modului în care se produce învățarea, trebuie să se implice, să cerceteze, să studieze, să analizeze alternativele posibile pentru a ajunge la convingeri bazate pe ceea ce este evident. A căuta, a întreba, a cerceta reprezintă elementele cheie în învățarea constructivistă.
Învățarea constructivistă se bazează pe două noțiuni importante: prima se referă la faptul că noua cunoaștere nu se clădește pe o „tabula rasa”, ci folosește ceea ce elevii știu deja, iar cea de a doua se referă la faptul că învățarea este un proces activ, în care cei ce învață confruntă cunoștințele lor cu ceea ce descoperă în ocaziile nou create de învățare.
Potrivitcelei de-a doua perspective, cea a psihologiei sociale a dezvoltării, Vîgotski consideră că, în cursul dezvoltării copilului, funcțiiledezvoltării mentale apar de două ori: mai întâi ca o funcție interpsihică(ca activitate colectivă, socială) și apoi ca o funcție intrapsihică(ca activitate individuală, respectiv ca modalitate internă a gândirii), Psihologul rus realizează o diferențiere între nivelulactual de dezvoltare, când elevul este capabil să rezolvesarcinile de lucruindependent, și nivelul potențial de dezvoltare, când sarcinilede lucruvor fi finalizate doar cu ajutor din partea învățătorului sau prin cooperare colegii săi. Acest spațiu dintre niveluri este denumit de Vîgotski zona proximei dezvoltări, zonă în care ar trebui concentrate activitățile de învățare. Din această perspectivă, rolul învățătorului nu este de a asigura contextul pentru o învățare individualizată, ci de a-l îndruma pe elev în abordarea problemei, de a-l încuraja să lucreze în grup pentru analizarea sarcinilor de lucru, precum și de a-l ajuta cu un sfat la nevoie, iar rolul tehnicilor moderne estede a-i pune în legătură pe elevi pentru a coopera, nu pentru a-i separa, deoarece „funcțiunile sunt prima dată formate în colectiv în forma relațiilor dintre copii și apoi devin funcțiuni mentale individuale” (Vîgotski, L. E., Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, p.47). În viziunea vîgotskiană fiecare activitate respectă următoarele principii, deșimodul concret în care se desfășoară instruirea variază foarte mult:
învățarea este o activitate colaborativă, socială;
ghidul pentru planificarea curriculară și a lecțiilor este reprezentat de zona proximei dezvoltări;
învățarea pe care copiii o realizează în lumea realănu trebuie separată de învățarea școlară, care trebuie să se realizeze într-un context semnificativ;
experiența școlară a elevului trebuie relaționată cu experiențele din afara școlii (EugenNoveanu, DanPotolea, Științele educației. Dicționar enciclopedic (eds.), vol.I, București, Editura Sigma, 2007, pag. 215-216).
Un rezultat al cooperării îl reprezintă progresul cognitiv care este, din acest punct de vedere, și o consecință a anumitor tipuri de interacțiuni sociale: „Interacțiunile sociale și schimburile intelectuale și verbale dintre indivizi sunt eficiente și constructive numai dacă au la bază confruntare de opinii și argumente avansate de ei înșiși. Acțiunile proprii și ale altora trebuie să fie traduse plecând de la registrele perceptivo-motorii, în cele simbolice ale comunicării verbale sau nonverbale, realizându-se anumite ajustări necesare” (Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, Pitești, Editura Paralela 45, 2008, p. 62).
În secolul trecut, în literatura românească de specialitate,preocupările de studiu ale învățării prin cooperare au fost sporadice și neînchegate, adică metodica organizării clasei de elevi (ca grup de învățare) și a utilizării învățării prin cooperare în procesul instruirii didactice nu au făcut,în mod explicit, obiectul unui studiu aprofundat, ci au fost tratate în diverse contexte pedagogice, aleatoriu. Astfel, dintre lucrările de pedagogie publicate la sfârșitul secolului trecut, pot fi enumerate doar câteva,precum: Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe(Victor Țârcovnicu, 1981), Tratat de pedagogie școlară (Ioan Nicola, 1996), în care este prezentată metoda lucrului în grup.
În debutul secolului XXIare loc o adevărată efervescență în ceea ce privește apariția lucrărilor concepute în jurul conceptului de învățare prin cooperare. Acestea au încercat să definească și să demonstreze aplicabilitatea educațională a principiilorînvățării prin cooperare. Unele lucrări prezintă, în contextul învățării prin cooperare, metode specifice gândirii critice, (în această categorie pot fi incluseși cele care au prezentat aplicații metodice ale acestui concept), în timp ce altele au rămas fixatepe partea teoretică, având ca scop principal să atragă atenția cadrelor didactice asupra existenței acestei forme de organizare a clasei de elevi.
Miron Ionescu,în lucrarea „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, consideră că lucrul în grup se bazează pe cooperare și pe activitateaîn comun, în vederea rezolvăriisarcinilor de instruire. „Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului” (Ionescu, Miron și Chiș, Vasile (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001, pag. 139-140).
Ce este învățarea prin cooperare ?
„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora.” (Slavin, Robert E., Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know, 1996, pag. 3)
„Învățarea prin cooperare este termenul generic oferit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele modalități de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învățare cooperant înseamnă asumarea de către toți membrii grupului a unui scop comun și conștientizarea faptului că reușita este posibilă fie tuturora, fie nici unuia dintre participanți.” (Berce, C., Învățarea prin cooperare – întrebări și răspunsuri, în Didactica Geografiei, Ed. Academiei, Cluj-Napoca, 2004, pag. 73)
„Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltareadeprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor șicomportamentelor sociale ale copiilor.” (Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002, pag.211)
„Învațarea prin cooperare înseamna utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., Cooperative Learning in the Classroom, Virginia, Association for Supervision and Curriculum Development, 1994, pag. 3)
Învățarea prin cooperare este considerată o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia elevii, organizați în grupuri mici, lucrează împreună pentru atingerea unui scop comun. Ideea de bază a învățării prin cooperare este aceea conform căreia, elevii care lucrează în grupuri sunt capabili să aplice și să utilizeze cunoștințele în moduri diverse, chiar complexe, învățând în același timp mult mai profund decât în cazul muncii individuale (elevii își maximizează atât propria învățare, cât și pe a celorlalți colegi).
Învățarea prin cooperare este o construcție elaborată care are în vedere anumite obiective pentru a căror realizarea apelează la diverse tipuri de activități care organizeazăși îmbină diferite metode, mijloace și procedee didactice, forme de organizare etc.
Un declanșator al schimbului de informații și opinii și un stimulent intelectual îl constituie prezența partenerilor de interacțiune, de aceea munca în echipă are un impact semnificativ asupra personalității elevilor. În cadrul grupului, analiza critică (ajustările și îmbunătățirile pe care le pot suferi soluțiile emise), contribuie la dezvoltarea capacităților autoevaluative ale participanților.
Principalul scop al școlii îl reprezintă pregătirea elevilor pentru viață, iar învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă sigură, întrucât ea asigură între parteneri o relație deschisă, dezvoltă comportamente și atitudini bazate pe încredere și favorizează formarea unei atitudini pozitive față de învățare.
II.2 Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin cooperare și colaborare
Strategiile didactice interactive urmăresc adesea promovarea muncii individuale și chiar stimularea competiției, dar pot fi și cooperative, determinând elevii să lucreze împreună. Aceste trei variante nu se exclude, fiecare fiind folositoare într-un anumit moment, însă, dintre ele, dominantă în clasă ar trebui să fie învățarea prin cooperare. De-a lungul timpului, studiile de specialitate au dovedit rolul superior al strategiilor de învățare prin cooperare față de cele prin competiție și cele individuale în: dezvoltarea abilităților de comunicare, stimularea proceselor cognitive superioare, îmbunătățirea stimei de sine, a motivației, dezvoltarea personalității(http://ccdmures.ro).
Strategiile didactice interactive se bazează în special pe formele colective (grupale), pe cele desfășurate înmicrogrupuri sau în perechi. Activitățile care au la bază „predarea frontală se caracterizează printr-o activitatesporită a profesorului care limitează foarte mult activitatea elevului, situație în care comunicarea dintreaceștia și, cu atât mai mult, cooperarea au loc în afara predării” (Geissler E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, pag.114-135).
Activitățile colective au la bază legăturile de interdependență dintre membrii grupului respectiv, care devin surse generatoare de energii „favorabile intercomunicării și cooperării saucolaborării în activitate”. De asemenea, predarea bazată pe activitățile desfășurate în microgrupuri(echipe) „oferă subiecților posibilitatea să colaboreze între ei, să participe la discuții și dezbateri, la activitățide cercetare, de realizare de microproiecte și jocuri de rol etc.”(Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008, pag.205)
Strategiile de învățare prin cooperare contribuie la(http://www.unibuc.ro):
dezvoltarea capacităților sociale de cooperare;
dezvoltarea capacităților de adaptare la regulile grupului;
obținerea de succese în soluționarea colectivă a problemelor;
stimularea gândirii critice, dar și a celei creative;
dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
promovarea unei atitudini pozitive, a respectului reciproc și a toleranței;
motivarea în rezolvarea sarcinilor colective;
stimularea participării active.
Crenguța-LăcrămioaraOprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București,2009, pag.137-138) consideră că învățarea prin cooperare este o strategie didactică care determină și încurajează elevii să lucreze împreună, în grupuri mici, în vederea îndeplinirii unei sarcini comune. Munca în echipă contribuie la dezvoltarea unei competențe importante pentru viața și activitatea viitoare a copiilor și anume capacitatea de a lucra împreună.
II.2.1 Relația dintre învățarea prin cooperare și
învățarea prin colaborare
Adesea, învățarea prin cooperareeste folosită ca sinonim pentru învățarea prin colaborare, deși aceasta este o strategie a cărei sferă este mult mai cuprinzătoare, astfel că învățarea prin cooperare se integrează în învățarea prin colaborare.Învățarea prin colaborare susține munca în grup/în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală, determină interdependența relațională în cadrul căreia elevii descoperă informații și se învață reciproc.
Ioan Cerghit(Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008, pag. 52-53) consideră că, indiferent de strategia folosită, învățarea prin cooperaresau învățarea prin colaborare, important este să se stabilească modalitățile de grupare ale copiilor, să se elimine conflictele de grup, să fie stimulată implicarea în sarcină, să se asigure o interdependență pozitivă ce mențineresponsabilitatea individuală. Ambele strategii pun accentul pe implicarea și participarea elevului la propriul proces de formare.
Colaborarea reprezintă o formă de relațiiîntre elevi, în care fiecare participă activ și efectiv la găsirea unei soluții pentru o problemă comună.
Cooperarea reprezintă o formă de învățare, de acțiune reciprocă, în care toți participanții, prin acțiunile lor conjugate în atingerea scopurilor comune, vor beneficia de efectele și influențele muncii lor.(Handrabura, Loretta,Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru, Revista Didactica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, Chișinău, 2003, pag. 50)
Colaborarea se bazează pe relațiile pe care la implică sarcinile de lucru, în timp ce cooperarea se bazează pe procesul de realizare a sarcinii.
Pentru a modifica ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, învățătorul apelează la strategii didactice bazate pe colaborare și cooperare, astfel că interesul se focalizează pe discutarea împreună a situațiilor, pe contribuția fiecărui elev la activitate, pe ajutorul reciproc.
Aceste strategii de lucru cu elevii, ca modalități instrucționale, se bazează pe organizarea activității pe grupuri mici (câte 4-5 elevi), încât elevii pot lucra împreună, pot să-și îmbunătățească fiecare performanțele personale, dar în același timp pot contribui la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului. În zilele noastre, o cerință din tot mai crescândă o reprezintă abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți.
II.2.2 Relația dintre învățarea prin cooperare și
învățarea prin competiție
Dezvoltarea personală în cadrul grupului este determinată de învățarea prin cooperare care solicită toleranță față de diferitele moduri de gândire ale celorlalți membri ai grupului și valorifică nevoia elevilor de a lucra împreună, într-o atmosferă prietenoasă, de susținere reciprocă.
Conform Crenguței-Lăcrămioara Oprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.142), învățarea prin cooperare este o formă superioară de interacțiune socială, ce se bazează pe toleranță, pe ajutor reciproc, pe efort susținut din partea tuturor membrilor grupului către același scop, în timp ce învățarea prin competiție este o formă redusă de interacțiune socială, care constă în rivalitate, ce se bazează pe concurența interpersonală/intergrupală, fiecare urmărind propriul său scop.
În cadrul învățării prin cooperare, rezultatul acțiunii conjugate a tuturor membrilor îl reprezintă motivația, pe când în cadrul învățării prin competiție motivația rezultă din nevoia de afirmare proprie.
Învățarea prin cooperare urmărește procesul de elaborare împreună, prin colaborare, a modalităților de realizare a sarcinii. Consider că toți elevii pot oferi soluții valoroase pentru problemele întâlnite, dacă sunt ajutați, oferindu-li-se premisele necesare. Spre deosebire deînvățarea prin cooperare, învățarea prin competiție pune accentul pe produs, adică pe ceea ce se obține în urma învățării.
În ceea ce privește evaluarea, învățarea prin cooperare are în vedere acordarea ajutorului imediat, deci îndeplinește o funcție corectiv-ameliorativă, ceea ce contribuie la reducerea stresului. Evaluarea se realizează raportându-se la progresul individual și urmărește nu doar participarea fiecărui elev laprocesul de elaborare în comun, ci și rezultatele grupului. În cadrul învățării prin competiție evaluarea se realizează raportându-se la norma de grup, fapt ce creează ierarhizări și conduce la apariția atitudinii invidioase și, uneori, a comportamentelor ostile.
Potrivit lui Ioan Cerghit (Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008, pag. 60),în școala contemporană se aplică atât învățarea prin cooperarecât și învățarea prin competiție, întrucât ambele sunt necesare. Pentru crearea și păstrarea unui climat educațional armonios, cele două forme de organizare a activității instructiv-educative trebuie echilibrate, astfel încât să existe posibilități de învățare bazate pe activități de grup ce favorizează cooperarea, dar și o competiție constructivă.
II.3. Principiile învățării prin cooperare
Grupul este definit prin prisma a cinci principii de bază(Johnson, David W., Johnson, Roger T., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, 1991(www.co-operation.org):
interdependența pozitivă exprimă efortul în comun al elevilor pentru realizarea sarcinilor propuse, în care fiecare se bazează pe sprijinul celorlalți și de care depinde succesul grupului.Elevii au responsabilitatea de a studia materialul și de a se asigura că toți membrii grupului au studiat acel material. Astfel elevii care fac parte din acel grup se vor simți dependenți unii de alții și vor fi conștienți că succesul personal va depinde de succesul celorlalți colegi de grup;
responsabilitatea individuală este raportată la un standard prestabilit, fiecare membru fiind răspunzător de propria contribuție la succesul echipei.Important este ca fiecare elev din grup să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, deoarece scopul muncii în grupuri este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Se va evalua contribuția fiecărui elev în rezolvarea sarcinii primite;
interacțiunea promotorie relevă relațiile față în față dintre membrii unui grup, existând o relație directă între aceștia. Aranjarea scaunelor în sala de clasă trebuie făcută în așa fel încât să se asigure crearea unor mici grupuri de interacțiune, în care elevul să ia contact direct cu partenerul de lucru, încurajându-se și ajutându-se reciproc (Vasile Flueraș, Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005, pag.127). Sunt astfel facilitate schimburile intelectuale între membrii grupului (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învățate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leagă de cele anterioare), cât și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți);
procesele de grup determină apariția schimbărilor și, implicit, evoluția echipei ca întreg și a membrilor acesteia. Analiza activității grupului se realizează atât pe parcursul, cât și la sfârșitul activității comune și are ca scop principal îmbunătățirea eficienței muncii în echipă. Se vor lua unele decizii despre ceea ce e necesar să se continue sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în activitatea grupului.
dezvoltarea deprinderilor interpersonale reprezintă o condiție sine qua non a funcționării eficiente a grupului. Aceste abilități interpersonale presupun oferirea de feedback constructiv, atingerea unui consens prin implicarea fiecărui membru, luarea deciziilor, comunicare și gestionarea conflictelor. Nu toți elevii au instinctiv deprinderi de cooperare și de aceea în timpul activităților din clasă trebuie acordat un timp special formării acestor deprinderi. Astfel elevii trebuie să învețe să se cunoască, să aibă încredere și să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve în mod constructiv conflictele și să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor grupului. Eficiența muncii în grup este sporită de faptul că elevii sunt sprijiniți și ajutați în folosirea capacităților sociale colaborative. Învățătorul se integrează în activitatea colaborativă a elevilor, devenind unul dintre membri și îsi oferă ajutorul, animând și stimulând astfel activitatea.(Loretta Handrabura, Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru, Revista Didactica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, Chișinău, 2003, pag. 8)
II.4.Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o activizare și o dinamizare susținută continuu de eforturile tuturor membrilor grupului. Etapele învățării prin cooperare presupun luarea în considerare atât a factorilor favorizanți cât și a factorilor defavorizanți rezolvării de probleme în colectiv. În lucrarea „Strategii didactice interactive” (E.D.P., București, 2009, pag.147), Crenguța-Lăcrămioara Oprea descrie următoarele etape:
prima etapă urmărește constituirea grupului de lucru, avându-se în vedere ca membrii acestuia să îndeplinească anumite calități pentru facilitarea soluționării problemei puse îndiscuție: să manifeste toleranță fată de ideile celorlalți colegi, să nu fie egoiști, să ofere ajutor și să accepte ajutorori de câte ori au nevoie, să dețină capacități optime de comunicare a ceea ce intenționează să transmită.
etapaa doua are loc atunci când participanții se confruntă cu situația ce trebuie rezolvată și pentru a o soluționa, aceștia sunt stimulați să lucreze împreună. În momentul acesta are loc familiarizarea elevilor cu elementele problemei, urmează apoi analiza acestora precum și fixarea elementelor prioritareși stabilirea responsabilităților.
etapa a treia este etapa rezervată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este momentulîn care se realizează documentarea și cercetarea, etapă care se poate desfășura pe o perioadă mai lungă sau maiscurtăde timp.
etapa a patra este destinatăconfruntăriiideilor, dezbaterilor colective, analizăriierorile și evidențierii punctele forte. Calitatea învățării prin cooperare depinde, în opiniaMușatei Bocoș,de „calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire).”(Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană,2002, p. 218)
etapa a cincea are în vedere structurarea demersurilor către finalul dezbaterii,urmărindu-se obținerea concluziilor și rezolvarea situației-problemă. Este momentul în care noile achiziții sunt integrate însistemul celor deja existente prin restructurarea celor existente în funcție de cele nou dobândite.
Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente au în vedere relațiile în bună înțelegere dintre membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor membrilor colectivului a modalităților de lucru în vederea atingerii scopului comun, stabilirea unui modcomun de transmitere a rezultatelor obținute și de evaluare a acestora.
II.5. Grupul – element central al învățăriiprin cooperare
Una dintre condițiile activismului, dar și a asigurării uneiînvățări temeinice o constituie implicareadirectă în rezolvarea sarcinii de lucru.
În sprijinul acestei idei, Peter Appelbaum((Post) Modern Science (Education).Propositions and Alternative Paths, New York, Peter Lang Publishing, Inc., 2001,pag.117) precizează faptul că „elevii învațămai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați sărealizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajamentasupra a ceea ce au de făcut.” Idei similare le regăsim și la Erich E. Geissler (Mijloace de educație,Editura Didacticăși Pedagogică, București, 1977, pag.313) care susține că pentru formarea unui grup sunt esențiale cel puțin trei elemente: motivația – care rezultă dintr-un scop comun, unitar, comunicarea și acceptarea reciprocă a membrilor.
A. Neculauși M. Zlate (Clasa de elevi ca formațiune profesională, 1983 în Radu, I., Psihologia educației și dezvoltării, București, Editura Academiei, p.89) definesc clasa de elevi „un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei – elevii – și dintr-un animator – profesorul – ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipuri de sarcină și de norme de funcționare”
Pentru a înțelege structura relațiilor elev-elev trebuie să găsim răspunsul la următoarele întrebări (Deutsch, M. și Hornstein, H. A., Sociopsihologia educației, în: Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978, pag.214):
Învățarea este mai productivă atunci când elevii lucrează în grup sau atuncicând sunt singuri?
Care sunt diferențele ce apar între interacțiunea dintre elevi și calitatea procesului de învățare,datorită relațiilor competitive sau a celor de colaborare dintre ei?
Mulți cercetători au fost determinați, datorită complexității problemei, să analizeze factoriicare ușurează sau îngreunează activitatea în grup.
În ceea ce priveștefactorii favorizanți aiînvățării prin cooperare pot fi enumerate, conform lui G.Watson (Social Psychology – issues ans insights.,Philadelphia, Lippincott, 1966, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978, pag.214-219), următoarele:
1. Datorită prezenței celorlalți participanți, este îmbunătățită stimularea în rezolvarea sarcinii;
2. Spre deosebire de cazurile individuale, resursele grupului (de stocare, de memorie, de atenție etc.) se evidențiază cantitativ;
3. Fiind vorba de un grup, există posibilitatea ca măcar unul dintre membrii participanți să fie capabil să descoperesoluția;
4. Chiar dacă apar greșeli întâmplătoare, acestea sunt compensate, pentru că în ciuda apariției acestora “rezultatulfinal al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”(http://catalinanicolin.tripod.com)
5. Deoarece “este mai ușor să recunoști greșelile altora decâtpe cele proprii”, “petele oarbe” sunt corectate;(http://catalinanicolin.tripod.com)
6. “Deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt”, stimularea apariției de idei este rezultatul interacțiunii cumulative.
7. Există dovezi (Bandura și Walters,1963, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978, pag.219) că una dintre cele mai simple și mai eficiente modalități deînvățare, derezolvarea problemelor o reprezintă observarea activității celorlalți, ceea ce înseamnă că se învață din experiența altora.
Cu privire la factorii care pot îngreuna activitatea grupului și care pot face ca aceasta să fie mai puțin eficientăfață de activitatea independentă,G.Watson (Social Psychology – issues ans insights., Philadelphia, Lippincott, 1966, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978, pag.220-224) face următoarele precizări:
1. Activitateaîn colaborare dintre membrii grupului poate fideosebit de dificilă, datorită opoziției de scopuri, interese și obișnuințe ale participanților.
2. Cu cât grupul este maimare cu atât le este mai greu celor timizi să se implice activ, astfel că, pe măsură ce grupul crește, tind să crească și dificultățile de comunicare dintre membri.
3. Cu cât grupurile sunt mai mari,cresc șidificultățile de coordonare, astfel încât este tot mai dificilărealizarea unui efort comun, integrat,fără cheltuială mare de timp pentru prevenirea și soluționarea obstacolelordin calea coordonării.
4. Efortul individual concentrat și susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentrurezolvarea problemelor estedificil de obținutdatorită distragerii atenției și supraestimării;
5. Activitatea în gruppoate favorizadependența excesivă de ceilalți, astfel că unii membri ai grupului se sprijină pe cei mai capabili, ceea cepoate conduce la delăsare și laevitarea asumării propriilor responsabilități.
Conform site-uluihttp://catalinanicolin.tripod.com, unii cercetători vorbesc desprecalitatea superioară a produselor grupului fie întermeni pozitivi („nivelul atins de grup depășește pe cel al elevului cel maiinteligent care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii” – Dubal, G., La dialectique des groupes, Education et development nr. 46/1969), fie în termeni maimoderați ( „deși grupul este de obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori maibun decât cel mai bun individ” –Hare, A. P., Handbook of small group research, New York, Free Press of Glencoe, 1962).
Grupul, privit ca instument de acțiune psihosocială, poate fi descris ca un câmp dinamic, cu o organizareși o funcționalitate bazate pe interdependența membrilor, asupra cărora se răsfrângtoate efectele acestora. Această situație permite utilizarea grupului ca „sistem de formareși schimbare psihosocială.” (Cristea, Dumitru,Tratat de psihologie socială,Editura Pro Transilvania,pag.278)
Principalele tipuri de grupuri sunt(http://catalinanicolin.tripod.com):
• grupurile informale de învățare;
• grupurile formale de învățare;
• studiu în echipă
Grupurile de învățareinformale apar ad-hoc șiau caracter temporar. Elevul, la solicitarea învățătorului, formează prin simpla întoarcere către colegul său de bancă o pereche/echipă și discută cu acesta câteva minute despre o problemă dată. Pentru rezolvareaunei probleme, găsirea unei soluții pentru o anumită situație creatăsau pentru a găsirăspunsul la o întrebare,se pot fi create la fel repede grupuri decâte 3-4 elevi.Învățătoruleste cel care decide crearea în clasă a unor grupuri informale de învățare, de orice dimensiune,având ca scop fie depistareanivelului de înțelegere de către elevi a unui material de studiu, fiepentru a le oferi posibilitateade a aplica ceea ce au învățat, fie doar pentru schimbareamodul de organizare acolectivului în scopul captării atenției și creșterii motivației.
Grupurile de învățareformale, spre deosebire degrupurile informale de învățaresunt stabilite dinainte cu scopul rezolvăriiunei anumitesarcini, pentru a realiza un experiment în laborator sau pentru a întocmi un raport de cercetare. Dacă grupurile informale de învățare au caracter temporar, în cadrul grupurilor de învățare formale elevii lucrează împreună timp de câteva zile, uneori chiar și o săptămână sau până când vor finaliza proiectul de cercetare(Vasile Flueraș, Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005, pag.91).
Studiul în echipăse derulează pe o perioadă mai lungă detimp (uneori chiar și un semestru), pe baza organizării muncii colaborative. Membrii echipelor formate își împart responsabilitățile,stabilesc regulile, dar șiplanul de lucru. Întreaga activitateare la bază cooperarea între membri și sprijinul reciproc. Calificativul stabilit în urmaevaluării finaleeste același pentru toți membrii echipei și se acordăîn urma măsurării și aprecierii rezultatului colectiv. Aceastăsituațiedetermină competiția întreechipe și nu în interiorul echipei și contribuie la stimularea sprijinului reciproc și a conlucrării.
Atunci când învățarea este organizată pegrupe trebuierespectate câteva reguli(Carmen Lungu-Tranole, Utilizarea metodelor de cooperare în învățare, revistaColumna, nr. 3, 2014, pag. 3) :
să fie elaborat un plan de lucru care să prevadă: cele mai importante aspecte de studiat,subtemele, ce sarcini are fiecare membru, locul de desfășurare,modul de desfășurare aședințelor de analiză (cât de mare să fie grupul, cât de mult să folosesc lucrul în grup, cum potorganiza mai bine clasa încât să ușurez lucrul în grup, cum folosesc materialele instrucționale, ce roluri atribui membrilor grupului, etc.)
învățătorul oferă explicațiile necesare înțelegeriitemei de studiu, a importanței acesteia, dar și avantajeleorganizării lucrului pe grupe pentru rezolvarea temei (dau o sarcină de învățare concretă, clarific faptul că fiecare elev din grup este responsabil pentru ceea ce învață el însuși,specific deprinderile necesare lucrului în grup, etc.)
situația propusă elevilor spre rezolvare săfie relevantă din punct de vederesocial, să aibă o largă aplicabilitate, iar importanță ei să determineparticiparea activă a elevilor;
învățătorul are în vedere crearea unui grup eterogen, cu un număr optim de membri (4–5 membri) și urmărește ca fiecare membru să aibă ocazia de a învăța de la ceilalți ceva șide a oferi la rândul său ceva, aducându-șiaportul acolo unde este mai bun(specialist);
cadrul didactic trebuie să asigure accesul elevilor la materialeși informații, săîndrumeși să consiliezemembrii echipei pe parcursul desfășurării activității;
asigurarea unui spațiu de lucru corespunzător și a unei atmosfere propice lucrului în echipă;
calificativul se acordă în urmaevaluăriimuncii colective și este același pentru toți membrii echipei, după ce în prealabil a fost explicat modul de evaluare;
În scopul evitării situațiilor în care doar unii elevi muncesc, iar alții doar asistă, cadrul didactic poate apela la o anumită strategie: cere elevilor săprezinte, sub protecția anonimatului, situația înregistrată de fiecare cu privire la colegii care s-auimplicat în mod deosebit în activitate (înaltă contribuție) saucare s-au situat la polul opus (contribuție slabă). În cazul în care mai mulți participanți, stabilesc că un anumit membru al echipei a avut cea maislabă implicare, acela va fi notat cu un calificativ mai mic față de ceilalți membri ai grupului. Întrucât se discută acest aspect pe parcursul desfășurării activității,elevul indicat are posibilitatea de a-și corecta comportamentul, iar ceilalți, cunoscândacest lucru, se pot mobiliza cu ușurință. (Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.146).
Strategiile interactive de grup influențează munca colaborativă,determinând și stimulând activitate desfășurată de cei implicați, astfel că, în cadrul acesteia toți elevii “vin” cuceva, dar nimeni nu “pleacă” cu nimic.În urma participării câștigăatât fiecareelev în parte prin rezultatele obținute, urmările în plan cognitiv, emoțional, afectivșicomportamental, dar și grupul prin găsirea soluțieioptimeși rezolvarea problemei.
Munca în grup se bazează pe înțelegere reciprocă, pe dialog reflexiv, pe crearea de jurnale reflexive și urmărește dezvoltarea gândirii critice, stimulareaatitudiniimetacognitive prin crearea de moduri alternative de gândire.
II.6. Efectele favorabile ale învățăriiprin cooperare
Strategiile didactice interactive, care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare,dau elevilor posibilitatea dea lucra împreunăși de a se sprijini reciproc, concretizându-șiastfel nevoia de socializareîntr-un climat colegial de întrajutorare. Lucrând în grup eleviiauposibilitatea să-și testeze ideile, să-și revizuiască opiniile și să-și dezvolte inteligența interpersonală, acoperindu-se astfel neajunsurile învățării individualizate.Lucrul în echipă acordă, prin manifestarea proceselor interpersonale, o importanță deosebită dimensiunii sociale.
Învățarea prin cooperarecontribuie, conformCrenguței-Lăcrămioara Oprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.148), la stabilirea unei relații deschise între parteneri, la dezvotarea de atitudini șicomportamente bazate pe încredere, ceea ce favorizează formarea atitudinii pozitive atât față deînvățare cât și față de școală. Lucrul în echipă presupuneprezența partenerilor de interacțiune, fapt ce contribuie la declanșarea schimbului de opinii și informații, putând fi considerat un stimulentintelectual cu efecte semnificative asupra pesonalitățiielevilor.
În cadrul grupului, soluțiile descoperite pot suferi modificări și îmbunătățiri pe baza analizei critice ce contribuie la dezvoltarea capacitățilorautoevaluative ale membrilor participanți. Strategiile de învățare prin cooperare sunt recomandate a se folosi în clasă datorită productivității crescute pe unitatea de timp, productivitate interpretatăprin numărul mare a dificultăților rezolvate și prin gradul lor de complexitate. La toate acestea se adaugă șifaptul că învățarea prin cooperare determină o mai bună calitatea a răspunsurilor, precum și instalarea uneiatmosfere de lucrumotivante, caracterizatăprintr-o tensiune crescută în scopul finalizării sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare se bazează pe o logică a învățării ce ține seama de opiniile celorlalți participanțiși valorifică schimburile intelectuale și verbale dintre aceștia.
II.7.Competențele învățătorului necesare susținerii învățării prin cooperare
Pentru buna desfășurare a activitățiide învățare prin cooperare e nevoie de efort intelectual și dar practic atât din partea învățătorului care coordonează activitatea elevilor cât și din partea acestora. În utilizarea strategiei de învățare prin cooperare, învățătorultrebuie să dea dovadă de următoarele competențe (Marta Vicol, Studia Universitatis, Revista Științifică a Universității de Stat din Moldova, 2012, nr.5, pag. 26-27):
competență energizantă: se referă la capacitatea învățătorului de a-i determina peelevi să se implice în activitate, să-și dorească să rezolve problema data, fără a se opri la prima soluție descoperită, motiv pentru care elevii sunt în permanență stimulați și încurajați să continue să găsească soluții alternative.
competență empatică: se referă la capacitatea învățătorului de a se transpune în situațiile pe care elevii le parcurg, ceea ce contribuie la o mai bună cunoaștere a acestora și la îmbunătățirea comunicării cu ei.
competență ludică: are în vedere capacitateaînvățătoruluide a răspunde prin jocla jocul elevilor săi, determinând integrarea în activitatea deînvățare a elementelor ludice,ceea ce o face mai atractivă și întreține efortul intelectual al elevilor.
competență organizatorică: se referă la capacitatea cadrului didactic de a organizacolectivul de elevi în echipe de lucru, impunând și menținând respectarea regulilor cu privire la învățarea prin cooperare, în cadrul grupului. De asemenea are în vedere și abilitatea învățătorului de ainterveni în situațiile limită, de a aplana situațiile de criză șiconflictele, de a favoriza continuarea activității pe linia inițială și de a evita devierile, menținândlegătura dintre subiectul discuției și intervențiile fiecărui participant.
competența interrelațională: are în vedere capacitateaînvățătoruluide a comunica cuelevii, în scopul dezvoltării abilităților sociale ale elevilor, necesare integrăriioptime în colectiv. Pentru a crea disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți, cadrul didactic va încuraja originalitatea răspunsurilor copiilor și va fi tolerant și deschis față de ceea ce este nou.
Pe lângă aceste competențe specifice susținerii învățării prin cooperare, trebuie avute în vedereși cele specifice și necesare oricărui cadru didactic(Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.158):
competențe științifice, disciplinare, care au în vedere corectitudinea științifică, calitatea, structurarea, logic internă a ideilor. Aceste competențe au în vedere și capacitatea învățătorului de a transpune conținuturile din punct de vedere didactic pentru a atinge obiectivele stabilite, care vor contribui la dezvoltarea, la elevi, a structurilor operatorii, motivaționale șiafective, acționale șivolitive.
competențe psihopedagogiceși metodice:se referă la capacitatea cadrului didacticde a asigura eficiențapsihopedagogică a demersurilor sale instructiv-educative, logica didactică, stimulând legătura dintre elev și obiectul de învățământ.
competențe manageriale și psihosociale: se referă la managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi.
Cu timpul, rolulcadrului didacticcapătă noi valențe ce depășescviziuneatradițională conform căreia el era doar un furnizor de informații, astfel că în cadrul învățării prin cooperare el devine, alături de elev,coparticipant la activitățile desfășurate. În cazul strategiilor de învățare prin cooperare,predarea-învățarea-evaluarea, cadimensiuni ale procesului deînvățământ, primescatât valențe formative cât și formatoare, ceea ce contribuie la încurajarea progresul individual și colectiv, personal și social.
II.8.Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare
Metodele care implică în procesul de învățare fiecare elev în parte, sunt cele care promovează învățarea activă din clasă. Aceasta este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”, astfel că, este „activă” orice activitate care stimulează implicarea elevului în procesul de învățare.Ioan Cerghit, în lucrarea „Metode de învățământ” (București, E.D.P., 1997, pag.36), afirmă că „Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată deexperimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă șimobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”
Spre exemplu, se pot constitui activități care promovează învățarea activă: discuțiile în grupuri mici, discuțiile la care participă toți elevii din clasă, activitățile de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, formularea răspunsurilor de către elevi la întrebările adresate, după ce ne-am asigurăm că fiecare elev are în vedere un răspuns.
În lucrarea „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă” (Iași, Editura Polirom, 2003,pag.140), Ion-Ovidiu Pânișoară vorbește despre rolul metodele interactive: „urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.”
Metodele de învățare activă pot fi utilizate într-unul (sau mai multe) din momentele lecției întrucât ele contribuie la dezvoltarea gândirii critice.
II.8.1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup
Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat este folosită atunci când se predau informațiinoi, deoarece se pornește de la informațiile anterioarepe care elevul le deține. Scopul acestei metode estedezvoltarea unui model de învățare eficientă prin stabilirea și conștientizarea relației existentă întrecunoștințele anterioare și achizițiilenoi(Carmen Lungu-Tranole, Utilizarea metodelor de cooperare în învățare, revista Columna, nr. 3, 2014, pag. 5). Se desenează pe tablă un tabel ce are următoarea formă:
Știueste etapa ce al cărei rol anticipativ implică un brainstorming ce se realizează în jurul unui cuvânt cheie,spre exemplu: carte, apă, piatră, animal, etc. Atunci când elevii nu dețin suficientecunoștințe despre cuvântul în cauză, se apelează laîntrebări generale de tipul „Ce știți despre….”, apoi în funcție derăspunsurilor obținute se trece la generalizarea și ierarhizarea informațiilor, cerându-li-se elevilor să analizeze ceea ce cunosc pentru a le îndrepta atenția spre ceea ce nu cunosc.
Vreau să știu este etapa în care se vor formula întrebările ivite în urmaevidențierii diferitelorpuncte de vedere apărute ca rezultat al brainstormingului. Elevii vor formula întrebări în legătură cu unele aspecte neclare.
Am învățat esteetapa în care toate informațiile nou învățate vorfi notate.
Datorită feed-backului continuu și eficient, această metodă contribuie la clarificarea pe loc a unor subiecte și lasistematizarea cunoștințelor.
Mozaicul
Cunoscută și sub numele de „metoda grupurilor interdepentente”(Neculau, Adrian și Boncu, Șt., Perspective psihologice în educație. Cooperare și competiție, Polirom, Iași, 1998, pag. 144), metoda Mozaicului se bazează pe învățarea în echipe, astfel că fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină „expert”, dar și sarcina de a transmite celorlalți colegi informațiile asimilate.
Etape și faze
1. Pregătirea materialului de studiu
Textul supus analizei este împărțit în 4 fragmente care sunt notate în fișa-expert.
2.Organizarea colectivului în echipe de învățare
Fișa este înmânată fiecărui grup format din 4-5 elevi. Dacă clasa este formată dintr-un număr impar de elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, câte doi elevi vor lucra împreună. Fiecare elev din grup primește un număr de la 1 la 4 și are ca sarcină de lucru să studieze individual cerința corespunzătoare numărului său, devenind astfel „expert” în problema sa.
Spre exemplu:
Elevii cu numărul 1 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor descoperi cuvintele noi, le vor explica cu ajutorul dicționarului și vor alcătui astfel vocabularul textului.
Elevii cu numărul 2 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor răspunde la întrebările scrise, dovedind înțelegerea textului.
Elevii cu numărul 3 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor elabora ideile principale corespunzătoare celor 4 fragmente date, alcătuind astfel planul de idei al textului.
Elevii cu numărul 4 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor povesti în scris fiecare fragment, realizând povestirea scrisă a textului.
2 2 2 2
1 3 1 3 1 3 1 3
4 4 4 4
Echipele de învățare inițiale
3.Constituirea grupurilor de experți
După ce lucrează independent, experții cu același număr se reunesc, realizând grupe de experți, cu scopul de a dezbate împreună problema dată.
Ex. Elevii cu numărul 1, abandonează echipele de învățare inițiale și se reunesc cu scopul de a aprofunda subiectul cu numărul 1. La fel procedează și elevii cu numerele 2,3 și 4.
1 2 3 4
1 1 2 2 3 3 4 4
1 2 3 4
Grupurile de experți, în faza discuțiilor
Elevii prezintă un raport individual despre ceea ce au studiat singuri, au loc discuții între elevii cu un anumit număr, se adaugă elemente noi și se elimină elementele inutile, apoi stabilesc modul în care vor transmite cunoștințela asimilate membrilor din echipa inițială.
5. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Odată întorși în echipa inițială, experții transmit noile cunoștințe membrilor într-o manieră atractivă, scurtă și concisă și rețin la rândul lor informațiile transmise de colegii lor.
6. Evaluarea
În final, grupele prezintă întregului colectiv rezultatele.
Cadrul didactic poate recurge la o evaluare orală, adresând fiecărui elev câte o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul celorlalți membri ai echipei.
Avantajele Mozaicului
În „Psihologie Școlară”,Andrei Cosmovici șiLuminița Mihaela Iacob(Editura Polirom, Iași, 1998, pag.243) afirmă că această strategie ajută la dezvoltarea capacităților de comunicare și de cooperare, contribuie la întărirea coeziunii grupului și elimină ierarhiile, întrucât elevii sunt învățați să ofere și să primească ajutor (fiecare are ceva de transmis și la rândul său este interesat de ceea ce au de spus ceilalți colegi).
Varianta de Mozaic descrisă este elaborată de Slavin în 1991 și a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Acest tip de mozaic are bază următoarele principii:
existența a două tipuri de grupuri: grup casă și grup de experți;
dobândirea calității de expert pe un anumit conținut ce urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;
urmarea discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobânditcalitatea de expert.
Metoda predării/învățării reciproce
(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)
Este o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unor texte și urmărește o dezvoltare a dialogului elev – elev, întrucât, prin intermediul acestei metode, elevii interpretează rolul învățătorului, instruindu-și colegii(Metode interactive de predare,învățare, evaluare – program de formare acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012, pag.38).
Metoda predării/învățării reciproce se bazează pe următoarele strategii de învățare:
rezumarea: expunerea, pe scurt, a celor mai importante idei din cele care au fost citite;
punerea de întrebări: listarea unei serii de întrebări despre ceea ce s-a citit (cel care pune întrebările trebuie să cunoască și răspunsul);
clarificarea datelor: discutarea termenilor necunoscuți, greu de înțeles, lămurirea unor aspecte, apelând la diverse surse, soluționarea neînțelegerilor;
prezicerea (prognosticarea): expunerea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, pa baza celor citite.
Etapele metodei predării/învățării reciproce:
Se explică scopul, se descrie metoda și strategiile de învățare
Se împart rolurile elevilor
Se organizează grupele
Se lucrează pe text
Se realizează învățarea reciprocă
Se fac aprecieri, completări, comentarii
Pentru buna desfășurare a strategiei se poate apela la următoarea variantă: se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri (rezumator, întrebător, clarificator, prezicător), membrii unui grup cooperând la realizarea aceluiași rol.
R Î C P
R R Î Î C C P P
R Î C P
R = Rezumatorii Î = Întrebătorii C = Clarificatorii P = Prezicătorii
Spre exemplu,
grupul 1 (Rezumatorii) are ca sarcină rezumarea textului;
grupul 2 (Întrebătorii) întocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate tuturor colegilor, la final;
grupul 3 (Clarificatorii) urmărește:clarificarea termenilor noi, explicarea unor expresii întâlnite în text;
Grupul 4 (Prezicătorii) dezvoltă predicții.
În scopul continuării dezvoltării dialogului elev – elev, se poate apela la o altă variantă a metodei predării/învățării reciproce(Oprea Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pe dagogică, București, 2009, pag.185-186), catehnică de predare/învățare interactivă de grup: împărțirea textul în părți logice și organizarea colectivul în grupe de câte 4 elevi, fiecare dintre aceștia având câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător.
C C C C
R Î R Î R Î R Î
P P P P
R = Rezumator Î = Întrebător C = Clarificator P = Prezicător
Fiecare grup în parte primește câte o parte a textului și fiecare membru se concentrează asupra rolului primit. Dacă în clasă sunt mai mulți elevi (număr impar),pentru a încuraja învățarea prin cooperare, același rol este împărțit între doi elevi.
Spre exemplu,
Rezumatorul din fiecare grup are ca sarcină rezumarea textului;
Întrebătorul din fiecare grup întocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate celorlalți colegi, la final;
Clarificatorul din fiecare grupurmăreșteclarificarea termenilor noi, explicarea unor expresii întâlnite în text;
Prezicătorul din fiecare grup dezvoltă predicții.
După îndeplinirea rolurilor, fiecare grup află de la celălalt despre ceea ce a citit.
Membrii fiecărui grup îi învață pe ceilalți colegi despre textul citit de ei, stimulând astfel discuția pe tema studiată.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce
ajută elevii în învățarea tehnicilor de muncă intelectuală, a tehnicilor de lucru pe text, care pot fi folosite și independent;
contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare, a atenției și a capacității de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului supus studiului, dar și priceperea de a selecționa esențialul.
Beneficiul personal, pe care un elev l-a obținut din învățarea oferită colegilor săi de el însuși, este chiar „efectul de învățare”
Schimbă perechea
Metoda Schimbă perechea, ca metodă interactivă de grup, determină participarea tuturor elevilor la activitate și dă posibilitatea fiecărui elev de a lucra cu fiecare dintre ceilalți membri ai colectivului. Este o metodă ușor de aplicat pentru că stimulează cooperarea în echipă/pereche și determină ajutor reciproc, înțelegere și toleranță față de opinia și părerea celuilalt coleg(Oprea Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pe dagogică, București, 2009, pag.190-191).
Etapele metodei:
Etapa organizării colectivului în două grupe
Etapa prezentării și explicării problemei
Etapa lucrului în perechi
Etapa analizei ideilor și a eleborării concluziilor
Conform metodei,elevii se organizează în perechi, numărând din doi în doi. Cei cu numărul 1 se așază în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața la interior, astfel că, stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă clasa este formată dintr-un număr impar elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, doi elevi vor lucra în tandem.
Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, fiecare pereche discută, iar după comunicarea ideilor, cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbul de parteneri. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii inițiali, moment în care clasa se regrupează și sunt analizate răspunsurile date.
II.8.2.Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
Brainstormingul(Osborn Alexander, 1961) sau „furtuna de creiere”este o metodă de dezvoltare de idei noi rezultate din discuțiile dintre mai mulți participanți care vin cu o mulțime de sugestii. Urmarea acestei discuții este că se alege cea mai bună soluție de rezolvare a situație dezbătute. Calea de obținere a acestor soluții în cadrul grupului este aceea a stimulării creativității, într-un cadru lipsit de critică, neinhibator, asfel că elevii comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, iar ceea ce vor spune va fi apreciat ca atare de către ceilalți colegi(Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C, Walter, S., Lectura și Scrisul pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Fundația pentru o Societate Deschisă, București, 1998, pag. 121).
Metoda se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative:
libertatea exprimării ideilor
evitarea judecării ideilor
numărul mare de idei
schimbul productiv de idei.
Specific acestei metode este faptul că ea se desfășoară pe parcursul a două momente: primul moment este cel al producerii idelor și cel de-al doilea al evaluării acestora (faza aprercierii critice).
Brainstormingulse desfășoară după următoarele reguli:
– datorită expunerii clare și concise a învățătorului, elevii cunosc problema pusă în discuție și necesitatea soluționării ei;
– elevii sunt selectați cu atenție, pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta și pregătirea și pentru evitarea antipatiilor;
– pregătirea unui spațiu corespunzător, luminos, capabil să creeze o atmosferă stimulativă ce determină „eliberarea” ideilor;
-acceptarea tuturor ideilor, oricât ar fi de îndrăznețe ori neobișnuite, încurajând spontaneitatea, creativitatea șă imaginația participanților;
– pentru început, accentul este pus pe cantitatea, pe varietatea și diversitatea răspunsurilor;
– în scopul evitării blocajelor intelectuale și pentru evitarea inhibării spontaneității, nu se admit evaluările, aprecierile și criticile din partea celorlalți colegi asupra ideilor exprimate;
– se admite costrucția de „idei pe idei”, astfel că o idee sau o sugestie, aparent fără nici o legătură cu problema în discuție, constituie premisa apariției altor idei din partea celorlalți participanți;
– este de dorit ca participanții să fie odihniți și dispuși să lucreze;
– evaluarea se va realiza de către învățător, mai târziu, cu sau fără ajutorul celorlalți participanți.
Mielu Zlate și Camelia Zlate (Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București, 1982, pag.136-140), propun parcurgerea următoarelor etape în desfășurarea brainstormingului:
Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de investigare și de selectare a membrilor grupului;
– faza de antrenament creative;
– faza de pregătire a activității;
Etapa productivă care cuprinde:
– faza de fixare a temei și a problemelor de discutat;
– faza de soluționare a subtemelor formulate;
-faza de emitere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului
didactic;
Etapa de selectare a ideilor formulate, ce stimulează gândirea critică:
– faza de analiză a ideilor acceptate;
– faza evaluării critice și stabilirii soluției finale.
Dintre avantajele acestei metode pot fi enumerate:
– soluțiile rezolvitoare și noile idei se pot descoperi rapid și ușor;
– folosirea metodei implică costuri reduse;
– are o largă aplicabilitate, în domenii variate;
– determină o participare activă, dând posibilitatea continuării ideii;
– datorită amânării momentului evaluării, contribuie la dezvoltarea creativității, a încrederii în sine, a spontaneității.
O altă metodă care ajută la stabilireaunor conexiuni logice între ideieste ciorchinele,al cărui scop, în asociere cu brainstormingul, este exersarea gândirii libere și organizarea informațiilor sub o formă grafică accesibilă și utilă. Ciorchinele poate fi folosit cu succes în orice moment al lecției(la începutul activității,în scopul reactualizării cunoștințelor anterior însușite de către elevi sau la finalul activităților, în etapa de sinteză sau în cea de evaluare a cunoștințelor).
Ciorchinele se aplică respectându-se următoarele etape(www.didactic.ro):
1. În mijlocul tablei sau a unei foi de hârtiese notează un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat)
2. În jurul cuvântului centralelevii notează toate ideile, informațiile sau sintagmele care le vin în minte în legătură cu subiectul respectiv.
3. Pe măsură ce le vin în minte idei noi,elevii notează cuvintele respective, apoitrasează linii între cuvântul inițial și celelalte idei care par a fi conectate.
4. Atunci când sunt epuizate toate ideile sau când a expirat timpul acordat,activitatea se finalizează.
În utilizarea tehnicii ciorchinelui trebuie respectate câteva reguli (Dumitru,Al. Ion,Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000, pag.179):
– elevii notează tot ce le trece prin minte în legătură cu subiectul pus în discuție;
– ideile propuse doar sunt notate, nu sunt judecate;
– până nu sunt epuizate toate ideile care le vin în minte elevilor sau până nu se termină timpul acordat,activitatea nu se oprește;
– sunt acceptate cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;
Tehnica 6/3/5
Este o tehnică asemănătoare brainstormingului care vine în ajutorul elevilor mai puțin comunicativi și care îi determină să se exprime mai clar. Întrucât elaborarea ideilor se realizează în scris, aceasta este denumită și metoda brainwriting, Se numește Tehnica 6/3/5pentru căcei 6 membri ai fiecărui grup notează câte 3 soluții fiecare pe o foaie de hârtie, timp de 5 minute (Vasile Flueraș, Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005, pag.188-189) .
Etapele metodei:
Împărțirea colectivului în grupe de câte 6 elevi
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru
Desfășurarea activității în grup
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune
Pentru problema dată, fiecare din cei 6 elevi, trebuie să noteze 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, timp de aproximativ 5 minute. Foile rulează de la stânga la dreapta până ajung în punctul de plecare inițial. Cel care a primit foaia de la colegul din stânga, citește soluțiile notate și încearcă să le modifice în sens creativ, îmbunătățindu-le. Datele centralizate se discută și se rețin cele mai bune soluții.
Avantajele metodei
stimulează construcția de „idei pe idei” dar și spiritul de echipă;
elaborarea în scris a ideilor îi determină pe unii elevi să se exprime mai clar;
încurajează atenția;
dezvoltă spiritul de echipă;
oferă în mod egal participanților posibilitatea de a gândi și de a se exprima în scris.
Metoda cubului are în vedere analizarea unui subiect, a unei situații din mai multe puncte de vedere, iar parcurgerea algoritmului în șase pași conduce la o abordarea complexă și integratoare a teme: descrie, compară, analizează, asociază, aplică și argumentează(www.didactic.ro).
Pentru aplicarea metodei cubuluise parcurg următoarele etape:
Se confecționează un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Se anunță tema/subiectul pus în discuție;
Împărțirea colectivului de elevi în 4 grupe, fiecare dintre ele având ca sarcină examinarea temei din perspectiva cerinței înscrisă pe una din cele 6 fețe ale cubului.
Exemplu:
Descrie: ce culoare are…..? ce forme au…..? care sunt dimensiunile……..?etc.
Compară: cu ce se aseamănă……? care sunt diferențele dintre…….?
Analizează: care este compoziția…..? din ce este făcută…….?
Asociază: la ce te gândești când…..?
Aplică: la ce îți folosește…….? ce poți face cu……….?
Argumentează: de ce crezi că…….?enumeră motivele pro sau contra care vin în
sprijinul afirmației tale.
Soluționarea cerinței și împărtășirea ei celorlalte grupe.
Expunerea lucrărilor înforma finală pe tablă sau pe pereții clasei.
Lucrând „cubul” în grup crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup. Munca pe grupedezvoltă abilitățile de comunicare și cooperare, sporind astfel eficiența învățării: elevii învață unii de la alții.
În cadrul grupului, pentru rezolvarea sarcinilor comune, elevii pot îndeplini roluri și anume: „rostogolici” – rostogolește cubul, „știe tot” – reține sarcinile prezentate de colegi, „istețul” – citește imaginile și formulează întrebarea sau explică sarcinile, „cronometrul” – măsoară timpul de lucru și intervențiile colegilor, „umoristul” – încurajează colegii, vine cu idei de rezolvare.
Turul galeriei
O altă metodă interactivă de învățare bazată pe cooperarea între elevieste Turul galeriei. Conform acestei metode elevii sunt puși în situația de a descoperi soluțiile unor probleme, astfel că produsele realizate de grupurile de elevi se supun unei evaluări interactive și profund formative(https://ro.scribd.com).
Pentru aplicarea turului galeriei se parcurg următoriipași:
1. Fiecare grup de elevi -trei sau patru la număr-găsește soluțiaunei problemesusceptibilă de a avea mai multe rezolvări (mai multe perspective de abordare).
2. Ideile sunt notate pe o hârtie (un poster), ele materializându-se într-o schemă, diagramă, desen, tabel, inventar de idei etc..
3. Pereții clasei, prin posterele expuse,sunt transformați într-o galerie veritabilă.
4. La propunerea învățătorului, fiecare grup trece pe rând, pe la fiecare poster pentru a analiza soluțiile propuse de ceilalți colegi și pentru a scrie pe posterul examinat observațiileși comentariile lor.
5. Turul galeriei se încheie cu revenireagrupurilorla poziția inițială (avută înainte de plecare), moment în care, fiecare grup își reanalizează produsul muncii în comparație cu ale celorlalți și discută despre observațiile și comentariile scrise de colegi pe propriul poster.
Turul galeriei are un real succes în combinație cu metoda cubului.
Metoda pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă bazată pe interpretarea de roluri, care contribuie la stimularea creativității participanților. Fiecare membru al grupului își alege, pe rând, din cele șase pălării gânditoare, o pălărie având culoarea: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru și va interpreta rolurile astfel:
PĂLĂRIA ALBĂ- POVESTITORUL(informează )
Care sunt principalele evenimente ………..?
PĂLĂRIA ROȘIE – PSIHOLOGUL(spune ce simți despre…)
Ce ați simțit când ………..?
PĂLĂRIA VERDE- GÂNDITORUL(idei noi)
Ce s-ar fi întâmplat dacă …………..?
PĂLĂRIA NEAGRĂ– CRITICUL(aspecte negative)
Cu ce aspecte nu ești de acord?
PĂLĂRIA GALBENĂ– CREATORUL (aspecte pozitive)
Cum ar fi trebuit să procedeze……………?
PĂLĂRIA ALBASTRĂ– MODERATORUL(clarifică)
Ce învățătură extragem din acest text?
Este important ca fiecare elev să folosească, pe rând, toate pălăriile, deoarece le oferă posibilitatea de a fi, la un moment dat, de aceeași parte cu colegii pe care, în mod normal, i-ar fi respins.
Potrivit lui Vasile Flueraș (Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,2005, pag.183-185), avantajul folosirii acestei metodeconstă în faptulcă unii elevi, care sunt negativiști mai tot timpul, au o singură ocazie de a fi negativiști (când sunt sub pălăria neagră) și mai multe ocazii să renunțe la negativism (când sunt sub pălăria galbenă sau verde). De asemanea, această tehnică interactivă stimulează gândirea colectivă, contribuind la dezvoltarea capacitații de socializare a participanților, a capacitații de intercomunicare și toleranță reciprocă, determinând respect pentru opinia celuilalt. Tehnica pălăriilor gânditoareîidetermină pe participanți să-și modifice perspectiva de gândire, luând în considerare și alte păreri, acceptând și alte puncte de vedere. Un alt avantaj îl reprezintă faptul că elevii dezvoltă o explorare creativă în care cooperarea predomină, eliminându-se astfel, gândirea contradictorie.
II.8.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de evaluare interactivă
Diagrama Venn
Conform site-ului https://ro.scribd.com,diagrama Venn are ca scop conștientizarea eficientă a elementelor comparative: asemănări și deosebiri între concepte, fenomene, evenimente, etc. Această diagramă este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. În zona de intersecție a celor două cecuri vor fi notate asemănările iar în zonele exterioare intersecțiilor vor fi notate deosebirile.
Se vor forma echipe de câte 5 elevii și vor fi împărțite sarcinile de lucru pentru fiecare echipă și anume: 2 elevi vor scrie deosebirile 1 și 2 elevi vor nota deosebirile 2. Al cincilea membru al grupei va coordona desfășurarea activității și va realiza fișa de lucru. Toți membrii grupei vor nota asemănările.
Profesorul va coordona buna desfășurare a întregii activități și va sprijini echipele pentru rezolvarea corectă a diagramelor.
Diagramele obținute de fiecare grupă vor fi afișate pe tablă pentru a putea fi analizate și comparate. Apoi va fi realizat un poster central care va cuprinde toate asemănările și deosebirile găsite de echipe. Elevii vor compara diagrama obținută de fiecare grupă cu diagrama centralizată și cu o altă culoare vor face completările corespunzătoare.
Metoda organizatorului grafic este o metodă de învățare activă care ușureazăînțelegerea un material informativ care urmează a fi exprimat sau scris prin prezentareaschematizată a ideilor(https://ro.scribd.com). Prezentarea grafică a materialuluicontribuiela sistematizarea noțiunilor și stimulează gândirea vizualizată.
Avantajele aplicării acestei metode sunt:
elevii fac o corelație între ceea ce cunosc și ceea ce urmează să învețe;
cadrul didactic poate stabili cu ușurință obiectivele lecției, conștientizează mai bine ceea ce vrea să predea și ceea ce vrea să evalueze;
sunt descoperite punctele tari și punctele slabe ale elevilor pentru a primi sprijin.
Reprezentarea grafică a conceptelor și noțiunilor, determină elevul să apeleze la informațiile deținute anterior, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă ce anume va lua în considerare și ce anume va elimina din tot ceea ce știe pentru rezolvarea unei probleme/situație problemă.
Colectivul de elevieste împărțitpe grupe și fiecare grupă studiază instrucțiunile și cerințele activității care sunt notate pe o foaie de hârtie. Fiecare echipă își alege liderul care are sarcina de a controla, coordona și verifica îndeplinirea sarcinii de rezolvat din fișa de lucru primită de la cadrul didactic. Pe fișa dată fiecare echipă va identifica și va nota cât mai multe idei, iar pentru a evidenția conexiunile pe care elevii le stabilesc, informațiile sunt legate între ele prin săgeți și linii, apărând astfel organizatorul grafic. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, reprezentantul fiecărei echipe prezintă rezultatele. Pe o coală mare de hârtie sunt lipite toate fișele de lucru, iarlucrarea finală va fi afișată pe tablă,rezultând un organizator grafic complet, care cuprinde toate sarcinile rezolvate.
II.9.Metodele și tehnicile interactive, componente
esențiale ale învățării prin cooperare
Conform lui Jean Piaget, cerința primordială a educației progresiviste o reprezintă asigurarea unei metodologii diversificate, care urmărește îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă cu activitățile de învățare prin cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
Relațiile interpersonale ce apar în cadrul grupului reprezintă un factor indispensabil în apariția și construirea învățării personale și colective. Ioan Cerghit (Metode de învățământ, București, E.D.P., 1997, pag.54) consideră că „învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”
Specificul strategiilor de învățare prin cooperare și implicit al metodelor și tehnicilor este dat de faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ceea ce contribuie la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
În „Dicționar de termeni pedagogici”(Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998, pag.303), Sorin Cristea vorbește despre metoda didactică și calitatea sa pedagogică: „presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de elev, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spreeducația permanentă.”
În rezolvarea unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, ea determinând un comportament contagios și o strădanie competitivă, iar în rezolvarea unor sarcini complexe, în rezolvarea unor probleme, obținerea soluției corecte este facilitată de emitarea unor ipoteze multiple și variate.
Învățarea prin cooperare stimulează efortul și productivitatea fiecărui elev în parte și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Elevii care lucrează în grup sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate, învățând în același timp mai temeinic decât în cadrul muncii individuale. Astfel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună, aspect care se constituie într-o componentă importantă pentru viața și pentru activitatea profesională viitoare.
CAPITOLUL III
Studiu de cercetare
III.1. Ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării
În zilele noastre,constatăm cu ușurință că societatea în care trăim este dominată din ce în ce mai mult de neîncredere și nesiguranță, uneori chiar de violența. Adesea ne întrebăm ce putem face, cum putem îndrepta unele aspecte negative ale vieții sociale.
Având în vedere aceste împrejurări, este necesar ca toți factorii implicați în procesul educativ al tinerelor generații – familie, școală, mass-media, să fie alături și să urmărească un scop comun – valoarea omului prin prisma culturii și a educației.
O cale de sensibilizare a micilor școlari o constituie învățarea prin cooperare, care, înțeleasă corect de către elevi, contribuie la socializarea indivizilor, la dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Prin tema „Dezvoltarea capacității de socializare a școlarului mic prin strategii de învățare prin cooperare”se încearcă o legătură între învățarea prin cooperare și unele fenomene sociale, dintre care se pune accent pe acela al socializării. Pe lângă familie, primul și cel mai important grup de socializare și alte grupuri contribuie la socializarea indivizilor: colegii de școală, grupul de prieteni, iar mai târziu colectivul profesional. Una dintre modalitățile prin care socializarea în cadrul grupului de prieteni sau colegi se realizează este învățarea prin cooperare. Indivizii învață prin cooperare să lucreze împreună, să-și asume anumite roluri în cadrul grupului și să se autodefinească în cadrul grupului.
Alegând această temă, mi-am propus să scot în evidență cât mai multe aspecte ale rolului pe care învățarea prin cooperareîl joacă în procesul socializării. Cei mai expuși ambelor fenomene – atât cel al cooperării, cât și cel al socializării – sunt copiii. Învățarea prin cooperare, prin natura sa competitivă și deseori prin faptul că se lucrează în echipă, poate schimba ceva în felul în care cei vizați se privesc pe sine în relație cu cei din jur. Colectivul de elevi este un important factor de socializare deoarece permite o mare libertate de asociere în interiorul grupului,iar asocierea se realizează între statusuri egale, astfel relațiile fiind mai probabil să se bazeze pe norme egalitare. Mai mult, s-a arătat că, de obicei, implicarea în activități ce implică cooperarea, promovează valori pozitive precum competiția, fair-playul, responsabilitatea, stima de sine etc. Unele studii ne-au arătat chiar schimbări comportamentale și atitudinale majore în activitățile cotidiene, la subiecții implicați în activități ce implică cooperarea.
Socializarea prin activități de învățarea prin cooperare contribuie ladezvoltarea cognitivă a copilului, a comportamentul moral al acestuia și poate fi corelată pozitiv cu conformareala standardele adulților, cu respectul de sine, cu performanța școlară și cucompetența socială.
Activitățile de învățarea prin cooperare sunt importante pentru socializare din mai multe puncte de vedere. În primul rând, acestea oferă ocazia de a cunoaște alți oameni și de a comunica cu ei, de a asuma roluri diferite, de a dobândi unele deprinderi sociale, de a accepta atitudini legate de activitatea de zi cu zi sau de adaptare la obiectivele unei echipe.În al doilea rând, în cazul copilului, există un proces de învățare, de cunoaștere a lumii înconjurătoare, de achiziție de roluri prin intermediul învățării prin cooperare, lucru ce îl ajută pe acesta să devină sociabil. În al treilea rând, implicarea în activități de învățarea prin cooperare facilitează asocierea în vederea liberelor contacte sociale. Nu în ultimul rând, o parte importantă a socializării este dezvoltarea personalității și găsirea identității de sine, iar învățarea prin cooperare are în acest sens un rol major, fiind factor determinant al autoaprecierii, al creșterii stimei de sine, al scăderii stresului și chiar al eficienței.
Din acest motiv mi-am propus să realizez o cercetare experimentală, practic-aplicativă, pe parcursul anului școlar 2014- 2015, pornind de la ipoteza următoare:dacă învățarea prin cooperare este valorificată sistematic în scopul dezvoltării capacității de socializare, atunci se vor obține progrese în conduita elevilor.
Aceasta ar fi pe scurt o justificare a alegerii temei ca fiind relevantă, însă pe parcurs se va putea observa că socializarea și învățarea prin cooperare sunt activități care devin tangențiale într-o varietate de moduri și fațete.
Obiectivele urmărite pe parcursul cercetării au fost:
O1 – indentificarea aspectelor referitoare la relațiile preferențiale din cadrul grupului școlar;
O2 – identificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup potrivite pentru formarea capacității de socializare;
O3 – elaborarea unei strategii pentru dezvoltarea capacității de socializare prin intermediul activităților de învățarea prin cooperare;
O4 – urmărirea progreselor înregistrate de elevi privind capacitatea de socializare a acestora;
O5 – stabilirea legăturii dintre efectul pozitiv al activităților de învățarea prin cooperare și gradul de socializare al elevilor.
Cercetarea educațională realizată este practic–aplicativă, urmărind o problematică cu o aplicabilitate practică imediată. În lucrarea Metodologia cercetării educaționale (Galați, 2005), SimonaAlecu afirmă că cercetarea practic – aplicativăpermite cunoașterea fenomenelor semnificative din practică și găsirea, verificarea, validarea soluțiilor ameliorative prin aplicarea lor în situații concrete.
În funcție de metodologia adoptată este o cercetareexperimentală ce își propune investigarea unei realități educaționale a cărei apariție este provocată intenționat.
Eșantionul asupra căruia s-a exercitat experimentul a fost constituit din elevii clasei a III a A, de la Școala Gimnazială nr 26, Galați.
Datorită caracterului multidimensional și pluridisciplinar al strategiilor de învățare prin cooperare, metodele de investigare utilizate sunt variate. Metodele au o valoare inegală dar, în același timp, sunt complementare. Pentru obținerea unor date cât mai obiective și mai concludente, metodele pot fi utilizate singuresau în combinații, în funcție de condiții și posibilități.
Metodele utilizate în investigație:
Metoda experimentului a stat la baza desfășurării cercetării și a avut ca scop verificarea ipotezei propuse – măsura în care strategiile de învățarea prin cooperare aucontribuitla dezvoltarea capacității de socializare a elevilor.
Investigarea a parcurs toate fazele metodei:
a) În faza prealabilă, care are rol de constatare, a fost selectat eșantionul, s-au consemnat datele despre variabilele implicate în experiment, s-a fixat ipoteza și s-au stabilit: obiectivele cercetării, tipul cercetării și strategia desfășurării experimentului.
b) În faza administrării factorului experimental, s-a acționat asupra eșantionului experimental, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei. S-au utilizat diverse strategiide învățarea prin cooperare, care au fost valorificate pentru a facilita dezvoltarea capacității de socializare a elevilor și transformarea acesteia într-un comportament social corespunzător .
c) În faza înregistrării rezultatelor, s-au stabilit diferențele dintre datele înregistrate în faza preexperimentala și cele înregistrate în faza postexperimentală.
Tehnicile sociometrice au fost folosite pentru cunoașterea și măsurarea relațiilor interpersonale de tipul afectiv – simpatice, care se stabilesc între diferite persoane în cadrul clasei. Pe baza informațiilor despre microgrupurile create și liderii acestora, despre elevii cu cele mai multe preferințe sau respingeri , învățătorul poate acționa în scopul dezvoltării capacității de socializare a școlarului mic .
Metoda observației a fost folosită în fiecare etapă a cercetării, pentru a urmări și consemna aspectele care au intervenit pe parcursul activităților întreprinse. În urma observațiilor realizate au fost înregistrate: atitudinea și comportamentul elevilor în diferite situații, aptitudinile și interesele, motivațiile și convingerile, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor, modul în care au respectat regulile fixate, capacitatea de efort și de rezistență, ritmul învățării, greșeli comportamentale frecvente, modalitatea de aplicarea a noțiunilor asimilate, feed-back-ul activităților realizate.
Metoda anchetei prin chestionara fost utilizată prin aplicarea unor chestionare concepute pentru elevii implicați în experiment (Anexa nr.1/pag.142-144). Aceste chestionare au urmărit identificareaacțiunile socio–afective din cadrul grupului școlar, obținerea de informații cu privire la capacitatea de integrarea în colectivul de elevi, precum și obținerea de date referitoare la relațiile preferențialedin cadrul grupului școlar.
Metoda analizei produselor activitățiia oferit posibilitatea: studierii produselor obținute de elevi (desene, postere, colaje, fișe de lucru, obiecte confecționate) în urma activităților desfășurate, a descoperirii trăsăturilor de personalitate ale acestora, a surprinderii rezultatelor acțiunii educaționale desfășurate cu ocazia investigației psihopedagogice.
Metoda anchetei prin interviu s-a realizat individual cu scopul de a obține informații cu privire la: comportamentul elevilor, sentimente, preferințe, gradul de implicare al familiei în dezvoltarea capacității de socializare a copilului.
Metoda de prelucrare matematico – statisticăa datelor cercetării, a ajutat în interpretarea și desprinderea concluzilor practice privind eficiența folosirii strategiilor de învățare prin cooperare în scopul dezvoltării capacității de socializare a școlarului mic .
III.2. Etapele experimentale
III.2.1. Etapa preexperimentală
Cercetarea ameliorativ – experimentală pe tema „Dezvoltarea capacității de socializare a școlarului mic prin strategii de învățare prin cooperare”s-a desfășurat în anul școlar 2014 – 2015. A fost implicată clasa a III a A, a Școlii Gimnaziale nr. 26 din localitatea Galați. Clasa experimentală are un efectiv de 17 de elevi, grupul fiind omogen din punct de vedere al vârstei cronologice, dintre care 10 sunt fete și 7 sunt băieți. Vârsta cronologică a subiecților din cercetare este 9 – 10 ani. În proporție de 95 % , elevii au frecventat grădinița, iar restul, de 5% , nu a mers zi de zi la grădiniță.
Punctul de plecare în desfășurarea cercetării a constat în observarea comportamentului elevilor pentru a depista punctele slabe și a fixa trăsăturile de caracter ce trebuie dezvoltate pentru a ameliora situația la nivelul clasei și a evita eventualele conflicte. De asemenea, elevii implicați în procesul de cercetare au fost intervievați ,urmărind a descoperi informații cu privire la importanța acordată procesului de socializare. Paralel cu această activitate, elevii clasei implicate în experiment au completat chestionarele din Anexa nr.1, cu scopul identificăriiacțiunile socio–afective din cadrul grupului școlar, obținerii informațiilor cu privire la capacitatea de integrarea în colectivul de elevi, precum și obținerii de date referitoare la relațiile preferențialedin cadrul grupului școlar.Cu acestă ocazie se pot depista eventualele devieri de comportament, în vederea identificării trăsăturilor de caracter ce trebuie cultivate pentru formarea caracterului elevilor și dezvoltarea capacității de socializarea acestora.
În urma observațiilor întreprinse am constatat că punctul slab ale clasei îl constituie individualismul, răutatea.
Centralizând toate datele cu privire laacțiunile socio–afective în cadrul grupului școlar (vezi tabelul nr.1/ pag. 76) s-a putut constata că:
a) în ceea ce privește acceptarea / respingereacolegului de bancă
își acceptă colegul de bancă …29,5%
își resping colegul de bancă …70,5%
b) în ceea ce priveștecalitățile / defectele unui alt coleg
recunosc calitățileunui coleg …. 35%
identifică defectele unui coleg ….65%
c) în ceea ce priveșteajutorul acordat altor colegi
împrumută diferite obiecte unor colegi …59%
îsi ajută unii colegi la îndeplinirea sarcinilor școlare …41%
d) în ceea ce privește atenția acordată colegilor
rețin zilele de naștere ale colegilor …..35%
răspund la invitațiile colegilor …65%
Pentru a obține informații cu privire la capacitatea de integrarea în colectivul de elevis-au centralizat toate datele obținute în urma aplicăriichestionarului 1.2 (vezi tabelul nr.2/pag. 77). S-a calculat suma punctelor obținute de fiecare elev și s-a acordat o atenție deosebită celor care au obținut peste 35 de puncte, adică aproximativ 75 % din punctajul maxim, considerând că aceștia prezintă caracteristicile copiilor cu o capacitate de socializare corectă.Punctajulreflectă o relație corectă între cooperare și socializare.
Rezultatele obținute la chestionarul pentru elevi au fost următoarele: procentul celor care au obținut punctaj maxim (peste 35 p) este de 23,5 % (4 elevi din 17), iar procentul celor care au obținut punctaj minim (sub 20 p) este de 29,5 % (5 elevi din 17).
Rezultatele obținute la chestionarele pentru elevi au scos în evidență faptul că nu toți elevii sunt interesați de munca în echipă, nu toți sunt motivați pentru a lucra prin cooperare. O fac datorită cerințelor impuse de cadrul didactic, decicooperarea nu reprezintă încă o funcție dinamică de reglare a activității școlare.
Histogramele din fig. nr.1 (pag.78) și fig. nr.2 (pag.79)scot în evidență potențialul elevilor implicați în experiment, privind capacitatea de socializare a acestora, în faza preexperimentală.
Tabelul nr.1
Situația la nivelul clasei privindacțiunile socio–afective, la începutul anului școlar
Rezultatele obținute la chestionarul 1.1
Tabelul nr.2
Situația la nivelul clasei privind integrarea în colectivul de elevi (socială), la începutul anului școlar
Rezultatele obținute la chestionarul 1.2
întotdeauna – 4p
uneori -3p
foarte rar – 2p
niciodată – 1p
Fig.nr. 1
Fig.nr.2
Următorul pas în derularea etapei preexperimentale esteobținerea de date referitoare la relațiile preferențiale din cadrul grupului școlar, precum și stadiul concret de structurare al acestora. De asemenea, pot fi identificate trăsăturile de caracter care urmează a fi educate, pentru ca elevii să își dezvolte capacitatea de socializare.
Investigația sociometrică începe prin aplicareatestului sociometric.Cu ajutorul acestuia voi studia colectivul de elevi, analizat ca grup cu structură proprie, voi investiga relațiile interpersonale din cadrul grupului, sub aspectul naturii, configurației și intensității acestora, precum și aspectele legate de comunicare, de colaborare, de influențare, etc. care apar pe baza acestor relații.
Un test sociometric poate arătăastfel:
Nume și prenume……………………..………………
Data…………………….
TEST
1. Dacă ar trebui sălucrezi la un proiect împreună cu un coleg(ă), pe cine ai alege?
1..……………………………..…
2…………………………………
3..………………………………..
2. Dacăar trebui sălucrezi la un proiectîmpreună cu un coleg(ă), cu cine nu ai vrea să
lucrezi?
1…………………………………
2…………………………………
3. …………………………………
Precizări:
– relațiile voastre nu vor fi influențateîn niciun fel, deoarece răspunsurile vor rămâne secrete
După aplicarea testului sociometric am prelucrat datele obținute, realizând pentru început matricea sociometrică (vezi tabelul nr.3/pag.81)
Tabelul nr. 3 – MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Pe orizontală sunt trecute atracțiile, respingerile sau indiferențele acordate de fiecare elev colegilor săi, iar pe verticală atracțiile, respingerile sau indiferențele primite de fiecare elev de la ceilalți colegi.
Abrevierile incluse în matricea sociometrică reprezintă:
A = alegeri
Va = valoarea alegerilor
R = respingeri
Vr = valoarea respingerilor
ISP = indice de status preferențial
Indicele de status preferențialîmi permite efectuarea de aprecieri cu privire la poziția pe care, un anumit membru al grupului școlaro ocupă, din perspectiva atitudinii sale față de colectiv(expansiunea socială), dar și a atitudinii colectivului față de el(incluziunea socială).
Calculul indicelui de status preferențial se realizează după formulaurmătoare:
Na-Nr
ISP = ,
N-1
unde Nareprezintă numărul alegerilor primite de către un anumit subiect din grup, Nrreprezintănumărul respingerilor primite de acesta, iar Nreprezintănumărul total al membrilor grupului respectiv.
În urma întocmirii matricei sociometrice și a calculului indicelui de status preferențial, datele obținute au fost transpuse într-o sociogramă (vezi fig. nr.3/ pag. 83), care redă grafic relațiile în cadrul grupului școlar, apoi a fost întocmit tabelul ce cuprinde indicii de status preferențial, cu accent pe valoare psihosocială de tip preferențial:populari, acceptați, indiferenți, marginalizați (vezi tabelul nr.4/ pag. 84) .
”Citind” sociograma clasei se poate observa poziția ocupată în clasă de fiecare elev și relațiile lui cu ceilalți colegi, câți îl preferă, câți îl resping și la câți le este indiferent.
Pe baza informațiilor referitoare la relațiile interpersonale din cadrul clasei, microgrupurile formate și liderii acestora, acțiunile acestor microgrupuri, elevii cu cele mai multe respingeri, precum și elevii cu cele mai multe preferințe, voi putea acționa în scopulformării caracterului elevilor și dezvoltării capacității de socializarea a acestora, implicit a creșterii eficienței muncii educative.
Fig.nr.3 – SOCIOGRAMA clasei a III a A , la începutul anului școlar
Tabelul nr. 4 – INDICII DE STATUSPREFERENȚIAL
În urma probelor administrate s-a constatat că, pentru unii elevi, învățarea este doar o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv, un simplu proces de înmagazinare de cunoștințe. Nu toți elevii înțeleg că procesul de învățare se realizează mult mai ușor și mai eficient, atunci când se angajează într-o relație interumană, întrucât, în cadrul acesteia are loc coordonarea eforturilor, printr-un schimb reciproc de mesaje.
Ultimul pas în derularea etapei preexperimentale a vizat identificarea trăsăturilor de caracter care urmau a fi educate, pentru ca elevii să își dezvolte capacitatea de socializare. De aceea am consultat lista cu cele 49 de caractere (tabelul nr. 5) propuse de Institul pentru Instruirea Caracterului din Oklahoma City, care a introdus și în România, programul pilot Mai întâi caracterul, în parteneriat cu Ministerul Educației, organizând pentru cadrele didactice cursul de perfecționare”Educație pentru cultivarea caracterului”.
Tabelul nr. 5
Au fost selectate următoarele trăsături de caracter:respectul, bunătatea, stima, sinceritatea, toleranța.
După ce au fost fixate trăsăturile de caracter pe care le doream a fi cultivate, a urmat elaborarea strategiei de lucru.
III.2.2. Etapa experimentală
În urma derulării etapei preexperimentale am concluzionat că procesul de învățare nu este văzut de toți elevii ca o activitate ce implică angajarea într-o relație interumană, ca un schimb reciproc de mesaje care se realizează mult mai ușor și mai eficient, atunci când are loc coordonarea eforturilor.
Ca urmare a celorconstatate, am stabilit următoarele:
utilizarea unor metode interactive care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
organizarea unei învățări temeinice,cu posibilități de cooperare și comunicare eficiente;
desfășurarea de lecții cu un pronunțat caracter activ-participativ;
aplicarea unor strategii interactive de grup pentru dezvoltarea unei relații dinamice;
asigurarea comunicării constructive și a schimbului de informații între indivizi;
îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe grupe
În demersul pe care l-am întreprins am pornit de la oportunitățile și avantajele învățării prin cooperare. Crenguța-Lăcrămioara Oprea identifică în lucrarea sa Strategii didactice interactive, pag.148, următoarele efectele favorabile ale învățării prin cooperare:
oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc.
dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale.
acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
asigură o relație deschisă între parteneri, dezvotă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.
prezența partenerilor de interacțiune constituie un stimulant intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații.
soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților.
calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
Pentru realizarea obiectivelor cercetării, s-a avut în vedere organizarea proiectului educațional“Școala face omul și altoiul pomul!”(anexa nr. 2/pag. 147).
Proiectului educaționall-am elaborat și aplicat pe parcursul anului școlar 2014 –2015, la clasa a III a A și a vizat una dintre disciplinele obligatorii din planul de învățământ: limba și literatura română. Am ales această disciplină de studiu având în vedere ponderea mare a acesteia în schema orară a clasei a III a, deci posibilitatea de a aplica cu o mai mare frecvență strategiile de învățare prin cooperare.
În cadrul acestui proiect mi-am propus ca prin strategii de învățare prin cooperare să ofer elevilor implicați în experiment posibilități de cooperare și comunicare eficiente, să asigur dezvoltarea unor relații dinamice între aceștia, organizarea unei învățări temeinice,cu un pronunțat caracter activ-participativ. De asemenea, urmăresc prinîmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe grupe, asigurarea unei comunicări constructive și a schimbului real de informații între indivizi.
Activitățile educative organizate în vederea stimulării capacității de integrarea în colectivul de elevi și dezvoltării proceselor socio–afective în cadrul grupului au avut următoarele obiective:
Să definească trăsăturile de caracter ce urmează a fi dezvoltate (bun, cinstit, sincer, respectuos, tolerant);
Să fixeze angajamentelece urmează a fi respectate de fiecare elev, în dorința dea cultiva trăsăturile de caracter enunțate;
Să identifice modelele de comportament ce se doresc a fi cultivate, în operele literare propuse spre studiu;
Să își exprime punctul de vedere cu privire la un anumit comportament întâlnit în textele literare studiate;
Să identifice proverbe pentru fiecare trăsătură de caracter;
Să exerseze comportamentele specifice trăsăturilor de caracter fixate prin diferite activități școlare și extrașcolare;
Să manifeste un comportament pozitiv(relații mai bune, mai tolerante) față de colegi, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;
În perioada de derulare a experimentului, am urmărit ca fiecare trăsătură pozitivă de caracter (stima, bunătatea, respectul, sinceritatea, toleranța) selectată pentru a fi dezvoltată, să fie exploatată pe parcursul desfășurării activităților , respectând următorul calendar:
Lansarea oficială a proiectului – octombrie 2014
„Cinstește, ca să fii cinstit” – noiembrie 2014
„Bunătatea dă naștere la bunătate”– decembrie 2014
„Respectă să fii respectat!” – februarie 2015
„Minciuna are picioare scurte!” – martie 2015
„ Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face !” – aprilie 2015
Eu- cel de ieri și cel de azi (evaluarea proiectului) – mai 2015
În perioada de derulare a experimentului, mi-am propus ca în fiecare lecție desfășurată la disciplina supusă cercetării să folosesc cel puțin una dintre metodele care să stimuleze participarea activă, nemijlocită a elevilor la soluționarea unor probleme și descoperirea unor lucruri noi. Metodele și tehnicile interactive pe care le-am folosit frecvent în lecțiile de limba și literatura română au fost: brainstormingul, ciorchinele, cadranele, cubul, turul galeriei, R.A.I., explozia stelară, metoda Pălăriilor gânditoare.Am mai folosit, cu o frecvență mai redusă metodele:copacul ideilor, cvintetul, linia valorică, mozaicul, metoda predării-învățării reciproce, „schimbă perechea”. Prin îmbinarea acestor metode cu cele tradiționale am reușit mobilizarea elevilor la propria lor formare, solicitându-le procesele cognitive la descoperirea adevărurilor, ajutându-i să fie responsabili față de propria învățare, să–și argumenteze opiniile, să respecte opiniile celorlalți, să colaboreze cu alții.
În scopul creșterii motivației și amplificării spiritului de echipă în situațiile de învățare, mi-am propus:
folosirea activităților de “spargerea gheții”(“Salata de fructe”, “Vine lupul”) cu scopul stimulării atenției elevilor pentru activitatea ulterioară de achiziționare/consolidare de cunoștințe.
exerciții de încheiere: “Povestea comună”, “Spirala”,etc., care i-au determinat pe elevi să colaboreze în rezolvarea sarcinilor de lucru, să-i respecte pe ceilalți.
Organizarea pe grupe a activităților a oferit elevilor posibilitatea de a colabora, de a comunica, de a se face înțeleși și acceptați de către ceilalți. Rezolvarea unei sarcini în echipă a implicat discuții prealabile luării unor decizii, confruntarea de idei între membrii acesteia și alegerea unei soluții optime. Astfel fiecare membru al echipei a adus ideile sale pentru realizarea sarcinii date, a învățat să colaboreze și să-și organizeze timpul și resursele oferite, ca mod de adaptare la situația – problemă dată. De asemenea, în cadrul grupului, fiecare avea un rol de îndeplinit, o sarcină aparte, siutație în care trebuia să-și speculeze la maximum cunoștințele și deprinderile pentru ca pe baza acestora să dea cele mai bune rezultate în ceea ce îl privește pe el însuși, dar, implicit, să își ajute grupul. Metoda lucrului în echipă a inclus și interevaluarea elevilor, aceștia fiind puși să comenteze deciziile altora și să dea alte soluții, nu neaparat realiste, cu privire la problema dată.
Evaluarea proiectului s-a realizat prin:
Chestionare pentru elevi;
Observația sistematică;
Expoziții cu lucrările copiilor;
Verificarea modului în care copiii colaborează;
Monitorizarea și controlul;
Discuții cu elevii.
Derularea proiectului
“Școala face omul și altoiul pomul !”
1.Lansarea oficială a proiectuluia avut loc în octombrie, în cadrul unei întâlniri la care au participat alături de copii și părinții. Au fost prezentate: scopul, obiectivele, activitățile propuse, modul de evaluare, materialele necesare pentru buna desfășurare a proiectului. Părinții au primit un pliant care cuprindea scopul și obiectivele proiectului, calendarul activităților și o listă cu textele literare propuse spre a fi citite și analizate în ordinea și intervalul precizat.
Textele literare propuse:
A) „Cinstește, ca să fii cinstit”
(perioada : 19 octombrie – 23 noiembrie, evaluarea – 23 noiembrie 2014)
„Condeiele lui Vodă”, Boris Crăciun
„Ocaua lui Cuza”, Dumitru Almaș
„Stejarul din Borzești”, Eusebiu Camilar
„Patria română”, George Coșbuc
„După steag, băieți!”, Petru Demetru Popescu
B) „Bunătatea dă naștere la bunătate”
(perioada: 3 decembrie-18 ianuarie, evaluarea -18 ianuarie 2015)
„Uite, vine Moș Crăciun!”, Otilia Cazimir
„Pomul de Crăciun”, I. Al. Brătescu- Voinești
„O seară minunată”, Monica Rohan
„Dincolo de iarnă”, Silvia Kerim
„În Ajunul Anului Nou”, Fănuș Neagu
C) „Respectă să fii respectat!”
(perioada: 21 ianuarie – 22 februarie, evaluarea- 22 februarie 2015)
„Școala din Ponoare”, Cezar Petrescu
„Domnu' Trandafir”, Mihail Sadoveanu
„Cinste și omenie”, Petru Demetru Popescu
„Domnul Vucea”, Barbu Ștefănescu-Delavrancea
D) „Minciuna are picioare scurte!”
(perioada: 25 februarie – 29 martie, evaluarea- 29 martie 2015)
„Pinocchio”, Carlo Collodi
„Mincinosul”, poveste popular
„Sarea în bucate”, Petre Ispirescu
E) „ Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face !”
(perioada: 1 aprilie -10 mai, evaluarea- 10 mai 2015)
„Vizită…”, Ion Luca Caragiale
„Bunicul”, Barbu Ștefănescu Delavrancea
„La Medeleni”, Ionel Teodoreanu
Prin strategia didactică adoptată (îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe grupe) am urmărit valorificarea oricărui conținut,atât din punct de vedere informativ, cât și din punct de vedere formativ, cât și stimularea unei participări active și nemijlocite a elevilor în soluționarea unor probleme,asigurareadezvoltării unor relații dinamice între aceștia, posibilități de cooperare și comunicare eficiente,un schimb constructiv de informații între indivizi,formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă în echipă, a unei atitudini deschise față de tot ce este ascuns, provocator.
2. „Cinstește, ca să fii cinstit”
Activitatea a debutat cu lectura unui fragment din opera „Condeiele lui Vodă” de Boris Crăciun. Pentru stimularea și motivarea elevilor am folosit ca tehnică de predare/învățare interactivă de grup metoda predării/învățării reciproce. Am urmărit o dezvoltare a dialogului elev – elev, întrucât, prin intermediul acestei metode, elevii interpretează rolul învățătorului, instruindu-și colegii. Pentru buna desfășurare a strategiei am apelat la următoarea variantă: am oferit întregii clase, același text spre studiu. Clasa a fost împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri (rezumator, întrebător, clarificator, prezicător), membrii unui grup cooperând la realizarea aceluiași rol.
R Î C P
R R Î Î C C P P
R Î C P
R = RezumatoriiÎ = Întrebătorii C = Clarificatorii P = Prezicătorii
Spre exemplu,
grupul 1(Rezumatorii) are ca sarcină rezumarea textului:În această lecție este povestită o întâmplare care se petrece într-un sat de pe Argeș, într-o zi de sărbătoare, când Mircea cel Bătrân se întâlnește cu țăranii din sat. Boierul află de condeiele meșterite de țărani și rostul acestora: să scrie pe pielea vrăjmașilor o scrisoare prin care îi informează că țara nu e de vânzare.Mircea cel Bătrân are încredere în țăranii săi.
grupul 2 (Întrebătorii)întocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate tuturor colegilor, la final:
Unde se petrece întâmplarea?
Care sunt personajele care participă la întâmplare?
De unde veneau țăranii?
Ce meștereau țăranii?
De ce meștereau țăranii condeie ?
Cine s-a oprit lângățărani?
Ce a înțeles Mircea-Vodă din purtarea țăranilor ?
Ce dovedesc românii prin purtarea lor față de dușmani?
grupul 3(Clarificatorii) urmărește :
clarificarea termenilor noi : condeie,brumărie, tâlc, vrăjmaș, pâlc, vârtos
explicarea unor expresii întâlnite în text : ,,-Ce cauți străine, în țara noastră ?Aur ? Bogății ?Prăzi ?N-ai să le cucerești, deoarece ai să muști pământul.’’
Grupul 4(Prezicătorii) dezvoltă predicții:
Care a fost reacția dușmanilor în urma folosirii ,,condeielor’’?
Care sunt calitățile pe care crezi că trebuie să le aibă un bun conducător?
După discuțiile care au avut loc pe această temă, s-a constatat că, lucrând în grup, a fost stimulată capacitatea de concentrare asupra textului supus studiului, dar și priceperea de a selecționa esențialul. Beneficiul personal, pe care un elev l-a obținut din învățarea oferită colegilor săi de el însuși, este chiar „efectul de învățare”
În toată perioada destinată cultivării cinstei , ca trăsătură pozitivă de caracter, s-a observat comportamentul elevilor în timpul orelor și al pauzelor, au fost lăudați și încurajați să adopte un comportament adecvat.
Pentru a-i ajuta pe elevi în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru pe text, am continuat activitatea cu lectura unui fragment din opera „Ocaua lui Cuza” de Dumitru Almaș. În scopul continuării dezvoltării dialogului elev – elev, am apelat la o altă variantă a metodei predării/învățării reciproce, catehnică de predare/învățare interactivă de grup: am împărțit textul în părți logice și am organizat colectivul în grupe de câte 4 elevi, fiecare dintre aceștia având câte un rol:rezumator, întrebător, clarificator, prezicător.
C C C C
R Î R Î R Î R Î
P P P P
R = Rezumator Î = Întrebător C = Clarificator P = Prezicător
Fiecare grup în parte primește câte o parte a textului și fiecare membru se concentrează asupra rolului primit. Pentru că în clasă sunt mai mult de 16 elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, același rol este împărțit între doi elevi.
Spre exemplu,
Rezumatorul din fiecare grup are ca sarcină rezumarea textului: În această lecție este povestită o întâmplare despre Cuza-Vodă, care obișnuia adesea să se îmbrace ca un om de rând și să se amestece prin norod, deoarece aflase că unii negustori nu respectau legile țării. Odată descoperit negustorul necinstit, Cuza îl pedepsește plimbându-l prin târg cu ocalele legate de gât.
Întrebătorul din fiecare grupîntocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate celorlalți colegi, la final:
Unde se petrece întâmplarea?
Care sunt personajele care participă la întâmplare?
Ce obișnuia să facă domnitorul Cuza? De ce?
Cum s-a gândit să-i prindă domnitorul pe negustorii necinstiți?
Cum a vrut negustorul să-l înșele pe „țăran”?
Cum l-a pedepsit Cuza pe negustorul prins cu ocaua mică?
Clarificatorul din fiecare grupurmărește :
clarificarea termenilor noi : putină, oca, untdelemn,domnitor, negustor
explicarea unor expresii întâlnite în text : „- Ce știi tu, săracule ! Ocaua e oca și gata !”
Prezicătorul din fiecare grup dezvoltă predicții:
Care a fost reacția negustorilor nelegiuiți în urma folosirii ,,ocalelor”?
Care sunt calitățile pe care crezi că trebuie să le aibă un bun conducător?
După îndeplinirea rolurilor, fiecare grup află de la celălalt despre ceea ce a citit.
Membrii fiecărui grup îi învață pe ceilalți colegi despre textul citit de ei, stimulând astfel discuția pe tema studiată.
Metodei predării/învățării reciprocei-a ajutat pe elevi în învățarea tehnicilor de muncă intelectuală pe care le pot folosi și independent, le-a dezvoltat capacitatea de exprimare, atenția și capacitatea de ascultare activă.
Activitatea „Cinstește, ca să fii cinstit”continuă cu lectura unui fragment din opera „Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar. Pentru stimularea creativității participanților am aplicat o tehnică interactivă bazată pe interpretarea de roluri: Metoda pălăriilor gânditoare. Fiecare membru al grupului își alege, pe rând,din cele șase pălării gânditoare, opălărieavând culoarea: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru și va interpreta rolurile astfel:
Pentru asigurarea unei mai bune interpretări, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoarevorcoopera.
PĂLĂRIA ALBĂ- POVESTITORUL(informează)
Care sunt principalele evenimente prezentate în text?
Cum s-au petrecut faptele? Povestește pe scurt.
Ce informații suplimentare avem despre această întâmplare din
lectura citită suplimentar?
PĂLĂRIA ROȘIE – PSIHOLOGUL(spune ce simți despre…)
Ce v-a impresionat cel mai mult citind această lectură?
Ce sentiment v-a cuprins când ați citit textul?
Ce ați simțit când Mitruț a fost ucis de hanul tătar, ca urmare a
unui rămășag făcut cu supușii săi?
PĂLĂRIA VERDE- GÂNDITORUL(idei noi)
Imaginează-ți că erai în loculcopilului Ștefan. Tu cum ai fi procedat?
Cum ar fi putut scăpa cu viață Mitruț?
Ce s-ar fi întâmplat dacă copiii ar fi rămas cu Mitruț?
Ce s-ar fi întâmplat dacă Mitruț nu ar fi fost ucis?
PĂLĂRIA NEAGRĂ– CRITICUL(aspecte negative)
Cu ce fapte din text nu ești de acord?
Ce greșeli consideri că s-au făcut?
Este justificată fuga copiilor?
Este justificată fapta domnitorului Ștefan cel Mare de a-l ucide pe
hanul tătarilor?
PĂLĂRIA GALBENĂ– CREATORUL(aspecte pozitive)
Ce ai învățat citind această lectură?
Ce alt sfârșit ar putea avea textul?
Care sunt aspectele pozitive desprinse din această întâmplare?
Cum ar fi trebuit să procedeze Ștefan cel Mare?
PĂLĂRIA ALBASTRĂ– MODERATORUL(clarifică)
Formulează două întrebări și adresează-le colegilor pentru a vedea dacă au citit cu atenție textul.
Cum s-ar fi putut evita acest sfârșit dramatic pentru Mitruț. Dar pentru hanul tătarilor?
Ce învățătură extragem din acest text?
Găsește proverbe potrivite situației.
Cel mai important a fost să determin fiecare elev să folosească, pe rând, toate pălăriile, deoarece le oferea posibilitatea de a fi, la un moment dat, de aceeași parte cu colegii pe care, în mod normal, i-ar fi respins.
Folosind metoda pălăriilor gânditoare, am observatcă unii elevi, care erau negativiști mai tot timpul, au avut o singură ocazie de a fi negativiști (când au fost sub pălăria neagră) și mai multe ocazii să renunțe la negativism (când au fost sub pălăria galbenă sau verde). De asemanea, această tehnică interactivă stimulează gândirea colectivă, contribuind la dezvoltarea capacitații de socializare a participanților, a capacitații de intercomunicare și toleranță reciprocă, determinând respect pentru opinia celuilalt. Am aplicat tehnica pălăriilor gânditoare pentru a-idetermina pe participanți să-și modifice perspectiva de gândire, luând în considerare și alte păreri, acceptând și alte puncte de vedere. Elevii au dezvoltat o explorare creativă în care cooperarea a predominat, eliminându-se astfel, gândirea contradictorie.
Activitatea s-a încheiat cu câteva jocuri de rol.Ofer copiilor câte un cartonaș cu imaginea unui personaj din poveste:Mitruț, Puiul de răzeș, Hanul tătar, Ștefan cel Mare(anexa nr. 3/pag.150).
Ex.Eu și Ștefan
Elevii își imaginează că Ștefan este în fața lor. Vor răspunde la câteva întrebări:
Ce ați vrea să-l întrebați pe Ștefan ?
Ceați vrea să-l rugați pe Ștefan ?
Ce ai face dacă ai fi, pentru o zi, Ștefan ?
Ex. Ștefan șiHanul tătar,Mitruț și Puii de răzeși, Hanul tătar și Mitruț
Deoarece este perioada destinată cultivării cinstei , ca trăsătură pozitivă de caracter, în final se stabilește mesajul textului: Legenda ,,Stejarul din Borzești” ne dă o explicație pentru atitudinea neîndurătoare a domnitorului Ștefan cel Mare față de dușmani, astfel că în vremea sa, Moldova nu a mai fost ,,un pământ al năvălirilor”, ci o țară bine apărată.
Proverb:„Omul nu după haine, ci după fapte dobândește cinste.”
Informațiile desprinse în urma lecturării textul „Patria română” de George Coșbuc sunt verificate printr-o strategie interactivăce stimulează și dezvoltă capacitatea copiilor de a comunica ceea ce au învățat prin întrebări și răspunsuri.: metoda R.A.I.„Răspunde – Aruncă – Interoghează”.
Participanții se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare – prindere a unei mingi ușoare: copilul care aruncă mingea trebuie sa adreseze o întrebare, din cunoștințele deja însușite, copilului care o prinde.
Ex. Ce este patria pentru poet?
Cum trăiesc românii?
Ce vor păzi urmașii?
Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă altui coleg, adresându-i o nouă întrebare.
Ex.Ce datorăm patriei?
Ce sentimente au oamenii față de patrie?
Copilul care prinde mingea, dar nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este prins că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Această metodă-joc de constatare reciprocă a informațiilorînsușite, este o modalitate de a realiza un feed-back imediat, într-un mod agreabil, energizant și mult mai puțin stresant decât clasicele metode de evaluare. Am utilizat această metodă, întrucât se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția.
Proverb: „Nu moare sărac cel care e bogat în stimă.”
Pentru analiza unui fragment din lectura „După steag, băieți!” de Petru Demetru Popescu, elevii s-au organizat în perechi, conform metodei Schimbă perechea. Am organizat colectivul punând elevii să numere din doi în doi. Cei cu numărul 1 s-au așezat în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața la interior, astfel că, stând față în față, fiecare elev are un partener. Întrucât clasa este formată dintr-un număr impar elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, doi elevi vor lucra în tandem.
Ex. Explică următorii termeni: redută, regiment, dorobanț, obuz, stindard, parapet.
Unde luptau dorobanții?
Cine purta drapelul țării?
Ce reprezenta steagul pentru dorobanți?
Ce s-a întâmplat cu sergentul Ilie Petcu?
Ce s-a întâmplat cu drapelul?
Cum s-a sfârșit lupta?
Identifică și citește fragmentele corespunzătoare ideilor principale date:
1. Ostașii români atacă reduta Grivița.
2. Sergentul Ilie Petcu poartă drapelul românesc.
3. Ostașul Toader Cristea recuperează steagul.
4. Românii câștigă lupta.
Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, fiecare pereche discută, iar după comunicarea ideilor, cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbul de parteneri. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii inițiali, moment în care clasa se regrupează și sunt analizate răspunsurile date.
Metoda Schimbă perechea, ca metodă interactivă de grup, a determinat participarea tuturor elevilor la activitate și a dat posibilitatea fiecărui elev de a lucra cu fiecare dintre ceilalți membri ai colectivului. A fost o metodă ușor de aplicat pentru că a stimulat cooperarea în echipă/pereche și a determinat ajutor reciproc, înțelegere și toleranță față de opinia și părerea celuilalt coleg.
Proverb:„Meritul este al celui onorat, nu al celui care cinstește.”
După discuțiile care au avut loc pe această temă, copiii au ajuns la concluzia căcinstea este o trăsătură pozitivă de caracter (apreciată),care constă în onestitate, stimă, corectitudine,considerație, prețuire, credință, devotament, fidelitate, statornicie, loialitate,respect.
Nu voi uita!
-să fiu corect cu cei din jur!
-să pun mai multă considerație și prețuire pe faptele strămoșilor!
-să respect părerile altora!
-săfolosesc cu grijă lucrurile!
-să urmăresc lucrurile din jur pentru a le proteja.
Activității organizate :
Jocuri de rol: Ștefan și Mitruț,Ștefan șiHanul tătar,Mitruț și Puii de răzeși, Hanul tătar și Mitruț, Mircea Vodă și Lemnaru, Moș Ion Roată și VodăCuza, Cuza și negustorul, Ștefan și tătarii, etc.
Expoziții cu fișele de lectură realizate de elevi ( ocazie cu care se verifică modul în care s-a realizat lectura), desene, colaje;
Exerciții – joc:„Ghicește personajul ”
Concursuri: Cel mai bun țintaș, Și eu pot fi conducător!, etc.
Evaluareaactivităților din etapa – „Cinstește, ca să fii cinstit”, s-a realizat prin verificarea portofoliilor elevilor (cuprind: fișele de lectură, fișele de lucru, desenele copiilor),discuții cu elevii, observațiile profesorilorprivind comportamentul la școală, din punct de vedere al ”cinstei”.
3. „Bunătatea dă naștere la bunătate”
Aceasta este etapa în care avem ca țintă dezvoltarea calității de a fi om bun .
De la prima discuție în care a fost abordatăaceastă temă, fiecare copil a fost încurajat să fie sincer și să spună dacă a fost bun sau nu cu cei care le poartă de grijă (părinți, bunici, frați mai mari, bone, profesori) sau cu colegii lor. Toți copiii au afirmat că sunt buni și au motivat că au această atitudine deoarece bunătatea este o însușire aleasă a omului, care înseamnă blândețe, bunăvoință.
Activitatea a debutat cu lectura textului în versuri „Uite, vine Moș Crăciun!” de Otilia Cazimir. Se prezintă o planșă ilustrativă reprezentându-l pe Moș Crăciun și pe baza acesteia se vor iniția discuții în scopul evidențierii însușirilor lui Moș Crăciun.Pentru stimulareapredării/învățării am provocat cele patru grupuri de elevi să completeze ciorchinelecu însușirile lui Moș Crăciun.Prin cooperare în cadrul grupului(printr-unbrainstorming de grup),elevii au enumerat cuvinte, termeni și idei care le-au venit în mintelegate de tema respectivă: bătrân, obosit, voce caldă, îmbrăcat într-o mantie roșie ca focul, față îmbujorată, barba albă, barbă lungă, barbă ninsă, aduce daruri/jucării copiilor, răsplătește pe copiii cuminți și nu numai, vine în fiecare an, sac încărcat de daruri în spinare, aduce bucurii, este comunicativ, glumeț, bun, darnic.
Am apelat la această strategiepentru că îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis.S-a realizat în acest fel o implicare activă a elevilor în procesul învățării, au fost stimulate interesul și dorința de participare.
Proverb:„ Frumusețea fără bunătate e ca o casă fără ușă, ca o corabie fără vânt, caun izvor fără apă.”
Activitatea continuă cu lectura textului „Pomul de Crăciun” de I.Al.Brătescu- Voinești. Împart colectivul clasei în șase grupuri, fiecare grup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Ex. GRUPA „fulgilor”
Descriemodul în care ai dori să îți împodobești bradul de crăciun.
GRUPA „săniuțelor”
Compară un pom de Crăciun cu un pom fructifer.
GRUPA „oamenilor de zăpadă”
Asociază cuvintele cu înțeles asemănător.
GRUPA „steluțelor”
Analizează- Barați explicațiile nepotrivite.
„e zarvă mare” deoarece:se așteaptă colindătorii;
e sărbătoarea din Ajunul Crăciunului;
sosesc musafirii.
Copiii sunt nerăbdători:să vadă bradul împodobit;
să vadă ce jucării au primit;
să asculte colindele.
Conu Mișu, împreună cu bărbații, sosește de la club:
să asiste la venirea lui Moș Crăciun;
să primească și ei colindători;
să se bucure de veselia copiilor.
Pe ferestre ies valuri de lumină deoarece: toate luminile sunt aprinse;
este sărbătoare;
se verifică instalația electrică.
Bradul îți ia ochii fiindcă:este împodobit minunat;
este aprins candelabrul din salon;
ard lumânările și sclipește beteala.
GRUPA „brăduților”
Aplică – Completează enunțurile cu explicațiile potrivite:
Porțile caselor lui Conu Mișu erau larg deschise fiindcă ……………
În mijlocul salonului se afla bradul …………….. care îți lua ochii pentru că………
Cucoanele se învârtesc de colo-colo deoarece ……………
Pe pachetele de jucării trebuie să fie puse cărți de vizită ca să ………………..
Ochii părinților s-au umezit de emoție fiindcă ……..
Cucoana Zoe deschide pianul ca să …………………
Copiii se așază în semicerc ca să ……………………
GRUPA „globulețelor”
Argumentează – Ce fel de pom de Crăciun ar trebui să avem acasă: un brad
natural tăiat, un brad artificial, sau un brad natural în ghiveci?De ce?
…………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..…….
…………………………………………………………………….……………..
Lucrările în forma finală ale fiecărui grup sunt expuse în clasă, lipite pe laturile unui cub de carton care este expus.
Lucrând „cubul” în grup a crescut responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup. Munca pe grupedezvoltă abilitățile de comunicare și cooperare, sporind astfel eficiența învățării – elevii învață unii de la alții.
Proverb:„Este necesar săștii să te comporți cu lumea, căci fără lume nu poți trăi.”
Pentru înțelegerea textului„O seară minunată” după Monica Rohan se formulează întrebări pe baza textului, folosindu-se metoda „explozia stelară”. Fiecare grupă va avea sarcina de a formula câte 2-3 întrebări pentru un anumit colț al bradului, apoi vor numi elevii de la o grupă adversă pentru a răspunde la ele. Grupa câștigătoare va primi drept recompensă brăduți din hârtie colorată.
Elevii rezolvă sarcinile și le prezintă în fața clasei.
Împodobește bradul !Reprezintă prin desen cadoul dorit!
Când?
Unde? Cine?
Cum? Ce?
De ce?Pentru cine?
Ex. Răspund la întrebări :
– vine Moș Crăciun și Moș Nicolae
– împodobim bradul
– pornim cu colindul
– aranjăm casa de sărbătoare
– facem sarmale, cozonaci
– tăiem porcul
– se vorbește despre o seară liniștită și despre atmosfera care există în casă
– întâmplările se petrec în casă, în ajun de Crăciun
– lecția are 7 alineate
– imaginea ne prezintă o cameră cu pomul împodobit, cu masa plină, cu mama care
aduce bucatele și copilul care se joacă fericit
În cadrul grupului, elevii s-au prins repede în joc, explozia stelară fiind o modalitate de relaxare, dar și o sursă de noi descoperiri.Formularea de întrebări și răspunsuri a determinat antrenarea gândirii elevilor.
Pentru studierea textului „În Ajunul Anului Nou” de Fănuș Neagu, propun elevilor să lucreze diferențiat, în funcție de inteligențele predominante în colectivul de elevi, astfel:
GrupaScriitorilor
Redactează un text în care povesc o întâmplare pe care ar fi putut să o trăiască Bănică, Radu și George la urat.
Grupa Naturaliștilor
Folosind cunoștințele dobândite în orele de Științe, descrie animalele prezente în text.
Grupa Matematicienilor
Compune o problemă care să se rezolve prin două operații, pornind de la conținutul
textului
Grupa Actorilor
Realizează un joc de rol care să redea discuția dintre Bănică și mama sa, la finalul
visului.
În cadrul fiecărui grup, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să coopereze la îndeplinirea sarcinilor de lucru, să expună ceea ce au studiat și să găsească cea mai potrivită modalitate spre a-i învăța și pe ceilalți colegi ceea ce au învățat ei.
Schimbând opinii în cadrul grupului, elevii învață să ofere și să primească ajutor.
În timpul acestor activități se evidențiază, în mod deosebit, trăsăturile morale ale personajelor, punându-se accent pe cea mai importantă dintre ele, bunătatea. Se va face referire la această trăsătură, amintindu-se astfel ceea ce au învățat la educație civică. Se definește acest concept și se poartă o scurtă discuție care se va încheia cu un îndemn: Fiți buni!
În toată perioada destinată cultivării bunătății, ca trăsătură pozitivă de caracter,
s-a observat comportamentul elevilor și modul în care au respectat angajamentele asumate.
Activității organizate :
Jocuri didactice:” Ce s-ar fi întâmplat, dacă nu ai fi fost bun?”
Jocuri de rol:„Bănică și mama sa”, ”Cățelușul șchiop”, „Și eu pot fi bun!”
Expoziții cu desene, colaje;
Concursuri: Cel mai bun recitator(fiecare copil va recita câteva strofe memorate din poezia propusă pentru lectură);
Evaluareaactivităților din etapa „Bunătatea dă naștere la bunătate” s-a realizat prin verificarea portofoliilor elevilor care au cuprins: fișele de lectură, fișe de lucru, desenele copiilor, brăduți, observațiile părinților privind comportamentul în familie și ale profesorilor privind comportamentul la școală, din punct de vedere al ”bunătății”.
Test
Încercuiește varianta pe care o consideri corectă.
Împarți întotdeauna ceea ce ai cu cei mai necăjiți decât tine?
a.da b.nu
Ai ajutat pe cineva, știind că această persoană minte și dorește doar să profite?
a.da b.nu
Ai refuzat să dai ajutor sub pretext că nu cunoști persoana respectivă?
a.da b.nu
Crezi că trebuie să dispui de foarte mulți bani pentru a-ți arăta bunătatea?
a.da b.nu
Te gândești mai întâi la tine atunci când este vorba de bunuri materiale?
a.da b.nu
Fig.nr.4
4. „Respectă să fii respectat!”
Este etapa dedicată cultivării „respectului”, pentru că „a fi respectuos” nu este doar o trăsătură de caracter apreciată de cei din jur, ci este totodată și o formă de a-i respecta pe cei care ne poartă de grijă, care se străduiesc să ne ofere confortul necesar pentru a viețui și a ne dezvolta corespunzător, care sunt răspunzători de educația noastră, care trăiesc sau învață alături de noi. A fi respectuos înseamnă a ne purta cuviincios cu părinții, frații, rudele, educatorii, vecinii, colegii, prietenii. Este foarte important să ne arătăm respectul față de cei din jur pentru că o vorbă din bătrâni spune: ” Vorba dulce, mult aduce!”
Metoda Mozaicului a fost aplicatăîn studierea și analiza lecturii „Școala din Ponoare” de Cezar Petrescu. Textul supus analizei a fost împărțit în 4 fragmente care au fost notate în fișa-expert. Fișa a fost înmânată fiecărui grup format din 4-5 elevi.Întrucât clasa este formată dintr-un număr impar elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, câte doi elevi vor lucra împreună. Fiecare elev din grup primește un număr de la 1 la 4 și are ca sarcină de lucru să studieze individual cerința corespunzătoare numărului său, devenind astfel „expert” în problema sa.
Spre exemplu:
Elevii cu numărul 1 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor descoperi cuvintele noi, le vor explica cu ajutorul dicționarului și vor alcătui astfel vocabularul textului.
Elevii cu numărul 2 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor răspunde la întrebările scrise, dovedind înțelegerea textului.
Elevii cu numărul 3 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor elabora ideile principale corespunzătoare celor 4 fragmente date, alcătuind astfel planul de idei al textului.
Elevii cu numărul 4 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor povesti în scris fiecare fragment, realizând povestirea scrisă a textului.
2 2 2 2
1 3 1 3 1 3 1 3
4 4 4 4
Echipele de învățare inițiale
După ce lucrează independent, experții cu același număr se reunesc, realizând grupe de experți, cu scopul de a dezbate împreună problema dată.
Ex. Elevii cu numărul 1, abandonează echipele de învățare inițiale și se reunesc cu scopul de a aprofunda subiectul cu numărul 1. La fel procedează și elevii cu numerele 2,3 și 4.
1 2 3 4
1 1 2 2 3 3 4 4
1 2 3 4
Grupurile de experți, în faza discuțiilor
Ei prezintă un raport individual despre ceea ce au studiat singuri, au loc discuții între elevii cu un anumit număr, se adaugă elemente noi și se elimină elementele inutile, apoi stabilesc modul în care vor transmite cunoștințela asimilate membrilor din echipa inițială.
Odată întorși în echipa inițială, experții transmit noile cunoștințe membrilor într-o manieră atractivă, scurtă și concisă și rețin la rândul lor informațiile transmise de colegii lor.
În final, grupele prezintă întregului colectiv rezultatele.
Voi recurge la o evaluare orală, adresând fiecărui elev câte o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul celorlalți membri ai echipei.
Cunoscută și sub numele de „metoda grupurilor interdepentente”, metoda Mozaicului se bazează pe învățarea în echipe, astfel că fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină „expert”, dar și sarcina de a transmite celorlalți colegi informațiile asimilate. Am aplicat această strategie deoarece ajută la dezvoltarea capacităților de comunicare și de cooperare, contribuie la întărirea coeziunii grupului și eliminând ierarhiile.
Proverb:„Respectul înseamnă grija ca cealaltă persoană să crească și să se dezvolte așa cum este.”
Întrucât elaborarea ideilor în scris încurajează elevii mai puțin comunicativi și îi determină să se exprime mai clar consider că Tehnica 6/3/5, asemănătoare brainstormingului, vine în ajutorul lor. De aceea în cadrul lecturii „Domnu' Trandafir” de Mihail Sadoveanu, cei 6 membri ai fiecărui grup notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare , timp de 5 minute.
Foile rulează de la stânga la dreapta până ajung în punctul de plecare inițial. Cel care a primit foaia de la colegul din stânga, citește soluțiile notate și încearcă să le modifice în sens creativ, îmbunătățindu-le. Datele centralizate se discută și se rețin cele mai bune soluții.
Ex. Notează în tabelul următor câte 3 însușiri care i se potrivesc învățătorului Mihai Busuioc din opera „Domnu` Trandafir”de Mihail Sadoveanu.
Se caracterizează personajul prin enumerarea trăsăturilor cu care este înzestrate, se explică faptele personajului din care reies aceste trăsături.
Se identifică proverbul„Respectul este temelia din care se înalță statuia armoniei”.
Tehnica 6/3/5, denumită și metoda brainwriting, stimulează construcția de „idei pe idei” dar și spiritul de echipă, oferind în mod egal participanților posibilitatea de a gândi și de a se exprima în scris. Am observat că elevii timizi s-au exprimat cu mai multă ușurință, fiind ajutați/influențați de răspunsurile anterioare ale celorlalți colegi.
S-a definitnoțiunea”respect” ca fiind o atitudine prin care ne exprimăm prețuirea deosebită față de cineva/un sentiment de stimă, de considerație sau de prețuire deosebită față de cineva sau de ceva.
Copiii au enumerat modalitățile prin care pot să-și dovedească respectul față de părinți, bunici, vecini, rude, prieteni, profesori, astfel :
salută persoanele cunoscute;
răspund celor care îi salută;
au răbdare până când se finalizează discuția dintre două persoane;
ascultă persoana care îi vorbește, apoi să își exprimă punctul de vedere ;
folosesc cu grijă lucrurile împrumutate sau dăruite;
protejează lucrurile din jurul lor.
Activității organizate :
Jocuri de rol: Sfaturi pentru colegul de clasă, La magazin, La bibliotecă, În vizită, La teatru.
Concursuri: Recunoaște povestea / poezia;
Exerciții – joc: Ghicește personajul
Expoziții cu desene, colaje
Evaluareaactivităților din etapa „Respectă să fii respectat!”, s-a realizat prin verificarea portofoliilor elevilor care au cuprins: fișele de lectură, fișe de lucru și desenele copiilor, observațiile părinților privind comportamentul în familie și ale profesorilor privind comportamentul la școală, din punct de vedere al ”respectului”.
În urma respectării angajamentelor asumate și implicarii în rezolvarea sarcinilor de lucru, s-au înregistrat progrese ușoare în ceea ce privește capacitatea de socializarela nivelul clasei.
Test
Încercuiește varianta pe care o consideri corectă.
Salut colegii când intru în clasă.
a.da b.nu
Numesc colegii folosind prenumele atunci când mă adresez lor.
a.da b.nu
Snt atent când mi se vorbește șiprivesc în ochi colegul care mi se adresează.
a.da b.nu
Interacționez verbal, măcar o dată, cu fiecare coleg, pe durata unei zile de curs.
a.da b.nu
Răspund cu calm când sunt întrebat.
a.da b.nu
Fig.nr.5
5. „Minciuna are picioare scurte!”
Este etapa în care avem ca țintă dezvoltarea calității de a fi sincer .
La prima întâlnire în care s-a abordat această temă, fiecare copil a fost încurajat să mărturisească dacă sunt sau nu sinceri cu cei care le poartă de grijă (părinți, bunici, frați mai mari, bone, profesori) și să explice de ce au atitudinea respectivă. Toți copiii au afirmat că sunt sinceri pentru a evita pedepsele și urmările, cum ar fi rușinea.
Pentru a cunoaște și a înțelege mai binetrăsăturile morale ale unei persoaneam apelat la metoda Colțurile,metodă care generează o dezbateredespre sinceritate și minciună ca trăsături pozitive și/sau negative.
Elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred căștiu despre minciună/sincerite, după ce ascultă un fragment din cunoscuta operă a lui Carlo Collodi, „Pinocchio” (textul este audiat cu scopul de a recunoaște personajele, întâmplările și tema lecturii).Vor fi îndemnați să ia poziție în legătură cu tema pusăîn discuție-Minciunile lui Pinocchio,prin păreri pro și contra,fiecare spunându-și opinia,ascultând la rându-i părerea celuilalt,dându-i-se voie să participe liber la discuții,să intervină,să apere,să acuze,să argumenteze.
Sunt rugați să scrie părerea lor despre înțelesul cuvintelor Zânei(personaj din poveste): „Minciunile….. sunt de două feluri…unele au picioare scurte și altele care au nasul lung”,folosind acele argumente care li se par cele mai convingătoare. Elevii își vor citi unii altora ceea ce au scris, apoi se grupează spontan după afirmațiile scrise pe tablă:
Are loc o dezbatere la care fiecare grup este invitat să-și spună părerea,să se apere,să argumenteze, în timp ce ceilalți, din cealaltă grupă, participă la discutii, întrebând,cerând explicații,motivând.
Metoda„Rețeaua de discuții”:
– se scrie pe tablă următoarea întrebare binară:
DA NU
Li se cere să aleagă varianta care le convine, prin introspecție, și să scrie sub ea argumente care susțin răspunsul afirmativ sau negativ. Urmează să se discute în perechi comparându-se argumentele.
S-auclarificatnoțiunile:
SINCERITATE – calitatea de a spune adevărul, cinste, loialitate, onestitate;
MINCIUNĂ–ascunderea adevărului, neadevăr, falsificare, născocire, plăsmuire,
ficțiune;
Se identifică proverbul: „Chiar dacă minciuna întunecă adevărul, ea nu îl poate
stinge de tot.”
Pentru a lămuri și a fixa ce se înțelege prin adevăr și ce se înțelege prin minciună, fiecare grupă va analiza în continuare, câte o situațieîntâlnită în operele studiate.
Un fragment din povestea ,,Sarea în bucate’’ de Petre Ispirescu este citit și analizat de prima grupă (fragmentul în care fata cea mică îi spune tatălui său … adevărul). Copiii vorciti cu atenție fragmentul dat, pentru aputea răspunde la câteva întrebări:
E bine că i-a spus cinstit tatălui, că îl iubește ca sarea în bucate?
De ce ar trebui pedepsită fata? De ce nu ar trebui pedepsită?
Care este povața pentru viațăpe care v-o dă sfârșitul poveștii?
Elevii dincea de-a doua grupă vor citi din povestea ,,Pinocchio’’ de Carlo Collodi, un fragment,apoi vor răspunde la câteva întrebări:
1. Ce a pățit Pinocchio dacă că a mințit?
2. Ce i-a zis Zâna în legătură cu minciuna?
A treia grupă va citi un fragment din povestea,,Capra cu trei iezi” scrisă de Ion Creangă (fragmentul în care lupul încearcă să-i păcălească pe iezișori să îi deschidă ușa ).
Întrebări:
Trebuie să ai încredere în cei cu vorba mieroasă și prefăcuțiprecum lupului?
Și-ar fi atins lupul scopul dacă ar fi spus adevărul?
Ce a pățit până la urmă lupul cel mincinos?
De ce nu este bine să ne purtăm așa?
Pentru a patra grupă am selectat un fragment din povestealui Ion Creangă, ,,Ursul păcălit de vulpe’’.
Întrebări:
Ce i s-a întâmplat ursuluidacă a avut încredere în vulpe?
Cum este prezentată vulpea în majoritatea poveștilor?
Din patru benzi pe care sunt scrise proverbe,elevii le vor selecta pe cele potrivite mesajului transmis de fragmentul citit, apoi,purtătorul de cuvânt al grupuluio va afișa sub imaginea corespunzătoare poveștii, expusă anterior la tablă.
Toate aceste povești s-au petrecut în realitate?
Putem spune că sunt minciuni? Argumentați răspunsul!
Mai poți avea încredere într-o persoană după ce descoperi că te-a mințit?
Se evalueazămunca în grup, dacă au înțeles modul de lucru și cum au îndeplinit sarcinile date.
Proverb: Adevărul iese la suprafață ca untdelemnul.
Se definește:
Sinceritatea este una dintre însușirile pozitive ale omului. Datorită sincerității putem câștiga încrederea unii în alții.Recunoașterea sinceră a unei greșeli înseamnă un pas important spre îndreptarea ei:
Proverb: ,,Greșeala recunoscută este pe jumătate iertată.”
Nu voi uita!
-să spun adevărul în orice situație!
-să-mi asum răspunderea pentru propriile cuvinte și fapte!
-să respect părerile altora!
-să spun întotdeauna ceea ce cred!
-să țin minte că: ,,Minciuna are picioare scurte!”.
În toată perioada destinată cultivării sincerității, ca trăsătură pozitivă de caracter, s-a observat comportamentul elevilor și modul în care au respectat angajamentele asumate.
Activității organizate:
Jocuri didactice:”Spune ce s-ar întâmpla dacă….”
Joc de mimă: o persoană care spune o minciună – o persoană care spune un
adevăr
Elevii sunt îndrumați să observe și să urmărească la colegii lor privirea, mișcările mâinilor, tremurul bărbiei,poziția corpului etc.
Se stabilește concluzia că cel care spune o minciună este trădat de vocea nesigură, dar și de anumite mișcări ale corpului.
Expoziții cu desene, colaje.
Evaluareaactivităților din etapa – Minciuna are picioare scurte! -s-a realizat prin verificarea portofoliilor elevilor care au cuprins: fișele de lectură, fișe de lucru, desenele copiilor, observațiile părinților privind comportamentul în familie și ale profesorilor privind comportamentul la școală, din punct de vedere al ”sincerității”.
Test de sinceritate
Încercuiește varianta pe care o consideri corectă.
Nu ți-ai scris tema.
a. Îi spui doamnei învățătoare că ți-ai uitat caietul acasă.
b. Îi spui la începutul orei că nu ți-ai scris.
c. Nu spui nimic. Speri că nu vei fi descoperit.
Un coleg îl bate strașnic pe un altul.
a. Intervii să-i desparți și le spui că nu este bine ceea ce fac.
b. Te uiți la ei și te distrezi, vrei să vezi cine învinge.
c. Îți vezi de treaba ta și nu te amesteci în treburile altora.
Spargi din greșeală un geam.
a. … spui că nu știi nimic.
b. … dai vina pe altcineva.
c. … recunoști, indiferent de urmări.
La o lucrare de control un coleg copiază. Ce atitudine vei lua?
a.Îl denunți pe cel care copiază. Socotești fapta un furt.
b. Îl avertizeze că poate fi văzut și va lua o notă mică.
c. Îți vezi de treaba ta și nu dai nicio importanță.
Fig.nr.6
6. „ Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face !”
Este etapa care vine să consolideze trăsăturile cultivate în etapele precedente și este dedicată exclusiv dezvoltării calității de „a fi tolerant”. Din moment ce au învățat să fie buni, sinceri, cinstiți, respectuoși, le va fi mult mai ușor să devină și toleranți.
„A fi tolerant” nu este doar o trăsătură de caracter apreciată de cei din jur, ci este totodată și o formă de a-i respecta pe cei din jurul nostru(părinți, frați, rude, profesori, vecini, colegi, prieteni), pentru că a tolera înseamnă să ai o atitudine îngăduitoare,a permite o situație, un fapt (nepermis), a trece cu vederea. Este foarte important să fim toleranțicu cei de lângă noi căciun proverb din bătrâni spune:„Dacă vrei să culegi miere, trebuie să suferi înțepăturile albinelor!”
„Vizită…”, Ion Luca Caragialeeste un text care oferă valențe educative ce se cer identificate și valorificate pentru modelarea comportamentului civic al elevilor.
Cadrul gândirii critice și strategiile utilizate oferă posibilitatea elevilor să-și exprime într-o manieră personală propriile gânduri, opinii sau sentimente referitoare la subiectul aflat în discuție și facilitează desprinderea unor judecăți de valoare .
Solicit elevilor să prezinte o ,,năzdrăvănie” pe care au făcut-o și care a fost sau nu a fost aflată de către părinți.
Brainstorming (individual, apoi în grup):Cum ați fost învățați să vă comportați cu musafirii? Dar dacă sunteți gazde?
Elevii au la dispoziție 5 minutesă scrie tot ceea ce gândesc despre aceste două situații!…Dați frâu liber imaginației!
Predarea reciprocă:
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4 membri. Textul este împărțit în patru capitole.
Citește fragmentul pentru restul grupului;
Pune întrebări referitoare la conținutul textului;
Clarifică unele cuvinte sau aspecte mai greu de înțeles;
Predă ștafeta colegului ce are alt fragment.
Așa procedăm până la terminarea textului.
Recenzia prin rotație
Se împarte colectivul în grupuri omogene și se dau sarcinile de lucru. Citesc cerința, se sfătuiesc și încercuiesc răspunsul potrivit, acceptat de întregul grup.La un semnal, grupurile trec la întrebarea următoare până când s-au terminat toate întrebările.
Se analizează răspunsurile, se argumentează și se evaluează.
Sarcini de lucru:Găsește explicațiile corecte
Povestitorul i-a dus lui Ionel o minge deoarece:
o Venise în vizită;
o Era ziua onomastică a copilului;
o Băiatului îi plăcea fotbalul.
Ionel bătea în tobă și sufla în trâmbița fiindcă:
o Dorea să-l asurzească pe musafir;
o Voia să fie în centrul atenției;
o Era supărat că musafirul nu vorbea cu el.
Băiatul a atacat-o pe jupâneasă pentru că:
o Îi făcuse observație;
o Dorea să-i arate musafirului că este un bun comandant;
o Îi ieșise în cale.
„Maiorul sare de gâtul mamei și o sărută” fiindcă:
o Mama dorise acest lucru;
o Regreta că o lovise la ochi pe mama sa;
o Voia să fie iertat.
Ionel a ieșit cu cheseaua în vestibul deoarece:
o Voia să mănânce pe săturate;
o Nu dorea să fie văzut de mamă;
o A pus dulceață în șoșonii musafirului.
Proces literar
Este vinovat acest “copilaș drăguț” de faptele urâte prezentate în text?
Cine credeți că este de vină pentru comportamentul copilului?
Dă-i trei sfaturi lui Ionel!
În final se selectează trăsăturile morale ale personajului Ionel și se lipesc jetoanele pe care sunt scrise aceste trăsături în jurul portretului personajului: obraznic, needucat,neascultător, neastâmpărat, alintat, necivilizat,iresponsabil.
Strategiile utilizate a oferit elevilor posibilitatea să-și exprime în manieră personală propriile gânduri, opinii sau sentimente, iar îmbinarea mai multor strategii a contribuit la formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare orală și scrisă a elevilor, în timp ce învățarea prin cooperare a implicat participarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor date.
Proverb: „Tratează-i întotdeauna pe alții așa cum ți-ar conveni să fii tratat tu însuți!”
„Bunicul” de Barbu Ștefănescu Delavrancea
Elevii sunt împărțiți în patru grupe. Fiecărei grupe îi revinecâte un fragment și joacă pe rând rolul învățătorului după ceau citit în gând fragmentul primit.
Vor parcurge următorii pași:
– rezumă ceea ce au citit cu voce tare
– stabilescideea principală
– pun o întrebare despre text, la care ceilalți răspund
Se cere următoarei echipe să citească fragmentul următor și se procedează la fel.
Se scrie planul de idei la tablă și în caiete.
1. Bunicul se odihnește pe prispă.
2. Nepoții se ceartă pentru mustața bunicului.
3. Copiii devin stăpâni pe obrajii bătrânului.
4. Fata și băiatul se împacă, sărutând obrajii bunicului.
Se caracterizează personajul principal din text, folosindmetoda cvintetului.
Elevii din fiecare grupă cooperează la completarea următoarelor cerințe:
Grupa 1 – Ce titlu s-ar mai potrivi acestei lecturi?
Grupa 2 – Scrieți cuvinte cheie care sugerează mesajul.
Grupa 3 – Scrieți învățătura, tâlcul povestirii.
Grupa 4 – Ce ați simțit citind lectura?
Proverb: „Ai tendința să- l jignești pe celălalt…gândește-te că celălalt ești chiar tu!”
S-a definit noțiunea „toleranță”ca fiind o trăsătură de caracter specifică persoanelor care au o atitudine îngăduitoare, trec cu vederea o situație, un fapt (nepermis), suntindulgente, răbdătoare, permisive.
Copiii au enumerat câteva modalități prin care se pot arătatoleranți față de: părinți, bunici, vecini, rude, prieteni, profesori.
Ești tolerant atunci când:
te pui în pielea celeilalte persoane;
„faci ceea ceîți place atâta timp cât nu deranjezi pe ceilalți”;
arăți tot respectul cuiva, chiar dacă nu i se cuvine;
respecți modul de gândire, de comportare, dar și opiniie celuilalt;
accepți pe celălalt așa cum este;
suporți anumite situații sau oameni;
treci cu vederea peste greșelile sau defectele cuiva;
Activității organizate :
Jocuri de rol: Sfaturi pentru Ionel, În vizită, La magazin, La bibliotecă, La teatru, La bunici.
Concursuri: Recunoaște personajul
Exerciții joc:Spune ceva despre…
Expoziții cu desene, colaje.
Pentru evaluarea activității s-au analizat portofoliile elevilor care au cuprins: fișele de lectură, fișe de lucru, s-au analizat observațiile părinților privind comportamentul în familie și ale profesorilor privind comportamentul la școală, din punct de vedere al ”toleranței”.
Test – Ești o persoană tolerantă?
www.teste.haios.ro
1. În grupul tău de colegi este o persoană care s-a născut în altă țară și nu vorbește prea bine limba română. Care e parerea ta despre această persoană?
nu-i ușor să te muți într-o țară străină și să înveți limba respectivă
nu se străduiește să o învețe, dacă ar face-o ar vorbi mai bine limba
2. Colega ta este mai grasă. Primul lucru la care te gândești este că:
nu face niciodată sport, mănâncă în exces și nu are niciun fel de motivare sau mândrie în felul cum arată
e posibil ca această persoană să aibă serioase probleme de sănătate care au determinat-o să ajungă așa
3. Unul din colegii tăi citește o carte pe care tu o consideri o prostie. Ce crezi despre acea persoană?
este cu siguranță ceva în neregulă cu orice persoană care citește o asemenea carte
gustul său în ceea ce privește lectura este diferit de al meu
4. Ți s face o farsă urâtă, în ce mod reacționezi?
fac haz de necaz
mă supăr
5. Dacă prietenul tău încearcă să fie șeful grupului din care faci parte, ce gândești despre el?
ce obraznic e!
nu am o problemă
6. Te ocupi de organizarea unui joc la care să participe prietenii din grupul tău. Pe cine inviți?
îi invit doar pe cei care știu cum se joacă acest joc
îi invit pe toți
Fig.nr. 7
7. Eu- cel de ieri și cel de azi, reprezintă etapa finală a proiectului, în care s-au rememorat activitățile desfășurate pe parcursul proiectului, s-au analizat portofoliile elevilor, s-au repetat definițiile, angajamentele asumate, s-a organizat Carnavalul personajelor, în care elevii au prezentat calitățile morale ale unui personaj îndrăgit, și o expoziție cu cele mai reușite desene ale fiecărui elev, s-au prezentat rezultatele obținute pe tot parcursul proiectului, s-au oferit diplome în funcție de progresul realizat de fiecare copil (Elev foarte sociabil/sociabil/mai sociabil). Progresul elevilor privind capacitatea de socializare s-a fixat în funcție de diplomele primite și rezultatele testelor aplicate la sfârșitul fiecărei activități din proiect.
Fig.nr.8
III.2.3.Etapa postexperimentală
În etapa finală a experimentului, s-a continuat observarea comportamentului elevilor în școală, privind capacitatea acestora de socializare și am solicitat elevilor să repete completarea chestionarului 1.1 din Anexa nr.1/pag. 138, pentru a se putea cuantifica rezultatele programului educațional la care au fost supuși elevii.
De asemenea, elevii implicați în procesul de cercetare, au fost intervievați, ca și în etapa inițială a cercetării, apoi au repetat completarea chestionarul 1.2 din Anexa nr.1/pag. 139, cu scopul de a descoperi noi informații cu privire la importanța acordată procesului de socializare în școală, în urma acestui experiment.
Dateleobținute în urma chestionarelor completate de elevi și a observațiilor înregistrate personal, au fost centralizate în următoarele tabele:
Tabelul nr.6
Situația la nivelul clasei privind integrarea în colectivul de elevi (socială), la sfârșitul anului școlar
Rezultatele obținute la chestionarul 1.2
întotdeauna – 4p
uneori -3p
foarte rar – 2p
niciodată – 1p
Rezultatele obținute la chestionarul pentru elevi au fost următoarele: procentul celor care au obținut punctaj maxim (peste 35 p) este de 47 % (8 elevi din 17), iar procentul celor care au obținut punctaj minim (sub 20 p) este de 17,5 % (3 elevi din 17).
Fig.nr.9
Tabelul nr.7
Situația la nivelul clasei privindacțiunile socio–afective, la sfârșitul anului școlar
Rezultatele obținute la chestionarul 1.1
Analizând informațiile obținute s-a putut stabili procentajul elevilor astfel:
a) în ceea ce privește acceptarea / respingereacolegului de bancă
își acceptă colegul de bancă …65%
își resping colegul de bancă …35%
b) în ceea ce priveștecalitățile / defectele unui alt coleg
recunosc calitățileunui coleg …. 59%
identifică defectele unui coleg ….41%
c) în ceea ce priveșteajutorul acordat altor colegi
împrumută diferite obiecte unor colegi …59%
îsi ajută unii colegi la îndeplinirea sarcinilor școlare …41%
d) în ceea ce privește atenția acordată colegilor
rețin zilele de naștere ale colegilor …..53%
răspund la invitațiile colegilor …47%
Rezultatele obținute la chestionarele pentru elevi au scos în evidență faptul că majoritatea eleviloreste interesată de munca în echipă și chiar a fost motivată pentru a lucra prin cooperare, chiar dacă unii dintre ei au făcut acest lucru datorită cerințelor impuse de cadrul didactic, decicooperarea poatereprezinta o funcție dinamică de reglare a activității școlare.
Histograma din fig.nr. 10 (pag. 126) scoate în evidență potențialul elevilor implicați în experiment, privind capacitatea de socializare a acestora, în faza postexperimentală.
Fig.nr.10
Următorul pas în derularea etapei postexperimentale esteobținerea de date referitoare la relațiile preferențiale din cadrul grupului școlar, precum și stadiul concret de structurare al acestora.
Investigația sociometrică continuăcuaplicareatestului sociometric.Cu ajutorul acestuia voi studia colectivul de elevi, analizat ca grup cu structură proprie, voi investiga relațiile interpersonale din cadrul grupului, sub aspectul naturii, configurației și intensității acestora, precum și aspectele legate de cooperare, de comunicare, de colaborare, de influențare, etc. care apar pe baza acestor relații.
Un test sociometric poate arătăastfel:
Nume și prenume……………………..………………
Data…………………….
TEST
1. Numește trei colegi sau colege cu care dorești să fii prieten,în acest an scolar:
a)………………………………….deoarece ………………………………………………………………………….. b)…………………………………pentru că…………………………………………………………………………… c)…………………………………….fiindcă e…………………………………………………………………………
2. Indică trei din colegii sau colegele tale cu care nu dorești deloc să fii prieten:
a)……………………………….fiindcă e…………………………………………………………………………….. b)………………………………..pentru că…………………………………………………………………………… c)……………………………….deoarece……………………………………………………………………………..
Motivați alegerea sau respingerea făcută.
Precizări:
– relațiile voastre nu vor fi influențateîn niciun fel, deoarece răspunsurile vor rămâne
secrete
După aplicarea testului sociometricam prelucrat datele obținute,realizând pentru început matricea sociometrică (vezi tabelul nr. 8/pag. 128).
Tabelul nr. 8 – MATRICEA SOCIOMETRICĂ
În urma întocmirii matricei sociometrice și a calculului indicelui de status preferențial,a fost întocmit tabelul ce cuprinde indicii de status preferențial, cu accent pe valoare psihosocială de tip preferențial:populari, acceptați, indiferenți, marginalizați (vezi tabelul nr.9) .
Pe baza informațiilor referitoare la relațiile interpersonale din cadrul clasei, microgrupurile formate și liderii acestora, acțiunile acestor microgrupuri, elevii cu cele mai multe respingeri, precum și elevii cu cele mai multe preferințe, se poate concluziona căformarea caracterului elevilor și munca educativă prin cooperare, conduc la dezvoltarea capacității de socializarea a elevilor.
Tabelul nr. 9 – INDICII DE STATUSPREFERENȚIAL
la sfârșitul anului școlar
III.3. Analiza și interpretarea rezultatelor
Analizând comparativ rezultatele obținute în etapa preexperimentală cu cele din etapa postexperimentală (vezi tabelul nr. 10) s-a putut realiza diferența procentuală dintre cele două etape și totodată s-a confirmat faptul că strategiile de învățare prin cooperare utilizate în timpul experimentului și-au atins scopul: elevii au fost motivați și ajutați pentru a deveni mai buni, mai onești, mai respectuoși, mai sinceri, mai toleranți și nu în ultimul rând mai sociabili.
Tabelul nr.10
Situația la nivelul clasei privind integrarea în colectivul de elevi (socială),pe parcursul anului școlar
întotdeauna – 4p
uneori – 3p
foarte rar – 2p
niciodată – 1p
Analiza amănunțită a datelor înregistrate în tabel a scos în evidență faptul că elevii reușesc să fie mai sociabilila școală, atâtîn cadrul activităților școlare obligatorii cât și în timpul pauzelor. Acestă situație este datorată și încrederii copiilor în capacitatea lor de a comunica, de a se face ascultați de către ceilalți elevi și de a duce la bun sfârșit sarcinile școlare.
Situația prezentată în tabelulnr. 10 poate fi observată și în diagramele și histogramele prezentate:
Fig.nr.12
Fig.nr.13
Fig. nr. 14
Situația la nivelul clasei privind integrarea în colectivul de elevi (socială),pe parcursul anului școlar
Învățând prin cooperare, copiii au reușit să se adapteze, să comunice mai bine între ei, să se cunoască mai bine unii pe ceilalți și pe sine, să-și îmbunățatească relațiile dintre ei, depășind astfel problemele cu care se confruntă încă de la începutul clasei I.
Eleviiau învățat să se înțeleagă unii pe ceilalți, să se accepte așa cum sunt, să se asculte reciproc, să conștientizeze că fac parte din același grup. Toate acestea i-au ajutat pe copii să se integreze mai repede în colectivul clasei, să depășească perioadele de stres și să se adapteze cerințelor școlare.
Situația la nivelul clasei privind acțiunile socio–afective, pe parcursul anului școlar
Fig.nr.15
Fig.nr.16
Pentru a fi cât mai vizibil progresul realizat de elevi ca urmare a implementării acestui experiment, am completat în paralel indicii de status preferențial înregistrați în etapa preexperimentală și cea postexperimentală(vezi tabelul nr. 11).
Tabelul nr. 11 – INDICII DE STATUSPREFERENȚIAL
Urmărind în paralel datele înregistrate se poate constata cu ușurință că este în creștere numărul elevilor a căror capacitate de socializare a fost stimulată prin participarea la activitățile de învățare prin cooperare, în timp ce numărul celor mai puțin interesați de aceste aspecte a scăzut.
Cu cât elevii au colaborat mai mult, cu atât s-au cunosc mai bine și ca atare aprecierile lor sunt mai obiective. Învățând prin cooperare, elevii au avut posibilitatea să se observe reciproc în situatii concrete de activitate și de comportare, aprecierile lor având un suport real.
CONCLUZII
Influența învățării prin cooperare asupra procesului de socializare
Omul, prin esența sa, este o ființă socială, iar existența sa este posibilă doar într-un mediu social, rezultat al conviețuirii cu ceilalți în procesul practicii sociale. Nu există îndoială că prin educație și cultură, deciziile și idealurile oricărei persoane,pot fi influențate, practic poate fi influențat caracterul acesteia.
Provocarea dascălilor, în efortul lor de a modela caractere și destine, este de a reuși să ”dezvolte în școală o educație care să-i încurajeze pe elevi să ia decizii bune și să experimenteze un succes autentic”.
Învățarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoștințe, ci o activitate care presupune efort volitiv, cognitiv, chiar emoțional. Acesta se realizează cu mai multă ușurință și eficiență atunci când elevul se angajează într-o relație interumană, în cadrul căreiaare loc coordonarea eforturilor, printr-un schimb reciproc de mesaje.
Nevoia de socializare se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, ea fiind una din trebuințele primare și fundamnentale ale omului. Așa cum este și normal, familia este cadrul inițial în care se manifestă, dar pe parcursul vieții, la acesta se adaugă grupurile spontane și cele educaționale.
Chiar dacă învățarea este o activitate ce ține de efortul individual depus pentru înțelegerea și conștientizarea informațiilor, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup,reprezintă un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și sociale.
Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales ca temă de cercetare „Dezvoltarea capacității de socializare a școlarului mic prin strategii de învățare prin cooperare” și am întreprins programul educațional „Școala face omul și altoiul pomul!”, ca experiment practic-aplicativ, cu scopul de a ameliora situațiile problemă remarcate la nivelul clasei .
Pe parcursul derulării programului s-a dovedit căînvățare prin cooperare este un instrument deosebit de valoros, ce poate fi utilizat cu succes, în modelarea caracterului micilor oameni în formare, de către cadrele didactice care au obligația morală de a veghea și educa copilul, pentru a se putea adapta și integra în societate.
Valoarea strategiilor de învățare prin cooperare și contribuția acestora la dezvoltarea capacității de socializare a școlarului mic,au fost confirmate și de rezultatele comparative obținute ca urmare a evaluării comportamentului copiilor în etapa preexperimentală și cea postexperimentală.
Valorificând mesajele transmise de textele literare studiate, sub aspect educativ, copiii au trăit emoții și sentimente, care au declanșat atitudini corespunzătoare și au transformat informațiile moral-civice în norme și reguli de conduită socială.
Condiția esențială pentru realizarea educației progresiviste, așa cum spune și Jean Piaget, o reprezintă asigurareaunei metodologiivariate, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Doar astfel, o scriere literară poată să producă efectele așteptateși poate constitui calea cea mai sigură spre formarea conduiteisociale.
Un rol esențial în formarea conduitei sociale îl au modelele de comportament întâlnite în textele literare, pe care copiii au tendința firească de a le imita, din dorința de a fi asemeni personajelor îndrăgite.
Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare a contribuit la dezvoltarea și diversificarea priceperilor, capacităților și deprinderilor sociale ale elevilorșia redus la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Lucrând în echipă, elevii au avut posibilitatea de a-și împărți sarcinile și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat și de a-și împărtăși ideile, părerile, informațiile, experiența și strategiile personale de lucru.
Pot afirma că ipoteza care a stat la baza acestui program de cercetare s-a dovedit a fi corectă și prin strategii de învățare prin cooperare,valorificate sistematic în scopul dezvoltării capacității de socializare a școlarului mic, am obținut progrese superioare în conduita elevilor.
Bibliografie
Simona Alecu – Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundația Universitatea „ Dunărea de Jos”, Galați, 2005;
Zoltán Ambrus – Programe educaționale: Activități și metode de grup pentru formarea moralității și civismului elevilor,Presa Universitară Clujeană, 2004.
Ionuț Anastasiu,asist. univ. dr.- Familia și școala priviți ca agenți ai socializării (suport de curs), Academia de Studii Economice, București, 2012
Andrei Barna – Cercetarea Pedagogică în Curs de Pedagogie – Teoria instruirii și evaluării, Editura Istru, 2003;
Carmen Berce – Învățarea prin cooperare – întrebări și răspunsuri, în Didactica Geografiei, Ed. Academiei, Cluj-Napoca, 2004
Mușata Bocoș – Didactica disciplinelor pedagogice, Pitești, Editura Paralela 45, 2008
Mușata Bocoș – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj- Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002
Maria Bulgaru, coord.- Manual de Sociologie, Vol. 2, Univ. de Stat din Moldova, Chișinău, 2003
Dan Chiribucă, conf. univ. dr. – Sociologie (Suport de curs pentru învățământ la distanță), Cluj-Napoca, 2013-2014
Ioan Cerghit – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008
Ioan Cerghit – Metode de învățământ, București, E.D.P., 1997
Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob – Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași, 1998
Tinca Crețu- Psihologia vârstelor, Universitatea București, Ed. Credis, 2001
Dumitru Cristea – Tratat de psihologie socială,Editura Pro Transilvania,București,2000
Sorin Cristea – Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
M.Deutsch, H. A. Hornstein -Sociopsihologia educației, în: Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978
Al. Ion Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000
Emile Durkheim – Educație și sociologie, E.D.P., București, 1980
Melvin L. De Fleur, Sandra Ball-Rokeach -Teorii ale comunicării de masă, Polirom, Iași, 1999
Vasile Flueraș – Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,2005
Erich E. Geissler – Mijloace de educație,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Anthony Giddens -Sociologie, editura All, București, 2001
Loretta Handrabura – Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru, Revista Didactica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, Chișinău, 2003
Miron Ionescu, Vasile Chiș (coord.) – Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001
Carmen Lungu-Tranole – Utilizarea metodelor de cooperare în învățare, revista Columna, nr. 3, 2014
Ion Mânzat – Istoria psihologiei universale, Editura Univers Enciclopedic, București, 2007
Vasile Miftode- Sociologia educației, vol. I, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iasi, 1997
Ioan Mihăilescu – Sociologie generală: concepte fundamentale și studii de caz, editura Polirom, Iași, 2003
Achim Mihu – Sociologie generală, vol. I, ed. Napoca Star, 2002
Achim Mihu – Sociologie, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2008
Adrian Neculau și Mielu Zlate – Clasa de elevi ca formațiune profesională, București, 1983
Adrian Neculau, Șt. Boncu – Perspective psihologice în educație. Cooperare și competiție, Polirom, Iași, 1998
Adriana Nicu, Elena Raveca Conțiu -Instrumente pentru învățarea prin cooperare, București, Editura Aramis,2010
Eugen Noveanu, Dan Potolea- Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol.I, București, Editura Sigma, 2007
Crenguța-Lăcrămioara Oprea – Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009
Jean Piaget -Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, trad. rom. Răutu Dan, 1965
Ion-Ovidiu Pânișoară – Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă, Iași, Editura Polirom, 2003
Carmen Popa -Învățarea prin cooperare – aplicații la clasele a III-a și a IV-a, E.D.P., București, 2010,
Adriana Rîșnoveanu, doctorand – Școala ca agent de socializare. Practici de socializare în școala românească, București, 2010
Constantin Schifirneț – Sociologie, Editura Economica, ediția a II-a, București, 2002
Elisabeta Stănciulescu – Sociologia educației familiale, Polirom, Iași, 1997
Elisabeta Stănciulescu- Teorii sociologice ale educației, Polirom, Iași, 1996
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C, Walter, S.- Ghidurile – Lectura și Scrisul pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Fundația pentru o Societate Deschisă, Bucuresti, 1998
Emil Surdu- Sociologia educației, Editura Eurostampa, Timișoara, 2004
Doina Olga Ștefănescu, Alfred Bulai -Manual de sociologie, Editura Humanitas Educational, București, 2007
Marta Vicol -Studia Universitatis, Revista Științifică a Universității de Stat din Moldova, 2012, nr.5
Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir – Dicționar de Sociologie, editura Babel, București, 1993
Victor Voicu- Introducere în științele sociale – Individ, colectivitate, societate, Universitatea „Danubius“, Galați
Mielu Zlate și Camelia Zlate – Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București, 1982
G. Watson – Social Psychology – issues ans insights.,Philadelphia, Lippincott, 1966, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978
Metode interactive de predare, învățare, evaluare – program de formare acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
https://ro.wikipedia.org
http://www.didactic.ro
http://catalinanicolin.tripod.com
http://www.rcsedu.info
https://ro.scribd.com
http://www.scrigroup.com
http://www.scritub.com
http://socializarea.wordpress.com
http://www.teste.haios.ro
http://www.co-operation.org
ANEXA NR. 1
1.1 CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Numele și prenumele: ……………………………………….
Data: ………………………….
Clasa: …………………
Cum se numește colegul tău de bancă? …………………………………….……………..
Este colegul de bancă cel mai bun prieten al tău din clasă ? Argumentează alegerea sau respingerea facută.
DA,deoarece…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
NU,pentrucă……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
Colegul tău preferat este……………………………………………………………………………………….
Calitățile pe care le admiri la acest coleg sunt: …………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..…….
Când glumești pe seama defectelor unui coleg, stârnind râsul celorlalți, ce defecte evidențiezi?………………………………………………………………………………
Împrumuți cu plăcere unele obiecte, colegilor? a. da b.nu
Care a fost ultimul obiect împrumutat?…………………………………………………………………………………………………………………………
Ce faci dacă strici un obiect împrumutat?
a) doar îți ceri scuze
b) încerci imediat să-l repari
c) cumperi altul în loc
d) nu trebuie să faci nimic
Pe care dintre colegii tăi l-ai ajutat la îndeplinirea sarcinilor școlare?………………………………………………………………………………………….
Care dintre colegii tăi ți-ar plăcea să te ajute la îndeplinirea sarcinilor școlare?…………………………………………………………………………………………….
Îți amintești, aproape întotdeauna, zilele de naștere ale colegilor? a.da b.nu
Răspunzi la invitațiile colegilor tăi, chiar dacă ești ocupat și ei ar accepta scuzele tale?
a.da b.nu
1.2 CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Numele și prenumele: ……………………………………….
Data: ………………………….
Clasa: …………………
Îți place să fii în centrul atenției?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Îți asumi responsabilitatea pentru eșecul grupului din care faci parte?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Într-o activitate comună, consideri cătu ești principalul factor al reușitei?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Dacăîntr-o activitate, un coleg este mai bun decât tine, recunoști imediat?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Într-o discuție cu colegii, vrei să ai întotdeauna ultimul cuvânt?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Simți adesea nevoia ca prietenii săte încurajeze, să teînțeleagă?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Când te afli într-un grup și vorbești, ceilalți fac liniște și te ascultă?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Dacă cineva exprimă o părere cu care nu ești de acord, reacționezi imediat?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Când un coleg are o problemă, îl asculți cu răbdare, chiar dacăte plictisește?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Păstrezi legătura cu persoane cunoscute în tabere, excursii?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Te simți stingher în mijlocul unui grup foarte mare?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Colegii te vizitează?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Râzi cu colegii, prietenii de lucrurile amuzante, de încurcăturile prin care ați trecut?
întotdeauna uneori foarte rar niciodată
Numele și prenumele……………………………..
Data ………………………………………………
Test
1. Mergi în excursie, iar în autocar au mai ramas 3 locuri libere. Pe cine din clasa ta alegi să ocupe cele trei locuri rămase?.
a)………………………………………….. +3
b)…………………………………………. +2
c)…………………………………………..+1
2. Mergi în excursie cu clasa ta, iar în autocar sunt cu 3 locuri mai puțin decât elevi. Pe cine din clasa ta alegi să ramâna acasă?
a)………………………………………….. -3
b)……………………………………………-2
c)………………………………………….. -1
Numele si prenumele……………………………………………
Data ………………………………………………
TEST
1. Numește trei colegi sau colege cu care dorești să fii prieten, în acest an scolar: a)………………………………….deoarece …………………………………………………………………………. b)…………………….. …………..pentru că………………………………………………………………………… c)…………………………………….fiindcă e…………………………………………………………………………
2. Indică trei din colegii sau colegele tale cu care nu dorești deloc să fii prieten:
a)……………… ………………fiindcă e…………………………………………………………………. b)………………………………..pentru că………………………………………………………………… c)……………………………….deoarece…………………………………………………………………..
Motivați alegerea sau respingerea făcută.
Precizări:
– raspunsurile vor ramane secrete si nu vor influenta in niciun fel relatiile voastre;
Testul sociometric
1. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine ați dori sa fiti din nou coleg?
1. 1………….
1. 2………….
1. 3………….
2. Daca s-ar reorganiza clasa cu cine nu ați dori sa fiti din nou coleg?
2. 1………….
2. 2………….
2. 3………….
3. Cine crezi căte-a ales, că te-a nominalizat la prima întrebare?
3. 1………….
3. 2………….
3. 3………….
4. Cine crezi căte-a respins, că te-a nominalizat la a doua întrebare?
4. 1………….
4. 2………….
4. 3………….
ANEXA NR. 2
,, Școala face omul și altoiul pomul !”
Coordonator: Prof. Înv.Primar, Mihaela Ciacâru
Clasa:a III a A
Scopul:
Dezvoltarea capacității de socializare a elevilor miciprin strategii de învățare prin cooperare, în vederea obținerii celor mai bune rezultate, prin participarea la propria formare, prin asumarea propriilor demersuri cognitive, pentru crearea unui mediu de învățare favorabil, pentru o școală mai sigură și o comunitate mai bună.
Obiectivul general:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive, creșterea încrederii în forțele proprii prin încurajarea comunicării și utilizarea unor multiple căi de interacțiune,pentru dezvoltarea un mediu școlar favorabil
Obiective operaționale:
Să lectureze textele literare propuse;
Să definească trăsăturile de caracter ce urmează a fi dezvoltate(stima, bunătatea, respectul, sinceritatea, toleranța);
Să enumere comportamentele specifice trăsăturilor de caracter ce urmează a fi dezvoltate;
Să identifice modelele de comportament (ce doresc a fi cultivate), în operele literare propuse spre studiu;
Să exprime punctul de vedere personal cu privire la anumite comportamente întâlnite în textele literare studiate.
Să descopere proverbe pentru fiecare trăsătură de caracter;
Resurse:
Umane: elevii , cadrele didactice, părinții ;
Materiale: flipchart, marker, coli de scris, plăci de polistiren, calculator, videoproiector, carioci, cartoane, foarfece, lipici;
Procedurale: observația, explicația, conversația, exercițiul, povestirea, problematizarea, jocul didactic.
Analiza swot
Durata proiectului: an școlar 2014 – 2015
Grupul țintă: elevii clasei a III a A
Calendarul activităților:
Lansarea oficială a proiectului – octombrie 2014
„Cinstește, ca să fii cinstit”– noiembrie 2014
„Bunătatea dă naștere la bunătate” – decembrie 2014
„Respectă să fii respectat!”– februarie 2015
„Minciuna are picioare scurte!” – martie 2015
„Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face !” – aprilie 2015
Eu- cel de ieri și cel de azi (evaluarea proiectului) – mai 2015
Evaluarea:
Chestionare pentru elevi;
Observația sistematică;
Expoziții cu lucrările copiilor;
Monitorizarea și controlul;
Verificarea modului în care copiii colaborează;
Discuții cu elevii.
Sustenabilitatea proiectului:
În funcție de rezultatele obținute, în viitorii ani școlari, există posibilitatea dezvoltării și continuării proiectului.
ANEXA NR. 3
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Capacitatii de Socializare a Scolarului Mic (ID: 159076)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.