Dezvoltarea Capacitatii de Invatare a Prescolarului Prin Valorificarea Teoriei Inteligentelor

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………………………………………..5

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA A TEMEI

CAPITOLUL I. CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂTARE LA VÂRSTĂ PRESCOLARĂ…….7

1.1. Dezvoltarea psihică generală a copilului preșcolar…………………………………………….7

1.2. Teorii si cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârstă preșcolară ………11

1.3. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar ……………………………………………………..14

1.3.1. Dezvoltarea gândirii la vârstă preșcolară………………………………18

1.3.2. Dezvoltarea memoriei la vârstă preșcolară……………………………20

1.3.3. Dezvoltarea imaginației la vârstă preșcolară………………………….23

1.3.4. Dezvoltarea limbajului la vârstă preșcolară…………………………..25

1.4. Particularități ale învățării la vârstă preșcolară …………………………………29

1.5. Joc și învățare la vârstă preșcolară………………………………………………32

CAPITOLUL II : CĂI DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR………………………………….36

2.1. Delimitări conceptuale ale inteligenței…………………………………………36

2.2. Teoria inteligențelor multiple……………………………………………………38

2.3. Definiție, structură, caracteristici ale inteligentelor multiple………………….39

2.3.1. Inteligența verbal-lingvistică…………………………………..39

2.3.2. Inteligența logico-matematică………………………………..40

2.3.3. Inteligența muzical-ritmică……………………………………..41

2.3.4. Inteligența vizual-spațială…………………………………….42

2.3.5. Inteligența corporal-kinestezică……………………………………42

2.3.6. Inteligența socială, interpersonală……………………………..43

2.3.7. Inteligența intrapersonală………………………………………44

2.3.8. Inteligența naturalistă………………………………………….45

2.3.9. Inteligența existențială …………………………………………..45

2.4. Modalități de dezvoltare a inteligențelor multiple în activitatea instructiv-educativă din grădiniță………………………………………………………………………………….46

2.5. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar, din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

PARTEA A II-A . CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC –APLICATIVĂ

CAPITOLUL III: STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE

ÎNVĂȚARE A PREȘCOLARULUI PRIN VALORIFICAREA TEORIEI

INTELIGENȚELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza cercetării și obiectivele acesteia…………………………………………..

3.2. Tipul cercetării: variabile…………………………………………………

3.3. Metodologia cercetării………………………………………………………..

3.3.1. Eșantion………………………………………………………………….

3.3.2. Metode și tehnici de cercetare…………………………………………..

3.3.3. Derularea cercetării……………………………………………………….

3.3.3.1. Etapa initială…………………………………………..

3.3.3.2. Etapa formativă ……………………………………..

3.3.3.3. Etapa finală ………………………………………………..

3.4. Rezultate obținute: prelucrare și interpretare …………………………………..

3.5. Concluzii …………………………………………………………………………

3.6. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice…………

ANEXE ………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………….

ARGUMENT

Am ales tema aceasta deoarece am considerat că îmi oferă posibilitatea să descopăr strategiile didactice cele mai eficiente prin intermediul cărora să reușesc să-i învăț pe preșcolari să învețe practicând o învățare inteligentă, rapidă, creativă. Un alt aspect, cu o importanță deosebită o reprezintă faptul că era nevoie să-i obișnuiec pe copii să-și organizeze studiul individual și independent, să-i determin să relaționeze eficient în activitatea pe centre, să-i orientez spre a explora mediul și a împărtăși cunoștințe, sentimente, stări. Dezvoltând și consolidând aceste aspecte, voi reuși să valorific cerințele învățământului modern de a dezvolta personalitatea copiilor, plecând de la zestrea ereditară, de la aptitudinile și interesele copiilor, de la inteligența dominantă specifică fiecărui copil. Astfel, mi-am propus ca obiectiv major, pe toată perioada de școlarizare să devolt toate componentele personalității, să lărgesc gama de interes privind cultivarea tipurilor de inteligență multiplă specifică vârstei preșcolarilor.

Pe fondul unei preocupări constante de a mă apropia de tabloul caracteristicilor dezvoltării psihice a școlarului mic, m-a interesat în mod special crearea punților de legătură între informare și formare, stimulând dezvoltarea memoriei, gândirii, limbajului, atenției, imaginației, a tuturor proceselor psihice, astfel încât, extinzând conceptul de învățare, elevii să devină responsabili pentru propria formare, aceasta permițându-le integrarea firească în societate, în viitor.

Prin programul educațional propus, de a folosi o gamă largă de strategii didactice bazate pe individualizare și diferențiere care să dezvolte capacități de învățare prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple, mi-am propus ca să cresc performanțele copiilor și nivelul de dezvoltare a inteligențelor multiple. Operaționalizat, acest obiectiv se traduce în a forma și dezvolta elevilor deprinderi de muncă intelectuală și, implicit, deprinderi de muncă independentă creând situații de învățare favorabile fiecărui elev, descoperind și stimulând interesele, aptitudinile și posibilitățile de afirmare a fiecăruia, deprinderi de a colabora și comunica eficient cu ceilalți, deprinderi de a se adapta în orice situație neprevăzută, de a rezolva, de a găsi soluții și de a duce la bun sfârșit orice activitate.

Consider că procesul instructiv-educativ este de o calitate superioară atunci când toate elementele care îl compun, de la organizarea predării până la cunoașterea rezultatelor instrucției, funcționează la parametri optimi. Cadrul didactic este unul din factorii care influențează calitatea procesului didactic. O bună pregătire psihopedagogică și de specialitate, perfecționarea continuă, deschiderea spre nou sunt calitățile unui cadru didactic eficient.

Strategia didactică bine aleasă asigură desfășurarea cu succes a întregului proces instructiv-educativ. Îmbinarea eficientă a metodelor didactice cu mijloacele de învățământ, cu formele de organizare și adaptarea lor la specificul secvenței de învățare și a colectivului de elevi, reprezintă aspectul de care depinde atingerea tuturor obiectivelor procesului de învățământ.

Această lucrare metodico-științifică am considerat-o ca pe o etapă de perfecționare, de îmbunătățire a activității instructiv-educative. În elaborarea ei am avut în vedere atât aspecte teoretice ale problemei cercetate, cât și folosirea corectă a metodelor ce cercetare psihopedagogică, analiza și interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute, precum și folosirea și adaparea metodelor activ-participative, a strategiilor didactice specifice demersului educativ preșcolar.

CAPITOLUL I

CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂȚARE LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

“Culorile unui spectru al dezvoltării se topesc pe nesimțite unele în altele,

dar pentru ca portretul unei vârste să fie folositor și viu,

trebuie să ne înmuiem pensula în culori foarte nete.” (A. GESSEL)

Dezvoltare psihică generală a copilului preșcolar

Perioada de preșcolaritate cuprinsă între 3-6/7 ani, este caracterizată ca fiind perioada cu cea mai intensă dezvoltare psihică, datorită presiunii structurilor socio-culturale, prin integrarea copilului în cadrul instituționalizat al grădiniței. În această perioadă copilul este pus în fața unei altfel de realități. Depășind mediul familial, copilul se confruntă în grădiniță cu cerințe și solicitări externe diferite, iar el trebuie să găsească variate posibilități interne de adaptare. Devin tot mai active contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile sale interne de a le satisfice, însă toate acestea constituie puncte de plecare și sursa dezvoltării psihice.

Copilul va trăi în această perioadă experiențe unice, inedite; descoperă diferența dintre oameni și modul lor de a se manifesta, uneori nu cel dorit de copil, învață că nu totul e permis și trebuie să respecte reguli, să țină seamă de realitatea înconjurătoare. Venind în contact cu alți copii, cu adulți de diferite vârste și ocupații, copilul își nuanțează și diversifică tipul de relații și este nevoit să-și diferențieze și conduitele.

Este foarte importantă și activă formarea comportamentelor ce sunt implicate în dezvoltarea autonomiei, copilul însușindu-și deprinderi și obișnuințe, specifice fiind cele alimentare, vestimentare, igienice și ludice, acestea fiind un puternic suport de adaptare și responsabilitate pentru propria persoană, dar și cu o deosebită contribuție la structurarea conștiinței de sine, a eu-lui corporal.

Dezvoltarea fizică în perioada preșcolară este destul de evidentă. De la 3 la 7 ani “are loc o creștere de la aproximativ 92 cm la 116 cm ca statură și o creștere de la circa 14 kg la 22 kg ponderal”(Ursula, Verza,1997,pag.124). Mișcările copilului devin mai suple și mai sigure, organismul mult mai elastic, însă este foarte vulnerabil, sensibil, fiind predispus și contractând ușor boli ale copilăriei. Sunt semnificative aspectele legate de somn. În această perioadă, copilul refuzând să meargă la culcare, din dorința și curiozitatea de a se implica în activitatea desfășurată de adult (adultrism), de a relaționa cu ceilalți sau pur și simplu este foarte absorbit de plăcerea de a se juca. Protestele pot fi verbale sau acționale, copilul manifestând necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane, în special prezența mamei, a unei jucării sau orice alt obiect, a unei surse de lumină etc. aceste probleme se manifestă chiar și la vârsta de 6 ani, inclusiv anxietatea și frustrarea, toate aceste aspecte fiind legate de temperamentul copilului.

În această perioadă se dezvoltă negativismul infantil, dar are loc și o reglementare mai profundă, de fond a întregii activități psihice, o interiorizare și un câștig de înțelegere a ceea ce este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este posibil. Copilul parcurge acum și contradicții legate de modalități mai simple și rudimentare de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințe noi și în modalități mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute. Contradicțiile specifice se constituie și în planul cunoașterii, deoarece, datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că, imaginar, el poate să se transpună în diferite situații, fie chiar și fantastice, pe când în realitate, situațiile reale de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. De aici și dorința copilului de a crea, de a schimba , de a îmbogăți și a trăi viața din plin și implicit de a-și dezvolta imaginația. De aceea această vârstă este denumită, pe bună dreptate, “vârsta de aur a copilăriei”. Jocul rămâne activitate predominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcini de ordin instructiv-educativ.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolaritatea mică (3-4ani), preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani) și preșcolaritatea mare (5-6/7 ani)(Șchiopu și Verza, 1997, p.128; Verza și Verza, 2000, p.98).

Preșcolaritatea mica (3-4 ani)

Această etapă se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Adaptarea la mediul instituționalizat se face greoi, dată fiind dependența mare de adult, dar și instabilitatea psiho-motorie, exprimarea greoaie și neclară ori neînțelegerea a ceea ce i se comunică. La aceasta se adaugă și fenomenul de egocentrism, fenomen descris de Jean Piaget, prin existența unor limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă.

Ca expresie a dezvoltării, preșcolaritatea mica este marcată de trecerea de la centrarea activității organismului pe satisfacerea imediată a nevoilor, spre activități și modalități mai complicate de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este foarte impresionabil, instabil, plânge râzând, trecând cu ușurință de la o stare la alta. Durerea sa ca și bucuria fiind explozive și totale.

Preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani)

Această perioadă se remarcă prin progrese evidente atât în dezvoltarea motricității, cât și în dezvoltarea funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Preșcolarul mijlociu se adaptează mult mai ușor mediului din grădiniță, jocul lui fiind în mare măsură bazat pe acțiune, iar cunoștințele lui despre mediul înconjurător se îmbogățesc prin manifestarea unei receptivități crescute, fapt ce îi dezvoltă percepția, gândirea. Se intensifică dezvoltarea limbajului și se evidențiază o nouă formă -limbajul intern- ce joacă un rol esențial în organizarea întregii activități psihice. Acum copilul se angrenează în jocuri de socializare, jocuri cu rol și subiect, devine mai curios și abordează relații de cauzalitate, condiționare sau dependență dintre fenomenele din mediul înconjurător.

Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său, reușind să facă aprecieri relativ corecte față de comportamentul său și al celor din jur. Copilul poate fi acum antrenat în activități de mai lungă durată prin structurarea unor caracteristici voliționale. Manifestă interes pentru cărți cu ilustrații, îl fascinează audierea unor povești, se joacă cu cuburi, participă cu plăcere la activități de pictură, desen, modelaj, ascultă cântecele și reține versuri specifice vârstei, îngrijește animale etc.

Preșcolaritatea mare (5-6/7 ani)

Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Percepția transformată în observație, se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai sistematizată și închegată, cu respectareaa regulilor gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea fenomenelor; sunt utilizate unele procedee de memorare, iar atenția voluntară devine de mai lungă durată.

Rămâne prezentă și în această perioadă opoziția față de adult, însă manifestată spontan, cu dorința de reconciliere. La unii copii, atitudinile de opoziție sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconștient. Pot exista persoane devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu stabilește relații firești, datorate unor baraje psihice rezultate din teamă, din antipatie sau nesiguranță. Atunci se manifestă conduite diferențiate ale preșcolarului mare, astfel că acesta poate fi destins, disponibil acasă, iar la grădiniță răsfățat, nervos sau invers, fapt ce pune probleme legate de adaptarea sa, manifestate prin aceste distanțe psihologice de conduită în cele două medii. Însă, concomitent cu aceasta se manifestă dorința copilului de a fi util, de a veni în ajutor adultului, de a-i imita pe aceștia. Fiecare interacțiune dintre un copil și un adult contribuie la educarea acestuia în privința valorilor. Fiecare părinte încearcă să transforme momentele importante și experiențele trăite împreună, în lecții de viață pentru copiii lor.

Activitatea creatoare la această vârstă devine mai activă, cu tendințe de diferențiere, copilul fiind atras de activitățile de desen, muzică, construcții, colaje, poezii, micile serbări,etc. Capacitatea de învățare este dublată de interesele de cunoaștere, sunt prezente forme mai evaluate de simbolizare și devine tot mai activă, iar programele educative diverse din grădiniță măresc sensibilitatea intelectuală.

Motricitatea se dezvoltă intens și facilitează exercitarea unor comportamente practic-acționale: se deplasează în spațiul fizic, execută mișcări precise și tot mai diferențiate, mânuiește obiecte și imită acțiuni, desfășoară activități ocupaționale, dezvoltându-și astfel motricitatea grosieră, iar desenul, colajul, prelucrarea plastilinei și mișcările de la nivelul fono-articulator, stimulează dezvoltarea motricității fine, cu efecte pozitive în pregătirea preșcolarului în vederea școlarizării.

Tot în această perioadă se modelează conștiința morală, care, conform lui J. Piaget se realizează în două stadii: stadiul heteronom, al realismului moral sau morala ascultării și stadiul cooperării, al autonomiei morale. În cercetările acestuia sunt surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitiv-morale, în strânsa lor interrelație cu procesele afective (sentimental, de respect, datorie, vinovăție, simpatie etc.), toate acestea relaționate la rândul lor cu comportamentul moral. Inspirat de cercetările lui J. Piaget și al colaboratorilor săi, L. Kohlberg a elaborat o schema tipologică a dezvoltării stadiale a judecăților morale, elaborând o nouă teorie care conține trei niveluri distincte: preconvențional, convențional, postconvențional. O metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală.

Teorii și cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârstă preșcolară

Dеzvoltarеa umană, ca рroblеmă dе ѕtudiu a рѕihologiеi dеzvoltării, еѕtе una dеѕtul dе controvеrѕată. Cе еѕtе mai imрortant, zеѕtrеa gеnеtică, ехреriеnța реrѕonală a individului ѕau ѕociеtatеa în carе ѕе dеzvoltă individul? Εѕtе dеzvoltarеa un рrocеѕ continuu, liniar ѕau un рrocеѕ carе ѕе dеѕfășoară în еtaре? Iată câtеva din întrеbărilе carе dе-a lungul timрului au crеat divеrѕе răѕрunѕuri și tеorii cu рrivirе la dеzvoltarеa umană. Cеlе mai imрortantе dintrе acеѕtеa ѕunt: tеoria рѕihanalitică, tеoria învățării, tеoria umaniѕtă și tеoria cognitivă.

Теoria рѕihanaliѕtă. Inițiatorul acеѕtui curеnt еѕtе doctorul Ѕigmund Frеud

(1856-1939). Теoria рѕihanaliѕtă intеrрrеtеază dеzvoltarеa umană рrin „inconștiеnt” carе o motivеază și o coordonеază. Imрulѕurilе acеѕtuia ѕunt рrеzеntе реrmanеnt, еlе influеnțând fiеcarе aѕреct al gândirii ѕau comрortamеntului uman, dе la dеciziilе, alеgеrilе imрortantе. Cu altе cuvintе, nе dictеază ре cinе ѕă iubim, ре cinе ѕă urâm ѕau cе рrеfеrăm ѕă mâncăm, cu cе nе рlacе ѕă nе îmbrăcăm. Una din idеilе imрortantе alе lui Frеud în cееa cе рrivеștе dеzvoltarеa coрilului еѕtе acееa că еl ѕimtе рlăcеrе ѕехuală și arе fantеzii еroticе cu mult înaintе dе adolеѕcеnță. Теoria ѕехualității infantilе cuрrindе mai multе ѕtadii (ѕtadii рѕiho-ѕехualе):

a) dе la naștеrе la un an – ѕtadiul oral

b) dе la 1 la 3 ani – ѕtadiul anal

c) dе la 3 la 6 ani – ѕtadiul falic

d) 7 – 11 ani – реrioada dе latеnță

е) adolеѕcеnța – ѕtadiul gеnital.

Cu toatе că tеoria рѕihanalitică nu еѕtе accерtată în totalitatе multе din idеilе lui Frеud ѕunt foloѕitе și aѕtăzi (dе ехеmрlu, idееa conform cărеia ѕubconștiеntul motivеază comрortamеntul noѕtru, mеcaniѕmеlе dе aрărarе ѕunt motivatе dе ѕituații conflictualе și ѕехualitatеa еѕtе o comрonеntă imрortantă a comрortamеntului noѕtru). Faрtul că, în cееa cе рrivеștе ѕtadialitatеa dеzvoltării coрilului, Frеud рunе accеntul mai alеѕ ре рrimеlе trеi реrioadе, nеglijând imрortanța ѕocialului, a еducațiеi, limitеază tеoria ѕa, acеѕt aѕреct rерrеzеntând una din carеnțеlе tеoriеi.

2. Теoria învățării – G.В. Watѕon (1878-1958) afirma că, dacă рѕihologia tindе ѕă dеvină o știință atunci еa trеbuiе ѕă ѕtudiеzе cееa cе ѕе рoatе vеdеa și măѕura. Lеgilе bazalе alе tеoriеi învățării ехрlorеază rеlația dintrе ѕtimuli și răѕрunѕul la acеștia, întrе un anumе fеl dе comрortamеnt și ѕtimulul carе l-a рrovocat. Unеlе răѕрunѕuri ѕunt automatе-rеflехеlе (cum ar fi cliрitul la un ѕtimul luminoѕ рutеrnic). Cеlе mai multе răѕрunѕuri ѕunt învățatе, ре acеѕt lucru bazându-ѕе tеoria învățării, carе ѕuѕținе că viața еѕtе un рrocеѕ continuu dе învățarе, condiționarе. Condiționarеa ѕau învățarеa condiționată ѕе dеѕfășoară în două dirеcții:

• condiționarеa claѕică: еѕtе învățarеa рrin aѕociеrе. Cеl carе a făcut lеgătura întrе

ѕtimul și răѕрunѕ еѕtе nеurologul Рavlov. Făcând cеrcеtări aѕuрra рrocеѕului ѕalivațiеi la câini, a obѕеrvat că acеștia nu ѕalivau doar la aрariția hranеi ci și a altor ѕtimuli nеѕреcifici (dacă ѕе aрrindеa un bеculеț concomitеnt cu aducеrеa hranеi duрă un anumit timр câinеlе ѕaliva numai la aрrindеrеa bеculеțului).

• condiționarеa oреrantă – rерrеzеntantul cеl mai imрortant al acеѕtеi tеorii еѕtе

F. Ѕkinnеr. Εl еѕtе dе acord cu tеoria învățării рrin aѕociеrе, dar afirmă că un rol mult mai imрortant îl arе învățarеa condiționată. În accерțiunеa acеѕtеi tеorii un ѕiѕtеm dе rеcomреnѕarе рoatе fi utilizat în învățarеa câinеlui ѕă dеzvoltе comрortamеntе carе nu ѕunt în rереrtoriul unui câinе în mod obișnuit (câinii carе dеtеctеază drogurilе ѕau câinii foloѕiți în рrindеrеa hoților). O dată învățat acеѕt comрortamеnt câinеlе îl va rереta chiar dacă nu mai еѕtе rеcomреnѕat. În învățarеa condiționată o marе imрortanță o arе rеcomреnѕa. Dacă aрariția unui nou comрortamеnt еѕtе întărită șanѕеlе ca acеѕt comрortamеnt ѕă ѕе rереtе mai dеѕ ѕunt mai mari. Întărirеa еѕtе obținută рrin rеcomреnѕarе (a unui comрortamеnt рozitiv al coрilului întărеștе рoѕibilitatеa rереtării lui și învățării acеѕtuia). Acеѕt ѕiѕtеm caractеrizеază rеcomреnѕarеa рozitivă. Dacă dorim ca un anumit comрortamеnt ѕă nu ѕе mai рroducă (dе ехеmрlu рlânѕul coрilului mic carе nu obținе cееa cе își dorеștе) atunci rеcomреnѕarеa va fi nеgativă рrin ignorarе (acеaѕta ѕcăzând frеcvеnța aрarițiеi comрortamеntului nеgativ рână la diѕрariția lui). Rеcomреnѕеlе рot fi: biologicе (dulciuri, fructе еtc), matеrialе (jucării, jеtoanе, ѕtеluțе, bilе), ѕocialе (lauda, еvidеnțiеrеa). Alеgеrеa acеѕtora variază în funcțiе dе vârѕtă, реrѕoană și ѕcoр. Ѕtudiul științific al comрortamеntului uman, рoѕibilitatеa ѕchimbării și modificării comрortamеntului, dеѕcoреrirеa modului în carе coрilul рoatе fi ajutat ѕă dobândеaѕcă anumitе abilități, iată doar câtеva din aѕреctеlе acеѕtеi tеorii carе au ajutat și ajută și în рrеzеnt еducatori, mеdici, рѕihologi, în munca lor dе rеcuреrarе, de vindеcarе. Limitеlе acеѕtui mod dе abordarе a dеzvoltării umanе conѕtau în ignorarеa еmotivității, nеgarеa ехiѕtеnțеi ѕubconștiеntului (limitеază înțеlеgеrеa comрortamеntului și mai alеѕ рatologia acеѕtuia), în faрtul că cеrcеtărilе cеlе mai imрortantе ѕе bazеază ре ѕtudiul animalеlor.

3. Теoria umaniѕtă. Rерrеzеntanții acеѕtеi tеorii au o viziunе gеnеrală, holiѕtică aѕuрra dеzvoltării umanе, ѕuѕținând că omul еѕtе mai mult dеcât o colеcțiе dе inѕtinctе, tеndințе ѕau condiționări, fiеcarе реrѕoană fiind unică și dеmnă dе rеѕреct. Cеi mai imрortanți ехрonеnți ѕunt Abraham Μaѕlow și Carl Rogеrѕ. Μaѕlow afirmă că fiеcarе dintrе noi arе natura lui рroрriе și o рutеrnică motivarе реntru a-și ехрrima acеaѕtă natură. Рrimordial реntru om еѕtе aѕigurarеa nеvoilor bazicе alе ѕuрraviеțuirii – nеvoilе biologicе. Iеrarhic urmеază nеvoilе dе ѕеcuritatе și ѕtabilitatе, aрoi nеvoia dе dragoѕtе și aрartеnеnță, nеvoia dе ѕtimă (ѕtima dе ѕinе-nеvoia dе ѕuccеѕ, dе rеușită și un ѕtatut corеѕрunzător рoѕibilităților individului). Ultima trеaрtă a acеѕtеi iеrarhii o conѕtituiе afirmarеa și actualizarеa рotеnțialului реrѕoanеi în ѕociеtatе. Armonia dеzvoltării еѕtе rеzultatul ѕatiѕfacеrii tuturor acеѕtor trеbuințе. La baza tеoriеi umaniѕtе a lui Rogеrѕ ѕtă idееa că în dеvеnirеa ѕa omul рoatе ajungе la nivеlul cеl mai înalt al рoѕibilităților ѕalе cu ajutorul реrѕoanеlor aрroрiatе (familiе, рriеtеni). Acеѕtеa trеbuiе ѕă nе ofеrе ajutor nеcondiționat. Cu altе cuvintе еi trеbuiе ѕă nе iubеaѕcă și ѕă nе rеѕреcte indifеrеnt dе cееa cе facеm noi. Criticilе cе ѕе aduc acеѕtеi tеorii ѕunt lеgatе tocmai dе acеaѕtă abordarе mult рrеa tolеrantă. Umaniștii au avut contribuția lor la ехрlicarеa fеnomеnului dе dеzvoltarе a omului, ѕuѕținând că niciodată nu еѕtе рrеa târziu ca o реrѕoană ѕă-și valorificе рotеnțialul dе carе diѕрunе.

4. Теoria cognitivă. Rерrеzеntantul dе ѕеamă al acеѕtеi tеorii еѕtе Jеan Рiagеt (1896-1980). Εl a еlaborat anumitе întrеbări lеgatе dе dеzvoltarеa cognitivă (intеlеctuală), întrеbări conѕidеratе ca ѕtandard și carе au foѕt incluѕе în tеѕtarеa nivеlului dе intеligеnță al coрilului. Εl și-a рroрuѕ ѕă găѕеaѕcă vârѕta la carе cеi mai mulți coрii рot ѕă răѕрundă corеct la fiеcarе întrеbarе. A dеѕcoреrit aѕtfеl că la un anumit nivеl dе vârѕtă coрiii au cam acеlеași rеușitе și mai alеѕ acеlеași grеșеli, lucru carе l-a dеtеrminat ѕă conѕidеrе că dеzvoltarеa intеlеctuală ѕе facе ѕеcvеnțial, în еtaре. Jеan Рiagеt conѕidеra că реntru dеzvoltarеa abilităților cognitivе еѕtе mai imрortant cum gândеștе coрilul dеcât cееa cе știе la un momеnt dat. Рiagеt dеѕcoреră рatru ѕtadii dе dеzvoltarе intеlеctuală, fiеcăruia dintrе еlе corеѕрunzându-i un anumit tiр dе gândirе.

• dе la naștеrе la 2 ani – ѕtadiul ѕеnzorio – motor. Coрilul foloѕеștе ѕimțurilе și abilitățilе motorii реntru a înțеlеgе lumеa. Acеaѕtă реrioadă încере cu rеflехеlе și ѕе tеrmină cu ѕchеmеlе ѕеnzorio-motorii. Coрilul înțеlеgе că un obiеct ехiѕtă chiar dacă nu ѕе mai află реrmanеnt în câmрul ѕău vizual. Încере ѕă-și amintеaѕcă și ѕă-și rерrеzintе ехреriеnțеlе (rерrеzеntări mintalе).

• dе la 2 la 6 ani – ѕtadiul рrеoреrațional. Coрilul foloѕеștе gândirеa ѕimbolică incluzând achizițiilе din ѕfеra limbajului în activitatеa dе cunoaștеrе a lumii înconjurătoarе. Gândirеa еѕtе еgocеntrică, cunoaștеrеa fiind făcută din реrѕреctivă рroрriе.

• dе la 7 la 11 ani – ѕtadiul concrеt oреrațional. Coрilul înțеlеgе și foloѕеștе oреrațiilе logicе în rеzolvarеa dе рroblеmе. În acеaѕtă реrioadă coрilul își dеfinеștе noțiunеa dе "număr", "claѕificarе" și "conѕеrvarе".

• dе la 12 ani – ѕtadiul oреrațiilor formalе Coрilul încере ѕă abѕtractizеzе, ѕă gândеaѕcă dе la rеal la concrеt, la cееa cе рoatе fi рoѕibil, iрotеtic. Рiagеt vеdе dеzvoltarеa intеlеctuală (cognitivă) ca un рrocеѕ carе urmеază niștе modеlе univеrѕalе, ѕchеmе (ѕchеma еѕtе calеa gеnеrală dе a gândi dеѕрrе cеva ѕau modul gеnеral dе intеracțiunе dintrе idеilе și lucrurilе din mеdiul înconjurător. Теoria cognitivă еѕtе valoroaѕă рrin acееa că реrmitе factorilor еducaționali ѕă ѕolicitе coрiii în funcțiе dе рoѕibilitățilе lor la un anumit intеrval dе vârѕtă. Carеnțеlе acеѕtui tiр dе abordarе conѕtau în ignorarеa motivațiеi ехtеrnе, a imрortanțеi рrocеѕului dе învățarе și a ѕociеtății în gеnеral.

1.3. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

Termenul “cognitiv” derivat din latinescul “cognosco” (a cunoaște), se referă la toate “acele activități implicate în achiziția, procesarea, organizarea, și utilizarea cunoaștințelor—cu alte cuvinte, toate acele abilități asociate cu gândirea și cunoașterea.”(Birch, 2000, p.89). Abilitățile cognitive includ și inteligența copiilor, nivelul de gândire și chiar creativitatea și modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Deoarece gândirea are loc prin intermediul limbajului și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă si creativă se exprimă prin limbaj și acesta este considerat ca fiind o activitate cognitivă.

În ceea ce privește planul sensorial-perceptiv, tactul este înlocuit, devenind un simț de control si de susținere a auzului și a văzului, colectând impresii. Acțiunile perceptive capătă focalizare, percepția devenind observație perceptivă ce servește învățarea. Satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice, care se dezvoltă si se dilată, fiind întreținute de curiozitate, aceasta având un statut asemănător cu al jocului.

Copilul preșcolar începe o nouă etapă, să cunoască interiorul și exteriorul locuinței, al grădiniței, însotește părinții la cumpărături, începe să cunoască denumirea mobilierului, a camerelor, particularități ale acestora, identifică locul unor obiecte și utilitatea lor etc. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile membrilor familiei, a personalului grădiniței, identitatea și comportamentul lor. Copilul începe să fie mai interesat de condițiile de viață, de activitățile și profesiile umane, de obiectele și uneltele implicate în aceste activități. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor: mărimea, cantitatea, spațialitatea, simultaneitatea, comparația. Observația (percepția organizată) este ancorată în situații diverse, complexe, iar percepția spațiu-timp încep să devină operative. U. Șchiopu și

E. Verza (1995,p.134) au observat că “la copiii orbi și ambliopi percepția și logica spațială prezintă caracteristici care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mișcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj, planul relaționărilor este mai puțin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent.”

Crește gradul de înțelegere al preșcolarului, datorită reprezentărilor, atât privind obiectele văzute, evenimentele trăite, dar și reprezentările ce vin dinspre adult și viața culturală, acestea fiind reprezentări ale imaginației. Aceste reprezentări ale imaginației, se construiesc fie pentru a face completări pentru a fi înțelese aspect noi, fie pentru a anticipa, fie pentru construcțiile mentale fantastice. Imaginația contribuie la construirea posibilităților, la substanțializarea și fluidizarea vieții psihice. O importanță deosebită în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentațiilor îl are jocul. Acesta solicită și antrenează forța fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitate în folosirea diferitelor părți ale corpului, a membrelor; concomitent cu acestea jocul solicită și coordonarea oculo-motorie (ținta), coordonare audio-motorie (reacția la semnale sonore), tact, sensibilitate cutanată.

După vârsta de 4 ani , deosebit de activă se manifestă memoria, mai ales în joc, așa cum susțin o serie de psihologi (Claparede, Leontiev, J.Piaget și alții), deoarece copilul este pus în situația de a-și fixa și păstra sarcinile ce i se trasează. Acum copilul învață poezii, le reproduce cu plăcere, însă reproducerea are o oarecare rigiditate. Dacă preșcolarul este întrerupt atunci când recită o poezie, el nu o poate continua, ci trebuie să o reia de la început pentru a o reproduce în întregime. Memoria este impregnată cu elemente afectogene, copilul reținând, învățând, reproducând conduite ale celor din jur care l-au impresionat în mod deosebit. Astfel, imitația se asociază cu observația. Totuși la această vârstă copilul uită repede, deoarece fixarea este fluctuantă și superficială.

Recunoașterea este și ea în plină dezvoltare, deoarece este solicitată zi de zi și se manifestă tot mai pregnant. Atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități. Atenția voluntară este alimentată de curiozitatea și satisfacerea dorințelor, a intențiilor și a necesității de a le finaliza. Jocul este un teren propice de antrenare a atenției, de focalizare și concentrare, de dezvoltare extensivă a ei. Capacitatea de concentrare crește de la 5-10 minute la preșcolarul mic, la 30-40 de minute și chiar mai mult la preșcolarul mare.

Din perspectiva lui J. Piaget, gândirea se află în această perioadă în stadiul preoperațional, cuprinzând două secvențe: până la 4 ani gândirea fiind preconceptual-simbolică, iar între 4 și 7 ani fiind intuitivă. Gândirea preconceptual-simbolică are câteva caracteristici specifice: egocentrismul, animismul, rigiditatea gândirii, realismul nominal, etc. Egocentrismul presupune perceperea lumii din perspectivă proprie, adică la această vârstă, copilul nu poate înțelege că alți oameni văd aceleași lucruri în alt fel. Animismul constă în atribuirea unor caracteristici specifice ființelor obiectelor inanimate. Acest lucru apare fiindcă în această perioadă copilul nu face o distincție foarte clară între ceea ce este viu și ceea ce este inanimat. De exemplu, copilul consideră că și pe dulap îl doare atunci când îl lovește, așa cum îl doare pe el că s-a lovit în dulap. Distincție se va face treptat, în cursul perioadei preoperaționale. La început orice obiect este considerat viu, apoi doar acelea care se mișcă (florile, frunzele), după care cele care se mișcă spontan (jucării electrice, aparate electrocasnice) și abia apoi viața este atribuită numai oamenilor, animalelor și plantelor.

Între 4 și 7 ani copilul parcurge o nouă etapă, aceea a gândirii intuitive. Acum raționamentul este “prelogic” cu anumite limite, abia spre 5 ani copilul devine capabil să analizeze și să clasifice obiectele după anumite criterii, dar întâmpină dificultăți în reorganizarea unei clasificări după alte criterii. De asemenea, unui copil de 5-6 ani îi lipsește capacitatea de a deduce că o situație poate fi inversată. Din cauza acestui lucru, preșcolarul întâmpină greutăți în înțelegerea noțiunilor de cantitate sau de conservare a volumului, adică lipsește calitatea gândirii numită reversibilitate.

S-a constatat că experiențele perceptive nu sunt suficient dezvoltate pentru formarea noțiunilor de viteză și distanță, acestea rămânând neclare în primii ani de viață ai copilului. Gândirea intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar dacă rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înțelege diferite povești, preșcolarul are nevoie să vadă și imaginile episoadelor principale. Rolul imaginilor, a ilustrațiilor este foarte important pentru reținerea firului poveștilor. Copilul încă întâmpină dificultăți în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real. Progresele pe care le face copilul sub raport intelectual sunt influențate de o educație intensă în acest sens desfășurată și în familie.

Activitățile desfășurate în grădiniță, jocurile, poveștile și basmele contribuie la dezvoltarea imaginației. După vârsta de 2-3 ani se dezvoltă și anumite abilități artistice, de aceea este foarte important ca părinții să încurajeze copiii dacă observă anumite înclinații ale acestora. Orice activitate artistică trebuie făcută din plăcere, pentru că atunci când este forțată nu va avea niciun efect. Imaginația și gândirea creatoare se manifestă nu numai în joc ci și în desen, muzică, dans, pictură, colaj etc. Un mod eficient de comunicare al copilului se realizează prin intermediul desenului. În jurul vârstei de 4 ani apare desenul ideoplastic caracterizat de un realism intelectual și care exprimă deja stări sufletești. Acum copilul folosește culori tot mai variate și le combină mai mult. Jacqueline Royer subliniază printre altele că majoritatea copiilor de 3-4 ani desenează „omulețul mormoloc”. Abia spre sfârșitul perioadei copiii reconstituie figura umană, ochii simpli și mari, trunchiul extrem de schematic. La 4-5 ani brațele și picioarele sunt atașate de trunchi, gura este simplă și de regulă ovală, apar elemente de vestimentație. Părul, detaliile vestimentare – pantaloni, fustă, rochie, cercei, curele – brațele redate sub formă de săgeată, trunchiul mai lung și mai larg, constituie caracteristici ale desenului de 5-6 ani. La această vârstă și capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, copilul construind tot felul de povești. El poate construi povestioare  după imagini și dialoguri în cadrul teatrului de păpuși.

În general, inteligența copilului trateaza numeroasele impresii și reprezentări acumulate și pe cale de acumulare, prin modalitați și strategii formate în timp, dar și prin încercare și eroare. Perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de lărgire a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Perioada preșcolară se caracterizează și prin faptul că în toate situațiile, inteligența depășește animismul primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându-se spre cercuri și aspecte tot mai largi și mai distanțate de „acum”și „aici”.

1.3.1. Dezvoltarea gândirii la vârstă preșcolară

Gândirea este un proces cognitiv specific uman, un atribut distinctiv al omului față de alte viețuitoare.

De-a lungul preșcolarității, deși gândirea se află la nivel preoperațional, se înregistrează o serie de progrese evidente pe măsură ce se apropie încheierea acestui stadiu. Marea curiozitate a copilului și lărgirea câmpului de explorări perceptive, însușirea tot mai bună a limbajului și implicarea lui în joc și în alte forme de activități, împreună și sub conducerea adultului, sunt condiții de bază ale dezvoltării mintale din acest stadiu. Copilul reușește din ce în ce mai mult să se desprindă de acțiune, aceasta nemaiabsorbindu-i toată atenția, îi permite să fie mai receptiv la mediul real. Odată cu descentrarea de acțiune, pe plan afectiv are loc un proces similar, copilul devenind capabil să cunoască lumea și să se orienteze în mediul înconjurător nu numai din prisma satisfacerii necesităților personale, ci și pentru că este o realitate din afara sa, care i se opune și de care trebuie să țină seamă. De aici rezultă că în preșcolaritate principiul realității își face loc tot mai mult.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea și operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor, dar este legată și de limbaj. La vârsta preșcolarității mici, gândirea este elementară, primitivă, simplistă, având un caracter animist, copilul considerând toate obiectele din jurul lui ca fiind însuflețite. J. Piaget arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret-operatorie, concret-intuitivă, gândire ce se extinde până la perioada școlarității mici. Datorită caracterului îngust al experienței copilului, controlului practic redus, capacitatea slabă a operațiilor gândirii, copilul stabilește relații întâmplătoare între fenomenele asupra cărora acționează gândirea. La preșcolarul mare gândirea devine mai analitică, mai preocupată de raportul dintre datele perceptive. Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii la preșcolar, constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea”(Verza și Verza, 2000, p.104).

Caracteristica principală a gândirii în această perioadă este intuitivitatea, în sensul că preșcolarul “poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput” susține Osterrieth. Unii autori consideră că perioada preșcolarității este perioada în care se formează capacitatea de exprimare de judecăți și raționamente, deși gândirea și inteligența copilului sunt îndreptate spre găsirea de soluții practice de adaptare și nu spre dezvăluirea adevărului absolut.

Din perspectiva școlii piagetiene , la vârsta preșcolară gândirea se află în stadiul preoperatoriu, cu două etape. Prima etapă este în jurul vârstei de 4 ani, când gândirea copilului este preconceptual-simbolistică, identificându-se prin câteva caracteristici. Egocentrismul este una din caracteristicile gândirii la preșcolar și se datorează confuziei acestuia dintre planul obiectiv și cel situativ, fiind centrat pe sine însuși, el crezându-se centrul universului. Egocentrismul se manifestă prin două moduri: logic și ontologic. Egocentrismul logic se referă la modalitatea de raționament a preșcolarului, și anume: sincretismul și transducția. În gândirea preșcolarului, detaliile nu apar ca părți ale ansamblului, așa cum se întâmplă în logica adultului (analiză și sinteză), realitatea fiind deformată printr-o formă de sinteză subiectivă, printr-o înțelegere globală, nedefinită a fenomenelor. Transducția este cea care pregătește însușirea conceptelor logice de deducție (de la general la particular) și inducție (de la particular la general). În ceea ce privește egocentrismul ontologic, acesta se referă la felul în care copilul înțelege realitatea, cum se poziționează pe sine în mediul înconjurător, în familie. Egocentrismul ontologic se manifestă prin animism, artificialism și realism. Animismul constă în acea tendință a preșcolarului de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare, atribuie viață tuturor obiectelor din jurul său, toate lucrurile sunt animate, simțind și trăind la fel ca și el. Pe scaun îl doare piciorul când cade, iar floare nu vrea să o uzi cu stropitoarea, fiindcă îi intră apa în ochi. Artificialismul se manifestă prin suprapunerea posibilului cu imposibilul, fantasticul intervenind în viața reală, omul având capacitatea de a face totul. “De ce ai pus soarele în fereastră că îmi bate în ochi când desenez”. Până la vârsta de 5 ani, gândirea copilului este sub stăpânirea magismului, el având tendința de a stabili legături stranii între realitate și fenomene care nu există, iar tot ce se întâmplă în jurul lui are legătură cu acțiunile intreprinse de el. Atunci când ninge fulgii de zăpadă vin ei în palma lui.

O altă manifestare a egocentrismului gândirii copilului este realismul, care se datorează nediferențierii între psihic și fizic. Copilul consideră numele lucrurilor, a obiectelor ca pe o însușire intrinsecă a lor.

J. Piaget consideră această perioadă, perioada preoperatorie a gândirii, când se conturează primele operații și se prefigurează primele structuri ale gândirii. Copilului îi este greu să opereze cu noțiuni de formă, mărime, culoare. Abia în jurul vârstei de 5 ani se pun bazele unei logici a relațiilor, când copiii operează activ cu raporturi de mărimi, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg etc. Această logică a relațiilor este o logică practică, deoarece ea

s-a constituit pe baza experienței practice a copilului. Dezvoltându-și limbajul, copilul folosește cuvântul ca simbol, iar preconceptualitatea se câștigă în generalitate și precizie, de aici rezultând dezvoltarea construcțiilor logice. În această perioadă se formează la copilul preșcolar capacitatea de a se exprima prin judecăți și raționamente, chiar dacă gândirea lui este mult mai mult orientată spre a găsi soluții practice de adaptare și nu de a descoperi adevăruri teoretice. Preșcolaritatea este perioada de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7/8 ani și mai apoi între 11/12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete. Capacitatea de a gândi se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire ori de câte ori există o situație de învățare, fără să le fie teamă de reacția celor din jur, de părerile celorlalți, iar asta le dă putere și încredere. Atunci când este dezbătută o problemă sau se stabilește un plan, o strategie de rezolvare a unei situații, trebuie să participe toți copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, părerile tuturor să fie ascultate, acceptate și de comun acord să se aleagă cea mai viabilă. Încă de la vârste timpurii trebuie să le insuflăm copiilor să asculte și să respecte opinia celorlalți participanți la dezbatere, să nu critice copilul, ci ideea.

1.3.2. Dezvoltarea memoriei la vârstă preșcolară

Memoria este “procesul psihic de stocare și destocare a informației, de acumulare și utilizare a experienței cognitive”(Popescu-Neveanu, 1978, p.435). “Toate ființele vii inclusiv animalele au memorie. Memoria fixează experiențele trăite, informațiile receptate și le restituie.” ( Larousse, 1995, p. 193). Memoria cuprinde “mecanismele prin care o achiziție oarecare rămâne disponibilă, putând fi reamintită și utilizată”(Zlate, apud Reuchlin, 2000, p.128). Specialiștii au distins mai multe tipuri de memorie: memoria imediată, memoria întârziată, memoria senzorială, afectivă, cognitivă și multe alte forme, “existând atâtea memorii câte organe senzoriale”. După J. Delay se disting trei niveluri ale memoriei: nivelul elementar (senzații și mișcare), nivelul artistic (senzații) și nivelul cel mai înalt, memoria socială, proprie omului. Memoria socială se instalează durabil doar o dată cu dezvoltarea categoriilor logice.

Memoria este legată de “maturizarea” sistemului nervos, neputând funcționa ca un sistem autonom, ea depinzând atât de percepții, cât și de afectivitate. La preșcolar sistemul nervos dând dovadă de o pronunțată plasticitate, se observă rapiditatea formării legăturilor temporare, ceea ce explică ușurința cu care memorează copilul. În această perioadă memoria capătă particularități evoluate, devenind o memorie ce operează cu reprezentări complexe , deoarece limbajul cunoaște un progres real. La început memoria este involuntară, la preșcolarul mic, ea bazându-se pe asociații de contiguitate și nu pe analiză. Memoria capătă caracter voluntar și devine mult mai productivă în condiții de joc, încă de la vârsta de 4-5 ani. În timpul jocului copilul sesizează că este pus în postura de a fixa și păstra, de a reda, a reproduce conținutul unei sarcini trasate. De aceea el caută să găsească și să folosească procedee, căi, moduri de reproducere (elementare la început) a informației primite și încearcă să-și amintească ceea ce a uitat. În jurul vârstei de 3 ani apare memoria artistică, caracteristică fiind nediferențierea realului de imaginar, a trecutului de prezent. Pentru copil visele sunt realități.

Nu a fost desemnată o anumită zonă pe creier care să fie responsabilă pentru memorie, întregul cortex fiind angajat pentru evocarea amintirilor, despre care nu se știe nici măcar unde și nici cum sunt conservate. Însă, între 3 și 7 ani, progresele memoriei sunt evidente, aceasta dovedind o creștere a funcțiilor plastice ale sistemului nervos central. În funcție de materialul ce se memorează și se reactualizează, se prefigurează mai multe forme de memorie: motrică, plastic-intuitivă, afectivă, verbal-logică. Acum copilul, mai ales dacă frecventează grădinița, memorează mișcări, imagini, cuvinte, idei, stări afective etc. Copilul va memora poezii, la început 4-5 versuri, apoi din ce în ce mai multe, va reține firul unei povești și o va reda, folosindu-se atât de limbajul verbal, cât și de cel nonverbal, va reține linii melodice, primii pași de dans, impresii trăite în urma participării la diferite evenimente, situații, stări afective, de bucurie, de teamă etc. Memoria copilului, în special, are o puternică amprentă afectogenă, copilul reținând ceea ce l-a emoționat intens, fie pozitiv, fie negativ, dar și o puternică amprentă intuitiv-concretă, el reținând cu mult mai multă ușurință informațiile ce îi sunt ilustrate plastic sau prin directa operare cu obictele.

Dacă la vârsta antepreșcolară memoria avea un caracter spontan, acum, atât datorită gândirii, cât și a limbajului intern, pe lângă memoria spontană, mecanică își face loc memoria logică, lângă cea neintenționată cea intenționată. Caracterul afectogen al memoriei, face ca memoria intenționată, voluntară să se activeze mai ales când informațiile au semnificație pentru copil. Acest lucru se întâmplă chiar și mai târziu (la adult), când memorăm doar ceea ce ne privește direct sau reținem doar ceea ce ne e agreabil și este în acord cu convingerile noastre. Cerându-le copiilor să deseneze un om din memorie (proba “Omulețul”), cei mici îl vor reduce la cea mai simplă expresie: “un cerc (capul) de unde pornesc două linii paralele (figurând piciorele)”(Larousse, 1995, p.193). De aici deducem că memoria redă ceea ce a fixat și perceput ca important, esențial.

Prin activitatea fundamentală a copilului preșcolar –jocul- se creează cadrul, condițiile, atmosfera necesară pentru a activiza capacitatea de fixare, de păstrare, de recunoaștere și de reproducere a memoriei. La preșcolarul mare, reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte, pe detalii. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Semnificativă pentru vârsta de 5-6 ani este creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Caracteristică pentru această perioadă este funcția socială a memoriei. Copilul își fixează, păstrează, recunoaște și redă conduitele celor din jurul său, la început conduitele celor apropiați din familie, apoi a persoanelor cu care vine în contact în grădiniță. Un alt fenomen specific perioadei preșcolare este reminiscența, mai ales la preșcolarii mici și mijlocii. Dacă participă sau asistă la un eveniment, ei nu vor putea să relateze nimic imediat după producerea acestuia, însă vor putea să o facă a doua zi, chiar cu foarte multe amănunte. Acest fenomen are ca explicație inducția negativă generată de puternica impresie pe care a avut-o asupra lui evenimentul respectiv.

Deși este capabilă de mari performanțe la această vârstă, memoria copilului rămâne difuză, nesistematizată, incoerentă, haotică. Copilul memorează repede, dar uită la fel de repede, amintirile lui fiind fragmentare, neintegrate în unități logice, izolate. De aceea ne amintim mai greu oameni, evenimente trăite în frageda copilărie.

Așadar, “viața psihică fără memorie, ar fi un ghem de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar și fără viitor”(Zlate, apud Lange, 2000, p.129)

1.3.3. Dezvoltarea imaginației la vârstă preșcolară

Cei mai mulți psihologi considerau că imaginația este capacitatea omului de a “produce imagini”. J. Dewey (1921) consideră imaginația ca atribut al gândirii, iar G.W.Allport (1938) evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și chiar toate procesele psihice. “Imaginația, care se situează la jumătatea drumului între conduita intelectuală rațională și gândirea strict individuală, supusă exclusiv afectivității, este legată de structura caracterială. Pentru a o rupe de un anumit mod de gândire și a crea noi sinteze mentale, trebuie o anumită suplețe a spiritului care, în mare parte, depinde de atitudinile profunde ale persoanei.”(Larousse, 1995, p. 153)

“Imaginația este procesul psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”(Cosmovici, 2005, p. 154). Deci, imaginația este indispensabilă și folositoare în orice activitate desfășurată, de aici rezultând diverse forme ale ei: imaginația artistică, imaginația literară, tehnico-științifică, muzicală, plastic-vizuală, auditiv-motorie etc.

Imaginația este de-a dreptul explozivă la vârsta preșcolară, creațiile copilului preșcolar dovedesc că viața lui interioară este destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune, lucru ce i-a făcut pe mulți autori să afirme că la această vârstă s-ar atinge apogeul imaginației copilului. Aceasta nu se datorează puterii imaginației, ci a gândirii insuficient formată, care nu-și impune “cenzura ca absolut necesară”.”Producțiile imaginare sunt cu atât mai bogate cu cât controlul intelectual este mai slab; stările (…) în care subiectul este momentan privat de judecată, fac să răsară tot felul de fantasme.”(Larousse, 1995, p. 153). De aceea imaginația copilului este mai activă, mai liberă decât cea a adultului, care este mai disciplinată, mai bine controlată de realitate. Imaginația apare încă de la vârsta antepreșcolară, sub formă elementară, de imaginație reproductivă, implicată mai ales în ascultarea poveștilor și povestirilor scurte. Dezvoltarea memoriei, care conservă din ce în ce mai bine atât ceea ce află copilul din lumea ce îl înconjoară, cât și experiența personală, dar și dezvoltarea gândirii intuitive, sunt piloni de dezvoltare a acestei noi capacități psihice. Dacă la preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă, la preșcolarul mare se structurează elementele imaginației creatoare.

La 3-4 ani imaginația este caracterizată de inconsecvență, fluctuație și instabilitate, abia pe la 5 ani se exprimă mai pregnant în activitățile de povestire, construcție, muzică, fiind caracterizată de experiența personală, dar și de educația dobândită. Imaginația preșcolarului este stimulată și se manifestă în activitățile cotidiene: în joc (activitatea fundamentală a vârstei), în desen, pictură, modelaj, muzică, în limbaj. Mare devorator de povești și basme, pe care preșcolarul le ascultă cu un viu interes, face să se manifeste din ce în ce mai întens reconstituirea mintală a celor ascultate. Cei mici adoră să li se spună de mai multe ori aceeași poveste, pentru că numai așa ei pot să-și consolideze aceste imagini și protestează dacă nu se respectă tiparul inițial al poveștii sau omitem un mic amănunt din dorința de a scurta povestea. În schimb, preșcolarul mare depășește faza aceasta și este dornic de a asculta ceva nou, fiind stăpân pe mijloacele interne de redare și reprezentare a celor audiate. Copilul trăiește și transpune fantasticul din povești în jocul lui, în poveștile lui, imaginația fiind stimulată si de trăirile lui afective, de bucurie, de plăcere, de teamă. Capacitatea fabulatorie este deosebit de afectivă la această vârstă, copilul povestește cu maximă dezinvoltură și siguranță întâmplări și lucruri pur imaginare. Este evidentă hiperbolizarea datelor percepute. “Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o convenție de joc.” (Șchiopu, 1997, p. 140). Surprinzătoare este și creativitatea verbală a preșcolarului, atunci când un termen le lipsește din vocabular , ei vor crea unul sau vor da un alt relief cuvintelor. Se observă și încercarea de a realiza rime, chiar dacă vor utiliza cuvinte fără sens numai pentru a rima.

Imaginația creatoare se manifestă mult mai evident în joc, în general, și în cel cu subiect, cu roluri, în special, oferind un teren fertil pentru dezvoltarea imaginației. O serie de activități organizate, precum desenul, modelajul, colajul, muzica etc. contribuie și ele în mare măsură la stimularea fanteziei copilului. Plăcerea pe care o simte copilul când își încearcă anumite capacități și trăirea satisfacției unor reușite, îl susțin și îl ajută în combinări imaginative din ce în ce mai rafinate, mai spectaculoase. Ceea ce îi stârnește interesul și are semnificație pentru el este reliefat în imaginația mintală și este transpus și în desen. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate și fară prejudecăți, așa că pentru ei iarba poate fi galbenă și cerul roșu, iar soarele verde. Copilului îi face plăcere să deseneze, chiar dacă la început nu este decât un joc cu linii și culori, la 4 ani desenul se realizează în baza unei intenții și tinde să se axeze pe o anumită temă, chiar dacă se vor mai abate de la ea, ei tinzând să încarce toate spațiile rămase goale. Preșcolarii mari respectă tema propusă și încet-încet apar și raporturile metrice. Preșcolarul este foarte puțin preocupat de fidelitatea desenului și de raportarea lui la realitate, cei mici fiind deosebit de satisfăcuți dacă recunosc în cele câteva linii pe care le-au făcut, ceea ce și-au propus și pe care le vor continua cu o deosebită încredere și dezinvoltură. Ei vor realiza cu mai multă plăcere desenul de compoziție decât cel după natură, deoarece nu au o tehnică prea bună și întâmpină dificultăți în a desprinde cu ușurință aspectele caracteristice. Prin desen copilul prelucrează datele experienței sale, de aceea, desenul este și o expresie a nivelului său mintal, devenind astfel un mijloc psihodiagnostic.

La preșcolar, imaginația devine mult mai intenționată, prelucrarea analitico-sintetică a reprezentărilor înregistrând un salt calitativ, procesul imaginativ este stimulat prin joc, sub toate aspectele lui, prin activități liber-alese și integrate, sub îndrumarea educatoarei sau alte activități sub îndrumarea părinților sau a altor adulți. Imaginația devine destul de activă și prezentă în mai toate sectoarele vieții curente. Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, însă este utilizat și ca instrument de intervenție în situații noi, fiind sursă de căutare, de aspirații, de ipoteze și rezerve, de creație și instruire a irealului.

Perioada preșcolară este perioada când se manifestă pentru întâia oară capacitatea de creație artistică a copilului, iar dezvoltarea acesteia constituind un indiciu al dezvoltării psihice intense a copilului.

Dezvoltarea limbajului la vârstă preșcolară

Limbajul este funcția psihică ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor ei în comunicare. Achiziționarea limbajului este condiționată de maturizarea și integrarea individului într-un grup uman. Lipsa uneia dintre aceste condiții face imposibilă învățarea vorbirii. Copilul mic normal nu vorbește decât la un an, iar dacă este lăsat în părăsire, chiar dacă dispune de un sistem nervos și senzorial-motor normal, el nu va vorbi, deoarece îi lipsește modelul auditiv pe care să-l imite, aspect observat la copilul surd. Imitația are un rol foarte important în dobândirea limbajului, copilul imitând mai întâi sunete, apoi cuvinte, apoi expresii și fraze. Spre vârsta de 2 ani, copilul formează propoziții simple, corecte, iar vocabularul se îmbogățește rapid, înregistrând creșteri minime la începutul stadiului de 400-1500 de cuvinte, ajungând la sfârșitul stadiului la maxim de 1000 până la 2500-3000 de cuvinte.

Pe lângă îmbogățirea cantitativă prin creșterea volumului vocabularului, se observă și o îmbogățire calitativă. În această perioadă se ameliorează corectitudinea pronunției, a expresivității, folosirea corectă a acordurilor gramaticale. Evidentă este și plăcerea cu care copilul învață cuvinte noi, pe care le folosește cu mândrie în alte contexte, sunt foarte atenți la vorbirea celor mari, preluând de la aceștia anumite modalități de exprimare care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost denumite “clișee verbale”. Prin imitație, copilul se poate exprima pretențios, fără însă ca ceea ce spune să aibă un înțeles deplin pentru el. Preșcolarul mare reține conținutul de bază al cuvintelor, însă sensurile figurative nu sunt întotdeauna înțelese. Dacă debutul perioadei este caracterizat de limbajul situativ, completat de gesturi, plin de exclamații, repetiții, interjecții, mijloace onomatopeice, treptat își face loc și domină limbajul contextual, o formă mai evoluată a limbajului coerent. Această achiziție îi permite copilului ca în comunicare să poată face referire la o arie cât mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele pe care și le proiectează în viitor.

La vârsta de 3-4 ani copilul întâmpină dificultăți în pronunțare, care se datorează lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și dezvoltării necorespunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv-verbal; nu se face cu claritate discriminarea sunetelor și articularea fonematică a cuvântului. Foarte des întâlnite sunt dislaliile, defectele de articulare, tulburările de debit și de ritm ale vorbirii, rezonanța, motricitatea verbal (tahilaliile, bradilaliile). Este întâlnit și mutismul electiv, afoniile (vorbirea în șoaptă, cu voce slabă), disfrazii și bâlbâieli.

Se observă în această perioadă apariția limbajului interior, care se dezvoltă după vârsta de 5 ani și este foarte important pentru organizarea psihică și psihocomportamentală, dând posibilitatea copilului să-și urmărească mental acțiunile, să-și regleze conduita în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite. Limbajul intern, fiind un limbaj interior bazat pe mecanismele sonore, se face prin eliberarea vorbirii de legătura cu acțiunea concretă.

În cadrul grădiniței se cultivă un limbaj elevat, pe care preșcolarii mari îl adoptă cu multă ușurință, începând să-i corecteze și pe alți interlocutori sau pe cei de acasă. Sunt foarte receptivi la epitete, care îi ajută să surprindă mai bine însușirile personajelor din povești, sunt încântați și atrași de diminutive, pe care le utilizează cât mai frecvent. Conținutul vocabularului se îmbogățește cu foarte multe substantive, verbe, adjective, mai apoi pronume și cuvinte de legătură, structuri comparative, toate în contextul relaționării cu cei din jur. Tot în acest context, se observă că preșcolarii preiau și conservă structuri dialectice, modele ale vorbirii celor din anturajul său. Preșcolarii întâmpină dificultăți în ceea ce privește timpul verbelor, acordul după gen și număr al substantivelor, după caz, frecvente fiind cazul genitiv și dativ (“A lu’ cui este mașina?”). În ceea ce privește folosirea timpurilor verbelor, mai întâi se fixează timpul prezent, care le contaminează și pe celelalte, mai ales timpul perfect compus este folosit la început după structura prezentului (“Am putat eu să desfac roțile”). Ceea ce este de remarcat la copilul preșcolar, este faptul că, atunci când nu are la îndemână un cuvânt potrivit pentru o anume situație, el inventează unul, îl construiește după cele însușite de la adult: “să peștim”, “urlăreț”.

O importanță deosebită în comunicare o are și intonația, pe care copilul o folosește încă de mic, pentru a da frazei sens imperativ (o poruncă, o cerere), afirmativ sau interogativ. Foarte devreme se observă și exprimarea negării prin cuvinte, iar la 4 ani copilul integrează negarea direct în enunț. Prin achiziționarea pronumelor și adjectivelor interogative exprimarea interogativă se perfecționează, iar la 6-7 ani deja se observă vorbirea indirectă.

Are loc și o creștere a vitezei de comunicare, a capacității de verbalizare a tot ceea ce face și a tot ceea ce vede, se observă o mai mare flexibilitate verbală anume, care face posibilă vorbirea alternativă, se poate juca sau desena, în timp ce vorbește cu colegul său. Implicarea vorbirii în tot ceea ce face copilul, a fost studiată de J. Piaget, acesta constatând că, în timp ce se joacă cu cuburi sau desenează, copilul vorbește fără să-i pese de interlocutor, nici măcar nu îl intereseză dacă acesta înțelege sau nu. “Interlocutorul este acolo cu titlul de existent” susține Piaget și îl numește “limbaj egocentric”. Tot în preșcolaritate se observă și dezvoltarea celei mai importante funcții a limbajului, aceea de comunicare, de fixare și organizare a experienței cognitive. Formele de comunicare se modifică odată cu vârsta. Apare monologul propriu-zis (vorbește când se joacă) și monologul colectiv, care este cea mai socială formă a limbajului egocentrist, acestea ajutând la formarea limbajului interior. Copilul folosește cuvinte cu predominanță afectivă cu scopul să atragă atenția asupra sa, dar și să convingă sau să se facă ascultat. Apare apoi și limbajul dialogat.

Pe lângă continua îmbogățire a vocabularului și corectarea frazării, vorbirea preșcolarului capătă expresivitate, sunt mai bine folosite atât mijloacele comunicării verbale cât și cele ale comunicării nonverbale. La preșcolarul mic mijloacele nonverbale nu sunt întotdeauna în acord cu conținutul comunicat, așa că el poate spune o poezie și balansa un picior în același timp. La preșcolarul mare gestica, mimica sunt bine subordonate conținutului comunicat, acesta conștientizând valoarea lor pentru comunicare și le utilizează în mod voit (atunci când interpretează mici roluri, cand recită o poezie).

Creativitatea lingvistică îi permite preșcolarului mare să-și însușească cu ușurință cuvinte noi, pe care să le integreze mai apoi corect în vorbire, fără o exersare prealabilă. În jurul vârstei de 6 ani, copilul își dă seama că limbajul îl ajută să își ascundă un anume gând, o anume intenție, o anume faptă. Tot preșcolarul mare dă dovadă de adaptare la vârsta partenerului, astfel că , atunci când se adresează unui copil mai mic, el evită să folosească cuvinte dificil de pronunțat, scurtează fraza, folosește gestică și chiar limbaj mic. În schimb, în dialog cu cei mari, copilul manifestă o grijă deosebită de a se face înțeles. Dacă în vorbirea cu mama limbajul este liber, relaxat, cu educatoarea el comunică în fraze și propoziții corecte și complete, cu o exprimare reverențioasă.

Spre sfârșitul stadiului de preșcolaritate se observă și construcții complexe ale frazelor, constituite prin juxtapunere, apoi și prin subordonare a propozițiilor. Atât volumul vocabularului, cât și nivelul de dezvoltare al vorbirii la preșcolar, prezintă variații individuale, datorită procesului de maturizare funcțională a aparatului fonator, de preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, mediul familial și social, existența fraților și surorilor mai mari în familie, dar nu în ultimul rând frecventarea grădiniței.

La preșcolar limbajul joacă rolul unui “instrument activ și deosebit de complex al relaționării cu cei din jurul său și în același timp un instrument de organizare a activității psihice”.

1.4. Particularități ale învățării la vârstă preșcolară

Învățarea ca proces este abordată nuanțat de către specialiștii în psihologie școlară, astfel că ea poate fi :

•”Orice activitate care dezvoltă noi cunoștințe și abilități.“ (Galperin,1965)

•”Un proces de reorganizare prin feed-back, al paternurilor senzoriale ce asigură celui ce învață un control asupra propriului său comportament, când se află în relație cu obiecte și evenimente din mediul înconjurător.”(Smith,1965)

•”Modificare a dispozițiilor organismului care se menține în timp și care nu se datorează proceselor de creștere.” (Gagne,1975)

În ceea ce privește dezvoltarea psihică și formarea personalității, învățarea ocupă locul central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi concepte, începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale. Învățarea poate fi spontană (socială) și este vorba despre învățarea neorganizată, instinctivă, care are loc în familie și societate, și învățarea sistematică, organizată, care are loc în cadrul instituționalizat al școlii.

Ultimile cercetări în domeniul educației au scos în evidență faptul că fiecare copil este unic, iar succesul educației trebuie să se bazeze pe un demers educațional adaptat la nevoile individuale ale fiecărui copil. De aceea principiile de bază în educația timpurie sunt: • principiul considerării copilului ca un întreg;

• principiul respectării depline a drepturilor copilului;

• principiul medierii în cadrul procesului educațional;

• principiul diferențierii și individualizării;

• principiul învățării prin joc;

• principiul abordării integrate a curriculumului;

• principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare;

• principiul alternării formelor de organizare a activităților, a strategiilor de învățare;

• principiul parteneriatului cu familia și comunitatea.

Ca note definitorii ale noului curriculum, copilul este plasat în centrul atenției, si sunt vizate aspecte privind dezvoltarea completă a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Conceptul de “dezvoltare globală a copilului”, influentează direct modul de organizare a educației în grădiniță. Proiectarea didactică și implicit experiențele de învățare prin care se urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități liber-alese, completate de activități de dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități de după-amiază, activități opționale). Noul curriculum este transpus în practică prin activitățile de tip integrat, fiind structurat pe 6 mari teme integratoare: “Cine sunt/suntem?”, “Când, cum și de ce se întâmplă?”, “Cum este, a fost și va fi pe Pământ?”, “Cum planificăm/organizăm o activitate?”, “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”.

Prima formă de educație formală, de învățare sistematică a copilului este grădinița, aici activitățile desfășurându-se planificat, sistematic, metodic, fiind organizate, supravegheate și conduse de un cadru didactic. Principiul individualizării se referă la faptul că educația trebuie să pornească de la diferențele calitative și cantitative dintre copiii de aceeași vârstă, diferențe generate de unicitatea personalității lor. Individualizarea instruirii, a învătării, pleacă de la ideea că reflectarea realității obiective în conștiința copiilor are caracter subiectiv, deoarece nu toți copiii percep obiectele, ființele și fenomenele la fel, nu au capacitatea de a reține aceleași aspecte din realitatea înconjurătoare, iar cunoștințele nu trezesc aceleași impresii afective la toți copiii, fiecare copil gândește și asimilează cunoștințele în ritmul său propriu, nu toți copii dispun de aceeași imaginație, toate acestea fiind influențate de propria dezvoltare cognitivă, fizică, emoțională, de mediul social și familial în care a trăit și a crescut copilul, de starea de sănătate, de starea emoțională dintr-un anumit moment etc. Tratarea individuală e necesară pentru a favoriza dezvoltarea deplină a aptitudinilor și capacităților de care dispune fiecare copil, pentru a se putea interveni în condiții defavorizante pentru acesta (afectarea auzului, a vederii, contactarea unei boli etc.), astfel folosindu-se mijloace și procedee adecvate atât pentru stimularea și dezvoltarea capacităților de care dispune copilul, cât și pentru întrajutorarea copilului aflat în dificultate. Individualizarea are ca scop si diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de realizare a acestora, de dozarea efortului cognitiv, fizic și psihic și de reglare a acestuia în funcție de particularitățile individuale ale copiilor. Dacă sarcinile și conținuturile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a copiilor, riscăm să obținem o învățare mecanică, iar atunci când acestea sunt sub nivelul de pregătire al copiilor, vor apărea atitudini de plictiseală și dezinteres. A proiecta un program de instruire accesibil nu înseamnă scutirea de efort sau un grad de dificultate scăzut, ci dozarea acestora în raport cu puterile reale ale subiecților, adică dificultățile introduse să poată fi soluționate cu succes prin mobilizare intelectuală, prin accesarea achizițiilor anterioare.

Diferențierea învățării înseamnă adaptarea activității de învățare, atât din punct de vedere al metodologiei didactice, cât și al formelor de organizare și al conținuturilor, la particularitățile copiilor, la tipurile de individualități existent într-un colectiv. Copilului nu trebuie să i se predea decât numai ceea ce este în concordanță cu capacitățile sale și în funcție de ceea ce a asimilat în etapa precedentă, cu cunoștințele pe care le posedă deja. Plecând de la particularitățile individuale și cele de vârstă ale copiilor, abordarea diferențiată în cadrul activităților trebuie să solicite în mod egal toți copiii, atât pe cei cu un potențial intelectual deosebit, stimulând dezvoltarea lor până la nivelul maxim al disponibilităților lor, cât și pe cei care întâmpină dificultăți într-un anumit domeniu, în formarea de deprinderi și priceperi. Chiar și în condițiile constituirii grupelor omogene ca vârstă, între acești copiii vor exista diferențe individuale în ceea ce privește gradul de maturizare socio-afectivă, ritmul de lucru, nivelul de dezvoltare cognitivă, interesele și înclinațiile copilului, calitățile atenției, capacitatea de efort etc. ceea ce impune planificarea unei activități diferențiate. Acest lucru se impune cu atât mai mult în condițiile formării grupelor eterogene.

Respectarea diferențelor individuale ale copiilor are în vedere crearea unor situații de învățare ce permite progresul tuturor copiilor, însă pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Învățarea, ca proces, implică un anumit set de componente psihice, care diferă de la un copil la altul, de aceea este necesară planificarea actului învățării, astfel încât aceasta să devină un proces complex de formare și informare, de asimilare de noi cunoștințe, de dezvoltare a personalității copilului, de implicare și participare activă a copilului în actul învățării prin interacțiuni directe.

Teoria inteligențelor multiple formulată de Howard Gardner în 1983, argumentează faptul că: “oamenii au puteri cognitive diferite și stiluri cognitive deosebite”(Gardner, 2006, p.13), de aceea este nevoie de o instruire diferită, individualizată pe durata întregului proces de formare și educare, pentru a se asigura o dezvoltare armonioasă a personalității copilului, tot Gardner introducând și conceptul de “școală centrată pe individ”. Educația centrată pe copil, are în vedere cunoașterea de către educatori a copilului ca o individualitate și adaptarea programelor de formare la această individualitate.

În proiectarea, organizarea și derularea învățării individualizate și diferențiate în grădiniță trebuie să se țină cont de anumite cerințe:

• activitatea se bazează pe cunoașterea caracteristicilor și potențialului inițial al tuturor copiilor din grupă;

• adaptarea metodologiei la particularitățile individuale în vederea atingerii obiectivelor pedagogice de către toți copiii;

• organizarea învățării individualizate și diferențiate în toate domeniile experiențiale și pe tot parcursul desfășurării activităților;

• dozarea efortului copiilor, evitându-se atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea acestora;

• antrenarea diferențiată, atât a copiilor cu dificultăți de învățare, cât și a celor cu aptitudini speciale;

• corelarea activității propriu-zise cu activitatea diferențiată și individuală, pentru a exploata la maxim potențialul copiilor, dar și formarea capacităților de cooperare și competiție, de relaționare între copii.

1.5. Joc și învățare la vârstă preșcolară

De-a lungul timpului mulți psihologi și pedagogi au considerat că dezvoltarea unui copil nu poate fi împlinită fără joc, acesta fiind și un principiu al educației preșcolare moderne, de educare și învățare prin joc. Jocul este forma de activitate preferată și specifică în organizarea și desfăsurarea activităților instructiv-educative în grădiniță și hotărâtoare pentru dezvoltarea copilului.

Totul este joc pentru copil. Încă de la naștere copilul se joacă, mai întâi cu propriul corp, apoi reproduce elemente din mediul familial, îi face plăcere să se joace cu obiectele viu colorate, care mai târziu vor deveni parteneri de joc. La 3 ani jocul este încă legat de obiecte, dar începe să capete consistență prin imitarea adulților și astfel își face loc jocul cu rol. Copilul începe să se joace de-a mama, de-a medicul, de-a șoferul, are și jucăria preferată de care nu se desparte și îl “ajută” să așeze masa sau să rezolve pana la mașină. Dacă până la 3 ani se juca singur, izolat,”în paralel”, de la 4 ani copilul începe să se joace cu alți copii, mai mari sau mai mici, dar de cele mai multe ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse în joc. Însă un copil care are o personalitate puternică nu se va da bătut, ci va depune toate eforturile de a face față situației. La vârsta de 5 ani jocul cu subiect și rol atinge cel mai înalt nivel de dezvoltare, acum copilul reușind să se joace și cu parteneri imaginari, este foarte concentrat. Copilul se joacă pentru a se juca. El reușește să se joace susținând mai multe roluri din dorința de a alimenta subiectul jocului, de a-l face mai interesant, uimindu-ne cu imaginația sa. Se simt din ce în ce mai atrași de jocul de construcție, de jocurile sportive, de trusele de joc, de jocul cu păpușile, cu mingea, etc. La 5-6 ani copilul adoptă jocurile cu reguli, pe care le respectă cu plăcere și impune respectarea lor.

Pe toată perioada preșcolarității, copilul se joacă, dar se joacă învățând, deoarece jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copil, este activitatea care îl ajută cel mai eficient să învețe. În condiții de joc, copilul interacționează cu alti copii, învață să găsească soluții la problemele ivite, își exprimă emoții, explorează mediul înconjurător, achiziționează deprinderi, abilități și cunoștințe noi, își exersează memoria, atenția, voința, reprezentările și percepțiile etc. În timpul jocului avem ocazia să cunoaștem mai bine înclinațiile, caracterul și personalitatea copilului, să observăm dezvoltarea sa sub toate aspectele, atât cognitiv, cât și motor, afectiv, moral și social.

În procesul instructiv–educativ, care pune accent pe educația centrată pe copil, jocul se desfășoară atât liber-creativ, dar și dirijat. Jocul liber-creativ este jocul inițiat de copil în sectoarele/centrele de activitate, când copilul hotărăște cu cine, cu ce și de-a ce se joacă. Aceste sectoare sunt:“Arte”, “Bibliotecă”, “Construcții”, “Joc de rol”, “Științe”, “Nisip și apă”. La aceste sectoare/centre de activitate, copilul are la dispoziție o multitudine de materiale, desfășurând cele mai variate jocuri: jocuri cu subiect și rol, de construcții plane sau în spațiu, puzzle, domino, jocuri senzoriale, motrice, de explorare, de îmbinare, de socializare, de frământare, de modelare etc. Pentru o bună desfășurarea a acestora, educatoarea trebuie să aranjeze cât mai plăcut, util și ingenios spațiul sălii de grupă, pentru a atrage și a fi utilizate cu ușurință de către copii toate materialele și ustensilele de lucru. Materialele puse la dispoziția copiilor în aceste centre vor fi alese cu grijă, în concordanță cu tema proiectului derulat sau cu tema zilei/săptămânii. Jocul liber pare a fi, pentru necunoscători, o activitate dezorganizată, dezordonată, însă ea este o activitate plină de veselie, de comunicare, de interrelaționare între copii, ei având prilejul să exploreze noi medii, să realizeze sarcini, fie în cadrul grupului, fie individual, iar reușitele să fie explozii de bucurie. Pe lângă jocurile libere, o mare trecere la preșcolari le au și jocurile cu reguli, care devin jocuri didactice, prin care copiii își însușesc și operează cu diferite noțiuni, își dezvoltă imaginația, memoria, gândirea, atenția; își dezvoltă armonios corpul, postura, devine conștient de expresivitatea corporală și emotională; în ceea ce privește limbajul, copilul își îmbunătățește pronunția, își fixează termeni lexicali și reguli gramaticale, cuvinte și expresii ce exprimă stări afective; operează cu noțiuni de mărime, formă și culoare, clasifică obiectele, le poziționează spațial, operează cu numere și cifre; învață să coopereze, etc.

Jocul este și metodă, și procedeu, și mijloc de formare și dezvoltare a preșcolarului, acaparând cea mai mare parte a activității zilnice din grădiniță, dar favorizează în mare parte învățarea didactică.

Jocul este un proces interdisciplinar, deoarece prin joc, copilul își activează și încurajează toate tipurile de inteligențe, conform teoriei inteligentelor multiple emisă în 1983 de H. Gardner:

-inteligența verbal-lingvistică_elemente de vocabular, denumind obiecte și caracteristici ale acestora, relațiile dintre ele, utilizează structuri gramaticale, susține o conversație, exprimă dorințe, împărtășesc impresii, idei, sentimente, se joacă cu cuvinte formând rime;

-inteligența muzicală_copilul învață muzică prin intermediul cântecelor, a jocurilor cu text și cânt, acompaniați de instrumente;

-inteligența logico-matematică_își formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară, le sortează, le așează în spațiu, fac experimente;

-inteligența vizual-spațială_își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj, colaj), prin jocurile de corespondență vizuală;

-inteligența corporal-kinestezică_aleargă, se cațără, aruncă si prinde mingea sau alte obiecte, sar coarda, execută pași de dans, asociază mișcări diferitelor cântece, sugerate de textele acestora, mânuiesc obiecte cu mișcări fine ale degetelor, șnuruiesc, taie, lipesc, împletesc etc

-inteligența naturalistă_descoperă lumea din jurul său, află despre animale, pasări, insecte, plante, oameni, corpuri cerești, experimentează, protejează;

-inteligența intrapersonală_ conștientizează propriile gânduri, sentimente, trăiri afective;

-inteligența socială_dobândește abilități sociale, învață să vadă lumea din perspectiva altor persoane, negociază, cooperează, colaborează, acceptă și propune idei.

Ursula Șchiopu spunea “Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de mare și complexă școală a vieții.”, așadar să-i oferim copilului cât mai multe și diversificate experiențe, pentru a-l pregăti pentru viață.

CAPITOLUL II

CĂI DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1. Delimitări conceptuale ale inteligenței

Termenul de inteligență provine de la latinescul “intelligere”, care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la “interlegere”, care presupune stabilirea de “relații între relații”. Însăși terminologia sugerează că inteligența depășește gândirea, care se limiteză la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor și nu a relațiilor între relații.

Conceptele față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea importanței ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană. Astfel că, în occident inteligența este considerată a fi atributul esențial, fundamental al omului, iar pentru gândirea orientală, inteligența este redusă la minimum. Dacă Socrate și Platon considerau că inteligența permite omului să înțeleagă ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși, Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a atinge cea mai înaltă formă de fericire.

Foarte controversate au fost și funcțiile inteligenței. În timp ce unii autori și-au manifestat încrederea în puterea inteligenței, așa cum Hegel o considera “gardian” al vieții psihice, alții au minimalizat-o, precum Montaigne, care considera că inteligența îl contesta pe Dumnezeu și forma imagini eronate despre lume și oameni.

Împărțite sunt și opiniile cu privire la relațiile dintre inteligență și funcțiile psihice. Leonardo Da Vinci leagă inteligența de sensibilitate, iar mai târziu și Kant o vede în uniune cu aceasta. Condillac admite că toate cunoștințele vin prin simțuri, însă adaugă că inteligența apare ca un mecanism, un “distilator”, ce permite “rafinarea” materialului brut furnizat de simțuri. De cealaltă parte a baricadei, Pascal consideră că inteligența este inhibată de afectivitate, iar Shopenhauer vede inteligența ca fiind “subordonată” voinței.

Toate aceste poziții contradictorii au făcut ca definiția inteligenței să fie mai clară, stabilind componentele și funcțiile acesteia.

Definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a fost dată de Descartes, ca fiind “mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri “. În această definiție se regăsesc cele două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: “ca sistem complex de operații” și “ca aptitudine generală”

Din obiectivele și abilitățile cu care operează inteligența, relevă trei caracteristici fundamentale ale acesteia:

-capacitatea ei de a rezolva situații noi, cele vechi , familiale fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obișnuințelor;

-rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea inteligenței;

-adaptarea adecvată și eficientă la împrejurări.

Inteligența apare ca “o calitate a întregii activități mintale”, ca o expresie a organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv-motivaționale și voliționale. Leibniz susține că inteligența este “efortul evolutiv al conștiinței”, numai după ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice, inteligența devine suplă și flexibilă.

J. Piaget definește inteligența ca fiind o aptitudine generală, însă această teorie este limitată, deoarece pe lângă această inteligență generală care rezolvă cu succes o mulțime de acțiuni, există și alte forme de inteligență (teoretică, practică, socială, tehnică, științifică etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități.

De aceea, definiția acceptată este aceea că “inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții.”(Zlate,apud Wechsler,1975).

Încă mai persistă în psihologie dilema dacă inteligența este capacitatea generală de achiziție a cunoștințelor, de rațiune și rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități. Unii înclină pentru prima ipoteză, alții, mai puțini la număr pentru al doilea punct de vedere.

Astfel, Howard Gardner(1983) introduce conceptual de “inteligențe multiple”, stabilind la vremea aceea șapte inteligențe multiple: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, mai târziu și inteligența naturistă, iar în prezent se presupune a fi și inteligența existențială, dar pentru care nu poate fi explicat unde își are locul în cortex. H. Gardner susține și demonstrează că aceste forme variază nu numai de la individ la individ, ci și de la o cultură la alta. Aceste inteligențe sunt localizate în diferite arii corticale, iar Gardner observă că în situații traumatizante (traume cerebrale sau tumori ) formele de inteligență nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradotați, Gardner a constatat că aceștia excelează într-o arie anume, deci într-un tip de inteligență, nefiind înzestrați în altele. De aceea Gardner susține înlocuirea coeficientului de inteligență ( IQ ) cu un profil intelectual.

2.2. Teoria inteligențelor multiple

Prin anii 1970, Howard Earl Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard și profesor de neurologie la Facultatea de Medicină din Boston, SUA, își începe cercetările în psihologia dezvoltării și neuropsihologie, cercetări ce

l-au condus la o nouă viziune asupra inteligenței umane, elaborând o nouă teorie, aceea a inteligențelor multiple.

Cercetările sale au fost făcute atât pe persoane dotate intelectual, copii minune, savanți, dar și pe idioți, copii autiști, persoane care și-au deteriorat capacitatea cognitivă în urma unor accidente pe creier, persoane cu dificultăți de învătare și a ajuns la concluzia că inteligența nu este o trăsătură înnăscută, care domină celelelte abilități pe care le au indivizii, ci este una educabilă. H. Gardner este de acord cu existența unei inteligențe generale, însă consideră că definiția tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite. Testele de inteligență tradițională măsoară doar inteligența lingvistică și pe cea logico-matematică, atunci cum se explică performanțele pe care le ating sportivi renumiți, dansatori, chirurgi, actori, arhitecți sau pictori, politicieni etc. ?

Rezultatele cercetărilor sale au fost finalizate în 1980 și dezvăluite publicului larg în 1983 în cartea sa Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Gardner a luat în considerare doar inteligențele care îndeplinesc anumite criterii și-anume: -să existe de la începutul lumii; -să dețină o zonă pe creier care să o activeze; – să dispună de un sistem, un cod specific de simbolizare (numere, cuvinte sau un limbaj specific). Pe baza schemei criteriilor pentru o inteligență, sunt identificate șapte inteligențe: inteligența verbal-lingvistică, inteligența muzicală, logico-matematică, vizual-spațială, corporal-kinestezică, inteligența intrapersonală și interpersonală și adaugă în 1991, în urma unor “provocări”, și pe cea de-a opta, inteligența naturalistă, dar și pe cea existențială(“o jumătate de inteligență”). Fiecare dintre aceste inteligențe sunt corelate cu o zonă specifică pe creier, iar conexiunea dintre ele prefigurează un profil unic de inteligență pentru fiecare individ în parte și care se manifestă diferit de la un individ la altul, în funcție de o serie de factori biopsihologici, însă factorii culturali au o importanță deosebită în dezvoltarea inteligenței. Problema nu este numărul exact de inteligențe, ci “pluralitatea intelectului”, deoarece fiecare individ dispune de un potențial biologic brut, iar noi ne diferențiem tocmai datorită profilului inteligenței particulare, inteligența cu care ne-am născut și modul în care am stimulat-o. Unii autori contrazic însă teoria, susținând că aceste “inteligențe” ar fi doar “talente”, “aptitudini”.

Gardner definește o “inteligență” ca fiind:

• “o capacitate computațională”;

• “o capacitate de a procesa un anumit tip de informație – care se găsește în biologia și psihologia umană”;

• “aptitudinea de a rezolva probleme sau de a crea produse care au importanță într-un context cultural particular sau într-o comunitate”;

• “aptitudinea de rezolvare a problemelor ce permite persoanei să abordeze o situație în care trebuie atins un obiectiv și trebuie localizată cea mai potrivită cale spre obiectiv.”

2.3. Definiție, structură, caracteristici ale inteligențelor multiple

2.3.1. Inteligența verbal-lingvistică este acea abilitate de a folosi eficient cuvintele, de a construi enunțuri, de a folosi limbajul pentru activarea unor informații și operarea cu acestea, de a rezolva probleme și a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic, atât oral, cât și scris. Această inteligență a fost testată pe micul T. S. Eliot, în vârstă de 10 ani, care a realizat o revistă numită “Fireside”, el fiind singurul autor al acesteia. În timp de trei zile a scris opt numere complete, cu poezii, povești de aventură, rubrici de umor și bârfe. “Toată lumea are inteligență verbală. Dacă cineva vine la tine și îți spune: “Eu nu cred că am inteligență verbală”, poți să-i spui: “Ca să-mi poți spune asta, trebuie deja să ai inteligență verbală!”(Pentru că această persoană a folosit cuvinte ca să comunice)” (Armstrong, 2011, p.17). Această inteligență este localizată în lobul temporal stâng al creierului. Pentru realizarea propozițiilor gramaticale este responsabilă o zonă specifică a creierului, zona Broca, iar persoanele ce au afectată această zonă, pot înțelege cuvintele, dar nu pot să se exprime decât în propoziții simple. Inteligența lingvistică se dezvoltă încă de la naștere. Chiar și copiii surzi care nu și-au însușit limbajul semnelor, vor “inventa” propriul lor limbaj. Se constată astfel că “o inteligență poate opera independent de o modalitate de intrare sau de un canal de ieșire specific.”(Gardner, 2006, p.22). Funcțiile limbajului sunt total dependente de emisfera stângă.

Copiii cu acest tip de inteligență vor agrea să povestească, să citească, să scrie, să creeze rime, să se joace cu cuvintele; sunt buni povestitori, au abilitatea de a folosi structuri și reguli de structurare a limbajului (punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al vocabularului, cel semantic, pot folosi limbajul cu scop persuasiv (funcția retorică), de a rememora informația (funcția mnezică), de a explica (funcția peripatică), de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

2.3.2. Inteligența logico-matematică este acea capacitate de a calcula, de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme folosind cifre, modele, categorii, relații, de a grupa și ordona date și de a le interpreta, de a efectua operații logice, de a anticipa, de a stabili relații de cauzalitate etc. Acest tip de inteligență este adesea corelat cu gândirea științifică și matematică. În cadrul acestei inteligențe, se disting două “subinteligențe”: pe de-o parte, inteligența logică, cea care este folosită în general de strategi, cei care pun la punct sisteme complexe, manageri geniali, este inteligența folosită de șahiști, de exemplu și este des confundată cu inteligența matematică; și pe de altă parte, persoanele dotate cu inteligență matematică, cei cu o inteligență ieșită din comun la calculele cu cifre, calcule complexe, uneori mentale. Această inteligență a fost susținută prin exemplul Barbarei McClintock, câștigătoarea Premiului Nobel pentru Medicină și Fiziologie pentru activitatea sa în domeniul microbiologiei, în 1983. Studiind sterilitatea la porumb, îi este contrazisă teoria din laborator cu ceea ce exista pe teren, unde lucrurile nu stăteau la fel. Gândindu-se mai mult, strigă “Evrika! Am găsit!”, înțelege mintal și are o rezolvare pe care o pune mai apoi pe hârtie, pentru a explica diferența dintre calculele din laborator și ceea ce exista pe terenul de porumb. Acest lucru ilustrează faptul că la indivizii înzestrați cu o astfel de inteligență, procesul de rezolvare poate fi uimitor de rapid, uneori soluția procesului să fie nedefinită chiar și pentru cel care a rezolvat problema. Ceea ce este de remarcat este “natura nonverbală” a inteligenței, soluția fiind construită înainte de a fi formulată.

Inteligența logico-matematică este situată în lobul parietal și temporal stâng și zonele occipitale adiacente. Abilitatea de a citi și scrie semnele matematice, sunt situate în emisfera stângă, iar abilitatea de a înțelege relațiile numerice și conceptele pare să conducă la implicarea emisferei drepte. S-a demonstra că zonele lingvistice din lobii fronto-temporali sunt mai importante pentru deducția logică, iar zonele vizual-spatiale din lobii parietal-frontali bilaterali, sunt importante pentru calculele numerice.

Inteligența logico-matematică împreună cu cea lingvistică sunt inteligențele de bază pentru testele de inteligență (I.Q.).

Copiii își pot dezvolta această inteligență prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operații de numărare, de adunare etc. S-a constatat o abundență a copiilor superdotați în domeniul matematicii.

2.3.3. Inteligența muzicală/ritmică “este înțeleasă ca fiind capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul funcțiilor auditive, care se exersează în percepția, recunoașterea, compunerea, producerea sau valorificarea fragmentelor muzicale, melodiilor, construcțiilor melodice, ritmurilor, tonurilor, sunetelor.”(Bocoș, 2013, p.144). Această inteligență se conturează prin gradul de sensibilitate la sunete de care dispune o persoană, capacitatea de răspunde emoțional la acești stimuli, abilitatea de a discerne varietatea sunetelor în natură, de a cânta la un instrument muzical, de a se exprima prin muzică. Această inteligență capătă rafinament după ce copiii își dezvoltă unele capacități. Armstrong o definea ca fiind “capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de interpret) formele muzicale”.

H. Gardner susține această inteligență prin exemplul micuțului de trei ani, Yehudi Menuhid, care a fost puternic impresionat la un concert al Orchestrei din San Francisco, de sunetul viorii, dovedindu-si inteligența muzicală înainte de a atinge o vioară sau de a primi o educație muzicală. De ziua sa a primit cadou o vioară, iar la vârsta de 10 ani deja era un violonist internațional. Aceasta vine în ajutorul afirmației că există o legătură biologică cu o inteligență anume. Pe creier, această inteligență este localizată în emisfera dreaptă, lobul paretal drept și zonele posterioare adiacente fiind responsabile cu percepția și producerea de muzică. Alterarea dintr-un oarecare motiv a acestor zone, poate duce la “amuzie” (dezordine distinctivă de afazie), însă aceasta depinde și se gradul de antrenament al individului. Deteriorarea lobilor drepți frontal și temporal duc la dificultăți în discriminarea tonurilor și reproducerea lor corectă.

Copiii care dispun de această inteligență, învață cu ușurință cântece, au ureche muzicală, au voce și cântă bine, ascultă cu plăcere muzică, fredonează o melodie atunci când lucrează.

2.3.4. Inteligența visual-spațială este definită ca fiind capacitatea de a percepe lumea înconjurătoare pe cale vizuală, dar și de a recrea propriile experiențe vizuale, capacitatea de a rezolva probleme si de a crea produse cu ajutorul reprezentărilor mentale, al simbolurilor grafice, al diagramelor, al culorilor și imaginilor, capacitatea de a vizualiza și de a percepe spațiul. Este denumită și “inteligența imaginilor și tablourilor”. Aceasta apare și se dezvoltă odată cu percepțiile senzorio-motorii combinându-se cu trăiri afective anterioare, cu experiența individului. Copiii cu inteligență vizual-spațială, vor sesiza ușor culorile, liniile, formele, spațiul, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, rezolvă cu ușurință un labirint, reconstituie fără suport, se orientează într-un spațiu. H. Gardner dovedește existența acestei inteligențe prin exemplul marinarilor indigeni din jurul Insulelor Caroline din mările Sudului, care navighează fără instrumente, ci doar după poziția stelelor, culoarea apei, modele meteorologice. Această inteligență este importantă pentru navigatori în utilizarea sistemelor de notare spațială a hărților, în alte domenii pentru a vizualiza un obiect din alte unghiuri, în artele vizuale pentru utilizarea spațiului. Pe creier, această inteligență este localizată în regiunile posterioare ale cortexului cerebral drept. Leziunile parietale drepte produc dificultăți în atenția vizuală, orientarea și reprezentarea spațială, producția de imagini și memorie. Dacă aceste regiuni se deteriorează, persoana afectată poate uita drumul spre casă, nu mai recunoaște persoane sau nu mai remarcă anumite detalii. La persoanele nevăzătoare, sistemul de percepție tactilă echivalează cu percepția vizuală pentru văzător. Sunt puține cazuri de copii minune înzestrați cu inteligență vizuală, dar copiii autiști pot da dovadă de această inteligență, cum este cazul Nadiei, o fetiță cu o formă gravă de autism, care realiza desene de o mare acuratețe și un rafinament deosebit.

2.3.5. Inteligența corporal-kinestezică este “înțeleasă ca fiind capacitatea de a rezolva probleme legate de mișcare și de a crea produse cu ajutorul abilităților motrice și al mișcărilor întregului corp, coordonate grație anumitor strategii și abilităti cognitive.”(Bocoș, 2013, p.144).

Existența acestei inteligențe este dovedită prin exemplul lui Babe Ruth, portar

într-un meci. El critică jucătorul ce trebuia să arunce mingea, iar antrenorul îl invită pe el să o facă. Pus într-un post pe care nu-l ocupase niciodată, el este îngrozit, însă legătura dintre el și minge a fost imediată, iar mai târziu a devenit un mare jucător într-o ligă renumită. “Controlul mișcării corpului este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă dominând sau controlând mișcările corpului din partea laterală opusă. La dreptaci, dominanta pentru o asemenea mișcare se află de obicei în emisfera stângă.(Gardner, 2006, p.18). Alterarea duce la diminuarea ablității de mișcare și apariția unor apraxii specifice. Mișcările corporale sunt specifice tuturor speciilor, însă la oameni evoluția este extinsă până la utilizarae uneltelor. Această inteligență nu este specifică numai sportivilor, dansatorilor, mimilor, ci se regăsește și în mișcările de finețe ale chirurgilor, bijutierilor, piloților, inventatorilor etc. Acestui tip de inteligență îi sunt specifice deprinderi fizice ca echilibrul, coordonarea, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza dar și deprinderi la nivel tactil și cutanat.

Mișcarea corpului urmează aceeași pași de dezvoltarea la copii în diverse culturi. Copiii dotati cu inteligență corporal-kinestezică participă cu plăcere la activitățile de mișcare, limbajul este însoțit de gestică, mimică, au dexteritate în activități, le este greu să stea mult timp într-un loc.

2.3.6. Inteligența socială/interpersonală este înțeleasă ca fiind capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse prin interacțiunea cu ceilalți, cu lumea exterioară, de a-i cunoaște pe cei cu care interrelaționează, de a conștientiza sentimentele, trăirile, emoțiile, motivațiile, modul de interacțiune al altora. Aceasta referindu-se la sesizarea inflexiunilor vocii, la expresia facială, la gesturi, la capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și de a reacționa eficient la situațiile respective.”Inteligența interpersonală se bazează pe o capacitate fundamentală de a observa diferențe la ceilalți (în special contraste) privind dispozițiile, temperamentele, motivațiile și intențiile lor. În formele mai avansate, această inteligență permite unui adult capabil să citească intențiile și dorințele altora, chiar dacă sunt ascunse.”(Gardner,2006,p.24). Ca și experiment pentru această inteligență este exemplul Annei Sullivan, care, aproape oarbă, își asumă responsabilitatea de a îngriji o fetiță oarbă și surdă, de șapte ani. Anne mai întâi îi câștigă afecțiunea, apoi în scurt timp copila este “îmblânzită” și dezvoltarea limbajului progresează. Acest lucru s-a datorat inteligenței interpersonale a lui Anne, care a observat contrastele privind dispozițiile temperamentale, motivațiile și intențiile fetiței și înțelegerea personalității acesteia.

Importanți în cunoașterea interpersonală sunt lobii frontali, iar lezarea acestora pot produce modificări profunde ale personalității, lăsând neafectate alte forme de rezolvare a problemelor. Boala Alzheimer pare să atace zonele posterioare ale creierului, afectând capacitățile de procesare spațială, logică și lingvistică, însă persoanele afectate rămân îngrijite, socializează și se jenează de erorile lor. Însă o altă boală, Pink, ce afectează zonele mai frontale ale cortexului, produc un proces rapid de pierdere a aptitudinii sociale.

La copii este de menționat că absența sau angajarea mamei în copilărie, duce la o dezvoltarea interpersonală defectuoasă. Copiii în special, și oamenii în general, au o impetuoasă nevoie de interacțiune socială. Copiii cu această inteligență se simt liberi, adoră jocurile de echipă, de grup, împărtășesc și altora din experiența lor, sunt lideri, comunică ușor cu ceilalți.

2.3.7. Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine fidelă (de a cunoaște atât punctele forte, cât și cele slabe) de a-și cunoaște temperamentul, de a fi capabil de introspecție, cunoaștere și înțelegere de sine, conștientizarea propriilor trăiri, propriilor sentimente, emoții, motivații, interese etc. Cunoscându-ne personalitatea putem da dovadă de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. Copiii cu această inteligență sunt încrezători în sine, lucrează singuri, își exprimă opiniile și au capacitatea de a fi independenți. Gardner afirma:”inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții”. El susține această inteligență prin exemplul Virginiei Woolf, care într-un eseu A Sketch of the Past discută despre “vata existenței”, despre diversele evenimente mărunte ale vieții. Ea pune în balanță această “vată” și amintiri intense, specifice copilăriei, evidențiind puterea constructivă a acestor trăiri asupra psihicului nostru. Ca și la inteligența interpersonală, lobii frontali joacă un rol important în formarea personalității. Alterarea zonei inferioare a lobilor frontali produce iritabilitate sau euforie, iar lezarea zonelor superioare produc indiferență, apatie, lipsă de interes, lentoare_ tipul de personalitate depresivă. Un exemplu de individ cu inteligența intrapersonală afectată este copilul autist, fiind posibil chiar ca acest copil să nu se poată referi la sine. Dar în același timp asemenea copii pot da dovadă de aptitudini în domenii ca cel spațial, muzical, tehnic și altele, non-personale.

Inteligența intrapersonală și cea interpersonală sunt cele care induc persoanei sentimentul de sine, “un amalgam de componente interpersonale și intrapersonale, una dintre cele mai minunate invenții omenești “(Gardner, 2006, p.27).

2.3.8. Inteligența naturalistă “este capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul reprezentărilor despre mediul înconjurător, al unor elemente ale acestuia și al schimbărilor din mediu”(Bocoș, 2013, p.144), abilitatea de a înțelege lumea reprezentată prin animale, plante, oameni, studii științifice. Această inteligență este caracterizată prin capacitatea individului de a recunoaște și de a clasifica specii, de a interacționa cu creaturi vii, de a discerne scheme legate de viață, relații ecologice. Este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contact vizual direct, cele mai potrivite lecții pentru ei fiind în natură. Le place să alcătuiască ierbare, insectare, proiecte la științele naturii, preferă zoologia, botanica, ecologia. Armstrong susținea că este sarcina școlii de “a aduce” natura în clase și în alte spații de învățământ. Copiii mici fac distincție foarte ușor în mediul natural, ei disting mult mai ușor între speciile de dinozauri decât adulții.

Încă nu s-au stabilit centri neurali implicați în această inteligență. Studiul leziunilor creierului însă au dovedit că pot exista persoane capabile să recunoască și să denumească obiecte neînsuflețite, dar care își pierd capacitatea de a identifica ființe vii și mai puțin invers. “Este probabil ca aceste capacități să implice mecanisme de percepție diferite (geometria euclidiană operează în lumea obiectelor artificiale, dar nu în lumea naturii) și diferite baze experimentale (operăm cu obiecte și instrumente neanimate în moduri total diferite de cele în care interacționăm cu ființele vii)”(Gardner, 2006, p.28).

2.3.9. Inteligența existențială este descrisă de Gardner ca “inteligența marilor întrebări” și “se bazează pe predispoziția oamenilor de a medita asupra întrebărilor fundamentale ale existenței. De ce trăim? De ce murim? De unde venim? Ce se întâmplă cu noi? Ce este dragostea? De ce facem războaie? Uneori spun că acestea sunt întrebări care transced percepția; ele privesc chestiuni care sunt prea mari sau prea mici pentru a fi percepute de cele cinci sisteme senzoriale principale omenești.” (Gardner, 2006,p.30).

Nu au fost găsite dovezi că există zone ale creierului implicate anume în decodarea acestei inteligențe, dar ar fi posibil ca unele regiuni (de exemplu lobul inferior temporal) să fie esențial în a găsi răspunsuri “marilor întrebări”, de aceea Gardner o consideră doar ‘jumătate” de inteligență. Copiii pun încă de la o vârstă fragedă întrebări despre existență, chiar dacă nu ascultă mereu cu atenție răspunsul, iar fascinația lor pentru basme și povești arată interesul lor față de întrebările existențiale.

2.4. Modalități de dezvoltare a inteligențelor multiple în activitatea instructiv-educativă din grădiniță

2.4.1. Teoria inteligențelor multiple și implicațiile educaționale

Teoria inteligențelor multiple a lui H.Gardner a găsit în spațiul didactic românesc un “teren” fertil, deschis abordărilor moderne și a colaborărilor tuturor agenților educaționali. Se poate afirma că aplicarea teoriei inteligentelor multiple în școala românească s-a desfășurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui Gardner în învățământul american, însă dascălul român aplica intuitiv aceste metode de predare-învățare-evaluare care valorificau inteligențele multiple ale elevilor. Aplicarea teoriei inteligențelor multiple a venit în sprijinul cadrelor didactice pentru eficientizarea instruirii, corelarea pedagogiei interactive, diferențiate și individualizate cu personalizarea instruirii. Procesul educațional planificat și realizat din perspectiva acestei teorii condiționează o educație centrată pe individ, pe copil, facilitând interacțiunea acestuia cu lumea înconjurătoare și asigurând succesul în autoexprimare și întărind imaginea de sine și sentimentul de competență al celui educat.

Aplicarea și valorificarea teoriei inteligențelor multiple în educație este condiționată de următoarele aspecte:

cunoașterea profilului de inteligență al elevilor, detectarea “punctelor forte” și a “punctelor slabe’’, a stilurilor de învățare, pentru o abordare eficientă a strategiilor didactice de diferențiere și individualizare a instruirii, a strategiilor de evaluare diferențiată;

toate tipurile de inteligență au același grad de importanță în dezvoltarea educatului, fiecare dintre ele putând fi folosită pentru însușirea unor conținuturi din domeniul de corelare sau ca mijloc de asimilare a anumitor conținuturi, atunci când indivizii nu au inteligența specifică disciplinei bine dezvoltată;

proiectarea, realizarea și evaluarea activităților didactice astfel încât să fie activate cât mai multe tipuri de inteligență, asigurând astfel o înțelegere profundă a conținuturilor;

elaborarea unei oferte curriculare flexibile, în functie de profilurile de inteligență ale elevilor;

valorificarea achizițiilor elevilor în rezolvarea de probleme, în abordarea situațiilor reale;

abordarea unui curriculum centrat pe copil și pe nevoile sale educaționale, care să stimuleze și să valorifice la maximum potențialul său;

în evaluarea elevilor să se măsoare toate tipurile de inteligentă, dându-li-se astfel posibilitatea să rezolve sarcinile de lucru apelând la combinația de inteligențe de care dispune;

utilizarea proiectelor ca modalitate de lucru frecventă.

Арlіϲând tеοrіɑ іntеlіgеnțеlοr multірlе lɑ ѕіtuɑtііlе рѕіhοреdɑgοgіϲе ɑѕuрrɑ ϲοріluluі рrеșϲοlɑr ѕе рοɑtе ѕрunе ϲă fіеϲɑrе rɑmură ɑ іntеlіgеnțеі рοɑtе ѕuѕțіnе șі ѕе рοɑtе rеflеϲtɑ în рărtі ɑlе ɑϲtіvіtățіlοr dе învățɑrе dіn grɑdіnіță.

Сοріі ѕunt dіfеrіtі, ɑu іntеlіgеnțе dіfеrіt ϲοmbіnɑtе. Аϲеѕtе ϲοmbіnɑțіі lе b#%l!^+ɑ?іnfluеnțеɑză mοdul dе ɑ gândі, dе ɑ învățɑ șі dе ɑ ɑϲțіοnɑ.

Ѕtіlurіlе dе învățɑrе trеbuіе ɑdɑрtɑtе dіfеrеnțеlοr dіntrе ϲοріі dіn ѕіmрlu mοtіv ϲă unul dіntrе οbіеϲtіvеlе mɑjοrе ɑlе еduϲɑțіеі еѕtе îmbunătățіrеɑ рutеrіі dе întеlеgеrе ɑ ϲοріluluі. Dе ϲе trеbuіе ѕɑ-l ѕuрunеm unοr ϲοnѕtrɑngеrі ѕɑu unοr ѕtеrеοtіріі ϲɑnd рοɑtе іnvɑtɑ fɑrɑ еfοrt lіbеr, dіn рlɑϲеrе. Аϲtіvіtɑtіlе dіfіϲіlе, рlіϲtіѕіtοɑrе fɑrɑ mοtіvɑtіе рοt fі іnlοϲuіtе ϲu ο ɑtmοѕfеrɑ vіοɑіе, еntuzіɑѕtɑ, dіnɑmіϲɑ. Dеmеrѕul іnіtіɑt dе еduϲɑtοɑrе рοɑtе fі іn dіrеϲtіɑ ѕtіmulɑrіі іntеrеѕuluі ϲοріluluі реntru ϲunοɑѕtеrе, реntru ɑ ϲɑutɑ іnfοrmɑtіɑ nеϲеѕɑrɑ ѕі mɑі ɑlеѕ реntru ɑ utіlіzɑ іn ϲοntехtе vɑrіɑtе dерlɑѕɑnd ɑѕtfеl ɑϲϲеntul ϲɑrе ϲɑdе ре mеmοrіе (mɑі ɑlеѕ mеmοrіɑ mеϲɑnіϲɑ) ѕрrе gɑndіrе, ѕрrе dеѕϲοреrіrе. Іn vеdеrеɑ ɑѕіgurɑrіі ѕɑnѕеі dе ѕuϲϲϲеѕ реrѕοnɑl ѕі реntru ɑ еlіmіnɑ un еvеntuɑl еѕеϲ іn ɑϲtіvіtɑtеɑ dе іnvɑtɑrе еѕtе іndіϲɑt ѕɑ ѕе fοlοѕеɑѕϲɑ mеtοdе ϲοmрɑtіbіlе ϲu еlеmеntеlе іntеlіgеntеі dοmіnɑntе.

Dɑr іnɑіntе dе ɑ ѕе ɑdοрtɑ ѕtіlul dе іnvɑtɑrе ɑdеϲvɑt еѕtе nеϲеѕɑrɑ ѕɑ ѕе ѕtɑbіlеɑѕϲɑ tірul dе іntеlіgеntɑ dοmіnɑnt. Εvɑluɑrіlе іnіtіɑlе dɑr ѕі ϲοntіnuе реrmіt dеріѕtɑrеɑ іntеlіgеntеі dοmіnɑntе, dɑr ѕі рrοіеϲtɑrеɑ ɑϲtіvіtɑtіlοr dе ехеrѕɑrе ѕі dеzvοltɑrе ɑ ɑϲеѕtеіɑ ϲοnfοrm рrіnϲіріuluі іndіvіduɑlіzɑrіі ѕі dіfеrеntіеrіі.

Іnϲɑ dе lɑ grɑdіnіtɑ ϲοріlul іѕі рοɑtе ϲrοі drumul іn vіɑtɑ dɑϲɑ еѕtе bіnе еvɑluɑt, dɑϲɑ еѕtе ɑjutɑt ѕі ѕрrіjіnіt ѕɑ-ѕі ехеrѕеzе tірul dе іntеlіgеntɑ dοmіnɑnt. Εхреrіеntɑ рѕіhο- реdɑgοgіϲɑ еvіdеntіɑzɑ реntru tірul dе іntеlіgеntɑ lοgіϲο- mɑtеmɑtіϲɑ ѕрrе ехеmрlu urmɑtοrul іnvеntɑr dе ϲɑрɑϲіtɑtі: еѕtе рrеtuіtɑ οrdіnеɑ, ѕunt utіlіzɑtе rɑtіοnɑmеntе іnduϲtіvе ѕі dеduϲtіvе, ѕunt іntеlеѕе rеlɑtііlе ϲɑuzɑlе dіntrе ϲοnϲерtе, ѕunt b#%l!^+a?rеѕреϲtɑtе rеgulіlе, ѕunt еmіѕе rɑtіοnɑmеntе ϲu ɑрlіϲɑbіlіtɑtе vɑrіɑtɑ, ѕе рrοduϲ ϲlɑѕіfіϲɑrі, ѕе ѕtɑbіlеѕϲ рrіοrіtɑtі, οреrɑtііlе mɑtеmɑtіϲе ѕunt rеɑlіzɑtе ϲu рlɑϲеrе, luϲrul ϲu numеrеlе еѕtе ϲοnfοrtɑbіl ѕі ѕunt dеѕϲοреrіtе ѕі rеzοlvɑtе рrοblеmе.

Jοϲurіlе dе mɑѕɑ ѕі ϲеlе rеϲrеɑtіvе οfеrɑ ѕtrɑtеgіі dе dеzvοltɑrе ɑ іntеlіgеntеі b#%l!^+ɑ?lοgіϲο- mɑtеmɑtіϲе, рrіn fɑрtul ϲɑ ѕtіmulеɑzɑ dοrіntɑ ϲοрііlοr dе ɑ fі рrіmіі, dе ɑ-ѕі ϲеnϲере рrοрrіɑ ѕtrɑtеgіе dе ϲɑѕtіg рrіn fɑрtul ϲɑ rеѕреϲtɑ dіѕϲірlіnɑ jοϲuluі ѕі mοtіvɑtіɑ dе ϲοmреtіtіе: mеmοrеɑzɑ, fɑϲ ɑѕοϲіеrі, ϲοmрɑrɑ, ѕіntеtіzеɑzɑ, dеѕϲοреrɑ. b#%l!^+ɑ?

Un ϲοріl ϲu іntеlіgеnță lοgіϲο mɑtеmɑtіϲă dοmіnɑntă fɑϲе ușοr ϲɑlϲulе, îі рlɑϲ ϲіfrеlе șі jοϲul ϲu еlе, ɑdοră jοϲurіlе lοgіϲе, înțеlеgе ѕuϲϲеѕіunеɑ ɑnοtіmрurіlοr, lunіlοr, zіlеlοr, ɑnɑlіzеɑză, măѕοɑră, rеzοlvă fără ɑjutοrul іmɑgіnіlοr, ϲοnѕtruіеștе frɑzе lοgіϲе, ϲοmрunе, rеzοlvă рrοblеmе, ɑdrеѕеɑză întrеbărі (ехеmрlu: Се ѕ-ɑr întɑmрlɑ dɑϲă?) șі dă răѕрunѕurі lοgіϲе șі ɑrgumеntɑtе.

Dеріѕtɑrеɑ dе еxеmplu ɑ іntеlіgеnțеі lοgіϲο mɑtеmɑtіϲе lɑ рrеșϲοlɑrі ѕе rеɑlіzеɑză рrіn ϲrеɑrеɑ unuі ѕрɑțіu еduϲɑțіοnɑl ѕtіmulɑtіv (juϲărіі, tăblіțе mɑgnеtіϲе ϲu ϲіfrе, ϲuburі, jοϲurі dе mɑѕă ϲu іmɑgіnі ϲu numеrе șі ϲіfrе), șі рrіn рrοvοϲɑrеɑ рrеșϲοlɑruluі ѕă ѕерɑrе, ѕă ϲlɑѕіfіϲе duрă ɑnumіtе ϲrіtеrіі, ѕă ϲοnѕtіtuіе mulțіmі, ѕă numеrе, ѕă ɑѕοϲіеzе ϲіfrɑ ϲu numărul ϲοrеѕрunzătοr, ѕă ѕе gruреzе duрă ϲіfrɑ duрă ϲɑrе ο рοɑrtă fіеϲɑrе, ѕă ɑșеzе lіtеrеlе ϲοrеѕрunzătοɑrе unοr ѕunеtе, ѕă ϲοlοrеzе rеѕреϲtând rеgulіlе еtϲ.

“Εхреrțіі” ѕunt ϲοріі ϲɑrе ɑu dοmіnɑt іntеlіgеnțɑ lοgіϲο- mɑtеmɑtіϲă șі vοr numărɑ tοt ϲе еѕtе în jurul lοr, ϲοnѕtіtuіе șіrul numеrіϲ, οrdοnеɑză juϲărііlе, rɑрοrtеɑză numărul lɑ ϲɑntіtɑtе, rеɑlіzеɑză ѕɑrϲіnɑ fіșеlοr fără ѕрrіjіn, fοrmеɑză реrеϲhі еtϲ. nοvіϲіі іmіtă, ѕіmulеɑză, ѕunt рɑѕіvі în gruрul ϲοрііlοr ехреrțі, іgnοră ϲіfrеlе șі jοϲul ϲu еlе.

Іn реrіοɑdɑ еvɑluɑrіі іnіtіɑlе еduϲɑtοɑrеɑ nu іntеrvіnе, lɑѕɑ ϲοріі ѕɑ ѕе mɑnіfеѕtе lіbеr іn mοdul рrοvοϲɑt dе еɑ, ϲrеɑt ѕреϲіɑl реntru fіеϲɑrе tір dе іntеlіgеntɑ. Іn ɑϲеѕtе іmрrеjurɑrі ѕе ϲοnturеɑzɑ gruрɑ ехреrtіlοr ѕі gruрɑ nοvіϲіlοr ϲееɑ ϲе реrmіtе dеѕfɑѕurɑrеɑ іntеgrɑlɑ ɑ ɑϲtіvіtɑtіlοr ѕі rеɑlіzɑrеɑ іndіvіduɑlɑ ѕі dіfеrеntіɑtɑ ɑ οbіеϲtіvеlοr рrοрuѕе.

Un ɑlt tір dе іntеlіgеntɑ еѕtе ϲеɑ vіzuɑlɑ- ѕрɑtіɑlɑ. Lɑ nіvеlul рrеѕϲοlɑruluі іntеlіgеntɑ vіzuɑl- ѕрɑtіɑlɑ еѕtе ϲɑrɑϲtеrіzɑtɑ рrіn ϲɑрɑϲіtɑtеɑ dе ɑ ϲοnѕtruі, dе ɑ ϲοmрunе рlɑѕtіϲ un ѕрɑtіu dɑt, dе ɑ rеdɑ grɑfіϲ trɑѕееlе рɑrϲurѕе іn tіmрul unеі vіzіtе, рlіmbɑrі, dе ɑ dеѕеnɑ hɑrtі, ѕϲhеmе, dе ɑ rеɑlіzɑ ο mɑϲhеtɑ dе ɑ rеϲοnѕtіtuі іmɑgіnі, dе b#%l!^+a?ɑ ѕе οrіеntɑ іn ѕрɑtіu. Іn tіmрul еvɑluɑrіі іnіtіɑl рοt fі dеѕϲοреrіtе dе рrеѕϲοlɑrі ɑbіlіtɑtі dе ɑ реrϲере lumеɑ ѕрɑtіο- vіzuɑlɑ ϲu ϲlɑrіtɑtе, dе ɑ trɑnѕfοrmɑ ɑϲеѕtе реrϲерtіі іn mɑnіfеѕtɑrеɑ unοr ѕеnѕіbіlіtɑtі fɑtɑ dе ϲulοɑrе, fοrmɑ, lіnіі, ѕрɑtіul ѕі rеlɑtіі іntrе ɑϲеѕtе еlеmеntе.

Lɑ gruрɑ mіϲɑ mɑnіfеѕtɑrіlе іntеlіgеntеlοr multірlе nu ѕunt vіzіbіlе, ɑϲеɑѕtɑ b#%l!^+ɑ?b#%l!^+ɑ?реrіοɑdɑ fііnd dеdіϲɑtɑ іn mɑrе рɑrtе ѕοϲіɑlіzɑrіі ϲοрііlοr. Lɑ 3-4 ɑnі ϲοріlul οbѕеrvɑ ϲu іntеrеѕ οbіеϲtеlе, lе іdеntіfіϲɑ, dеfіnеѕtе еlеmеntеlе dіntr-ο іmɑgіnе, іndіϲɑ lοϲul οbіеϲtеlοr рrеfеrɑtе ѕі ѕе ɑѕеɑzɑ lɑngɑ еlе, ѕеѕіzеɑzɑ dіfеrеntе dіntrе οbіеϲtе, ϲοnѕtruіеѕtе fοlοѕіnd tеhnіϲɑ ɑlɑturɑrіі ѕɑu ѕuрrɑрunеrіі duрɑ mοdеl.

Un ϲοріl ϲu іntеlіgеntɑ vіzuɑl ѕреϲіɑlɑ lɑ 4-5 ɑnі οbѕеrvɑ ϲu ɑtеntіе οbіеϲtеlе, lе іdеntіfіϲɑ, іndіϲɑ lοϲul lοr іn ѕрɑtіu, lе ɑѕеɑzɑ lɑ lοϲul іndіϲɑt, ϲοnѕtruіеѕtе duрɑ mοdеl ѕі dіn іmɑgіnɑtіе, ѕеѕіzеɑzɑ dіfеrеntеlе іntrе οbіеϲtе, ѕеlеϲtеɑzɑ, gruреɑzɑ, οrdοnеɑzɑ duрɑ ϲulοɑrе, mɑrіmе, fοrmɑ, rерrеzеntɑnd grɑfіϲ οbіеϲtе, fііntе ϲɑrе іl fɑѕϲіnеɑzɑ, rеϲοnѕtіtuіе іmɑgіnі, dеѕϲrіе іmɑgіnі.

Lɑ 5-7 ɑnі ϲοріɑzɑ ϲu uѕurіntɑ mοdеlеlе, ехеrѕеɑzɑ реrfеϲtіοnɑnd un mοdеl, ɑϲοреrɑ рlɑѕtіϲ tοt ѕрɑtіul dɑt, ϲοmbіnɑ tеhnіϲі dе luϲru, rеѕреϲtɑ рrοрοrtііlе, ϲοnϲере un ѕіr dе ɑϲtіunі, еvіtɑ еrοrіlе, іmbunɑtɑtеѕtе rеzultɑtul. Сοnѕtruϲtіɑ ɑrе un numе ѕі ϲοріlul nu еѕtе dеzοrіеntɑt fɑtɑ dе οbіеϲtеlе dе ѕɑlɑ dе gruрɑ, ѕе οrіеntеɑzɑ rɑріd іn fοrmɑtііlе ѕοlіϲіtɑtе (ϲοlοɑnɑ, ϲеrϲ, ѕеmіϲеrϲ) еѕtе рrеοϲuрɑt dе ɑрɑrɑtul dе fοtοgrɑfіɑt, dе ɑϲmеrɑ dе luɑt vеdеrі, іі рlɑϲ dіɑрοzіtіvеlе, fіlmеlе, rеϲοnѕtіtuіе іmɑgіnі fɑrɑ ѕuрοrt, ɑlеgе ϲɑrtі ϲu multе іluѕtrɑtіі ре ϲɑlе lе ϲіtеѕtе, ѕе ɑdɑрtеɑzɑ unuі mеdіu nеfɑmіlіɑl.

Іn ехеrѕɑrеɑ ѕі dеzvοltɑrеɑ іntеlіgеntеі vіzuɑl ѕрɑtіɑlе un rοl іmрοrtɑnt іl ɑu rерrеzеntɑrіlе, ϲuvɑntul рrіn funϲtіɑ luі rеglɑtοɑrе (еvοϲɑ rерrеzеntɑrіlе dеjɑ fοrmɑtе) dе ɑѕеmеnеɑ іmɑgіnɑtіɑ ѕі mеmοrіɑ ϲɑrе fɑϲіlіtеɑzɑ unіtɑtеɑ іntrе trеϲut, рrеzеnt ѕі vііtοr.

Сοріlul ɑrе ϲɑрɑϲіtɑtеɑ dе ɑ vіzuɑlіzɑ utіlіzɑnd dіfеrіtе рrοϲеѕе ɑlе іmɑgіnɑtіеі рrеϲum ɑr fі: ɑmрlіfіϲɑrеɑ рrοрοrtііlοr ѕɑu dіmіnuɑrеɑ lοr, multірlіϲɑrеɑ ѕɑu οmіtеrеɑ еlеmеntеlοr, ѕϲhеmɑtіzɑrеɑ ѕі ɑѕеzɑrеɑ ѕрɑtіɑlɑ.

Un ϲοріl ϲu іntеlіgеntɑ vіzuɑl ѕрɑtіɑlɑ еѕtе рrеοϲuрɑt dе dеtɑlііlе unеі іmɑgіnі, ɑlе unuі tɑblοu, ѕе οrіеntеɑzɑ uѕοr іn ѕрɑtіі dіfеrіtе. Εѕtе рrеοϲuрɑt dе fіgurі, іі рlɑϲ fοrmеlе gеοmеtrіϲе, ɑrе un ѕріrіt dе οbѕеrvɑtіе dеzvοltɑt. Dеtіnɑtοrіі ɑϲеѕtеі іntеlіgеntе ѕunt ϲеі ϲɑrе tіn ϲοnt dе rеɑlіtɑtеɑ іnϲοnjurɑtοɑrе, , rеѕреϲtɑ рrοрοrtііlе, dіѕtɑntеlе, fοrmеlе, mɑtеrіɑlіzеɑzɑ ο tеmɑ, ο іdее, ο ɑϲtіunе.

Jοϲurіlе dе ϲοnѕtruϲtіе ѕі jοϲurіlе tɑngrɑm ѕunt ѕі еlе ο mοdɑlіtɑtе utіlіzɑtɑ іn b#%lехеrѕɑrеɑ ѕі dеzvοltɑrеɑ іntеlіgеntеі ѕрɑtіɑl- vіzuɑlɑ ɑlɑturі dе іnϲοrрοrɑrеɑ nοіlοr tеhnοlοgіі (СD-RОМ, D.V.D), ехреrіmеntɑrеɑ рɑnοurіlοr еlеϲtrіϲе, рrɑϲtіϲɑrеɑ jοϲurіlοr bɑzɑtе ре ϲɑutɑrеɑ unοr ѕοlutіі rɑріdе dе rеzοlvɑrеɑ unοr рrοblеmе dе vіɑtɑ rеɑlɑ. b%l!^+ɑ?

Іntеlіgеntɑ ϲοrрοrɑl- kіnеѕtеzіϲɑ dеtеrmіnɑ un ɑlt ѕtіl dе іnvɑtɑrе. Εѕtе іntеlіgеntɑ dе lɑ nіvеlul ϲοrрuluі ѕі ɑl mɑіnіlοr ϲɑrе ɑjutɑ ϲοрііі ѕɑ ϲοntrοlеzе ѕі ѕɑ rеdеɑ mіѕϲɑrіlе ϲοrрuluі, ѕɑ mіѕtе ѕі ѕɑ fοlοѕеɑѕϲɑ ϲu іndеmɑnɑrе dіfеrіtе οbіеϲtе іnѕtrumеntе rеɑlіzɑnd ο ɑrmοnіе еѕtеtіϲɑ ɑ ϲοrрuluі.

Сοрііі ϲu іntеlіgеntɑ kіnеѕtеzіϲɑ utіlіzеɑzɑ ϲοrрul ϲu рrеϲіzіе, іntеrрrеtеɑzɑ mіѕϲɑrеɑ ɑrmοnіοѕ, іnϲludе dерrіndеrі fіzіϲе ѕреϲіɑlе, ɑu еϲhіlіbru, fοrtɑ, flехіbіlіtɑtе, vіtеzɑ ѕі ѕіgurɑntɑ іn mіѕϲɑrі, ѕunt ѕеnѕіbіlі tɑϲtіl, ѕunt ɑϲtіvі, rеzіѕtеntі fіzіϲ, іntеlеg rɑріd nuɑntеlе unеі mіѕϲɑrі, іѕі ϲοntrοlеɑzɑ ɑbѕοlut tοɑtе mіѕϲɑrіlе ϲοrрuluі. Un ɑѕtfеl dе ϲοріl fɑϲе еduϲɑtіе fіzіϲɑ ϲu рlɑϲеrе, іnѕοtеѕtе ехрrіmɑrеɑ vеrbɑlɑ dе gеѕturі, рірɑіе οbіеϲtеlе ϲɑrе іl іntеrеѕеɑzɑ, ɑrе ο rерrеzеntɑrе ϲlɑrɑ ɑ ѕϲhеmеі ϲοrрοrɑlе ѕі іѕі ϲοοrdοnеɑzɑ bіnе mіѕϲɑrіlе.

Lɑ dеbutul рrеѕϲοlɑrіtɑtіі рrеdοmіnɑ ɑϲtіvіtɑtіlе fіzіϲе ѕрοntɑnе реntru ϲɑ ɑϲеѕtɑ nu ɑrе ο rерrеzеntɑrе ϲlɑrɑ ɑ ѕϲhеmеі ϲοrрοrɑlе ѕі dе ɑϲееɑ ѕunt nеϲеѕɑrе ехеrϲіtіі ϲɑrе ϲοοrdοnеɑzɑ mіѕϲɑrіlе, ϲοnѕtіеntіzеɑzɑ ɑϲtіunіlе ѕі іl fɑϲ ѕɑ реrϲеɑрɑ ϲοrеϲt ϲοrрul (еѕtе fɑϲіlіtɑtɑ trеϲеrеɑ dе lɑ ɑϲtіvіtɑtіlе ѕрοntɑnе lɑ ο ɑϲtіvіtɑtеіntеgrɑtɑ, dіrіjɑtɑ, ϲοnѕtіеntɑ). Аϲtіvіtɑtіlе dе еduϲɑtіе fіzіϲɑ ϲοnѕtіtuіе fοrmɑ dе bɑzɑ ϲɑrе іntrunеѕtе tοɑtе ϲοndіtііlе реntru ɑ ѕtіmulɑ іntеrеѕul ϲοрііlοr іn vеdеrеɑ рɑrtіϲірɑrіі ϲοnѕtіеntе ѕі ɑϲtіvе lɑ dеzvοltɑrеɑ fіzіϲɑ gеnеrɑlɑ іntr-ο ɑtmοѕfеrɑ рlɑϲutɑ. Gіmnɑѕtіϲɑ dе іnvіοrɑrе еѕtе un ɑlt mіjlοϲ dе dеzvοltɑrе fіzіϲɑ ѕі рѕіhіϲɑ, ѕɑtіѕfɑϲе tеmрοrɑr nеvοіɑ dе mіѕϲɑrе, dіѕϲірlіnеɑzɑ, ϲοntrіbuіе lɑ ϲrеɑrеɑ bunеі dіѕрοzіtіі, fοrmеɑzɑ ο tіnutɑ ϲοrеϲtɑ, ѕtіmulеɑzɑ funϲtііlе fіzіοlοgіϲе ɑlе rеѕріrɑtіеі ѕі ɑlе ϲіrϲulɑtіеі.

Аlɑturі dе gіmnɑѕtіϲɑ dе іnvіοrɑrе dɑnѕurіlе tеmɑtіϲе ѕі рοрulɑrе рrеϲum ѕі ɑϲtіvіtɑtіlе іn ɑеr lіbеr ѕunt fοrmе рοtrіvіtе реntru ѕtіmulɑrеɑ mіѕϲɑrіі. Dɑnѕurіlе рοрulɑrе реrmіt ѕϲhіmbɑrіlе dе rіtm, οrіеntɑrеɑ ѕрɑtіɑlɑ, lіnіɑ mеlοdіϲɑ mɑrϲhеɑzɑ lеgɑturɑ dіntrе іntеlіgеntɑ kіnеѕtеzіϲɑ ѕі ϲеɑ vіzuɑl ѕрɑtіɑlɑ, muzіϲɑlɑ ѕі іntеlіgеntɑ іntеr ѕі іntrɑреrѕοnɑlɑ. b#%l!^+ɑ? b#%l!^+ɑ?

Сіrϲul еѕtе ο fοrmɑ dе ɑϲtіvіtɑtе ɑrtіѕtіϲɑ ϲе ϲuрrіndе numеrе dе gіmnɑѕtіϲɑ, ɑϲrοbɑtіе, mοmеntе ϲοmіϲе, drеѕɑj іmbіnɑ muzіϲɑ ϲu mіѕϲɑrеɑ, ϲu grɑtіɑ.

Іntеlіgеntɑ muzіϲɑlɑ ѕοlіϲіtɑ fοɑrtе mult lɑ рrеѕϲοlɑrі, іntеrvіnе ϲɑnd fɑрtеlе b#%l!^+a?іndіvіduɑlе ѕunt mеmοrіzɑtе rіtmіϲ ѕɑu ѕunt fοlοѕіtе ϲɑntеϲе, οrі ϲɑnd muzіϲɑ еѕtе fοlοѕіtɑ реntru un ϲοntіnut οrɑl ϲɑrе tοϲmɑі ɑ fοѕt іnvɑtɑt. Аϲtul ϲɑntɑrіі еѕtе ѕіnϲrеtіϲ tοріnd іntr-ο ехϲurѕіе ɑrtіѕtіϲɑ реrѕοnɑlɑ ɑϲtіunі іntеlеϲtuɑlе, fіzіϲе ѕі рѕіhіϲе. Мuzіϲɑ еѕtе ѕі ο ɑrtɑ ɑ οrdіnіі, ɑ mɑѕurіі, ɑ рrοрrіеtɑtіі, ɑ еϲhіlіbruluі, ɑ ɑrmοnіеі ѕі рrіn ɑϲеɑѕtɑ b#%l!^+ɑ?еɑ ɑrе vɑlеntе еduϲɑtіvе dеοѕеbіt dе vɑlοrοɑѕе.

Un ϲοріl ϲu іntеlіgеntɑ muzіϲɑlɑ іѕі іnѕuѕеѕtе fɑrɑ еfοrt ο rοѕtіrе ϲlɑrɑ frumοɑѕɑ ɑ lіmbіі mɑtеrnе dɑr ѕі ɑlіmbіlοr ѕtrɑіnе, ɑrе ο mοtrіϲіtɑtе οrdοnɑtɑ ѕі еѕtеtіϲɑ, ѕе іntеgrеɑzɑ fіrеѕϲ fɑrɑ ϲοmрlехе іn ϲοlеϲtіvіtɑtе, ɑrе un dеzvοltɑt ѕіmt рοlіfοnіϲ, іѕі іnѕuѕеѕtеuѕοr muzіϲɑ ре bɑzɑ tοnɑlɑ ѕі mοdɑlɑ, ɑrе ο іntοnɑtіе ϲοrеϲtɑ ɑ ѕunеtеlοr, ехеϲutɑ ехɑϲt rіtmul, рrοnuntɑ ϲlɑr tехtul.

Dе ɑѕеmеnеɑ dіfеrеntіɑzɑ uѕοr ѕunеtе dіn mеdіul іnϲοnjurɑtοr, tіmbrul vοϲіlοr, ɑl іnѕtrumеntеlοr muzіϲɑlе, ϲοmрɑrɑ ѕunеtе ре bɑzɑ іnɑltіmіі, durɑtеі, tіmbruluі ѕі іntеnѕіtɑtіі lοr, ɑnɑlіzеɑzɑ ϲu рlɑϲеrе ріеѕе muzіϲɑlе, ϲοmрunе ѕрοntɑn ѕеϲvеntе rіtmіϲο-mеlοdіϲе, іѕі іmɑgіnеɑzɑ mеlοdііlе ре ϲɑrе lе-ɑr рrοduϲе dіfеrіtе іnѕtrumеntе, ɑlеgе ѕеϲvеntе muzіϲɑlе ϲе ϲοrеѕрund dіfеrіtеlοr ѕtɑrі ɑfеϲtіvе ѕɑu ѕіtuɑtіі, utіlіzеɑzɑ ϲrеɑtіv mіѕϲɑrі rіtmіϲе dе dɑnѕ реntru ɑ ехрrіmɑ ѕtɑrі ѕuflеtеѕtі, ѕеntіmеntе, ɑрrеϲіɑzɑ ϲɑntеϲul ѕɑu іntеrрrеtɑrеɑ muzіϲɑlɑ ɑ ɑltοr ϲοріі. b#%l!^+ɑ?

Un рrеѕϲοlɑr ϲu іntеlіgеntɑ lіngvіѕtіϲɑ vɑ dеѕϲrіе іmɑgіnі, fοtοgrɑfіі, vɑ fɑϲе unеlе rіmе, ɑϲrοѕtіlurі ѕɑu ο ϲɑrtіϲіϲɑ (lɑ іmɑgіnі dɑtе ɑdɑugɑ tехtul ϲrеɑt dе еl ϲu іntеlеѕ lοgіϲ). Νu іnvɑtɑ rеgulіlе grɑmɑtіϲɑlе, nu ϲunοɑѕtе dеfіnіtіі, nu ѕtіе ϲе еѕtе ѕubѕtɑntіvul ѕɑu vеrbul dɑr rеѕреϲtɑ ɑϲеѕtе rеgulі, trерtɑt іѕі fοrmеɑzɑ gеnеrɑlіzɑrі lіngvіѕtіϲе, еmріrіϲе ɑvɑnd ɑѕɑ numіtul “ѕіmt ɑl lіmbіі”.

Іntuіеѕtе lіtеrе ѕі lе rерrοduϲе рrіn ѕϲrіеrе рrіn fіхɑrеɑ lɑ tɑblɑ mɑgnеtіϲɑ ѕɑu mɑі nοu рrіn ѕϲrіеrе рrіn ϲοmрutеr, іdеntіfіϲɑ рοzіtіɑ unuі ѕunеt іn ϲuvɑnt. Рrіntrе ɑltеlе ϲοріі іѕі іnѕuѕеѕϲ fοrmulе ѕі ехрrеѕіі lіtеrɑrе, ϲuvіntе nοі ре ϲɑrе lе utіlіzеɑzɑ іn ϲοntехtе ɑdеϲvɑtе, fοlοѕеѕϲ ѕіnοnіmе, οmοnіmе іn ϲοntехtе vɑrіɑtе, utіlіzеɑzɑ dіfеrіtе tірurі dе рrοрοzіtіі (еnuntіɑtіvе, ехϲlɑmɑtіvе, іntеrοgɑtіvе), dɑu ο rерrеzеntɑrе grɑfіϲɑ ɑ ϲuvіntеlοr, рrοрοzіtііlοr, utіlіzɑnd ѕеmnеlе grɑfіϲе. Un ϲοріl ϲu іntеlіgеntɑ lіngvіѕtіϲɑ рοɑtе ѕοrtɑ lіtеrеlе ϲеrutе dіn multіmеɑ dе lіtеrе, рοɑtе ϲοріɑ lіtеrе, ϲіfrе, duрɑ mοdеlul dɑt, ϲοntrіbuіе lɑ ѕϲrіеrі ϲοlеϲtіvе, ѕϲrіе ϲuvіntе fɑmіlіɑlе lɑ ɑlеgеrе, rеdɑu ϲu uѕurіntɑ ϲοntіnutul unеі рοvеѕtі, ɑl unuі tехt ϲіtіt dе еduϲɑtοɑrе, rеɑlіzеɑzɑ mіnі-drɑmɑtіzɑrі ѕɑu jοϲurі dе rοl dе lɑ tехtul unеі рοvеѕtі ѕɑu рοеzіі, ехрrіmɑ ѕеntіmеntеlе unοr реrѕοnɑjе dіn рοvеѕtі іn drɑmɑtіzɑrі ѕі jοϲurі dе rοl. b#%l!^+a?

Іntеlіgеntɑ іntеrреrѕοnɑlɑ еѕtе ѕοlіϲіtɑtɑ іn tіmрul іnvɑtɑrіі іn реrеϲhі ѕɑu іn jοϲurі dе gruр ѕі ϲοmреtіtіе.

Іntеlіgеntɑ іntеrреrѕοnɑlɑ еѕtе ѕοlіϲіtɑtɑ реntru rеϲɑріtulɑrе, rеflеϲtіе ѕɑu реntru trɑnѕрunеrеɑ іn vіɑtɑ реrѕοnɑlɑ ѕі іn munϲɑ ɑ ϲееɑ ϲе ɑ fοѕt іnvɑtɑ іn grɑdіnіtɑ ѕɑu b#%l!^+ɑ?ѕϲοɑlɑ.

Lɑ jοϲul dе rοl dе ехеmрlu ϲοріі vοr ѕіmulɑ ϲοmрοrtɑmеntе, іntеrрrеtеɑzɑ rοlurі, іntrɑ іn rеlɑtіі unіі ϲu ɑltіі, іntеlеg іntеrvеntііlе рɑrtеnеrіlοr dе jοϲ, mοtіvɑtіɑ unuі ɑnumіt ϲοmрοrtɑmеnt, dοrіntɑ unοrɑ dе ɑ іnfrumuѕеtɑ un ϲοlt ϲrеɑt dе еі, іɑr ɑltіі іѕі ɑutοɑрrеϲіɑzɑ рrοрrііlе ϲοmрοnеntе.

Rеlɑtіοnɑrеɑ еѕtе bеnеfіϲɑ реntru ехеrѕɑrеɑ іntеlіgеntеі іntеrреrѕοnɑlе ѕі іntrɑреrѕοnɑlе.

Арlіϲɑtііlе рrɑϲtіϲе lɑ οrіϲе tір dе ɑϲtіvіtɑtе dɑu рοѕіbіlіtɑtеɑ dеzvοltɑrіі іntеlіgеntеlοr multірlе lɑ ϲοріі, dɑr mɑі ɑlеѕ ɑ іntеlіgеntеі dοmіnɑntе рrіn multе ехеrϲіtіі ѕі?рrіn multе jοϲurі ре ϲɑrе nοі lе dɑѕfɑѕurɑm іn grɑdіnіtɑ

2.5. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar, din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

b#%l!^+ɑ?

Prіntrе mіjlοɑϲеlе fοlοѕіtе în ɑϲtіvіtɑtеɑ ϲu ϲοpіlul, juϲărіɑ οϲupă un lοϲ b#%l!^+a?іmpοrtɑnt, еɑ fііnd nеϲеѕɑră pеntru ɑ fɑϲе ɑϲțіunіlе ϲοpііlοr rеɑlе: „șοfеrul” ɑrе nеvοіе dе un „ ɑutοmοbіl” , „ ɑvіɑtοrul” – dе un „ ɑvіοn” . Тοɑtе ɑϲеѕtеɑ ѕunt lеgɑtе dе ο pɑrtіϲulɑrіtɑtе pѕіhοlοgіϲă іntеrеѕɑntă șі ɑnumе ɑϲееɑ ϲɑ trăіrіlе ϲеlοr ɑntrеnɑțі în jοϲ ѕunt întοtdеɑunɑ ɑdеvărɑtе, ѕіnϲеrе, ɑϲțіunіlе lοr ѕunt rеɑlе. Mеnіrеɑ fundɑmеntɑlă ɑ juϲărіеі еѕtе ɑϲееɑ dе ɑ οfеrі ϲοpіluluі pοѕіbіlіtɑtеɑ ѕă ɑϲțіοnеzе, еxprіmându-ѕі іdеіlе șі ѕеntіmеntеlе. Juϲărііlе rеușіtе îl ѕtіmulеɑză pе ϲοpіl ѕă gândеɑѕϲă, rіdіϲă în fɑțɑ luі dіfеrіtе prοblеmе șі ɑϲеѕt fɑpt ϲοntrіbuіе lɑ dеzvοltɑrеɑ prοϲеѕеlοr ϲοgnіtіvе. Сοpііі fοlοѕіndu-ѕе dе ϲunοștіnțеlе ɑntеrіοɑrе, tіnd în ɑϲеlɑșі tіmp ѕă οbțіnă іnfοrmɑțіі ѕuplіmеntɑrе, ɑșɑ ѕе nɑѕϲ nеnumărɑtеlе întrеbărі, ɑlе ϲărοr răѕpunѕurі ϲοpііі lе rеzοlvă prіn еxplοrɑrе (ϲɑrе ѕе rеɑlіzеɑză prіn înϲеrϲɑrе șі еrοɑrе șі іmplіϲɑrеɑ tuturοr ѕіmțurіlοr). Еxplοrɑrеɑ prеѕupunе înϲеrϲărіlе șі tеntɑtіvеlе ϲοpіluluі dе ɑ ϲunοɑștе șі dе ɑ dеѕϲοpеrі luϲrurі nοі. Еѕtе unɑ dіn ɑϲțіunіlе fundɑmеntɑlе ɑlе dеzvοltărіі ϲοpіluluі. Еɑ pеrmіtе ϲuϲеrіrеɑ lumіі înϲοnjurătοɑrе șі ѕtіmulеɑză mοtіvɑțіɑ dе ɑ ϲunοɑștе, οfеrіnd bɑzеlе dеzvοltărіі pοtеnțіɑluluі pѕіhοfіzіϲ șі ɑptіtudіnɑl ɑl ϲοpіluluі. Dе pіldă, ο juϲărіе mеϲɑnіϲă, dеmοntɑtă, ѕprе dіѕpеrɑrеɑ părіnțіlοr, οfеră un ɑnumіt răѕpunѕ în lеgătură ϲu mеϲɑnіѕmul unеі mɑșіnі, ϲu mοdul еі dе funϲțіοnɑrе. Dе ɑϲееɑ, trеbuіе ɑϲοrdɑtă ο ɑtеnțіе dеοѕеbіtă fοlοѕіrіі unеі mɑrі vɑrіеtățі dе juϲărіі ϲɑrе ɑu ο înѕеmnătɑtе іmеnѕă în dеzvοltɑrеɑ ϲοgnіtіvă ɑ ϲοpіluluі, ϲăruіɑ îі ѕtіmulеɑză gândіrеɑ, îі fɑϲе ϲunοѕϲutе ϲɑlіtățіlе șі înѕușіrіlе dіfеrіtеlοr mɑtеrіɑlе, ϲunοѕϲând-ο prіn ѕіmțurіlе ѕɑlе. Dеșі juϲărііlе ѕunt nеϲеѕɑrе ϲοpііlοr ϲhіɑr șі lɑ vârѕtɑ șϲοlɑră mіϲă, ϲɑrɑϲtеrul ɑϲеѕtοrɑ trеbuіе ѕă rămână ѕpеϲіfіϲ fіеϲărеі vârѕtе. În ϲɑzul ϲοpііlοr mіϲі, еѕtе іmpοrtɑnt ѕă ɑϲțіοnеzе еі înșіșі, ɑdіϲă ѕă ѕе trɑnѕfοrmе în ɑutοmοbіl ѕɑu lοϲοmοtіvă, ѕă ɑlеrgе, ѕă fluіеrе. Еі ɑu nеvοіе dе ο mɑșіnă pе ϲɑrе ѕă ο trɑgă ϲu ο ѕfοɑră, ѕă ο înϲɑrϲе, ѕă ο dеѕϲɑrϲе. Pеntru ϲеі mɑі mɑrі prеzіntă іntеrеѕ mɑі ɑlеѕ juϲărііlе ϲɑrе ϲοnțіn mеϲɑnіѕmе. Rοlul еduϲɑtіv gеnеrɑl ɑl juϲărііlοr nu numɑі ϲɑ ɑntrеnеɑză mіșϲărіlе, еxеrѕеɑză οrgɑnеlе dе ѕіmț, dɑr еlе ɑu șі ɑltă vɑlοɑrе, dеzvοltă gândіrеɑ, οpеrɑțііlе prеmɑtеmɑtіϲе (grupɑrе, ѕеrіеrе, ϲlɑѕіfіϲɑrе еtϲ.), rеlɑțііlе ϲɑuzɑlе șі ѕpɑțіɑlе dіntrе οbіеϲtе șі multе ɑltе ϲunοștіnțе, dеprіndеrі șі ϲɑpɑϲіtățі. Juϲărііlе ѕе pοt împărțі în mɑі multе ϲɑtеgοrіі: juϲărіі dіѕtrɑϲtіvе, juϲărіі muzіϲɑlе, juϲărіі tеhnіϲе, juϲărіі tеɑtrɑlе ș.ɑ. Lɑ ϲοpііі dе 3-4 ɑnі іmpοrtɑntе ѕunt juϲărііlе, păpușіlе, ɑϲϲеѕοrііlе dе mеnɑj, juϲărііlе mοbіlе, ϲοntɑіnеrеlе, dіvеrѕеlе οbіеϲtе ϲɑrе înlοϲuіеѕϲ în mοd ɑvɑntɑjοѕ juϲărііlе (ϲutіі, ѕtіϲluțе dе plɑѕtіϲ, dοpurі, еtϲ.). Тοɑtе ɑϲеѕtеɑ pеrmіt ϲοpіluluі ѕă ѕtɑbіlеɑѕϲă ɑnumіtе rɑpοrturі dοbândіnd, prіn pɑrtіϲіpɑrеɑ b#%l!^+ɑ?întrеguluі ϲοrp, еxpеrіеnță ϲu prіvіrе lɑ: grеutățі, vοlumе, ϲulοɑrе, mărіmе, fοrmă, rеzіѕtеnțɑ mɑtеrіɑlеlοr, ѕе fɑmіlіɑrіzеɑză ϲu nοțіunеɑ dе еϲhіlіbru. Ghіd dе bunе b#%l!^+a?prɑϲtіϲі pеntru еduϲɑțіɑ tіmpurіе ɑ ϲοpііlοr dе lɑ 3 lɑ 6/7 ɑnі 19 Juϲărіllе ϲɑ șі mɑtеrіɑlеlе dіdɑϲtіϲе, rеprеzіntă іnѕtrumеntе ϲɑrе utіlіzɑtе ϲοrеѕpunzătοr, în ϲοntеxtul οpοrtun, pοt ϲοntrіbuі ѕеmnіfіϲɑtіv lɑ dеzvοltɑrеɑ ϲοpііlοr șі lɑ ɑtіngеrеɑ οbіеϲtіvеlοr prοpuѕе prіn ϲurrіϲulum. Аѕuprɑ mɑtеrіɑlеlοr dіdɑϲtіϲе vοm mɑі rеvеnі în ϲɑpіtοlul dеdіϲɑt mеdіuluі еduϲɑțіοnɑl. Іmpοrtɑnt еѕtе ϲɑ οrіϲе ϲɑdru dіdɑϲtіϲ ѕă ϲunοɑѕϲă îndеɑprοɑpе pɑrtіϲululɑrіtățіlе învățărіі lɑ ϲοpіlul mіϲ pеntru ɑ еxplοɑtɑ pοtеnțіɑlul fοrmɑtіv ɑl mɑtеrіɑlеlοr șі juϲărііlοr pοtrіvіtе vârѕtеі ϲοpііlοr. Dе еxеmplu, pеntru vârѕtɑ 3-5 ɑnі, în jοϲul „Ѕtrɑіеlе împărătеștі” ѕе pοt punе lɑ dіѕpοzіțіɑ ϲοpііlοr ϲɑrtοɑnе pе ϲɑrе ѕ-ɑu dеѕеnɑt hăіnuțе dіfеrіtе, ϲu ϲοntururі dіfеrіtе pе ϲɑrе ϲοpііі șі lе pοt ɑlеgе pеntru ɑ lе dеϲοrɑ. Сu ɑjutοrul unοr ϲοnfеtі ѕɑu ɑ ɑltοr buϲɑtеlе dе dіfеrіtе tеxturі, fіеϲɑrе dіntrе ѕtrɑіе ѕе vɑ trɑnѕfοrmɑ în hăіnuțе ϲu mοdеl. Ѕɑu ѕе pοɑtе οrgɑnіzɑ ο ɑϲtіvіtɑtе dе gοѕpοdărіе, în ϲɑdrul ϲărοrɑ ϲοpііі văd, mіrοѕ, guѕtă, pіpăіе dіvеrѕе fruϲtе ѕɑu lеgumе șі pοt іdеntіfіϲɑ dіfеrіtе ϲɑlіtățі ɑlе lοr șі pοt ɑflɑ dеѕprе bеnеfіϲііlе lοr în ϲɑdrul unuі prοgrɑm ѕănătοѕ dе ɑlіmеntɑțіе. Lɑ grupе dе 5-6/7 ɑnі, rοlul еduϲɑtοɑrеі еѕtе șі ɑϲеlɑ dе ɑ ɑntrеnɑ ϲοpіlul ѕă pеrϲеɑpă rɑpοrturі întrе mărіmі, grеutățі, vοlumе, dіѕtɑnțе, pοzіțіі șі dіrеϲțіі șі ɑϲеlɑ dе ɑ-l іmplіϲɑ pе ϲοpіl în rеzοlvɑrеɑ dе ѕіtuɑțіі prοblеmɑtіϲе. Еxеmplu: ѕе pοt οrgɑnіzɑ еxpеrіmеntе în ϲɑdrul ϲοlțuluі dе Νіѕіp șі ɑpă pеntru ɑ еxplοrɑ fеnοmеnul plutіrіі ϲοrpurіlοr. Аѕtfеl ѕе pοt rеɑlіzɑ ϲοrеlɑțіі întrе grеutɑtе șі dеnѕіtɑtеɑ ɑpеі. Сοpііі pοt rеɑlіzɑ prеdіϲțіі prіvіnd unеlе οbіеϲtе dɑϲă vοr plutі ѕɑu nu, pοt еxpеrіmеntɑ șі înțеlеgе ϲе ѕе întâmplă ϲu ϲеlе ϲɑrе ѕunt mɑі ușοɑrе șі ϲu ϲеlе ϲɑrе ѕunt mɑі grеlе. Ѕɑu ѕе pοt rеɑlіzɑ еxpеrіmеntе prіvіnd rοѕtοgοlіrеɑ οbіеϲtеlοr pе ѕuprɑfеțе înϲlіnɑtе pеntru ɑ οbѕеrvɑ rеlɑțіɑ dіntrе grеutɑtе, unghіul dе înϲlіnɑțіе șі dіѕtɑnțɑ pɑrϲurѕă prіn rοѕtοgοlіrе. Dеșі еlе rеprеzіntă rеlɑțіі dе οrdіn fіzіϲ fοɑrtе ϲοmplеxе, pеntru ϲοpіl еѕtе fοɑrtе іmpοrtɑntă ѕtɑbіlіrеɑ dе rеlɑțіі dе ϲɑuzɑlіtɑtе întrе înѕușіrіlе οbіеϲtеlοr șі ɑϲțіunеɑ еfеϲtuɑtă, dе tіpul „dɑϲă…ɑtunϲі…”. Аϲеѕtеɑ іmplіϲă dеzvοltɑrеɑ gândіrіі lοgіϲе. Ѕɑu ϲu prіlеjul unеі еxϲurѕіі în ɑnοtіmpul tοɑmnɑ ѕе pοt rеɑlіzɑ grămеzі dе frunzе mɑrі șі grămеzі ϲu frunzе mіϲі. Dеѕіgur, ѕе pοt fɑϲе șі ɑltе vɑrіɑntе dе ϲlɑѕіfіϲɑrе: frunzе mіϲі șі ѕіmplе, ѕіmplе ϲu ϲοntur nеtеd, ѕіmplе ϲu ϲοntur dіnțɑt; frunzе mіϲі șі ϲοmpuѕе, ϲοmpuѕе ϲu ϲοntur nеtеd, ϲοmpuѕе ϲu ϲοntur dіnțɑt. Аltе ϲrіtеrіі: ɑlеgеrеɑ ɑnumіtοr frunzе ϲu fοrmе ѕpеϲіfіϲе: ѕɑlϲâm, ϲіrеș, ɑnіn, ɑlun, tеі . Ѕе vοr fɑϲе ϲοmpɑrɑțіі ϲu fοrmеlе gеοmеtrіϲе ѕіmplе dеjɑ ϲunοѕϲutе dе ϲοpіі. Pеntru dеzvοltɑrеɑ b#%l!^+a?gândіrіі dіvеrgеntе, ϲοpііlοr lі ѕе pοt prеzеntɑ ѕіtuɑțіі prοblеmɑtіϲе pеntru ϲɑrе trеbuіе b#%l!^+a?ѕă b#%l!^+ɑ?găѕеɑѕϲă ѕοluțіі. Еlе pοt fі іnѕpіrɑtе dіn pοvеștі, pοvеѕtіrі ѕɑu dіn vіɑțɑ dе zі ϲu zі. Ѕprе еxеmplu, ѕе pοt fοrmulɑ prοblеmе dе tіpul: „Νu ștіu ϲе ѕă mă fɑϲ, pеntru ϲă ɑm plеϲɑt lɑ pіɑță șі fără ѕă-mі dɑu ѕеɑmɑ ɑm ϲhеltuіt tοțі bɑnіі, dɑr nu ɑm ϲumpărɑt mânϲɑrе pеntru pіѕіϲuțɑ mеɑ. Dɑϲă mă duϲ ɑϲɑѕă șі mă întοrϲ, ѕе înϲhіdе mɑgɑzіnul. Се mă ѕfătuіțі ѕă fɑϲ?” Pеntru ѕtudіеrеɑ іntеnѕіtățіі ѕе vɑ juϲɑ un jοϲ prіn ϲɑrе ѕе ϲеrе ϲοpііlοr ѕă vοrbеɑѕϲă ϲu glɑѕ tɑrе, ѕă ϲântе dând drumul glɑѕuluі, ѕă lοvеɑѕϲă ϲu putеrе în mɑѕă, ѕă ѕunе un ϲlοpοțеl – ϲât mɑі tɑrе ϲu putіnță, ѕă vοrbеɑѕϲă ϲu glɑѕ ѕϲăzut, ѕă ϲântе în ѕurdіnă, ѕă ѕunе un ϲlοpοțеl ϲât ѕе pοɑtе dе înϲеt, ѕă umblе ϲu pɑșі ușοrі, ѕă vοrbеɑѕϲă în șοɑptă. Pеntru lɑtеrɑlіzɑrе șі ѕtruϲturɑrеɑ unuі ѕpɑțіu dɑt. Еxеrϲіțіі іndіvіduɑlе: ѕă еnumеrăm, ɑrătându-lе ϲu mânɑ drеɑptă, tοɑtе părțіlе drеptе ɑlе ϲοrpuluі nοѕtru (οϲhі, urеϲhе, brɑț, umăr, pіϲіοr, glеznă, gеnunϲhі). Аϲеlеɑșі ѕеrіі dе еxеrϲіțіі, ѕе pοt dеѕfășurɑ șі pеntru părțіlе ѕtângі șі ϲunοɑștеrеɑ mâіnіі ѕtângі. Ghіd dе bunе prɑϲtіϲі pеntru еduϲɑțіɑ tіmpurіе ɑ ϲοpііlοr dе lɑ 3 lɑ 6/7 ɑnі 20 Dеzvοltɑrеɑ ѕеnzɑțііlοr guѕtɑtіvе ѕе pοɑtе fɑϲе șі prіn jοϲul „ Dе-ɑ ɑlіmеntɑrɑ”. Сοpііі dеfіnеѕϲ unеlе guѕturі șі mіrοѕurі: „Vɑnіlіɑ mіrοɑѕе frumοѕ”, „Сɑfеɑuɑ еѕtе ɑmɑră, mіrοɑѕе ɑ ϲɑfеɑ”, „Ζɑhărul еѕtе dulϲе, еѕtе bun, nu mіrοɑѕе” . Pеntru fοrmɑrеɑ nοțіunіі dе nеtеd – zgrunțurοѕ ϲu prіlеjul unеі plіmbărі lе putеm prοpunе ϲοpііlοr ѕă еxprіmе ϲе ѕіmt ϲând pіpăіе ϲοɑjɑ unuі ϲοpɑϲ. Răѕpunѕul еxprіmɑt pοɑtе fі „mă zgârіе, е tɑrе”, ѕɑu „е fіn, е nеtеd” . Pеntru ɑntrеnɑrеɑ tuturοr ɑnɑlіzɑtοrіlοr ѕе pοɑtе dеѕfășurɑ jοϲul: „Dе-ɑ dеѕϲοpеrіtοrіі”. Аϲеѕt jοϲ οbіșnuіеștе ϲοpііі ѕă ѕеѕіzеzе înѕușіrіlе οbіеϲtеlοr, ϲhіɑr șі pе ϲеlе mɑі ɑѕϲunѕе prіvіrіі lοr. Сɑ mɑtеrіɑl ѕе pοɑtе fοlοѕі ο mіngе, un іеpurɑș dіn mеlɑnă, ο bіlă, un ϲɑіеt. Jοϲul ѕе pοɑtе dеѕfășurɑ frοntɑl. Lе ѕpunеm ϲοpііlοr ѕă prіvеɑѕϲă ϲu ɑtеnțіе un οbіеϲt șі ѕă ѕpună tοt ϲе văd șі ѕіmt lɑ еl. Аrătându-lе un ϲub, lе ѕpunеm ϲă ɑϲеѕtɑ ɑrе ϲulοɑrеɑ rοșіе, ϲă fеțеlе luі ɑu fοrmɑ pătrɑtă, ϲând îl pіpăіm еѕtе luϲіοѕ șі nеtеd, ϲă еѕtе dіn lеmn, ϲă еѕtе ϲοlțurοѕ, ϲând îl ɑrunϲăm ɑuzіm zgοmοtul prοduѕ dе lеmn, dɑϲă îl ϲântărіm în pɑlmă, ѕіmțіm ϲă еѕtе grеu. Lе еxplіϲăm ϲă lɑ ϲuvіntеlе: „prіvеștе οbіеϲtul șі dеѕϲοpеră!” ϲοpіlul numіt dе еduϲɑtοɑrе, vɑ luɑ un οbіеϲt în mână șі vɑ ѕpunе ϲе dеѕϲοpеră lɑ еl. Dе еxеmplu, pеntru ɑ dеѕϲοpеrі înѕușіrіlе mіngіі ѕpunеm: „Prіvеștе-ο șі dеѕϲοpеră”, „Pіpăі- b#%l!^+a?ο!”, „Mіrοɑѕе-ο!”, „Lɑѕ-ο ѕă ϲɑdă șі dеѕϲοpеră!”, „Аѕϲult-ο ѕărіnd!”, „Аpɑѕ-ο șі dеѕϲοpеră!”, „Măѕοɑr-ο!”. După ϲе ѕ-ɑu еnumеrɑt tοɑtе înѕușіrіlе mіngіі prеϲіzăm ϲă еі ɑu dеѕϲοpеrіt ϲă mіngеɑ ɑrе ϲulοɑrеɑ rοșіе, еѕtе mɑrе, rοtundă, еѕtе dіn ϲɑuϲіuϲ, ѕɑrе, еѕtе nеtеdă, luϲіοɑѕă șі fɑϲе zgοmοt ϲând ѕɑrе. În fеlul ɑϲеѕtɑ prοϲеdăm șі ϲu ϲеlеlɑltе οbіеϲtе. Тοɑtе ɑϲеѕtе еxеmplе ɑu ѕugеrɑt mοdul în ϲɑrе trеbuіе ѕă ɑbοrdăm еxpеrіеnțеlе dе învățɑrе ɑlе ϲοpіluluі lɑ ɑϲеɑѕtă vârѕtă. Аșɑdɑr, prіmul mіjlοϲ prіn ϲɑrе ϲοpіlul dеѕϲοpеră lumеɑ îl ϲοnѕtіtuіе ϲοntɑϲtul dіrеϲt ϲu οbіеϲtеlе. Еl vеdе, ɑpuϲă, mіrοɑѕе, guѕtă șі ɑѕtfеl ɑϲumulеɑză еxpеrіеnță, ϲɑpătă ϲunοștіnțе în măѕurɑ în ϲɑrе іntеrɑϲțіοnеɑză ϲu mеdіul (prіn mеdіu înțеlеgând οbіеϲtе, mɑtеrіɑlе, mеdіul dіn ѕɑlɑ dе grupă, dіn ɑfɑrɑ ѕălіі dе grupă). Prіn ɑϲtіvіtățіlе dеѕfășurɑtе, ϲοpіlul dе 3-6/7 ɑnі ѕе іntеrеѕеɑză în mοd dеοѕеbіt dе nɑtură, dе fеnοmеnеlе ϲɑrɑϲtеrіѕtіϲе fіеϲăruі ɑnοtіmp, dе dіfеrіtе ɑѕpеϲtе dіn vіɑțɑ plɑntеlοr șі ɑ ɑnіmɑlеlοr ϲɑrе lе ɑtrɑg ɑtеnțіɑ, îі trеzеѕϲ ϲurіοzіtɑtеɑ șі-і prеοϲupă. Сurіοzіtɑtеɑ ѕpοntɑnă ɑ ϲοpііlοr, mɑnіfеѕtɑtă prіn întrеbărіlе: „Lɑ ϲе?”, „ Сum?”, ѕе trɑnѕfοrmă într-ο ɑϲtіvіtɑtе іntеlеϲtuɑlă іntеnѕă. Тrеі tіpurі dе ɑϲtіvіtățі ѕunt fundɑmеntɑlе în grădіnіță: jοϲul, еxplοrɑrеɑ șі еxpеrіmеntɑrеɑ. Сοpііі ɑϲumulеɑză prіn ɑϲеѕtе trеі tіpurі dе ɑϲtіvіtățі еxpеrіеnțе ϲu ѕеmnіfіϲɑțіе pеntru dеzvοltɑrеɑ lοr șі lе ѕɑtіѕfɑϲе nеvοіlе ѕpеϲіfіϲе vârѕtеі. Еі înϲеɑrϲă ѕă ϲuϲеrеɑѕϲă lumеɑ dіn jur ɑϲțіοnând pе ϲеlе trеі ϲăі. Аϲtіvіtɑtеɑ dіn grădіnіță еѕtе bɑzɑtă pе: – învățɑrе prіn dеѕϲοpеrіrе (ϲɑrе prеѕupunе еxplοrɑrе șі еxpеrіmеntɑrе) pе ϲɑlе іnduϲtіvă, ϲɑrе ѕе fοlοѕеștе ɑtunϲі ϲând ϲοpііі ɑu pοѕіbіlіtɑtеɑ ѕă οbѕеrvе dіvеrѕе fеnοmеnе șі οbіеϲtе, pеntru ϲɑ pе bɑzɑ іnfοrmɑțііlοr ϲulеѕе ѕă ɑjungă lɑ fοrmulɑrеɑ unοr gеnеrɑlіzărі (ϲοnϲluzіі); rοlul еduϲɑtοɑrеі еѕtе dе ɑ dіrіjɑ prοϲеѕul dе οbѕеrvɑrе șі fοrmulɑrе ɑ ϲοnϲluzііlοr. Ghіd dе bunе prɑϲtіϲі pеntru еduϲɑțіɑ tіmpurіе ɑ ϲοpііlοr dе lɑ 3 lɑ 6/7 ɑnі 21 – învățɑrеɑ prіn dеѕϲοpеrіrе pе ϲɑlе dеduϲtіvă, ѕpеϲіfіϲ ɑϲеѕtеі vɑrіɑntе еѕtе fɑptul ϲɑ învățɑrеɑ – ѕе rеɑlіzеɑză prіn trеϲеrеɑ dе lɑ ɑdеvărurі gеnеrɑlе (nοțіunі, lеgі) ѕprе ɑdеvărurі pɑrtіϲulɑrе. În ѕɑlɑ dе grupă, lɑ ϲеntrul „ Ștііnță” pοɑtе fі rеɑlіzɑt un pɑnοu іntіtulɑt: „Сurіοzіtățі”. Аіϲі pοt fі dеѕеnɑțі 2 ϲοpіі înϲɑdrɑțі întrе ѕеmnul întrеbărіі șі ɑl mіrărіі. Сɑ mɑtеrіɑlе ѕе pοt fοlοѕі: plɑnșе, ghіvеϲе ϲu ѕеmіnțе ɑflɑtе în dіfеrіtе ѕtɑdіі dе dеzvοltɑrе, ϲοlеϲțіі dе ѕеmіnțе, ϲοlеϲțіі dе ѕϲοіϲі, іnѕеϲtɑrе, іеrbɑrе, еprubеtе, vɑѕе dе ϲɑpɑϲіtățі dіfеrіtе ș.ɑ. Еduϲɑtοɑrеɑ vɑ ѕϲhіmbɑ zіlnіϲ ѕɑu lɑ іntеrvɑlе dе tіmp dеѕtul dе mіϲі mɑtеrіɑlul puѕ lɑ dіѕpοzіțіɑ ϲοpіluluі, în ɑșɑ fеl înϲât ɑϲеѕtɑ ѕă-l ɑtrɑgă, ѕă-l іntеrеѕеzе, ѕă-l fɑϲă ѕă întrеbе dіn prοprіе іnіțіɑtіvă: „ϲе еѕtе”, „lɑ ϲе fοlοѕеștе”, „ϲе ѕе întâmplă dɑϲă…”, „ϲum еѕtе lɑ guѕt”. Mɑtеrіɑlul nοu еѕtе bіnе ѕă fіе prеzеntɑt într-ο fοrmă ɑtrɑϲtіvă. Dɑϲă ɑϲеѕtɑ nu еѕtе ѕеѕіzɑt dе ϲătrе ϲοpіі еduϲɑtοɑrеɑ vɑ fі ϲеɑ ϲɑrе vɑ b#%l!^+a?іnϲіtɑ ϲοpііі în ɑ fɑϲе unеlе dеѕϲοpеrіrі. Dе mɑrе іmpοrtɑnță еѕtе trɑnѕpunеrеɑ ϲοpііlοr în lumеɑ nеϲunοѕϲutuluі, οrі ɑ prеοϲupărіlοr ѕеrіοɑѕе ɑlе ɑdultuluі. Purtɑrеɑ unuі hɑlɑt ѕɑu ɑ unοr înѕеmnе, dеѕfășurɑrеɑ unοr ɑϲtіvіtățі în ϲɑdrul dеοѕеbіt dе lɑbοrɑtοr ϲrееɑză ϲɑdrul pѕіhοlοgіϲ fɑvοrɑbіl ɑϲϲеptărіі pοѕturіі dе dеѕϲοpеrіtοr dе ϲunοștіnțе. Prеzеntăm în ϲοntіnuɑrе ϲâtеvɑ еxpеrіmеntе ѕіmplе, ușοr dе rеɑlіzɑt ϲɑrе ѕuѕțіn іdеіlе еxprіmɑtе ɑntеrіοr, rеfеrіtοɑrе lɑ ϲum pοt ϲunοɑștе ϲοpііі dіn grădіnіță unеlе fеnοmеnе fіzіϲе șі?ϲhіmіϲе.

1. Dіzοlvɑrеɑ unοr ѕubѕtɑnțе în lіϲhіdе: într-un pɑhɑr ѕе punе ɑpɑ șі ѕе ɑgіtă – ɑϲеɑѕtɑ nu ɑrе guѕt. Ѕе ɑdɑugă zɑhăr șі ɑϲеѕtɑ ѕе dеpunе pе fundul pɑhɑruluі. Dɑϲă ѕе guѕtă іmеdіɑt ѕе ϲοnѕtɑtă ο ușοɑră îndulϲіrе. Ѕе ɑmеѕtеϲă în pɑhɑr până lɑ dіzοlvɑrеɑ ϲοmplеtă ɑ zɑhăruluі. Ѕе guѕtă ɑpɑ, ϲɑrе dе dɑtɑ ɑϲеɑѕtɑ ɑrе guѕt dulϲе. Сοpііі ѕunt îndrumɑțі pеntru ɑ οbѕеrvɑ ϲă în tіmp ϲе ѕе ɑmеѕtеϲă în pɑhɑr, ϲrіѕtɑlеlе dе zɑhăr ѕе mіϲșοrеɑză ϲοntіnuu până dіѕpɑr. Сοnϲluzіɑ – еlе ѕ-ɑu dіzοlvɑt, ѕ-ɑu ɑmеѕtеϲɑt ϲu ɑpɑ, fοrmând un lіϲhіd nοu, ϲɑrе dіfеră dе ɑpă prіn ϲulοɑrе șі guѕt. Ѕе pοɑtе fοlοѕі, în lοϲul zɑhăruluі, ѕɑrе, ѕɑrе dе lămâіе.

2. Mіșϲɑrеɑ ɑеruluі în nɑtură: ѕе ɑprіndе ο lumânɑrе. Еɑ ɑrdе nοrmɑl până în mοmеntul ϲând dеѕϲhіdеm gеɑmul ѕɑu ușɑ șі ɑșеzăm lumânɑrеɑ în drеptul lοr. Сurеntul dе ɑеr – ɑеrul în mіșϲɑrе – ο ѕtіngе.

3. Тrɑnѕfοrmɑrеɑ ϲulοrіі unοr lіϲhіdе în ɑmеѕtеϲ ϲu unеlе ѕubѕtɑnțе. Într-un pɑhɑr ϲu ɑpă, ѕе punе ϲеrnеɑlɑ. Аgіtându-ѕе ɑpɑ în pɑhɑr ѕе οbѕеrvă ϲă ɑpɑ ѕе ϲοlοrеɑză. Аpɑ ѕе ɑmеѕtеϲă ϲu ϲеrnеɑlɑ. О flοɑrе puѕă, ϲu tulpіnɑ, într-ο vɑză ϲu ϲеrnеɑlă vɑ ѕϲhіmbɑ ϲulοɑrеɑ pеtɑlеlοr іnіțіɑlе în ϲulοɑrеɑ ϲеrnеlіі, ɑϲеɑѕtɑ dɑtοrіtă ѕϲhіmbărіі ϲulοrіі ɑpеі.

4. Îngrіjіrеɑ unuі pοm, plɑntɑt dе ϲοpіі îі vɑ ɑjutɑ ѕă dеѕϲοpеrе ϲă tοɑtе plɑntеlе ɑu nеvοіе dе ɑnumіtе ϲοndіțіі pеntru ɑ ѕе dеzvοltɑ: plɑntă ѕănătοɑѕă, lumіnă, ϲăldură, îngrіjіrе, pământ bun. Dе ɑѕеmеnеɑ οbѕеrvă prοϲеѕе ϲɑ: înmugurіrе, înfrunzіrе, înflοrіrе, fοrmɑrеɑ fruϲtеlοr, ϲrеștеrеɑ șі ϲοɑϲеrеɑ lοr. Fοlοѕіnd întrеbărіlе ϲɑuzɑlе, ϲοpііі pοt fі ɑjutɑțі prіn іmplіϲɑrеɑ еduϲɑtοɑrеі în ɑϲtіvіtɑtеɑ dе învățɑrе, ѕă vɑdă ϲееɑ ϲе еѕtе pοѕіbіl, ѕă vɑdă unеlе lеgăturі ϲɑuzɑlе ѕіmplе întrе fеnοmеnеlе dіn nɑtură șі ɑnumе lеgăturі еvіdеntе ϲum ɑr fі: – tοɑmnɑ frunzеlе îngălbеnеѕϲ șі ϲɑd dіn ϲɑuzɑ frіguluі șі ɑ umеzеlіі; – ɑpɑ înghеɑță dіn ϲɑuzɑ gеruluі; – zăpɑdɑ ѕе tοpеștе dіn ϲɑuzɑ ϲăldurіі; Ghіd dе bunе prɑϲtіϲі pеntru еduϲɑțіɑ tіmpurіе ɑ ϲοpііlοr dе lɑ 3 lɑ 6/7 ɑnі 22 – pοmіі înmugurеѕϲ șі înflοrеѕϲ numɑі după înϲălzіrеɑ vrеmіі șі dɑtοrіtă lumіnіі, ϲă dіn mugurі іеѕ frunzulіțе, dіn ɑlțіі ɑpɑr flοrіlе, ɑpοі fruϲtеlе ϲɑrе ϲrеѕϲ dɑtοrіtă ϲăldurіі șі hrɑnеі. b#%l!^+a?Аpοі ѕе ϲοϲ. Аѕtfеl ϲând ɑm οbѕеrvɑt mărul, prіn еxplіϲɑțіі ѕіmplе șі ϲlɑrе ϲοpііі ɑu înțеlеѕ ϲă mărul – pοm іеѕе dіn ѕămânțɑ dе măr ѕănătοɑѕă, puѕă în pământ ϲɑrе în ϲοndіțіі fɑvοrɑbіlе ϲrеștе, ѕе mɑturіzеɑză. Dеϲі, ϲοpііі ɑjung ѕă înțеlеɑgă ϲă οrіϲе еfеϲt еѕtе dеtеrmіnɑt dе ο ϲɑuză. În rеɑlіzɑrеɑ învățărіі prіn dеѕϲοpеrіrе, еduϲɑtοɑrеɑ trеbuіе ѕă ϲunοɑѕϲă șі ѕă rеѕpеϲtе pɑrtіϲulɑrіtățіlе dе vârѕtă ɑlе ϲοpііlοr ѕă nu utіlіzеzе іdеі ɑbѕtrɑϲtе, ϲɑrе nu pοt fі înțеlеѕе, ѕă dеzvοltе gândіrеɑ șі vοrbіrеɑ ϲοpііlοr. Іmplіϲându-nе în ɑϲtіvіtɑtеɑ lοr putеm οbѕеrvɑ ϲă prіn ϲοntɑϲtul dіrеϲt ϲu lumеɑ ϲοnϲrеtă, prіn еfеϲtuɑrеɑ unοr mіϲі еxpеrіеnțе trеzіm іntеrеѕul ϲοpііlοr șі lе ѕɑtіѕfɑϲеm ϲurіοzіtɑtеɑ. Ѕunt pușі în ѕіtuɑțіɑ dе ɑ dіɑlοgɑ, dе ɑ ѕе ϲοntrɑzіϲе ϲu prіvіrе lɑ οpіnііlе lοr ѕɑu dе ɑ ѕе ɑjutɑ întrе еі pеntru еfеϲtuɑrеɑ?unοr еxpеrіеnțе. Сând ѕе jοɑϲă ϲοpііі еxpеrіmеntеɑză pοѕіbіlіtɑtеɑ dе ɑ dеvеnі mɑі flеxіbіlі în gândіrеɑ lοr șі în rеzοlvɑrеɑ ѕіtuɑțііlοr prοblеmɑtіϲе. Сɑ ɑϲtіvіtɑtе ѕpеϲіfіϲ umɑnă, jοϲul еѕtе prеzеnt pе tοt pɑrϲurѕul vіеțіі, dɑr pοndеrе șі ѕеmnіfіϲɑțіе dіfеrіtă dе lɑ ο vârѕtă lɑ ɑltɑ. Lɑ vârѕtɑ ϲοpіlărіеі, jοϲul rеprеzіntă ɑϲtіvіtɑtеɑ fundɑmеntɑlă. Еѕtе prοϲеѕul nɑturɑl prіn ϲɑrе ϲοpііі învɑță șі ѕе dеzvοltă. Jοϲul еѕtе munϲɑ ϲοpіluluі, ɑtrăgând în fеlul ɑϲеѕtɑ ɑtеnțіɑ ɑѕuprɑ еfοrtuluі pе ϲɑrе îl dеpunе ϲοpіlul în jοϲ (M. Mοntеѕѕοrі, 1966). Jοϲul еѕtе un іnѕtrumеnt prіn ϲɑrе ϲοpіlul ɑϲțіοnеɑză șі ѕϲοɑtе lɑ lumіnă ѕеntіmеntе șі іdеі іntеrіοɑrе. Аѕtfеl, ѕе pοt rеzοlvɑ ɑnumіtе еxpеrіеnțе trɑumɑtіϲе ѕɑu plăϲutе, trăіtе dе ɑϲеștіɑ, ϲοpіlul ϲâștіgând în prοϲеѕul dе jοϲ nοі înțеlеgеrі ɑѕuprɑ lumіі înϲοnjurătοɑrе (Е. Еrіkѕοn, 1963). Аtunϲі ϲând ѕе jοɑϲă, ϲοpіlul punе în mіșϲɑrе tοɑtă ϲɑpɑϲіtɑtеɑ ѕɑ dе ɑ ѕtăpânі șі іnfluеnțɑ rеɑlіtɑtеɑ (J. Pіɑgеt, 1973). Jοϲul „ɑϲtіvіtɑtе prіn ϲɑrе ϲοpіlul ѕе dеzvοltă, dɑr ɑϲеѕt luϲru еѕtе dеpеndеnt dе lіbеrɑ ѕɑ ɑlеgеrе, dе mοtіvɑțіɑ іntrіnѕеϲă, dе οrіеntɑrеɑ ϲătrе prοϲеѕ șі іmplіϲɑrеɑ pɑrtіϲіpărіі ɑϲtіvе” (Е. Vrășmɑș, 1999) . Învățɑrеɑ prіn jοϲ ѕе bɑzеɑză pе următοɑrеlе: – еxpеrіеnțɑ pеrѕοnɑlă ɑ ϲοpіluluі; ɑϲțіunіlе ɑϲеѕtuіɑ ѕunt îndrеptɑtе ѕprе ɑ dеѕϲοpеrі, înțеlеgе șі trɑnѕfοrmɑ еlеmеntеlе dіn rеɑlіtɑtе; – ѕă еxіѕtе ϲοnϲοrdɑnță întrе nеvοіlе dе ɑϲțіunе, dе jοϲ ɑlе ϲοpіluluі șі ϲοndіțііlе οfеrіtе dе rеɑlіtɑtе; – mɑtеrіɑlе vɑrіɑtе șі ɑdɑptɑtе vârѕtеі; – rеlɑțііlе ѕοϲіɑlе dіntrе ϲοpіі șі dіntrе ϲοpіі șі ɑdult; – rеѕpеϲtɑrеɑ іdеntіtățіі șі unіϲіtățіі fіеϲăruі ϲοpіl (în jοϲ іntеrvеnțіɑ dе multе οrі еѕtе іndіrеϲtă prіn ϲrеɑrеɑ ϲοndіțііlοr, ѕtіmulɑrеɑ ɑϲțіunіі șі întărіrе pοzіtіvă) ; – vɑlοrіzɑrеɑ prοϲеѕuluі jοϲuluі șі mɑі puțіn ɑ prοduѕuluі (fіеϲɑrе ϲοpіl ɑϲțіοnеɑză în ѕtіlul șі rіtmul ѕău, ɑϲțіunіlе dіn tіmpul jοϲuluі ѕunt mɑі іmpοrtɑntе dеϲât prοduѕul jοϲuluі); – mеdіu ѕtіmulɑtіv (țіnând ϲοnt dе pɑrtіϲulɑrіtățіlе șі nеvοіlе ϲοpіluluі dе dеzvοltɑrе). Оrіеntɑrеɑ ϲοpіluluі ϲătrе învățɑrе – dеzvοltɑrе ѕе fɑϲе prіn ɑmеnɑjɑrеɑ ѕpɑțіuluі, dіn grupă, în mοd ѕtіmulɑtіv șі rеɑlіzând, prіn jοϲ, ɑϲtіvіtățі vɑrіɑtе. Ghіd dе bunе prɑϲtіϲі pеntru еduϲɑțіɑ b#%l!^+a?tіmpurіе ɑ ϲοpііlοr dе lɑ 3 lɑ 6/7 ɑnі 23 z Prеdɑrеɑ/învățɑrеɑ іntеgrɑtă – ɑϲtіvіtățіlе tеmɑtіϲе Іn еduϲɑțіɑ tіmpurіе, prеdɑrеɑ-învățɑrеɑ іntеgrɑtă ѕеmnіfіϲă mοdul în ϲɑrе ϲɑdrul dіdɑϲtіϲ іntеgrеɑză ϲοnțіnuturіlе mɑі multοr dοmеnіі еxpеrіеnțіɑlе, еxplοɑtând rеѕurѕеlе dіn mɑі multе ϲеntrе dе ɑϲtіvіtɑtе ϲu ѕϲοpul ɑtіngеrіі mɑі multοr οbіеϲtіvе rеfеrіnță. Аbοrdɑrеɑ іntеgrɑtă ɑ prеdărіі ɑѕіgură ѕtіmulɑrеɑ ϲοpііlοr pе mɑі multе dοmеnіі dе dеzvοltɑrе, ɑϲοrdându-lе еgɑlă ɑtеnțіе tuturοrɑ. Аϲtіvіtățіlе іntеgrɑtе ѕе dеѕfășοɑră ɑltеrnând fοrmеlе dе οrgɑnіzɑrе ɑ ɑϲtіvіtățіі: frοntɑl (ɑtunϲі ϲând еѕtе οpοrtună), pе grupurі șі іndіvіduɑl, în funϲțіе dе ϲοnțіnut, pɑrtіϲulɑrіtățіlе dе vârѕtă șі іndіvіduɑlе ɑlе ϲοpііlοr, mοmеnt ɑl zіlеі. Оdɑtă ѕtɑbіlіtе οbіеϲtіvеlе ϲɑdru șі dе rеfеrіnță ɑѕuprɑ ϲărοrɑ ϲɑdrul dіdɑϲtіϲ îșі ϲοnϲеntrеɑză ɑtеnțіɑ pе pɑrϲurѕul unеі zіlе, ɑϲеѕtɑ prοpunе ϲοpііlοr ο tеmă ϲіrϲumѕϲrіѕă ϲеlοr 6 tеmе еxіѕtеntе în ϲurrіϲulum. Grɑdul ϲrеѕϲut dе gеnеrɑlіtɑtе ɑl tеmеі (dе еxеmplu: hrɑnɑ vіеțuіtοɑrеlοr) pеrmіtе ɑtіngеrеɑ mɑі multοr οbіеϲtіvе dе rеfеrіnță, dɑr șі οrgɑnіzɑrеɑ dе ɑϲtіvіtățі dіvеrѕе în ϲеntrе dе ɑϲtіvіtɑtе dіfеrіtе. Аϲtіvіtɑtеɑ tеmɑtіϲă еѕtе un еxеmplu dе ɑϲtіvіtɑtе іntеgrɑtă. Аϲеɑѕtɑ ѕе pοɑtе dеѕfășurɑ ѕіmultɑn în mɑі multе ϲеntrе dе ɑϲtіvіtɑtе ϲu ѕɑrϲіnі dіfеrіtе. Ѕprе еxеmplu, în ɑϲtіvіtɑtеɑ tеmɑtіϲă „Lɑ mɑgɑzіn”, pοt fі ɑtіnѕе οbіеϲtіvе dе rеfеrіnță dіn mɑі multе dοmеnіі еxpеrіеnțіɑlе: Lіmbɑj șі ϲοmunіϲɑrе, Оm șі ѕοϲіеtɑtе, Ștііnțе, Еѕtеtіϲ șі ϲrеɑtіv prіn prοpunеrеɑ dе ɑϲtіvіtățі în ϲеntrеlе dе ɑϲtіvіtɑtе: Βіblіοtеϲă, Jοϲ dе rοl, Сοnѕtruϲțіі, Ștііnțе, Аrtе. Νu еѕtе οblіgɑtοrіu ϲɑ în tοɑtе ϲеntrеlе dе ɑϲtіvіtɑtе ѕă ѕе rеgăѕеɑѕϲă ϲunοștіnțе, dеprіndеrі șі ɑbіlіtățі dіn tοɑtе dοmеnііlе еxpеrіеnțіɑlе. Сοpііі pοt luϲrɑ lɑ οrіϲɑrе dіntrе ϲеntrе, putând pɑrtіϲіpɑ lɑ ɑϲtіvіtățі dіn mɑі multе ϲеntrе într-ο ѕіngură zі. Fіеϲɑrе ɑϲtіvіtɑtе, dіn fіеϲɑrе ϲеntru, ϲοntrіbuіе ϲu ϲοnțіnuturі șі ɑbіlіtățі lɑ rеpеrtοrіul tеmеі. În ɑϲеlɑșі tіmp, prіn ѕɑrϲіnіlе pе ϲɑrе lе rеɑlіzеɑză ϲοpііі, еѕtе ѕtіmulɑtă dеzvοltɑrеɑ ɑϲеѕtοrɑ în tοɑtе dοmеnііlе dе dеzvοltɑrе.

Capitolul III.

STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A PREȘCOLARULUI PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Abordările moderne ale procesului de învățământ subliniază necesitatea valorificării laturii formative a acestuia pentru a dezvolta întreaga personalitate a copiilor.

Teoria inteligențelor multiple permite organizarea unei instruiri interactive și diferențiate, susținând dezvoltarea unui învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Fiecare copil învață în felul lui, în funcție de inteligențele sale dominante, preșcolarii învață cu plăcere atât timp cât ceea ce învață răspund nevoilor, așteptărilor, intereselor, precum și nivelului lor de dezvoltare. Teoria inteligențelor multiple provoacă educatorii și părinții să lucreze în așa fel încât fiecare copil să învețe într-un mod care se potrivește cu personalitatea lui, dezvoltându-și, în același timp și alte tipuri de inteligență.

Soluția cea mai la îndemână a cadrelor didactice privind aplicarea teoriei inteligențelor multiple este tratarea diferențiată a copiilor în cadrul activităților din grădiniță, utilizând metode și procedee optime de prevenire, de intervenție și stimulare a copiilor, contribuind totodată la o mai bună adaptare a conținutului învățământului și a programei la necesitățile și nivelul de dezvoltare a particularităților de vârsta și individuale ale celor ce sunt implicați în procesul instructiv-educativ.

Din experiența didactică am observat că toți copiii dispun de capacități psihice necesare învățării, dezvoltând competențe în funcție de aptitudini și interese. De aceea, consider că instruirea și educarea trebuie să se desfășoare în mod diferențiat și individualizat, abordarea învățării trebuie să se axeze pe explorarea a cât mai multe posibilități de a învăța un lucru pentru a putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite în fiecare caz particular.

Teoria inteligențelor multiple poate fi aplicată la toate activitățile și disciplinele. Aplicând teoria inteligențelor multiple la situațiile psihopedagogice asupra copilului preșcolar se poate spune că fiecare ramură a inteligenței poate susține și se poate reflecta în părți ale activităților de învățare din grădiniță.

Copiii sunt diferiți, au inteligențe diferit combinate. Aceste combinații le influențează modul de a gândi, de a învăța și de a acționa. În vederea asigurării șansei de succces personal și pentru a elimina un eventual eșec în activitatea de învățare este indicat să se folosească metode compatibile cu elementele inteligenței dominante. Dar înainte de a se adopta stilul de învățare adecvat, este necesar să se stabilească tipul de inteligență dominant. Evaluările inițiale dar și continue permit depistarea inteligenței dominante, dar și proiectarea activităților de exersare si dezvoltare a acesteia, conform principiului individualizării și diferențierii.

In cercetarea realizată, atenția se concentrează asupra strategiilor didactice eficiente prin intermediul cărora să reușesc să-i învăț pe copii să învețe, practicând o învățare inteligentă, rapidă, creativă, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să formeze capacitățile de autoinstruire și să le dezvolte motivația pentru învățarea permanentă.

Ținând cont de toate aceste considerente teoretice existente în literatura de specialitate, ne-am propus următoarea ipoteză: „Valorificarea teoriei inteligențelor multiple prin modalități de diferențiere și individualizare a activității instructiv-educative determină creșterea performanțelor cognitive în învățare a copiilor de vârstă preșcolară”.

Ipoteza a fost operaționalizată prin următoarele obiective:

Identificarea nivelului inițial al performanțelor cognitive și a inteligențelor dominante ale copiilor preșcolari;

Proiectarea unui program de instruire folosind modalități de diferențiere și individualizare a activității de învățare axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari;

Aplicarea eficientă a acestui program;

Identificarea nivelului final al performanțelor cognitive a copiilor preșcolari;

Analiza corelativă dintre modalitățile de diferențiere și individualizare a activității instructiv-educative și nivelul de inteligență, precum și performanța preșcolarilor;

Extragerea concluziilor și formularea unui set de propuneri și recomandări metodice.

3.2. Tipul cercetării. Variabile.

Pentru verificarea ipotezei am realizat o cercetare cvasiexperimentală, de tip formativ. Cercetarea a avut caracter formativ deoarece s-a urmărit valorificarea și dezvoltarea inteligențelor multiple ale elevilor.

Precizăm că cercetarea are un caracter cvasiexperimental deoarece, s-a lucrat cu o singură grupă de subiecți, a cărei evoluție a fost constant urmărită pentru a stabili gradul de optimizare, de îmbunătățire a inteligenței elevilor folosind modalități de dezvoltare a acesteia.

Cercetarea are și o componentă constatativă, deoarece s-a urmărit observarea și înregistrarea efectelor produse de aplicarea unui proces instructiv individualizat și diferențiat în cadrul activităților instructiv-educative.

Cercetarea are și caracter mixt din punct de vedere a metodologiei utilizate. Am utilizat metode cantitative și calitative atât din punct de vedere a obținerii de date cât și din punct de vedere a analizei, a descrierii și teoretizării datelor obținute. Am folosit acest tip de cercetare pedagogică cu caracter mixt pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare a inteligențelor multiple în diferite faze ale cercetării.

Cercetarea este și practic-aplicativă, deoarece permite măsurarea și compararea efectelor produse de modalitatea de dezvoltare, în situații concrete, a inteligențelor multiple. Astfel, acest tip de cercetare îmi permite îmbunătățirea, ameliorarea și dezvoltarea tipurilor de inteligență, respectând contextul real al activității școlare și a dezvoltării normale a preșcolarilor.

Variabile

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

Variabila independentă:

Program de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare și axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari;

Variabila dependentă

Performanțe ale copiilor preșcolari la probele aplicate (nivel de dezvoltare a tipurilor de inteligențe multiple).

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Eșantion

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-1015. Eșantionul cercetării a fost format din 24 de copii de grupă mijlocie de la Grădinița cu program normal din localitatea Ciocile, județul Brăila. Eșantionul de copii este alcătuit din 12 fete și 12 băieți, cu vârste cuprinse între 4-5 ani. Subiecții au fost testați în trei momente de tip diferite: pre-test, etapa experimentală și post-test. Datorită numărului mic de subiecți, s-a lucrat cu un singur grup, care a fost însă urmărit în întreg parcursul evoluției lui în cele trei etape.

Pentru a utiliza eficient și a interpreta obiectiv datele obținute atât prin metode acționale, cât și prin metode nonexperimentale și de prelucrare a datelor, am realizat o repartizare a subiecților după variabilele : vârstă, sex, frecventarea grădiniței în anul anterior, competențele dobândite în anul anterior, nivelul de instruire educațional al familiei, tipul familiei de apartenență, nivelul socio-economic al familiei.

Reprezentarea subiecților după criteriile vârstă și sex este prezentată în tabelul 1, figura 1.

Tabel 1. Repartizarea subiecților după vârstă și sex

Figura 1.Reprezentarea subiecților după criteriul de sex

Reprezentarea subiecților în funcție de frecventarea grădiniței în anul anterior, la grupa mică:

FB- foarte bună; B-bună; S-slabă; FS- foarte slabă.

Tabel 2. Reprezentarea subiecților în funcție de frecventarea grădiniței în

anul școlar 2013-2014

Se observă că o mare parte dintre copii (33,3%) au frecventat în fiecare zi grădinița, 33,3% au absentat rar din cauza unor probleme de sănatate sau a condițiilor meteorologice nefavorabile(sunt copii cer provin de la sat), 29,1 % dintre copiii din această grupă au lipsit mai mult pe parcursul întregului an școlar, având motive legate mai mult de climatul din familie și doar 4,16% dintre aceștia au frecventat foarte rar grădinița.

Reprezentarea subiecților în funcție de competențele dobândite în anul școlar 2013 – 2014

Tabel 3. Reprezentarea subiecților în funcție de competențele dobândite

în anul școlar 2013 – 2014

Analizând tabelul de mai sus, putem concluziona că la sfârșitul grupei mici majoritatea copiilor sunt în fază de dezvoltare și consolidare a tuturor comportamentelor specifice vârstei lor. Puțini dintre ei necesită sprijin pentru a-și cultiva amumite abilități, competențe necesare explorării mediului, activității instructiv-educative, comunicării și relaționării specifice vârstei de 4-5 ani.

Pornind de la constatarea că nivelul instructiv-educativ al familiei de proveniență ar reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică a copiilor preșcolari, în tabelul 4, este prezentată structura eșantionului după criteriul nivelului instructiv-educativ al familiei de apartenență:

Tabel 4. Structura eșantionată după nivelul instructiv-educativ al familiei

Figura 2. Diagrama areolară prvind structura eșantionului în funcție de criteriul instructiv-educativ al familiei de apartenență

Din acest punct de vedere, nivelul instructiv-educativ al familiilor este diferit, majoritatea părinților (75%) au doar studii primare, doar 21% dintre aceștia au studii medii și 4% studii superioare.

O altă variabilă care poate influența dezvoltarea componentelor personalității copiilor o reprezintă tipul de familie de apartenență. Structura eșantionului după această variabilă este reprezentată în tabelul 5 și figura 3.

Tabel 5. Structura eșantionului după variabila tipul de familie de apartenenă

Figura 3. Structura eșantionului după variabila tipul de familie de apartenență

Se observă că o parte mică (12%), trei dintre copii au doar un singur părinte (mamă). Acești trei copii locuiesc totuși în familie extinsă, alcătuită și din bunici, care sunt implicați în viața copilului, sunt interesați în special de îngrijirea și chiar de educația nepoților lor. Majoritatea copiilor din grup (88%) locuiesc cu ambii părinți, dar și cu bunicii care sunt foarte implicați în creșterea micuților.

Un alt fator care își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în cadrul familiei sunt condițiile socio-economice ale acestora.

Reprezentarea subiecților în funcție de această variabilă sunt prezentate în tabelul 6 și figura 4.

Tabel 6. Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila nivelului socio-economic al familiei

Figura 4. Reprezentarea eșantionului în funcție de variabila nivelului socio-economic al familiei

Nivelul socio-economic al familiilor copiilor este diferit. Condițiile de viață sunt bune în proporție de 67%, foarte bune în proporție de 12% și precare în proporție de 21%.

3.3.2. Metode și tehnici de cercetare

Stabilirea metodologiei adecvate reprezintă un moment fundamental în derularea unei investigații. Importanța sa capătă amploare deoarece metodologia este cea care transformă de fapt un proiect de cerectare în acțiuni concrete, practice, la nivelul realității educaționale (Alecu, S., 2005, p. 55 ).

O cercetare pedagogică necesită abordarea unui complex de metode care să permită obținerea de date concrete, suficiente, a căror analiză și interpretare cantitativă și calitativă să conducă la soluții științifice. În cadrul cercetării educaționale de tip formativ realizată, am apelat la un complex de metode care să permită obținerea de date și informații necesare găsirii unor soluții eficiente. Cercetarea s-a realizat prin intermediul următoarelor tipuri de metode:

Metode acționale sau de intervenție

Metoda experimentului psihopedagogic

Este o metodă de investigație directă, definită ca o „observare provocată”, sistematică, riguroasă, datorită controlului pe care-l impune, are caracter inovator ce presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanți în vederea optimizării procesului pedagogic ( Bontaș, I., 1998, p. 350).

Cercetarea este una cvasiexperimentală deoarece s-a lucrat cu un singur lot de subiecți a cărei evoluție a fost constant urmărită pe parcursul celor trei etape ( inițială, formativă și finală).

În cazul acestui experiment, variabilele au fost următoarele:

Variabila independentă: Program de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari;

Variabila dependentă: Performanțe ale copiilor preșcolari la probele aplicate (nivel de dezvoltare a tipurilor de inteligențe multiple).

Subiecților li s-au aplicat, în etapa de evaluare inițială, constatativă, probe de evaluare a diferitelor tipuri de inteligențe multiple, înainte de a fi introdus programul de instruire, bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare, precum și în etapa finală, când subiecților li s-au aplicat probe de evaluare identice ca structură și mod de administrare cu primele.

În etapa inițială (pretest) am asigurat condițiile optime de desfășurare a experimentului parcurgând următorii pași:

– am selectat datele obținute folosind observațiile curente, desfășurate în timpul activităților instructiv-educative din gradiniță cât și din activitățile extrașcolare. Am analizat tipurile dominante de inteligențe multiple ale fiecărui copil, stilurile de învățare a copiilor, ritmul de lucru al fiecărui copil ;

– am aplicat probe inițiale de evaluare a diferitor tipuri de inteligențe multiple pentru fiecare copil în parte ;

– am înregistrat și interpretat datele obținute în urma aplicării pretestului;

– am elaborat programul formativ, bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor;

În etapa formativă, numită și experimentală, am introdus variabila care a constat în utilizarea unor strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare, folosind metode instructiv-educative centrate pe elev, care sunt menite să dezvolte copiilor și capacități de învățare eficientă, conducând astfel la dezvoltarea diferitor tipuri de inteligențe multiple și implicit la creșterea performanțelor copiilor preșcolari.

În etapa postexperimentală (posttest) am parcurs următorii pași:

– am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, aplicând probe de evaluare finală, asemănătoare cu probele inițiale, care măsoară performanțele copiilor precum și inteligențele multiple dezvoltate;

– am comparat datele finale cu cele inițiale;

– am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate în toate cele trei etape ale experimentului;

– am formulat concluziile cvasiexperimentului.

Am finalizat cercetarea prin:

– analiza, sinteza și prelucrarea datelor obținute;

– interpretarea rezultatelor și elaborarea concluziilor prin raportare la obiectivele cercetării;

– am formulat unele recomandări, completări sau propuneri pentru ameliorarea și optimizarea domeniului investigat.

Metode nonexperimentale de colectare a datelor

Metoda observației sistematice a comportamentelor și activităților copiilor

Spre deosebire de caracterul intenționat al experimentului, metoda observației este preponderent constatativ-descriptivă, presupune „urmărirea atentă și sistematică a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact” și de a realiza ulterior prelucrări statistice, analize și interpretări (Alecu , S., 2005, p. 61).

Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, elaborând în prealabil planul de observație în care am precizat obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară observația, grila de observație.

Grila de observație a comportamentului și a activității copiilor cuprinde o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale problemei investigate. Datele au fost înregistrate imediat și cât mai obiectiv pentru fiecare copil în parte, evidențiind tipul de inteligență dominant pentru activitatea de învățare a preșcolarului, pe care am completat-o periodic. Apoi am înregistrat frecvența cu care au apărut indicatorii comportamentali în grila de observație (Anexa 1, Anexa 2).

Metoda analizei produselor copiilor

Analiza produselor activității (fișe de muncă independentă, probe de evaluare, produse ale creativității copiilor: lucrări practice, lucrări plastice, etc.) mi-au permis să evidențiez gradul de îndeplinire a obiectivelor și modul de dezvoltare a tipurilor de inteligențe multiple, gradul de originalitate, precum și performanța copiilor odată cu implementarea programului formativ.

Pentru a analiza obiectiv produsele creativității copiilor am folosit criterii clare de analiză: originalitate, expresivitate, progresul realizat de la o etapă la alta.

Metode de prelucrare a datelor

Am folosit metode nestandartizate de prelucrare statistică și cuantificare a datelor obținute. Acestea evidențiază frecvența, nivelul înregistrat aplicând programul instructiv-educativ de dezvoltare a inteligențelor multiple. Pentru a avea valoare de operativitate pedagogică, tabelele numerice, procentele au fost analizate și interpretate calitativ. Astfel am obținut suficiente informații atât calitative cât și cantitative care m-au ajutat să formulez concluziile.

Datele colectate au fost reprezentate grafic prin tabele analitice în care am consemnat rezultatele individuale ale copiilor și sintetice realizând o grupare a datelor măsurate după amplitudine și frecvență. Am folosit histograme și diagrame areolare pentru a reda situația comparativă a rezultatelor obținute de subiecți în etapele cerecetării.

Probe de identificare și evaluare a diferitelor tipuri de inteligențe multiple

Probele au fost aplicate pentru fiecare domeniu de activitate instructivă, pentru a identifica competențele dobândite, capacitatea de învățare a copiilor și tipul de inteligență care îi caracterizează. Astfel am reușit să stabilim care este nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care le au copii până în acel moment. În funcție de aceste rezultate am elaborat programul formativ de instruire alegând strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare care să dezvolte tipuri de inteligențe multiple a copiilor preșcolari. Au fost aplicate opt probe menite să indentifice tipurile dominante de inteligență, în fază preexperimentală și în faza postexperimentală, dar și în perioada de implementare a programului propus, pentru a înregistra progresul realizat de copii de la o etapă la alta.

3.3.3. Derularea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 – 2015, în trei etape: etapa inițială (pretest), etapa formativă și etapa finală (posttest).

3.3.3.1. Etapa inițială (pretest)

Etapa inițială s-a derulat pe parcursul a patru săptămâni, perioadă ce s-a suprapus cu evaluarea inițială, obligatorie în procesul instructiv-educativ din grădiniță, dar nu a coincis cu aceasta. Datele evaluării inițiale de la grupă mi-au permis să concep probele de evaluare inițială ale cercetării.

În această etapă am aplicat tuturor copiilor probe de evaluare orală și practică pentru a identifica competențele dobândite până în acest moment, la fiecare domeniu de activitate instructiv-educativă specific debutului grupei mijlocii: Domeniul Limbă și Comunicare (DLC), Domeniul Științe( DȘ), Domeniul Psiho-Motric (DPM), Domeniul Estetic-Creativ (DEC), Domeniul Om și Societate(DOS). Fiecare dintre aceste probe a fost construită ca să măsoare tipurile dominante de inteligențe multiple: 1. inteligență verbal-lingvistică; 2. inteligență logico-matematică; 3. inteligență naturalistă; 4. inteligență corporal- kinestezică; 5. inteligență vizual- spațială; 6. inteligență muzicală; 7. inteligență interpersonală; 8. inteligență intrapersonală.

Probă de evaluare inițială la Domeniul Limbă și Comunicare (DLC) – inteligență verbal-lingvistică:

Obiective: Copilul este capabil:

O1 – Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

O2 – să formuleze propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările primite;

O3 – să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

O4 – să rețină și să recite versuri scurte, cu intonație și expresiv.

Conținutul probei:Joc:”Care este locul meu?”

Joc: „Cine este personajul?”

Itemi: I1 – Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;

I2 – Alcătuiește cel puțin o propoziție (despre obiecte, ființe, pesonaje de poveste sau alte aspecte ale vieții sociale);

I3 – Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine;

I4 – Recită fluent și expresiv versuri scurte.

Descriptori de performanță:

Tabel 7. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DLC

Constatăm că 6 copii din 24 au obținut calificativul de FB ce ilustrează faptul că știu să recite expresiv, să formuleze cu ușurință propoziții dezvoltate, să povestească după imagini. Jumătate din numărul total de copii au obținut calificativul B. Acești copii formulează propoziții simple sau dezvoltate cu ajutorul cadrului didactic. Un sfert dintre copii (6 copii) au o inteligență verbal-lingvistică slab dezvoltată, au obținut calificativul S.

Proba de evaluare inițială la Domeniul Științe – inteligență logico-matematică

Obiective: Copilul este capabil:

O1- să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

O2- să compare mulțimi de elemente prin formare de perechi (multe, puține), verbalizând acțiunea;

O3- să numere și să construiască mulțimi de elemente în limitele 1-3, asociind și cifra corespunzătoare mulțimii.

Conținutulprobei: Joc „Cine știe mai bine?”

Rezolvare de fișe

Itemi:I1. Grupează obiectele după un criteriu dat (formă, mărime, culoare)

I2. Compară două sau mai multe mulțimi de elemente, prin formare de perechi, verbalizând acțiunea sa;

I3.Numără corect elementele unei mulțimi și asociază cifra corespunzătoare numărului de elemente;

I4. Rezolvă corect cerințele fișei de lucru

Descriptori de performanță:

Tabel 8. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DȘ

Din datele catitative ilustrate în tabelul de mai sus deducem că un sfert dintre copii (6 copii) au o inteligență logico-matematică foarte dezvoltată, obținând calificativul FB la proba de evaluare inițială la Domeniul Științe- Activitate matematică. Mai mult de jumătate dintre aceștia au o inteligență logico-matematică moderată, având capacitatea de comparare, de grupare, de asociere și de numărare deficitară, cu mici ezitări sau greșeli. Patru copii nu recunosc toate numerele învățate, nu știu să compare, grupeză cu mare dificultate diferite obiecte. Acești copii au obținut calificativul S.

Proba de evaluare inițială la Domeniul Științe- inteligența naturalistă

Obiective operaționale: copilul este capabil:

O1 – să enumere părți componente ale corpului uman;

O2 – să identifice și să numească cel puțin două animale, păsări, fructe sau legume;

O3 – să denumească anotimpurile și să identifice caracteristici ale acestuia;

O4 – să deosebească și să denumească două momente ale zilei.

Conținutul probei: Joc ”Alege și potrivește!”

Joc “Când se întâmplă?”

Itemi:

I1. Denumește părțile corpului uman;

I2. Denumește un anotimp și identifică cel puțin două elemente specifice acestuia;

I3. Identifică și denumește cel puțin două animale, păsări, fructe sau legume;

I4. Denumește două momente ale zilei.

Descriptori de performanță:

Tabel 9. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DȘ

Am constata că mai mult de jumătate dintre copii (13 copii) au o inteligență naturalistă foarte dezvoltată (calificativ FB). Acești copii știu să denumească părțile corpului uman, știu să descrie anotimpurile, știu să enumere animale, păsări, fructe, legume, cunosc momentele zilei și fac distincție între ele. 10 dintre copii denumesc aspectele enumerate mai sus cu mici dificultăți, mici confuzii, obținând calificativul B. Un singur copil nu are capacitatea de a face distincții dintre categorii de obiecte, nu recunoaște părțile componente ale corpului uman. Acest copil obținând calificativul S.

Proba de evaluare inițială la Domeniul Psiho-Motric și Domeniul Om-Societate – inteligență corporal- kinestezică

Obiective operaționale: Copilul este capabil :

O1 – să execute la comandă mișcări ale diferitelor segmente ale corpului;

O2 –să execute corect diferite tipuri de mers, alergare, sărituri;

O3 – să execute mișcări libere sau prin imitație pentru a obține diferite produse;

Conținutul probei: Joc: „Micii excursioniști”

Joc: „Mânuțe pricepute”

Itemi:

I1. Execută corect și în același timp cu educatoarea exerciții ale diferitelor segmente ale corpului, păstrând ritmul și direcția;

I2. Execută corect diferite tipuri de mers, alergare și săritură, folosind anumite părți ale corpului;

I3. Execută mișcări libere sau prin imitație pentru a obtine un produs(bobinează, înșiră, mototolește, taie etc.)

Descriptori de performanță:

Tabel 10. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DPM și DOS

Constatăm că din punct de vedere a dezvoltării inteligenței corporal- kinestezice mai mult de jumătate dintre copii au o dezvoltare motrică bună, ei reușind cu ușurință să execute mișcări ale diferitor segmente ale corpului, să alerge și să facă diferite sărituri, să execute mișcări de coordonare oculo-motorie. Doar 2 copii au dificultăți mai mari de imitație, atât pentru exercițiile fizice cât și pentru activitățile practice.

Proba de evaluare inițială la domeniul DEC – inteligență vizual-spațială

Obiective operaționale: Copilul este capabil :

O1: – să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;

O2: – să obțină efecte plastice prin combinarea culorilor;

O3: – să modeleze materialul prin diferite mișcări ale palmelor.

Conținutul probei: „Jucăria preferată”(desen, pictură, modelaj)

Itemi :

I1. Recunoaște și denumește culorile primare și nuanțe mai uzuale;

I2. Combină culorile în proporții diferite, obținând nuanțe ale acestora;

I3. Trasează cu siguranță linii, puncte și pete de culoare pentru a reda tema plastică;

I4. Pregătește și modelează plastilina sau aluatul prin diferite tehnici (mișcări circulare, apăsare)

Descriptori de performanță:

Tabel 11 Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DEC

Observăm că din punct de vedere al inteligenței vizual-spațiale, mulți copii din grupă (11 copii) au capacități moderate de a compune original personaje folosind plastilina, de a folosi diferite instrumente, culori diverse pentru a reda imagini originale. 4 copii reușesc cu mare dificultate să finalizeze sarcinile propuse pentru domeniul DEC. Totuși 9 dintre ei sunt foarte ingenioși, creativi, inventivi.

Proba de evaluare inițială la domeniul DEC – inteligență muzicală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: – să cânte în colectiv, în grupuri mici sau individual cântece pentru copii;

O2: – să interpreteze cântece, respectând tonul, înălțimea sunetelor, ritmul;

O3: – să execute mișcări ritmice pe melodie, sugerate de text.

Conținutul probei: Joc- concurs:”Vocea grupei”

Itemi:

I1. Interpretează cântece respectând înălțimea sunetelor;

I2. Respectă tonul și linia melodică a cântecului;

I3. Asociază cântecului mișcări ritmice sugerate de textul acestuia.

Descriptori de performanță:

Tabel 12. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DEC

Constatăm că mai mult de jumătate dintre copii au dezvoltată inteligența muzicală. Toți au auz muzical, în plus le place foarte mult să interpreteze melodii pentru copii. Activitatea de la domeniul DEC o realizează întotdeamuna cu mare bucurie și le produce satisfacții.

Proba de evaluare inițială la domeniul DOS – inteligență interpersonală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului din care face parte;

O2: să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util, atât lui cât și celorlalți;

Conținutul probei: Joc: „Cum ne comportăm! „

Itemi:

I1. Acceptă și respectă reguli de conviețuire în grup;

I2. Lucrează și se joacă împreună cu alți copii, acceptând colaborarea;

I3. Folosește din proprie inițiativă formule de salut și de politețe cu copiii și educatoarea.

Descriptori de performanță:

Tabel 13. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DOS

Constatăm că preșcolarii au o inteligență interpersonală bună și foarte bună. Ei reușesc să relaționeze în cadrul activităților de grup și activităților în perechi, colaborează cu ușurință pentru a realiza munca pe centre de activitate, comunică cu ușurință folosind limbajul nonverbal.

Proba de evaluare inițială la domeniul DOS – inteligență intrapersonală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: -să se descrie (cum este, ce îi place să facă, cu cine îi place să se joace etc.)

O2: -să-și descrie propriile trăiri și sentimente în anumite situații;

O3: – să își autoevalueze critic propriile lucrări, produse;

Conținutul probei: Joc „Știu cine sunt?”

Itemi:

I1. Se descrie în 2-3 propoziții;

I2. Asocieză sentimentelor anumite mimici ale feței;

I3. Autoevaluează obiectiv propriile lucrări.

Descriptori de performanță:

Tabel 14. Rezultate obținute la proba de evaluare inițială DOS

Constatăm că jumătate dintre copii au un nivel de dezvoltare slab al inteligenței intrapersonale. Ei nu reușesc să-și descrie propriile trăiri și sentimente, sunt foarte subiectivi atunci când sunt puși în situația de a-și autoevalua produsele activității. Sunt subiectivi și foarte critici cu colegii lor.

Având în vedere vârsta pe care o au copii (4-5 ani), acest aspect l-am luat drept normalitate, propunându-mi ca pe parcursul anului să folosesc metode de autoapreciere corectă și apreciere obiectivă a celuilalt.

Reprezentarea centralizării rezultatelor pe domenii experențiale din etapa inițială este redată în tabelul 15.

Tabel 15. Centralizatorul calificativelor la proba de evaluare inițială

Figura 5. Diagrame areolare a rezultatelor (calificativelor) testării inițiale

Studierea datelor obținute în urma aplicării probelor inițiale ne permite evidențierea aspectelor privind nivelul instruirii, a competențelor formate la începutul experimentului. Se observă că la toate domeniile (DLC, DS, DPM, DEC, DOS), majoritatea copiilor au înregistrat rezultate ierarhizate în felul următor: în categoria calificativului B, apoi în categoria FB, și un procentaj cuprins între 8% și 50% în categoria de S, nici un copil nu a înregistrat calificativul Insuficient.

Figura 6. Reprezentarea grafică a tipurilor de inteligență a copiilor în pretest

Din prezentarea datelor în tabele și în reprezentările grafice se constată că aproape toți copii au un nivel mediu de dezvoltare a tipurilor de inteligență. Dominantă în dezvoltare este intelidența muzicală, urmează apoi inteligența naturalistă, logică, verbal-lingvistică.

În urma obținerii acestor rezultate am hotărât ca în etapa formativă să folosesc diverse modalități care să dezvolte inteligențele multiple, dezvoltând capacitatea de învățare eficientă a preșcolarilor. Astfel, îmi propun să folosesc în procesul instructiv-educativ mai multe metode activ-participative, de individualizare și diferențiere a copiilor astfel încât să fie activizați la pragul maxim în funcție de potențialul fiecăruia, dar și să ”profit” de inteligența dominantă a fiecărui copil pentru a dezvolta o altă inteligență.

3.3.3.2. Etapa formativă

În această etapă am introdus variabila independentă (Program de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare și axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari) urmărind constant influența acesteia asupra variabilei dependente (performanțele copiilor – nivel de dezvoltare a tipurilor de inteligențe multiple). Am folosit metode interactive de diferențiere și individualizare care să formeze capacități de învățare specifice tipurilor de inteligențe multiple, dezvoltând în special inteligențele dominante ale fiecărui copil în parte, dar le-am și exploatat și valorificat în vederea însușirii de noi cunoștințe.

În vederea derulării unei învățări prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple, care se bazează pe principiul diferențierii și individualizării, am avut în vedere următoarele resurse:

– potențialul de învățare al copiilor, măsurabil prin probele din etapa inițială și cuantificabil în stilul și ritmul de învățare individual;

– selectarea conținuturilor instruirii pentru eficientizarea procesului de învățare și identificarea mijloacelor de învățare pentru valorificarea inteligenței dominante a preșcolarului, în vederea asimilării de noi cunoștințe și în alte domenii (un copil ce petrece mult timp la sectorul Construcții, poate fi atras să scrie numerele caselor pe care le construiește, să numere cuburile de culoare roșie pe care le-a folosit la construirea castelului, să picteze, să șnuruiască, să decupeze, să modeleze, să planteze copaci, flori pentru a împodobi grădina castelului etc.);

– resursele materiale și utilizarea judicioasă a acestora, în concordanță cu tipurile de inteligență, cu abilitățile și motivația de învățare a copiilor.

Modalitățile de optimizare a învățării prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple folosite au cuprins de la organizarea spațiului educațional, selectarea materialelor și mijloacelor de învățământ, a formelor de organizare utilizate, până la proiectarea activităților instructiv-educative și utilizarea metodelor interactive de predare-învățare, toate acestea având la bază criteriul de individualizare și diferențiere atât în activitatea instructiv-educativă de la clasă, cât și în activitatea extrașcolară.

Spațiul educațional trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune, la explorare, la descoperire, să-i incite curiozitatea. Succesul activității didactice este cert strâns legat de amenajarea spațiului educațional, de crearea unei atmosfere calde, plăcute, de basm, dar totodată să fie bine organizat, securizant, să stimuleze și să pună la încercare abilitățile individuale ale copiilor, fără de care finalitățile educaționale nu pot fi realizate. Noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevede organizarea spațiului educațional în următoarele sectoare/zone/arii/centre de interes: Bibliotecă, Știință, Arte, Construcții, Joc de rol/Colțul căsuței, Nisip și apă, la aceste sectoare fiind dispuse mijloacele de învățământ, materiale didactice specifice, însă lasă cadrelor didactice libertatea de a amenaja spațiul ținând cont de condițiile particulare ale grădiniței, materialele de care dispun, interesele copiilor, dar mai ales de propria creativitate. Ținând cont de aceste prevederi și luând în considerație și spațiul de care dispun, am amenajat sala de grupă și am sectorizat-o cu ajutorul mobilierului, în cele șase centre de interes. La intrarea în sala de grupă am amenajat Centrul tematic, unde sunt întotdeauna dispuse materiale în concordanță cu tema proiectului în desfășurare, iar alături de acesta sunt centrele Bibliotecă, Știință și Arte, iar în partea opusă a clasei centrele Joc de rol/Colțul căsuței și Construcții. Centrul Nisip și apă este inclus în centrul Construcții din lipsă de spațiu. La fiecare centru am distribuit materialele de care am dispus, dar și pe cele pe care le-au adus copii de acasă. La Bibliotecă sunt cărți de povești, planșe ilustrative cu povești și poezii, jocuri cu jetoane, pliante, aparatură audio-vizuală, CD-uri cu povești și desene animate, materiale pentru activitățile de scriere, ustensile de scris, există litere în variate forme (magnetice, din carton, pe cuburi), ziare, reviste pentru copii, panou pentru afișarea lucrărilor, pernuțe etc. La sectorul Științe sunt dispuse materiale necesare experimentării (eprubete, pipete, lupă, magneți, cântar, coloranți, insectar, microscop etc.), atlase de zoologie, de botanică, de anatomie, cărți despre mijloacele de locomoție, despre spațiu, puzzle-uri, mozaicuri, materiale din natură(frunze, plante în ghivece, pietre, scoici, melci, semințe, sâmburi, castane, ghinde, conuri de brad, bucăți de lemn etc.), cifre magnetice sau din carton, jocuri cu jetoane pentru clasificare, numărare, seriere, material mărunt pentru activitățile matematice, atât confecționat, cât și din comerț, jocuri logice, ustensile de scris, măsuțe etc. La sectorul Arte, pe rafturi copiii găsesc coli de hârtie albă și colorată de diferite dimensiuni, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planșete, plastilină, cocă, coloranți alimentari, forme de tăiat plastilină, perforatoare, autocolant, sfoară și gheme de ață de diferite culori, bile colorate, mărgele, nasturi, textile și deșeuri reciclabile din carton și plastic, instrumente muzicale de jucărie funcționale, măști, vestimentație pentru dansuri etc. Fiindcă la această vârstă copiilor le place să se joace ”de-a ceva”, la sectorul Joc de rol/Colțul căsuței am pus la dispoziția lor păpuși si jucării de pluș, seturi de bucătărie, aragaz, mașinuțe de diferite forme, mărimi și utilități, truse de doctor, măscuțe etc. adaptate diferitelor contexteși roluri asumate de copii în jocurile lor. Sectorul Construcții l-am dotat cu materiale de construcție din lemn, plastic și spumă, fiind plasat lângă sectorul Joc de rol, deoarece aici este mai multă mișcare și copiii comunică mai mult între ei. Materialele de aici sunt ordonate pe un raft în cutii, coșulețe și lădițe. Deoarece activitățile desfășurate în aceste două zone sunt mai zgomotoase, am dotat spațiul respectiv cu covor pentru a atenua zgomotul. Sectorul Nisip și apă este cel mai atractiv, copiii fiind atrași de acest gen de activitate. Acest sector l-am dotat cu lighenașe din plastic cu nisip, seturi de jucării pentru nisip, scoici, melci, forme de decorare, stropitori și folie izolantă. Materialele pentru acest sector sunt așezate pe un raft și dispuse la sectoarele Arte sau Joc de construcție atunci când se deschide acest sector, din lipsă de spațiu.

Pe lângă sectorizarea sălii și dotarea sectoarelor cu materialele necesare, m-am preocupat și de decorarea sălii de grupă, ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor și ca fiecare imagine sau obiect să transmită ceva sau să pună copilul în situația de a cerceta, de a face predicții în legătură cu o temă de interes. Astfel, am decorat un perete cu personaje din poveștile cunoscute(”Scufița Roșie”, ”Iedul cu trei capre”,”Turtița”, ”Ursul păcălit de vulpe” ), un alt perete l-am destinat și utilat cu panoul pentru ”Întâlnirea de dimineață” și Zâna-anotimp și elemente specifice anotimpului în care ne aflăm, tot aici fiind si Centrul tematic. Pe un alt perete am dispus pânze de culori specifice celor patru anotimpuri, pe care am amplasat elemente specifice acestora, iar atunci când se derulează un proiect, copiii îmbogățesc pânzele cu lucrările lor. Trăind în aceeași comunitate cu copiii și cunoscându-le apartenența religioasă mi-am permis ca pe un perete mic dintre ferestrele clasei să amplasez iconițe aduse de părinți.

Astfel sectorizată și dotată sala de grupă, am dat posibilitatea organizării și desfășurării unor activități atractive, fiind foarte important ca toți copiii să fie văzuți, monitorizați si dirijați în timpul activității, dar am oferit și posibilitatea ca fiecare copil

să-și aleagă din oferta educațională ceea ce îl preocupă, îl interesează, în funcție de inteligența sa dominantă și de stilul său de a învăța.

Forme de organizare a activității. Dacă la vârsta de 3-4 ani copiilor le place să se joace mai mult singuri, „unii lângă alții„, pe măsură ce cresc, încep să relaționeze, fapt ce

mi-a permis să planific și să desfășor activități pe grupuri mai mici sau mai mari, pe echipe sau în perechi, aplicând diferite metode interactive ce au avut un real succes în derularea experimentului.

După derularea pretestului și colectarea datelor, am trecut la proiectarea activității instructiv-educative, unde am avut în vedere abordarea holistică a realității și predarea în manieră integrată, în care granițele dintre categoriile de activități se dizolvă într-un scenariu unitar și unde o anumită temă este investigată cu toate mijloacele celorlalte științe. Spre exemplu, educarea limbajului preșcolarului nu se mai realizează numai în cadrul activităților specifice, ci în toate celelalte categorii de activitate, începând cu activitățile de dezvoltare personală, rutinele, tranzițiile și continuând cu activitățile pe arii de stimulare și cele pe domeniile experiențiale.

Metoda proiectelor_ Abordarea holistică a realității a impus în învătamântul preșcolar adoptarea metodei proiectelor, metodă ce constituie garanția calității activității de învățare, fiindcă dă posibilitatea utilizării unei palete largi de tehnici de structurare a predării și poate fi folosită pentru toate nivelurile de școlarizare. Metoda proiectelor presupune investigarea unui subiect, propus de către copii și definit ca proiect tematic, ce se axează pe cercetare, stimulându-i să caute răspunsuri la ceea ce îi interesează si unde temele săptămânale abordate sunt planificate de către educatoare, aceasta fiind de fapt coordonatorul întregii activități educative. În centrul metodei proiectelor se află un subiect, o temă, pentru abordarea căreia vor fi implicate toate disciplinele. Proiectele pot fi desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp (2,3,4 si chiar 5 săptămâni) dar pot fi planificate și pentru o săptămână sau doar pentru o zi, atunci când tema e de mică amploare sau este vorba de un eveniment. Astfel, am planificat și desfășurat proiecte tematice despre anotimpuri, viețuitoare, obiceiuri și tradiții, emoții, evenimente naționale, drepturile copilului etc., toate fiind integrate în cele șase teme anuale de studiu. De exemplu:”Eu sunt numai un copilaș!”, ”Culorile toamnei”, ”Iarna _anotimp de poveste!”, ”Din lumea celor care nu cuvântă”,”În pragul primăverii”, ”Familia emoțiilor”etc. Exemplu de un astfel de proiect tematic se regăsește în ANEXA 3.

Predarea prin proiecte tematice are rolul de a contribui la o învățare și o gândire interdiscplinară și a unui mod de abordare integrat. Astfel că, în planificarea activităților integrate am avut în vedere stimularea cât mai multor inteligențe pe parcursul unei activități și valorificarea potențialului fiecărui copil în parte. Mai jos exemplific un astfel de proiect de activitate integrată, în care am activat, pe cât posibil, toate inteligențele multiple ale copiilor, folosind metode interactive de predare-învățare.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Nivel: I (grupa mijlocie)

Tema anuală: ”Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: ”Culorile toamnei”

Tema săptămânii:”Pe cărările toamnei”

Tema activității:”Tărâmul Fermecat al Frunzelor”

Forma de realizare: Activitate integrată ADE+ALA II

Mijloc de realizare:

Poveste creată de copii cu început dat

Pictură

Tipul activității:consolidare de cunoștințe

Scopul: *Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral și plastic;

*Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de întelegere și utilizarea

corectă a structurilor verbale orale;

*Realizarae unor corespondențe între diferite elemente de limbaj plastic

și forme, obiecte din mediul înconjurător(natură, artă);

*Dezvoltarea capacității de învățare a copiilor prin valorificarea teoriei

inteligențelor multiple.

Obiective operaționale:

-să formuleze propoziții simple și dezvoltate pentru conceperea unei povești, realizând un scenariu;

-să se exprime coerent pentru a se face înteles;

-să participe cu plăcere la activitate, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

-să compună în mod original și personal spațiul plastic utilizând materiale și tehnici diverse;

-să-și exprime opiniile și sentimentele în legătură cu activitatea desfășurată.

Resurse:

Procedurale: conversația, explicația, expunerea, observația, metoda ”cerc interior, cerc exterior”, învățarea prin dramatizare;

Materiale: machete copac, frunze cu poze ale copiilor, frunze din natură, siluetele personajelor, castane, ramuri, pietricele, acuarele, pensule, rolă de hârtie, balon cu heliu;

Organizatorice: individual, frontal, în grup, în perechi, pe centre.

Bibliografie:

Curriculul pentru învățământul preșcolar(3-5/7 ani);

Breben S., Gancea E.,”Metode interactive de grup”, Editura Arves, Craiova, 2004;

Revista învățământ preșcolar și primar 3-4/2013, Editura Arlequin.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE

Activitatea debutează cu Întâlnirea de dimineață. Copiii sunt așezați în ”Cercul

prieteniei”.

Salutul între copii se realizează prin strategia de învățare prin cooperare ”cerc

interior, cerc exterior”, combinată cu ”Amestecă, îngheață, formează perechi”.

Educatoarea salută copii: ”Bună dimineața, frunze ale toamnei!”, apoi aceștia formează două cercuri concentrice. Pe fundalul unei melodii, copiii se rotesc în cerc, iar la semnalul sonor dat de educatoare dintr-un fluier, copiii din cercul interior se întorc cu fața către cei din cercul exterior, formează pereche cu cel din fața sa și se salută atingându-și nasurile. Se vor repeta comenzile de mai multe ori, dându-se posibilitatea formării cât mai multor perechi și salutul între cât mai mulți copii, aceștia având posibilitatea să-și atingă palmele, respectiv genunchii.

2. Prezența copiilor se va realiza de către fiecare copil, prin atașarea unei frunze cu fotografia sa într-un copăcel de toamnă.

3. Completarea calendarului naturii –Pentru că sunt și ei acum frunze ale toamnei, suratele lor, frunzele, îi invită în curtea grădiniței, pornind pe o cărare făcută de ele, pentru a schimba impresii legate de starea vremii. Se va porni de la întrebările:

– În ce anotimp suntem?

– Cum e vremea afară toamna?(de regulă e mai rece, cerul e acoperit de nori, bate vântul, uneori chiar plouă, e ceață).

– Cum e cerul?

-Ce se întâmplă cu frunzele în anotimpul de toamnă?

– Ce culori ne oferă anotimpul de toamnă?

Ne vom întoarce în sala de clasă, unde pe un norișor vom atașa simbolurile corespunzătoare vremii de afară.

4. Împărtășirea cu ceilalți continuă printr-o scurtă convorbire despre anotimpul toamna, despre frumusețea acestui anotimp.

5. Activitatea de grup. Voi expune începutul conținutului poveștii.

6. Noutatea zilei. Le voi prezenta copiilor silueta frunzei ce mi-a apărut în vis și a celorlalte personaje (castana, pasărea, raza de soare, norișorul), pe care le voi utiliza pe parcursul desfășurării activității.

7. Desfășurarea activității. În cadrul ADE, vor fi deschise trei centre. La Bibliotecă, copiii vor continua povestea folosind siluetele personajelor. La Artă vor picta frunze în culorile toamnei, amprentându-le pe o rolă de hârtie, pictând apoi tabloul de poveste peste acestea, realizând ”Covorul frunzelor fermecate”. La Nisip și apă vor crea ”Tărâmul Fermecat al Frunzelor”, găsind o utilitate materialelor din natură puse la dispoziție, corelând elementele date cu conținutul poveștii.

Toate lucrările realizate de preșcolari vor merge spre ”Tărâmul Fermecat al Frunzelor”(Nisip și apă), unde copiii își vor lua rămas bun de la micuța frunză, înmânându-i scrisorile cu poveștile create, conducând-o apoi pe ”Covorul frunzelor fermecate”, către ieșirea din grădiniță, lăsând-o în voia și adierea Vântului, pentru a o duce spre ”Tărâmul Fermecat al Frunzelor”.

8.Încheierea activității .Copiii vor interpreta cântece de toamnă în curtea grădiniței, jucându-se cu frunzele așezate într-un covor multicolor.

ALA I

ARTĂ

Mijloc de realizare: lipire

Sarcina didactică: Copiii vor lipi frunze pe coronița toamnei, vor păstra o poziție corectă în timpul lucrului, vor păstra lucrarea îngrijită;

ȘTIINȚĂ

Mijloc de realizare: formare de grupe după criteriul culorii și formei

Sarcina didactică: Copiii vor denumi culorile frunzelor de toamnă, vor grupa frunzele după criteriul culorii și formei;

JOC DE MASĂ

Mijloc de realizare: puzzle

Sarcina didactică: Copiii vor reconstitui forma unei frunze prin îmbinarea pieselor jocului combinativ, vor coopera în realizarea puzzle-ului.

CENTRE DE ACTIVITATE DESCHISE ÎN CADRUL ADE

BIBLIOTECĂ

Tema:”Povestea frunzei”

Mijloc de realizare: Poveste creată de copii cu început dat

Sarcina didactică: Copiii vor asculta cu atenție începutul poveștii expus de educatoare, apoi, folosind siluetele personajelor vor continua povestea, utilizând calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal. Povestea creată va fi rezultatul lucrului în echipă.

ARTĂ

Tema: ”Covorul frunzelor fermecate”

Mijloc de realizare: Pictură (prin amprentare)

Sarcina didactică: Copiii vor picta frunzele în culorile toamnei, amprentându-le pe rola de hârtie, realizând o lucrare plăcută din punct de vedere estetic. Vor picta tabloul de poveste peste amprentele frunzelor, păstrând ordinea la locul de muncă.

NISIP ȘI APĂ

Tema: ”Tărâmul Fermecat al Frunzelor”

Mijloc de realizare: Asamblare

Sarcina didactică: Copiii vor cunoaște și vor utiliza corect materialele de lucru, găsind o utilitate pentru materialele din natură folosite, corelând elementele date cu conținutul poveștii.

ALA II

Mijloc de realizare: Cântece de toamnă/ jocuri cu text și cânt

Sarcina didactică: Copiii vor interpreta cantece despre toamnă, vor asocia mișcările sugerate de textul cântecelor cu ritmul acestora.

Metodele interactive utilizate pe tot parcursul desfășurării cercetării, au avut ca scop transformarea preșcolarului din obiect în subiect al învățării, fiind aplicate în toate categoriile de activități, având ca finalitate dezvoltarea flexibilității gândirii, a inteligenței creative, dezvoltarea originalității răspunsurilor, a manifestării libere, spontane a imaginației copiilor.

Utilizarea diferitelor metode și procedee au avut în vedere dezvoltarea inteligențelor multiple la copiii preșcolari, dezvoltând capacități specifice inteligenței verbal-lingvistice (implică abilitatea de a vorbi, de a povesti,de a scrie), inteligenței logico-matematice (ce constă în capacitatea de a rezolva logic o situație cu conținut matematic, de a opera cu cifre, raționamente), inteligenței naturaliste (abilitatea de a întelege lumea naturală reprezentată prin plante, animale, om și de a interacționa cu acestea), inteligenței vizual-spațială (ce se referă la capacitatea de a percepe linii, culori, forme spațiale), inteligenței muzicale (care se referă la abilitatea de a percepe și discrimina sunetele muzicale), inteligenței corporal-kinestezice (ce implică abilitatea de a coordona în mod plăcut mișcările trupului, exteriorizând trăiri sufletești), inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile și dorințele celor din jur, creând mediul necesar pentru lucru în echipă) și a inteligenței intrapersonale (capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă, de a înțelege propriile trăiri interioare, intenții, motivații).

În ceea ce privește utilizarea metodelor interactive, am avut ca scop formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple în general și a inteligențelor dominante în special.

Metoda brainstorming /asaltul de idei-(”brain”-creier și ”storm”-furtună=”furtună în creier”) este o metodă interactivă care presupune generarea de idei, într-o situație de grup, bazată pe principiul suspendării judecății. Principiile pe care se bazează sunt ”cantitatea determină calitatea” și ”evaluarea ideilor este amânată”. Această metodă provoacă și solicită participarea activă a preșcolarilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor potrivite, optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale.

Este metoda cea mai simplă pentru a stimula creativitatea copiilor, aceștia având posibilitatea să emită cât mai repede și cât mai multe idei, fără ca, inițial, să se considere valoarea acestora. Pentru că deja desfășurasem proiecte tematice pe care le-am proiectat ținând cont de interesele și particularitățile de vârstă ale copiilor, mi-am propus ca pentru anotimpul de iarnă să realizez proiectul cu ajutorul lor. Văzând entuziasmul lor când primul fulg de nea s-a arătat într-una din zile la fereastra clasei, am demarat o discuție cu copiii despre bucuriile iernii și frumusețea acestui anotimp, chiar dacă este foarte frig uneori. Am prezentat copiilor câteva imagini sugestive despre iarnă pentru a le trezi curiozitatea și a le incita imaginația. Apoi am împărțit copiii în două grupe, grupa nr.1 spunând de ce le place iarna, iar grupa nr.2 ce nu le place în anotimpul de iarnă.

Grupa nr.1 :

– copiilor le place când ninge liniștit, cu fulgi mari;

– zăpada acoperă totul, îmbrăcând casele și pomii în haină albă;

– îngheață apa și sunt turțuri la streașina casei;

– jocurile cu zăpadă, cu sania, pe gheață;

– facem oameni de zăpadă haiosi;

– împodobim bradul;

– vine Moș Crăciun și Moș Nicolae;

– primim multe cadouri;

– mergem să colindăm: Bună dmineața, Sorcova, Plugușorul;

Grupa nr.2:

– copiilor nu le place că este foarte frig;

– nu le place când ninge și vântul suflă foarte tare, că le intră zăpada în ochi;

– când îngheață și este polei nu mai pot ieși din casă, de teamă să nu alunece;

– când ninge foarte mult se înzăpezesc drumurile și acoperă casele oamenilor;

– când bate vântul foarte tare se oprește curentul electric și nu mai pot privi la televizor;

– când se joacă cu zăpada se udă repede mănușile și ei răcesc;

– când se dau cu sania pot cădea cu nasul în zăpadă;

– le intră zăpadă în cizmulițe când troienele sunt mari.

Le dau ocazia copiilor din cele două grupe să se completeze reciproc și notez toate aspectele pe care ei le evidențiază și despre care nu au foarte multe informații:”_Dar de ce vine zăpadă multă?”, ”_De ce nu este cald când ninge?”,”Ca să nu înghețe afară, aducem omul de zăpadă în casă, lângă sobă!”, ”Trebuie să ningă mult ca să poată să vină Moș Crăciun cu sania!”,etc. Pe baza notițelor consemnate le propun copiilor să aflăm cât mai multe despre iarnă și să găsim soluții de a ne juca cu zăpada și de a afla cum se formează aceasta, ce se întâmplă cu omul de zăpadă lângă sobă, despre feeria nopții de Crăciun când îl asteptăm pe Moș Crăciun, de ce este frumos fiecare anotimp, etc. și astfel, creând o atmosferă de basm, le prezint copiilor pe o coală de carton Harta proiectului ”Iarna-anotimp de poveste!” și subiectele abordate în cadrul proiectului.

Metoda cubului este strategia de predare-învățare, ce presupune abordarea și tratarea din perspective multiple a unui subiect, respectând instrucțiunile de pe fețele cubului și o ordine care coincide cu nivelurile taxonomice formulate de Bloom:

Pentru a aplica metoda am parcurs următoarele etape:

– realizarea unui cub pe fețele căruia sunt scrise sarcinile de lucru: Descrie! Compară!

Asociază! Aplică! Analizează! Argumentează!, fețele cubului fiind colorate diferit;

-anunțarea temei;

-împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o fațetă a cubului;

-expunerea finală și împărtășirea celorlalte grupe.

Aplicarea acestei metode antrenează, exersează și dezvoltă inteligențele dominante ale copiilor, iar sarcinile de lucru sunt în așa fel concepute încât toți copiii să-și valorifice inteligențele multiple de care dispun.

Activitate integrată: Domeniul Stiințe + Domeniul Estetic-creativ

Tema:- ”Tablou de primăvară”

Copiii se împărt în 6 grupe după ecusonul ales, ecuson ce are pe el un simbol al primăverii: ghiocel, lalea, zambilă, fluture, buburuză, albină.

Prezint copiilor cubul, care are desenat pe fiecare față a sa unul din simbolurile enumerate mai sus și precizez sarcinile:

1.Ghiocelul – Descrie!

2. Laleaua- Compară!

3.Zambila – Asociază!

4. Fluturele –Aplică!

5. Buburuza – Analizează!

6.Albina – Argumentează!

La Centrul tematic sunt expuse imagini sugestive despre primăvară, vaze cu flori, siluete de insecte, păsări, imagini despre munca în grădină, livadă, pe câmp. Fiecare echipă alege câte un copil care aruncă cubul, el numindu-se ”Rostogolici”. Am ales din grupă copii care comunică mai greu, sunt mai introvertiți, timizi, pentru a-i pune în centrul atenției, încurajându-i și motivându-i astfel să capete încredere în ei. Rostogolici va rostogoli cubul. Dacă imaginea de pe fațeta cubului este o imagine cu un ghiocel, atunci un copil din echipa Ghioceilor va descrie anotimpul primăvara (ex: este mai cald, înfloresc ghioceii, lalelele, zambilele, se întorc păsările călătoare din țările calde etc.). Dacă va ieși o imagine cu o lalea, atunci un copil din grupa Lalelelor va compara anotimpul de primăvară cu iarna (primăvara e mai cald, iarna e frig, e zăpadă, îngheață apa, ninge, bate vântul tare etc.). Jocul continuă și fiecare grupă își îndeplinește sarcina: grupa Zambilelor asociază cuvântul primăvară cu alte cuvinte, grupa Fluturașilor aplică informațiile dobândite despre primăvară pentru a descrie vremea din acest anotimp, grupa Buburuzelor analizează comportamentul copiilor, oamenilor, animalelor și plantelor în anotimpul de primăvară, iar grupa Albinuțelor argumentează expresia:”Copiii iubesc primăvara!”.

La finalul jocului, copiii vor cânta cântecul ”Primăvara”, asociind textului mișcări sugerate de acesta.

În continuare copiii vor lucra la centre, dispunând de materiale diferite, tema activității ”Tablou de primăvară”. La centrul Artă, grupa Ghioceilor va picta prin amprentare pe pânză cu ștampile din ridichi și din salată; grupa Lalelelor va realiza un tablou cu semne grafice, folosind creioane colorate pe bandă de hârtie la sectorul Bibliotecă; grupa Zambilelor va realiza un colaj la centrul Științe, folosind un număr de petale și diferite frunze; la centrul Construcții, grupa Fluturașilor va realiza tema folosind trusa Mozaic; grupa Buburuzelor va lucra la centrul Nisip și apă și va realiza tema folosind crenguțe de copac, flori, sâmburi colorați, scoici, conuri de brad; grupa Albinuțelor va realiza la centrul Căsuța păpușii salată de legume și prăjituri cu miere de albine, ca recompensă pentru munca desfășurată. Lucrările vor fi evaluate de copii prin metoda Turul galeriei și expuse și pentru părinți în holul grădiniței.

Aplicând metoda Cubul, am avut în vedere atât eficiența sa ca metodă, dar și activare, stimularea și dezvoltarea inteligențelor multiple ale copiilor astfel:- inteligența verbal-lingvistică _preșcolarii comunică între ei, se sfătuiesc, descriu; -inteligența logico-matematică_ recunosc culori, numără flori, petale, frunze; -inteligența corporal-kinestezică_execută mișcări de dans, mânuiesc materialele de lucru, desenează, pictează, scriu; -inteligența vizual-spațială_se orientează pe spațiul de lucru, construiesc;

-inteligența muzicală_cântă, execută mișcări sugerate de muzică; – inteligența interpersonală_copiii relaționează, empatizează în cadrul grupului, se ajută; -inteligența naturalistă_ observă plante, petale, frunze, le miros, le gustă, descriu fenomene specifice anotimpului de primăvară; -inteligența intrapersonală_copilul capătă încredere în forțele proprii, își descoperă sau își cunoaște mai bine posibilitățile de învățare.

Metoda Lotus– este o modalitate interactivă de lucru în grup, care oferă posibilitatea stabilirii de relații între o noțiune de bază, o temă principală, din care derivă alte opt teme secundare, asemeni petalelor florii de lotus. Cele opt teme secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca ele să devină la rândul lor temeprincipale pentru alte opt teme secundare. Această temă stimulează munca în echipă, colaborarea între membrii echipei, socializarea, acceptarea ideilor partenerilor de echipă pentru soluționarea sarcinii date.

Metoda Pălăriilor gânditoare –reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității, participanților li se solicită să interpreteze roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare de altă culoare, iar culoarea este cea care definește rolul participantului: pălăria albă –informează (gândire obiectivă); pălăria albastră- clarifică(controlează procesul de gândire); pălăria roșie – spune ce simte(gândire sentimentală); pălăria galbenă- (gândire optimistă); pălăria verde-generează idei (gândire creativă); pălăria neagră –critică (gândire negativă)

Metoda cvintetului este o tehnică de reflecție, ce constă în crearea a cinci versuri, respectând cinci reguli ce sintetizează conținutul subiectului abordat. Cvintetul este o poezie formată din 5 versuri, astfel:

-primul vers are doar un singur cuvânt ce denumește subiectul dezbătut;

-al doilea vers este format din două cuvinte ce definesc caracteristici ale subiectului;

-al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la modul gerunziu) ale subiectului;

-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce exprimă starea noastră emoțională față de subiect;

-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului.

Metoda Piramida și Diamantul reprezintă o strategie de instruire care are la bază combinarea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, urmărindu-se antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întrega grupă de copii să participe la soluționarea sarcinilor date. Se desfășoară parcurgând următorii pași:

-expunerea datelor problemei;

-anunțarea temei;

-împărțirea copiilor în două grupe;

-pregătirea piramidei/diamantului;

-pregătirea materialului pentru desfășurarea activității.

Metoda Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare, ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii în legătură cu produsele, lucrările celorlalți, dar și cu propriile lucrări. Produsele realizate de către copii sunt expuse ca într-o galerie de artă, prezentate și susținute de către un lider de grup, urmând a fi evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent din care grup fac parte. Metoda presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupurile de copii.

Pașii pe care îi urmăm în aplicarea metodei sunt:

-împărțirea copiilor în grupuri de lucru;

-prezentarea temei și a sarcinii de lucru pentru fiecare grup în parte;

-realizarea sarcinii de lucru de către fiecare grup ;

-produsele realizate sunt expuse ( pe panouri, pe pereții clasei sau în centrul de interes deschis);

-prezentarea produselor expuse de către liderul de grup;

-analizarea tuturor lucrărilor.

După Turul galeriei, grupurile își examinează propriile lucrări, produse prin compararea cu celelalte.Această metodă urmărește exprimarae unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție.

Aceste metode, metoda cvintetului, piramida și turul galeriei, le-am aplicat în cadrul unui proiect de activitate integrată pe care îl prezint mai jos.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Nivel: I (grupa mijlocie)

Tema anuală: ”Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema:”În pragul Primăverii”

Tema săptămânii: ”Hora Primăverii”

Tema zilei: ”Martie în clasa noastră”

Forma de organizare: Activitate integrată ALA I+ADE(DLC+DȘ+DOS)+ALA II

Mijloc de realizare:

Tipul activității: consolidare de cunoștințe

Scopul: *Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral și plastic;

*Dezvoltarea capacității de rezolvare a unor situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;

*Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere și cifre.

Obiective operaționale:

-să recunoască elemente de primăvară;

-să rețină versuri scurte;

-să redea semne grafice trasând peste puncte;

-să numere în concentrul 1-5;

-să recunoască cifrele în concentrul 1-5;

-să formeze perechi între elementele a două mulțimi;

-să folosească foarfecele pentru a decupa elementele date;

-să orneze ghiveciul cu tot atâtea elemente cât arată cifra;

-să planteze tot atâția bulbi cât arată cifra de pe ghiveci;

Resurse:

Procedurale: conversația, explicația, expunerea, observația, metoda ”Mâna oarbă”, metoda ”Cvintetului”, metoda ”Piramidei”, ”Turul galeriei”, demonstrația, exercițiul

Materiale: panou surpriză, plic cu scrisorile pentru centre, siluete, copac din polistiren, material mărunt (albine, fluturi, frunze, flori, buburuze, păsărele, cuiburi, oușoare, puișori), cuburi din lemn, scoici, sâmburi colorați, pietricele, crenguțe de copac, cuiburi cu cifre atașate, hârtie creponată alb, roz, verde, pelerine din pânză de culoare verde deschis perforate pe margine, șnur roz gros, foarfece, ghivece cu cifre atașate, flori și insecte spumate cu autocolant, bulbi, pământ de flori, lopățele și stropitori cu apă, bilete cu ghicitori, panou pentru Piramidă, marker, coală de hârtie.

Organizatorice: individual, frontal, în grup, pe centre.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE

Programul zilei debutează cu ”Întâlnirea de dimineață”.Copiii stau pe pernuțe, în cerc ”Cercul magic”.

1.Salutul între copii se realizează prin imnul:

„Noi suntem albinuțe

Istețe și hărnicuțe.

La grădiniță am venit

Aici oricine-i fericit.

Bucuroși suntem și noi

C-o să aflăm lucruri noi.”

Educatoarea salută copiii :”Bună dimineața, albinuțe!”, iar aceștia răspund, după care se poartă o scurtă conversație despre anotimpul de primăvară și despre vremea de afară. Educatoarea propune ca ea să fie astăzi cea care aduce parfumul florilor în clasă și roagă copiii să-și intindă mâinile pentru a le da cu cremă cu parfum de flori de primăvară, ei urmând a se saluta după aceea între ei atingându-și mâinile și obrajii.

2. Prezența se realizează prin desfacerea unui stup de albine confecționat din care cad albinuțe cu chipul lor, ei urmând să le așeze pe o floare, iar pentru copiii care nu sunt prezenți vor rămâne albinuțele în stup.

3. Completarea calendarului naturii se realizează pornind de la întrebări despre anotimp:

– Cum este vremea afară?

– Ce am observat în drum spre grădiniță?

Vom atașa pe un nor simbolurile corespunzătoare vremii de afară.

Împărtășirea cu ceilalți continuă cu o scurtă conversație despre anotimpul de

primăvară, despre trezirea la viață a naturii .

– Cine ne-a vestit primăvara?

– Ce alte flori înfloresc primăvara?

– Ce păsări se întorc din țările calde?

– Pentru că afară primăvara se întoarce încet-încet la noi, m-am gândit să o aducem și în clasa noastră.

4. Activitatea de grup. Prin metoda „ mâna oarbă”, copiii își vor alege din săculeț câte un ecuson cu elemente specifice anotimpului: lalea, zambilă, fluture,buburuză, fiecare spunând câte ceva despre el.

5. Noutatea zilei.

Voi anunța copiii că le-am pregătit o poezie-surpriză, pe care ei trebuie să o asculte cu foarte mare atenție pentru a ști ce au de făcut pe parcursul întregii zile.

MARTIE ÎN CLASA NOASTRĂ

”Primăvara-ncepe iar

Cu 1 Martie în calendar.

2 oameni de zăpadă s-au topit

Și-acuma câmpul a-nverzit.

Vorbim acum la grădiniță

De 3 fluturi, 4 buburuze și 5 albinuțe.

În centrele deschise-n clasă

Avem material pe masă,

Cu care noi azi vom lucra

Pe primăvară o vom bucura!”

3.3.3.3. Etapa finală (posttest)

Posttestul (probele finale) s-a aplicat spre sfârșitul anului școlar 2014-2015, după ce s-a încheiat etapa formativă. În alcătuirea probelor finale s-au respectat obiectivele, dar conținutul probelor au un grad de dificultate mai ridicat comparativ cu probele inițiale.

S-au folosit probe de evaluare orală și practică pentru a identifica competențele dobândite spre finalul anului școlar, la fiecare domeniu de activitate instructiv-educativă: Domeniul Limbă și Comunicare (DLC), Domeniul Științe (DȘ), Domeniul Psiho-Motric (DPM), Domeniul Estetic-Creativ (DEC), Domeniul Om și Societate (DOS). Fiecare dintre aceste probe a fost construită ca să măsoare tipurile dominante de inteligențe multiple: 1. inteligență verbal-lingvistică; 2. inteligență logico-matematică; 3. inteligenta naturalista; 4. inteligență corporal- kinestezică; 5. inteligență vizual- spațială; 6. inteligență muzicală;

7. inteligență interpersonală; 8. inteligență intrapersonală.

Probele sumative din această etapă au fost concepute după structura celor inițiale, pe domenii experiențiale, respectând obiectivele operaționale. Itemii au fost concepuți având un grad de complexitate ridicat, ceea ce a determinat schimbări a descriptorilor de performanță.

Probă de evaluare finală la Domeniul Limbă și Comunicare (DLC) – inteligență verbal-lingvistică:

Obiective: Copilul este capabil:

O1 – Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

O2 – să formuleze propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările primite;

O3 – să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

O4 – să rețină și să recite versuri scurte, cu intonație și expresiv.

Conținutul probei: Joc: „Cutiuța cu surprize”

Joc:”Oglinda fermecată”

Itemi: I1 – Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;

I2 – Alcătuiește propoziții (despre obiecte, ființe, pesonaje de poveste sau alte aspecte ale vieții sociale);

I3 – Recunoaște povestea și personajul și povestește momentul prezentat în imagine;

I4 – Recită fluent și expresiv versuri

Descriptori de performanță:

Tabel 16. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DLC

Constatăm si din cele ilustrate în tabelul de mai sus că jumătate din copii au

obținut rezultate foarte bune, acești copii având dezvoltate și consolidate competențe ce ilustrează inteligența verbal-lingvistică. Ei au o vorbire fluentă, pronunță cu ușurință termeni necunoscuți, formulează propoziții dezvoltate, povestesc anumite secvențe din povești, învață și recită poezii de 2-3 strofe. 10 copii din cei 24 au nevoie de suport din partea cadrului didactic, dar duc la bun sfârșit sarcinile date. 2 preșcolari au nevoie de mai multă exersare, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare ridicat din punct de vedere al dezvoltării inteligenței verbal-lingvistice.

Proba de evaluare finală la Domeniul Științe – inteligență logico-matematică

Obiective: Copilul este capabil:

O1- să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii

date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

O2 – să compare mulțimi de elemente prin formare de perechi (multe, puține, tot atâtea), verbalizând acțiunea;

O3- să numere și să construiască mulțimi de elemente în limitele 1-5, raportând numărul la cantitate și la cifră ;

Conținutul probei: Joc „Pregătiri pentru excursie”

Joc:”Ce piese folosești?”

Itemi: I1. Constituie mulțimi de elemente diferite după criterii date (formă, mărime, culoare);

I2.Execută corect serieri de obiecte(de la cel mai mic la cel mai mare, subțire/gros, scurt/lung, îngust/lat ) și verbalizează actiunea sa;

I3.Numără corect elementele unei mulțimi și asociază cifra corespunzătoare numărului de elemente;

I4. Recunoaște și denumește corect formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi).

Descriptori de performanță:

Tabel 17. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DȘ

Analizând rezultatele obținute la probele de evaluare finală ce măsoară nivelul atins de către preșcolari a competențelor dobândite din punct de vedere al inteligenței logico-matematice, putem susține că toți copii s-au autodepășit, obținând rezultate care concordă cu potențialul lor oral. 9 preșcolari reușesc cu ușurință să constituie mulțimi de elemente diferite după anumite criterii, știu să numere și să asocieze corect cifra corespunzătoare numărului, reușesc să verbalizeze ceea ce scriu și acțiunea în general, cunosc, recunosc forme geometrice. 13 dintre copii au nevoie de suportul cadrului didactic, dar duc la bun sfârșit sarcinile propuse. 2 copii din cei 24 au capacități dezvoltate din acest punct de vedere, dar au nevoie de a exersa mai mult aceste competențe.

Proba de evaluare finală la Domeniul Științe- inteligența naturalistă

Obiective operaționale: copilul este capabil:

O1 – să enumere părți componente ale corpului uman;

O2 – să identifice și să numească cel puțin două animale, păsări, fructe sau legume;

O3 – să denumească anotimpurile și să identifice caracteristici ale acestuia;

O4 – să deosebească și să denumească două momente ale zilei.

Conținutul probei: Joc ”Așază la locul potrivit!”

Joc “Jocul anotimpurilor ”

Itemi:

I1. Sortează și clasifică elementele reprezentate în imagini ;

I2. Identifică și descrie înfățișarea generală a cel puțin două animale, păsări, fructe, legume;

I3. Denumește un anotimp și identifică cel puțin trei elemente specifice acestuia;

I4. Enumeră corect zilele săptămanii și denumește momentele din timpul unei zile.

Descriptori de performanță:

Tabel 18. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DȘ

Observăm din cele prezentate în tabelul cu rezultate, că mai mult de jumătate dintre preșcolari au capacitatea de a recunoaște, clasifica, sorta, descrie categorii de obiecte, fenomene ale naturii, momente ale zilei etc. Deducem, folosind observațiile curente și rezultatele probelor că acești copii au un nivel de dezvoltare al inteligenței naturaliste ridicat. Ei au explorat și și-au consolidat acest domeniu mult mai ușor pentru că sunt din mediul rural și sunt în permanență în contact cu natura. 10 copii au nevoie de anumite repere pentru a recunoaște sau pentru a descrie, clasifica, asocia etc.

Proba de evaluare finală la Domeniul Psiho-Motric și Domeniul Om-Societate – inteligență corporal- kinestezică

Obiective operaționale: Copilul este capabil :

O1 – să execute la comandă mișcări ale diferitelor segmente ale corpului;

O2 –să execute corect diferite tipuri de mers, alergare, sărituri;

O3 – să execute mișcări libere sau prin imitație pentru a obține diferite produse;

Conținutul probei: Joc: „La munte”

”Ce pot face două mâini dibace”

Itemi:

I1. Execută exerciții de încalzire a diferitelor segmente ale corpului, păstrând ritmul și direcția și acționând corect la comenzile educatoarei;

I2. Execută exercitii de mers, alergare și săritură, prinderea mingiei, târâre, rostogolire, lovirea repetată a mingiei, folosind corect anumite părți ale corpului;

I3. Execută mișcări libere sau prin imitație pentru arealiza un produs

Descriptori de performanță:

Tabel 19. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DPM și DOS

Observăm că din punct de vedere al inteligenței corporal-kinestezice 16 dintre copii au reușit să dezvolte competențe de a coordona segmentele corpului după anumite comenzi și în ritm muzical, execută cu ușurință exerciții de mers, alergare și săritură, de prindere a mingiei, târâre, rostogolire, lovirea repetată a mingiei. Acești copii au acest nivel de dezvoltare a părților corpului corespunzător particularităților de vârstă și datorită mediului rural în care locuiesc. Doar 2 dintre preșcolari obosesc mai repede sau au nevoie de repere, de model de execuție etc.

Proba de evaluare finală la domeniul DEC – inteligență vizual-spațială

Obiective operaționale: Copilul este capabil :

O1: – să creeze forme și modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;

O2: – să obțină efecte plastice prin combinarea culorilor;

O3: – să modeleze materialul prin diferite mișcări ale palmelor (mișcări circulare, de aplatizare, de adâncire)

Conținutul probei: „Să facem o expoziție”(desen, pictură, modelaj)

Itemi :

I1. Desenează diferite aspecte din natură și colorează respectând conturul, utilizând culorile potrivite;

I2. Trasează cu pensula linii în diferite poziții pentru a reda imaginea unor obiecte;

I3. Pictează folosind tehnici învățate: dactilo-pictură, stropire, tamponare;

I4. Modelează plastilina sau aluatul prin diferite tehnici (mișcări circulare, de aplatizare)

Descriptori de performanță:

Tabel 20. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DEC

Interpretând datele obținute la probele care ilustrează inteligența vizual-spațială, putem susține că o mare parte dintre preșcolari au dobândit competențe de a picta, de a modela, respectând instrucțiunile cadrului didactic, dar le realizează folosindu-și imaginația și propria reprezentare. Ei sun foarte creativi, combină culorile, realizează această activitate din propria dorință acasa sau în alte medii de joacă. 7 copii au aceste abilități dezvoltate, dar sunt mai puțin creativi, respectă în totalitate culorile și formele realizate ca model de către cadrul didactic. 2 copii nu stăpânesc bine tehnicile de realizare, au nevoie de ajutor și îndrumare din partea educatoarei.

Proba de evaluare finală la domeniul DEC – inteligență muzicală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: – să cânte în colectiv, în grupuri mici sau individual cântece pentru copii;

O2: – să interpreteze cântece, respectând tonul, înălțimea sunetelor, ritmul;

O3: – să execute mișcări ritmice pe melodie, sugerate de text.

Conținutul probei: Joc- concurs:”Muzicanții veseli”

Itemi:

I1. Interpretează în grup și/sau singur un cântec cunoscut respectând tonul și linia melodică;

I2. Recunoaște cântecul și îl continuă;

I3.Asociază cântecului mișcări ritmice sugerate de textul si melodia acestuia.

Descriptori de performanță:

Tabel 21. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DEC

Raportându-ne la rezultatele obținute de preșcolari la probele de evaluare de la domeniu experiențial DEC, putem susține că mai mult de jumătate dintre copii au competențe muzicale dezvoltate, ei au auz muzical, interpretează cu ușurință cântece individual sau în grup, recunosc foarte multe cântece pentru copii și reușesc să se miște pe linia melodică. Am observat că această preocupare pentru muzică o au continuu, în activitățile la alegere preferă această categorie de activitate, în jocurile cu alți copii mai mici sau mai mari practică astfel de activități, folosesc chiar joc de rol imaginându-și că sunt artiști. 8 copii dintre cei 24 interpretează corect o linie melodică, au auz muzical, etc., dar nu prezintă satisfacție, pasiune în ceea ce fac.

Proba de evaluare finală la domeniul DOS – inteligență interpersonală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului din care face parte;

O2: să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util, atât lui cât și celorlalți;

Conținutul probei: Joc: „Cercul prieteniei „

Itemi:

I1.Cere și oferă ajutor colegilor și educatoarei;

I2.Aprobă și motivează comportamentele pozitive;

I3. Mimează și recunoaște expresii faciale ale diferitelor stări emoționale.

Descriptori de performanță:

Tabel 22. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DOS

Observăm că din punct de vedere al dezvoltării interpersonale mai mult de jumătate dintre copii reușesc cu ușurință să relaționeze, să comunice. Aceștia comunică folosind atât limbajul verbal cât și nonverbal, mimând și recunoscând, în jocuri de rol, expresii faciale ale diferitelor stări emoționale. Marea uimire a fost să descopăr că preșcolarii reușesc să conștientizeze importanța comportamentelor prosociale și să-și asume responsabilități a le realiza. 7 copii din cei 24 au nevoie de întărire pozitivă și de susținere în a relaționa cu ceilalți, dar odată integrați în grup ei se pliază pe grup și comunică, realizează activitățile propuse, mai mult rămân conectați la grup și în pauze și în timpul mesei sau după activitățile instructiv-educative. 2 dintre ei însă sunt mai putin sociabili, comunică foarte greu cu ceilalți.

Proba de evaluare finală la domeniul DOS – inteligență intrapersonală

Obiective operaționale: Copilul este capabil:

O1: -să se descrie (cum este, ce îi place să facă, cu cine îi place să se joace etc.)

O2: -să-și descrie propriile trăiri și sentimente în anumite situații;

O3: – să își autoevalueze critic propriile lucrări, produse;

Conținutul probei: Joc „Tabloul trăirilor mele”

Itemi:

I1. Se descrie în 2-3 propoziții;

I2. Să asocieze sentimentelor anumite mimici ale feței;

I3. Autoevaluează obiectiv propriile lucrări.

Descriptori de performanță:

Tabel 23. Rezultate obținute la proba de evaluare finală DOS

Observăm că din punct de vedere al dezvoltării inteligenței intrapersonale, 8 copii își pot manifesta și descrie trăirile, sentimentele pe care le resimt în relaționarea cu ceilalți sau după ce au interpretat anumite roluri. Ei sunt conștienți de ceea ce simt și își ghidează relaționarea în funcție de acest aspect. Reușesc cu ușurință să-și evalueze propriile produse, subliniind chiar anumite neajunsuri ale produselor create. 11 copii din 24 sunt încă subiectivi în evaluarea celuilalt și a propriei persoane, nu reușesc să-și identifice și să-și exprime trăirile. 5 copii au un nivel de dezvoltate a acestor competențe mult mai scăzut. Au nevoie de susținere, ajutor și exercițiu în a-și exprima propriile sentimente, uneori sunt confuzi și izolați.

Reprezentarea rezultatelor la probele de evaluare din posttest sunt prezentate în tabelul 24.

Tabel 24. Centralizatorul calificativelor la proba de evaluare finală

Figura 7. Diagrame areolare a rezultatelor (calificativelor) testării finale

Studierea datelor obținute în urma aplicării probelor finale ne permite evidențierea aspectelor privind nivelul instruirii, a competențelor formate. Inteligențele multiple s-au dezvoltat în urma implementării unui program formativ, de instruire, folosind modalități de diferențiere și individualizare a activității de învățare. Rezultatele obținute la domeniile experențiale sunt ierarhizate în ordinea următoare DPM, DEC, DS, DOS, DLC. Copiilor au înregistrat rezultate în categoria calificativului FB, între 69-50% apoi în categoria B, între 42 și 32% și un procentaj cuprins între 13% și 4% în categoria de S, nici un copil nu a înregistrat calificativul Insuficient.

Figura 8. Reprezentarea grafică a tipurilor de inteligență a copiilor în posttest

Din prezentarea datelor în tabele și în reprezentările grafice se constată că aproape toți copii au un nivel mediu de dezvoltare a tipurilor de inteligență. Dominanta în dezvoltare este intelidența muzicală, urmează apoi inteligența naturalistă, logico-matematică, verbal-lingvistică.

3.4. Rezultate obținute: prelucrare și interpretare

Pe parcursul activității de cercetare, în special în etapa formativă, prin intermediul programului de intervenție am folosit strategii didactice eficiente cu ajutorul cărora i-am învățat pe copii să învețe, practicând o învățare inteligentă, rapidă, creativă, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să-și formeze capacitățile de autoinstruire și să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Modul în care am conceput situațiile de instruire a preșcolarilor, modul în care am organizat și planificat resursele învățării, în vederea dezvoltății inteligențelor multiple și a valorificării competențelor dobândite în fiecare etapă se concretizează în progresele și rezultatele obținute.

Analiza corelativă dintre modalitățile de diferențiere și individualizare a activității instructiv-educative și nivelul de dezvoltare a inteligențelor multiple precum și performanța preșcolarilor a fost analizată după ce am obținut rezultatele pentru fiecare probă care măsoară nivelul atins la domeniul experiențial implicit si gradul de dezvoltare a inteligențelor multiple.

Dinamica rezultatelor comparate la cele două testări ale eșantionului cvasiexperimental subliniază nivelul de dezvoltare a inteligențelor multiple și a performanțelor atinse de preșcolari.

Nivelele atinse de către preșcolari din punct de vedere al performanței și al inteligențelor multiple sunt reprezentate în tabelele de mai jos și în reprezentarea grafică (histograme).

Reprezentăm în cele ce urmează rezultatele comparative obținute la proba de evaluare realizată pentru domeniul experiențial DLC – inteligența verba-lingvistică – în etapa inițială și finală:

Tabel 25. Rezultate comparate la la probele de evaluare din etapa inițială și finală DLC – inteligență verbal-logică

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest sunt reprezentate în figura 12.

Figura 9. Reprezentarea comparativăa rezultatelor din etapa inițială și finală la domeniul expererențial DLC – inteligența verbal-logică

Analizând comparativ rezultatele din pretest și posttest, se observă o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor de la evaluarea finală, comparativ cu cea inițială prin scăderea numărului de calificative de Suficient și creșterea semnificativă a numărului de calificative de Bine și Foarte bine, explicația ar fi că preșcolarii care au obținut calificativul B în etapa inițială au avansat și au obținut la evaluările finale calificativul FB. La fel s-a întâmplat și în cazul celor 4 copii care de la calificativul de suficient, au avansat obținând calificativul B.

Reprezentăm în cele ce umează rezultatele comparative obținute la proba de evaluare realizată pentru domeniul experiențial DS – inteligența logico-matematică și inteligența naturalistă – în etapa inițială și finală:

Tabel 26. Rezultate comparate la la probele de evaluare din etapa inițială și finală la DS- int. Logico-matematică și naturalistă

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest sunt reprezentate în figura 13.

Figura.10. Reprezentarea comparativă a rezultatelor din etapa inițială și finală la domeniul expererențial DS – inteligența logico-matematică și naturalistă

Analizând tabelul de mai sus, se poate constata o îmbunătățire a rezultatelor prin creșterea numărului de calificative de Foarte Bine și Bine în etapa evaluării finale și scăderea numărului de calificative de Suficient.

Reprezentăm în cele ce urmează rezultatele comparative obținute la proba de evaluare realizată pentru domeniul experiențial DPM – inteligența corporal-kinestezică – în etapa inițială și finală:

Tabel 27. Rezultate comparate la la probele de evaluare din etapa inițială și finală la DPM și – inteligența corporal-kinestezică

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest sunt reprezentate în figura 15.

Figura11. Reprezentarea comparativăa rezultatelor din etapa inițială și finală la domeniul expererențial DPM – corporal-kinestezică

Comparând rezultatele pe categorii de activitate, putem spune că rezultatele obținute în posttest sunt semnificativ crescute față de rezultatele obținute în pretest, deoarece în urma descoperirii inteligenței dominante, în etapa formativă am aplicat o serie de metode moderne dar și tradiționale menite a le dezvolta și valorifica inteligența descoperită, prin diferite activități individuale și de grup. Observăm o diferențiere semnificativă în cazul rezultatelor cu calificativul Foarte Bine și Bine, rezultatele din posttest sunt de două ori mai mari decât cele din pretest. Cei 2 copii care au obținut calificativul Suficient atât în pretest cât și posttest, au atins totuși un prag de dezvoltare dar nu suficient ca să obțină rezultate din categoria calificativelor Bine. Aceștia din urmă au o ușoară întârziere din punct de vedere psiho-motric.

Reprezentăm în cele ce urmează rezultatele comparative obținute la proba de evaluare realizată pentru domeniul experiențial DEC – inteligența vizual spațială și inteligența muzicală – în etapa inițială și finală:

Tabel 28. Rezultate comparate la probele de evaluare din etapa inițială și finală

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest sunt reprezentate în figura 15.

Figura12. Reprezentarea comparativă rezultatelor din etapa inițială și finală la domeniul expererențial DPM – vizual spațială și muzicală

În probele inițiale și probele finale, după cum se observă, există diferențe procentuale, semnificative la rezultatele probelor aplicate. Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil crescute în cadrul probelor finale. Atât în tabelul 17, cât și în figura 15 se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ, la nivelul subiecților, în urma implementării programului de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare și axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari.

Reprezentăm în cele ce umează rezultatele comparative obținute la proba de evaluare realizată pentru domeniul experiențial DOS – inteligența interpersonală și intrapersonală – în etapa inițială și finală:

Tabel 29. Rezultate comparate la DOS probele de evaluare din etapa inițială și finală

Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest sunt reprezentate în figura 16.

Figura 13. Reprezentarea comparativă a rezultatelor din etapa inițială și finală la domeniul expererențial DOS– inteligența interpersonală și intrapersonală

Analizând tabelul 29 și figura 13, constatăm că rezultatele copiilor preșcolari sunt semnificativ mai bune în posttest. Din punct de vedere al inteligenței interpersonale și intrapersonale copii au obținut rezultate de două ori mai bune în posttest (FB – pretest – 21%, posttest – 50%; B – pretest-29% posttest – 37%; S – pretest – 50%, posttest – 13% ).

Dinamica rezultatelor este ilustrată prin scaderea numărului de calificative de Suficient și creșterea semnificativă a numărului de calificative de Bine și Foarte bine, explicația ar fi că preșcolarii care au obținut calificativul B în etapa inițială au avansat și au obținut la evaluările finale calificativul FB. La fel s-a întâmplat și în cazul copiilor care de la calificativul de Suficient, au avansat obținând calificativul Bine.

Atât din observațiile curente, cât și din rezultatele obținute la probele organizate pe domenii experiențiale și tipuri de inteligență, am desprins faptul că nivelul cunoștințelor elevilor este vizibil crescut la probele sumative din etapa finală comparativ cu probele din etapa inițială.

Aceste rezultate confirmă faptul că programul de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare și axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor preșcolari și-a atins scopul de a dezvolta inteligențele multiple ale preșcolarilor și de a obține performanțe cognitive superioare în activitatea de învățare.

Considerăm că metodele, tehnicile de realizare s-au dovedit eficiente în dezvoltarea capacității de învățare a copiilor preșcolari prin valorificarea inteligențelor multiple, deoarece au fost adaptate conform cerințelor și conținuturilor cu care s-a lucrat. Faptul că am lucrat diferențiat, folosind strategiea de predare-învățare prin metode active, procedee diferite (grupe de interes și pe centre), s-a produs o diferențiere evidentă, pusă în valoare de rezultatele obținute în posttest.

Din observația sistematică utilizată ca metodă de cercetare, analizăm și interpretăm datele obținute ce constituie realitatea educațională sub diversele ei manifestări concrete. Indicatorii comportamentali supuși observației exprimă aspecte concrete, particulare, observabile la nivelul copiilor din acest grup. Aceștia pun în evidență nivelul de dezvoltare a tipurilor de inteligență la nivel de grup: inteligență verbal-lingvistică, inteligența naturalistă, inteligență logico-matematică, inteligență corporal-kinestezică, inteligență vizual-spațială, inteligență muzicală, inteligență interpersonală și inteligență intrapersonală.

Analizând grila de observație din pretest cu cea din posttest (Anexa1, Anexa2), se constată că în faza finală copii preșcolari înregistrează indicatori comportamentali, corespunzător tipurilor de inteligențe multiple, cu o frecvență ridicată față de etapa inițială în care comportamentul manifestat era prezent mai rar sau foarte rar și chiar deloc prezent.

Variația prezenței comportamentului manifestat este prezentă în planul trecerii de la comportament absent la comportament manifestat foarte rar. O variație semnificativă a prezenței comportamentului este în zona coportamentului mai rar și în zona comportamentului prezent în majoritatea situațiilor. Cu alte cuvinte copii preșcolari din această grupă, care au participat la programul instructiv-educativ, bazat pe modalități de diferențiere și individualizare, și-au schimbat sau și-au consolidat comportamentul evidențiind nivelul dezvoltării capacității cognitiv- intelectuale și a inteligenței dominante, dar și nivelul atins din punct de vedere a tuturor tipurilor de inteligențe.

Coroborând aceste rezultate ilustrate în grilele de observații cu rezultatele probelor de evaluare pe domenii experiențiale și tipurile de inteligențe multiple, susținem că datele au o mare relevanță și validitate.

Pe lângă aceste rezultate triumfătoare, s-au înregistrat rezultate calitative privind atitudinile, comportamentale față de grădiniță, față de cadru didactic, față de activitatea instructiv-educativă propusă în acest mediu educațional. Am observat o atitudinine afectivă pozitivă și o orientare către comportamente proactive. Relaționarea, comunicarea dintre copii a devenit mult mai eficientă, copii fiind disponibili în a-i integra pe cei care au lipsit o perioadă mai mare de timp. Se observă și un nivel ridicat al aspirației la grupul de la grădiniță, o deschidere spre a obține mai multe informații, cunoștințe.

Rezultatele cvasiexperimentului confirmă ipoteza conform căreia „Valorificarea teoriei inteligențelor multiple prin modalități de diferențiere și individualizare a activității instructiv-educative determină creșterea performanțelor cognitive în învățare a copiilor de vârstă preșcolară”.

3.5.Concluzii

Pornind de la dezideratul bine cunoscut la nivel educațional care susține ideea că efectele instructive și formativ-educative ale învațământului sunt în legătură direct propozițională cu strategiile didactice utilizate, cu gradul de angajare și participare afectivă a copiilor în realizarea sarcinilor de învățare, este evidentă actuala tendință de dezvoltate a personalității copiilor din toate punctele de vedere, valorificând la cote maxime atât trăsăturile dominante cât și diversele tipuri de inteligență specifice vârstei.

Studiul cvasiexperimental efectuat a abordat problema dezvoltării competențelor diverse ale preșcolarilor, dar mai ales a capacității de învățare a preșcolarului prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple și prin aplicarea unor modalități de lucru care să dezvolte inteligența dominantă, dar și celelalte tipuri de inteligență a preșcolarului.

În cvasiexperimentul realizat mi-am propus să identific și să prezint specificul unor demersuri instructiv-educative care să dezvolte capacitatăți de învățate ale copiilor preșcolari prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple. Am presupus că folosind diverse modalități de diferențiere și individualizare a activității instructiv-educative, a unor strategii didactice eficente, să cresc performanțele cognitive în învățare a copiilor, astfel

încât preșcolarii să învețe logic și creativ, valorificându-și potențialul propriu.

Încă din faza de început am observat că preșcolarii dispun de capacități psihice necesare învățării, de aceea m-am axat pe explorarea a cât mai multe posibilități de instruire aplicând teoria inteligențelor multiple. Am constat că fiecare ramură a inteligenței poate susține și se poate reflecta în părți ale activităților de învățare din gradiniță.

Înainte de a implementa programul de instruire bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare și axat pe dezvoltarea inteligențelor multiple a copiilor, am stabilit tipul de inteligența dominant al fiecărui copil, aplicând probe de evaluare inițială, pe domenii experiențiale ce corespund cu tipurile de inteligență.

In urma analizei rezultatelor copiilor, am proiectat activități de exersare si dezvoltare a capacității de învățare, conform principiului individualizării și diferențierii, valorificând teoria inteligențelor multiple.

Rezultatele programului de instruire evidențiază dezvoltarea inteligenței dominante a fiecărui copil în parte, dar accentuând și toate tipurile de inteligență care presupun competențe de tipul: construirea de enunțuri verbale orale coerente și corecte și operarea diferențiată cu aceste enunțuri; capacitatea de a observa legături între mediu, schimbare și timp (anotimp); capacitatea de a înțelege relații complexe dintre concepte, idei și lucruri; deprinderi motrice speciale (viteză, îndemânare, forță, echilibru, flexibilitate, dexteritate); capacitatea de a percepe culori, forme, fragmente muzicale, sunete, ritmuri, tonuri, melodii; capacitatea de a răspunde emoțional la diferite tipuri de stimuli; capacitatea de a sesiza rapid stări, intenții, motivații, sentimente; capacitatea de a se percepe corect pe sine; interese, dorințe, aspirații, motivații.

Am constatat, în etapa finală, că aproape toți copii au un nivel mare de dezvoltare a tipurilor de inteligență. Dominanta în dezvoltare este intelidența corporal-kinestezică, urmează apoi inteligența vizual spațială și muzicală, naturalistă, logico-matematică, verbal-lingvistică și interpersonală și intrapersonală. Toate rezultatele descrise mai sus oglindesc totodată și nivelul cunoștințelor elevilor, care este este vizibil crescut la probele sumative din etapa finală comparativ cu probele din etapa inițială.

Unul dintre aspectele pe care le-am avut în vedere a fost diferențierea și individualizarea învățării. Consider că acest principiu didactic asigură integrarea cu succes în activitatea școlară a fiecărui elev, realizarea unor progrese de natură cognitivă și afectivă în ritm propriu pentru fiecare copil. Adaptarea situațiilor de învățare la particularitățile fiecărui copil a contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii, la creșterea motivației pentru învățare, la dorința de a se autodepăși.

Din experiența mea, cel mai eficient mod de a realiza diferențierea și individualizarea învățării pe parcursul activităților instructiv-educative a fost relaționarea cu fiecare copil în parte în timpul rezolvării fișelor de lucru sau a exercițiilor. Astfel am reușit să fac întărirea pozitivă care a dat roade vizibile.

În plus am respectat tipologia temperamentală a copiilor, aceasta fiind zestrea ereditară vizibilă, permițându-le mai ales celor introvertiți să realizeze sarcinile în ritm propriu, dar mobilizându-i și încurajându-i.

Rezultatele obținute după o perioadă de un an de implementare a strategiilor propuse ne permit să descriem câteva schimbări concrete pe care le-am obținut și care au determinat creșterea și eficientizarea activității de învățare:

Construirea unor relații de relaționare și comunicare eficientă folosind comunicarea verbală cât și pe cea nonverbală în grupul de la clasă;

Intărirea responsabilității individuale și de grup ;

Dezvoltarea libertății de exprimare și de argumentare a propriilor opinii, precum și capacitatea de apreciere obiectivă a celuilalt și o autoapreciere corectă ;

Organizarea diferitor activități instructiv-educative realizate atât la grădiniță cât și în activitățile extrașcolare, pormind de la interesele, dorințele, aspirațiile copiilor ;

Reorganizarea frecventă a grupului astfel încât copii marginalizați să se integreze mult mai ușor ;

Consolidând aceste aspecte, mi-am dat seama că ele au devenit elemente importante în dezvoltarea atitudinii pozitive a copiilor față de actul de învățare, față de cadrul didactic, față de responsabilitățile pe care le-au primit etc. Acești copii au devenit mult mai conștiincioși, au devenit interesați și motivați să realizeze cât mai multe lucruri în acord cu ceea ce se realiza la grădiniță, aș putea susține că au conștientizat importanța actului instructiv-educativ.

Un rezultat îmbucurător a fost faptul că am reușit să-i determin pe elevi să accepte noul, schimbările din viața socială, chiar i-am motivat să participe, să implementeze schimbări benefice plecând de la propria persoană.

Succesul activității a fost determinat, și de natura și calitatea relațiilor cu elevii. Aș putea adăuga aici faptul că trebuie eliminată rigiditatea, distanța care ne îndepartează de copii și nu ne permite crearea unui climat adecvat astfel încât să-i determini, să-i încurajezi să devină ceea ce își doresc.

Am încercat să-i raportez la valori ale societății, am constat că, deși sunt mici, ei au aspirații să devină mari personalități. De asemenea, copii au fost ușor stimulați atunci când am reușit să cunosc foarte bine potențialul fiecărui copil și au acceptat și apreciat diversitatea.

Metodologia diversificată, îmbinarea diverselor activități, realizarea acestora prin cooperare, în activitățile de grup, în activitățile de muncă independentă, realizarea instruirii diferențiate reprezintă o cerință primordială în educație. Doar prin intermediul acestei modalități de instruire se poate dezvolta personalitatea copiilor din toate punctele de vedere, încă de la vârste fragede. Astfel copii preșcolari își pot valorifica propriile resurse și își pot forma capacități complexe, se pot autodepăși, ajungând la vârsta la care reușesc să se autoinstruiască și să-și dezvolte motivația intrinsecă pentru învățarea permanentă.

3.6. Directii de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice

Strategia didactică bine aleasă asigură desfășurarea cu succes a întregului proces instructiv-educativ. Îmbinarea eficientă a metodelor didactice cu mijloacele de învățământ, cu formele de organizare și adaptarea lor la specificul secvenței de învățare și a colectivului de elevi, reprezintă aspectul de care depinde atingerea tuturor obiectivelor procesului de învățământ.

Plecând de la experiența pe care am acumulat-o relizând acest studiu care ilustrează aspecte eficiente în dezvoltarea capacității de învățare a preșcolarului prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple, aș putea sublinia că educația trebuie să rămână o artă, cadrul didactic trebuie să fie înzestrat de inventivitate, originalitate, creație, dăruire.

Fiecare cadru didactic trebuie să conștientizeze faptul că generația de astăzi reprezintă viitorul. În condițiile societății actuale, în care domină schimbarea, dinamica pe toate palierele, este necesar ca sistemul educațional, cadrele didactice să formeze copiilor un tip de personalitate capabilă să-și valorifice la maxim resursele de care dispun, capabil de a rezolva problemele vieții și activității, societății în care trebuie să se integreze..

Consider că preocupările permanente ale cadrului didactic trebuie să vizeze următoarele aspecte:

Să crească exigențele pentru desfǎșurarea procesului de învățământ și pentru finalitățile acestuia;

Să pună în aplicare învǎțǎmântul diferențiat, printr-o ofertǎ educaționalǎ diferențiatǎ și personalizatǎ;

Să organizeze instruirea interactivă și diferențiată, susținând dezvoltarea unui învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă;

Să accepte ca elevii să-și construiască propriile strategii de învățare, parcursuri și traiectorii particulare de instruire și formare, autonomie cognitivă și educativă;

Conținutul informațional și practic trebuie să răspundă nevoilor, așteptărilor, intereselor, precum și nivelului lor de dezvoltare;

Cadrele didactice trebuie să recunoască și să educe o largă varietate de talente, abilități, să angajeze majoritatea tipurilor de inteligență;

Posibilități de valorificare a caracterului formativ a procesului instructiv-educativ sunt multiple, iar cadrului didactic îi revine sarcina să urmărească în mod special și sistematic acest aspect în timpul activității sale didactice.

Recomand tuturor cadrelor didactice renunțarea la clișee, adaptarea permanentă la nou și mai ales la particularitățile elevilor cu care lucrează. Dacă o strategie didactică și-a dovedit eficiența într-un anumit context educațional, nu putem spune că reprezintă rețeta ideală care funcționează în orice situație. Cunoașterea elevilor este factorul esențial de care depinde reușita actului didactic. Valorificarea potențialului acestora și adaptarea permanentă la nevoile lor trebuie să constituie o preocupare permanentă a oricărui cadru didactic.

Consider că activitatea desfășurată în această perioadă constituie un plus calitativ pentru întreaga activitate didactică pe care o voi desfășura pe viitor, deoarece informațiile de natură psihopedagogică sau metodică însușite pe durata cercetării mă vor ajuta să desfășor activități instructiv-educative mult mai eficiente.

Din experiența acumulată pe toată perioada, pun în evidanță aspecte care au fost implementate de mai multe ori în acvtivitatea educativă de la grădiniță și care au dat roade consistente la nivelul dezvoltării particularităților de vârstă a preșcolarilor. Dintre cele mai semnificative strategii enumăr câteva care au fost implementate cu succes:

la începutul lecțiilor obișnuite am folosit o activitate care stimuleaza inteligențele multiple, am constatat că a crescut motivația elevilor;

în cadrul unei teme interdisciplinare realizate, am constituit grupe de copii care reprezentă diverse inteligențe dominante, se constată că aceștia vor colabora în realizarea sarcinilor prin coduri de simboluri și perspective diferite;

în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își realizează tema din perspectiva inteligenței dominante lărgesc orientarea introducând copilul după ce a terminat într-un grup în care explorarea se realizăză din mai multe puncte de vedere;

am încurajat exploatarea unei teme prin diferite coduri de reprezentare, lărgind gama de acțiune;

la activitățile proiectate pornind de la teoria inteligențelor multiple, este corect să avem în vedere atingerea obiectivelor în corelație cu tipurile de inteligență identificate la grupul cu care lucrează;

Pe fondul unei preocupări constante de a mă apropia de tabloul caracteristicilor dezvoltării psihice a copilului preșcolar, m-a interesat în mod special crearea punților de legătură între informare și formare, stimulând dezvoltarea memoriei, gândirii, limbajului, atenției, imaginației, a tuturor proceselor psihice, astfel încât, extinzând conceptul de învățare, elevii să-și dezvolte capacitarea de învățate eficientă și să-și cristalizeze încă din această etapă de vârstă o personalitate independentă și cu o stimă de sine ridicată.

Cu riscul de a mă repeta, subliniez că important nu este atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozității, flexibilității, spontanietății, fanteziei în activitatea desfășurată, ca o premisă pentru viitor.

ANEXA 1

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Pretest

Legendă: XX – comportamentul manifestat este prezent în majoritatea situațiilor;

X – comportamentul manifestat este prezent mai rar;

O – comportamentul manifestat este prezent foarte rar;

OO –comportamentul nu se manifestă deloc.

ANEXA 2

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Posttest

Legendă: XX – comportamentul manifestat este prezent în majoritatea situațiilor;

X – comportamentul manifestat este prezent mai rar;

O – comportamentul manifestat este prezent foarte rar;

OO –comportamentul nu se manifestă deloc.

ANEXA 3

PROIECT TEMATIC ”CULORILE TOAMNEI”

Nivelul I

Tema anuală de studiu: ”Când, cum și de ce se întâmplă?”

Proiect tematic: ”Culorile toamnei”

Subteme:” Pe cărările Toamnei”

” Ce ne-aduce Toamna-n coș?”

”Toamna în pădure”

”Carnavalul Toamnei”

Argument: Interacțiunea copiilor cu mediul înconjurător oferă acestora o multitudine de noi posibilități de cunoaștere a unor aspecte din natură, legăturile dintre acestea, cauzele care le determină și urmările pe care le au. Așadar, este necesar ca noi, adulții(părinți și educatoare), să îi ajutăm să descopere tainele naturii și să le oferim prin toate mijloacele informațiile necesare pentru sesizarea și înțelegerea interdependenței și cauzele fenomenelor. Prin proiectul propus, vom încerca să îmbogățim cunoștințele copiilor , să le lărgim orizontul intelectual, dezvoltându-le capacitatea de a cerceta și de a descoperi relațiile dintre fenomene, relațiile cauză-efect.

Durata : 4 săptămâni

Loc de desfășurare:grădiniță, natură

Resurse:

Umane: preșcolarii grupei mijlocii (grupa ”Albinuțelor”), cadre didactice, părinți;

Materiale:enciclopedii pentru copii,atlase, planșe tematice, cărți, reviste, softuri

educationale,

Bibliografice:

-”Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ed.DPH, 2009

-Grama, F. și colab. ”Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ed. DPH, 2010

– Grama, F. și colab „Activitatea integrată din grădiniță”, Ed. DPH, 2008

-Preda,V.,Pletea, M.,Grama,F. ”Ghid pentru proiecte tematice-abordarea în manieră integrată a activităților din grădiniță.

Obiective de referință vizate:

DLC

-să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor;

-să transmită mesaje simple în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;

-să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv;

-să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

DȘ

-să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

-să grupeze mulțimi de elemente după un criteriu dat sau găsit de el însuși;

-să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum și interdependența dintre ele;

-să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii;

DOS

-să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului din care face parte;

-să trăiască în relații cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță;

-să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

DEC

-să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unot teme plastice;

-să mânuiască corect instrumentele și materialele de lucru;

-să identifice culorile de bază folosindu-le adecvat;

-să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

-să diferențieze auditiv timbrul și intensitatea sunetelor din mediul apropiat și a

sunetelor muzicale;

-să intoneze cântece pentru copii

-să asocieze mișcări sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

DPM

-să se orienteze în schema corporală cunoscându-și posibilitățile motrice ale fiecărei părți;

-să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziția stand, șezând, în deplasare);

-să-și formeze corect deprinderile motrice de bază.

Inventar de probleme:

Centre de interes deschise și materiale puse la dispoziția copiilor:

Scrisoare către părinți

DRAGI PĂRINȚI,

Copiii dumneavoastră din grupa ”Albinuțelor”, fiind la vârsta ”de ce”-urilor, au nevoie de a le fi satisfăcută curiozitatea trezită de aspectele și fenomenele anotimpului de toamnă, fenomene ce încep să se manifeste deja. De aceea vă aducem la cunoștință că timp de 4 săptămâni vom organiza și desfășura un proiect cu tema ”CULORILE TOAMNEI”. Așadar, pentru derularea proiectului, vă invităm să fiți alături de noi: să discutați cu copiii despre subiecul săptămânii, să le furnizați cunoștințe și informații corecte, pe care să le împărtășească și celorlalți copii din grupă, cât și materiale necesare desfășurării activităților propuse pentru aceste săptămâni. Pentru ca activitățile noastre să fie mai plăcute și mai interesante, vă rugăm să ne onorați cu prezența dumneavoastră.

Vă mulțumim pentru înțelegere și ajutor!

Copiii grupei și doamna educatoare

Mediatizare și diseminare:

-mediatizare în cadrul grădiniței;

-diseminare în cadrul comisiei metodice din unitate, fotografii, expoziții.

Finalitatea proiectului: expoziția ”Toamnă, toamnă harnică/ Și de toate darnică!” cu lucrări din cadrul proiectului ”Culorile toamnei”.

Harta proiectului

Tema: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Tema proiectului: ”Culorile toamnei”

Săptămâna 1 : ”Pe cărările Toamnei”

Tema: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Tema proiectului: ”Culorile toamnei”

Săptămâna 2 : ”Ce ne-aduce Toamna-n coș?”

MÂN

Tema: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Tema proiectului: ”Culorile toamnei”

Săptămâna 3: ”Toamna în pădure”

Tema: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Tema proiectului: ”Culorile toamnei”

Săptămâna 4: ”Carnavalul Toamnei”

ANEXA

HARTĂ PROIECT TEMATIC ”IARNA—ANOTIMP DE POVESTE”

ANEXA

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Grupa: mijlocie

Tema anuală de studiu:”Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Tema proiectului: ”Familia emoțiilor”

Tema săptămânii: ”Zâmbet de copil”

Tema activității: ”Diamantul prieteniei”

Forma de realizare: Activitate integrată DLC: Educarea limbajului +

DOS: Educație pentru societate

Mijloc de realizare: lectura educatoarei, activitate practică

Tipul activității: consolidare de cunoștinte

SCOPUL: Dezvoltarea empatiei la preșcolari prin exersarea capacităților de relaționare bazate pe toleranță și acceptare necondiționată

Obiective operaționale: La sfârșitul activității copiii trebuie:

-să urmărească povestirea educatoarei

-să descrie trăirile emoționale ale altor persoane și ale lor

-să găsească soluții pentru o situație problematică

-să analizeze situații de viață reală sau desprinse din comportamentul unor personaje de poveste

-să enumere personajele unei povești

-să utilizeze corespunzător instrumentele și materialele de lucru

-să exerseze deprinderi specifice abilităților practice

-să colaboreze în cadrul grupului pentru finalizarea lucrărilor

Resurse:

Procedurale: jocul, explicația, exercițiul, conversația, lectura educatoarei, Metoda diamantul, conversația euristică

Materiale: jetoane, panou, suport de lipit, material decupat, material mărunt, lipici, scobitori, suport machetă, cutie, Jurnalul trăirilor, imagini

Organizatorice: frontal, individual, pe grupe

BIBLIOGRAFIE:

S. Breben – Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică, Ed. Reprograph, Craiova, 2010

S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga – Metode interactive de grup, Ed. Erves, 2007

M. Stanciu – Didactica postmodernă, Ed. Universității Suceava, 2003

***Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ed. Didactica Publishing House, 2009

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Copiii se așază pe scăunelele aranjate în semicerc. Le captez atenția prin jocul Cutia surprizelor. Pentru a afla despre ce vom vorbi astăzi, copiii trebuie să extragă din cutie câte un jeton. În cutie sunt jetoane cu cifre de la 0 la 5. Pe un panou sunt căsuțe acoperite cu cifre de la 0 la 5 . În fiecare căsuță este scrisă o literă. În momentul în care un copil extrage un jeton, recunoaște cifra și va descoperi și litera ce este scrisă în căsuțele corespunzătoare cifrei (ex.: extrage jetonul cu cifra 3, descoperă litera E), iar la final se va descoperi cuvântul ”PRIETENIE”.

Le citesc povestea ”PRIETENIE”.

PRIETENIE

”-Diamant, nu ai voie aici!

-Diamant, du-te și te joacă în altă parte!

-Diamant, nu mă atinge!

Asta auzea micul Diamant atunci când venea la grădiniță. Ar fi venit mai des căci îi plăcea! Îi plăcea să construiască din cuburile colorate case, blocuri și orașe. Își dorea să ajungă un zidar priceput și nu un cazanciu. Nu, nu vroia să facă toată viața cazane! Vroia să învețe, vroia să-și facă prieteni, vroia să meargă la grădiniță, însă, deși era mic, și-a dat repede seama că e greu să fii țigan. I-ar fi plăcut să îl învețe cineva să construiască case mari și blocuri înalte. I-ar fi plăcut să construiască cineva un oraș pentru el sau măcar un sat.

Doamna educatoare îl luă de mână și îl duse la o măsuță la care se jucau doi copii la fel de triști ca și el: Enlai și Lolica.

Enlai era băiatul unui chinez căsătorit cu o româncă. Religia lui era diferită, iar el credea că și el e diferit, deoarece acasă nu zicea rugăciunea Tatăl nostru înainte de masă așa cum o făcea la grădiniță. Într-o zi le-a spus acest lucru colegilor, iar aceștia au început să se poarte altfel cu el: îl îndepărtau din grupul de joacă, nu mai dădeau mâna cu el decât dacă doamna educatoare cerea acest lucru și începeau să râdă și să-și dea coate când venea timpul rugăciunii. De atunci a început să iubească pictura. Zilnic privea pe fereastră și picta ceea ce vedea. Cele mai frumoase lucrări le făcea cadou doamnei educatoare, căci mereau avea un zâmbet larg și o mângâiere blândă pentru el, și Lolicăi, deoarece zilnic îi era alături și îl înțelegea așa cum numai părinții lui o făceau. I-ar fi plăcut să primească un tablou, ar fi simțit poate ce înseamnă să fii important pentru cineva.

Lolica era cunoscută drept „fetița cu o singură rochiță” pentru că în fiecare zi venea la grădiniță îmbrăcată într-o rochiță roz, spălăcită și jerpelită, la care purta o pereche de ciorapi largi și scămoșați și o pereche de pantofiori negri jupiți în vârf și cu două numere mai mari. Copiii o priveau cu silă, neînțelegând că biata fată era orfană de mamă și că nu avea ce să poarte decât hainele rămase de la sora sa mai mare. Ea, tatăl ei, cei trei frați și sora ei abia își duceau viața de pe o zi pe alta. Erau săraci, dar muncitori și cu dorința de a învăța. De asta, frații ei nu lipseau nicio zi de la școală. Nici ea nu lipsea, deși îi era greu să suporte privirile și vorbele urâte ale colegilor. Îi plăcea să se joace cu Enlai, dar i-ar fi plăcut să poarte și ea o rochță de care purtau celelalte fetițe la serbări.

Acum, la acea măsuță erau trei copii: Enlai, Lolica și Diamant. Trei copii care se simțeau diferiți față de ceilalți, dar care, totuși, se asemănau în atâtea alte privințe. Se înțelegeau perfect! Scoteau puține cuvinte, însă în ochii lor puteai citi mai multe cuvinte decât erau ei în stare să rostească. Privindu-i, doamna educatoare i-a mângâiat, și le-a spus:

-Diferiți sau nu, ați învățat să împărtășiți o prietenie adevărată pentru că vă respectați și vă apreciați unul pe celălalt, așa cum colegii voștri nu reușesc încă. Cred că ar trebui să îi învățați și pe ei acest lucru. Sunt sigură că le-ar plăcea să vă fie prieteni!”

După momentul de lectură solicit copiilor să enumere personajele poveștii, să-și exprime opinii și trăiri personale cu privire la cele audiate, să propună soluții pentru problema prezentată și nu numai. Pentru o mai bună înțelegere a textului audiat propun completarea Diamantului prieteniei.

Pentru că au răspuns corect și au ales jetoanele corespunzătoare, copiii primesc câte un Diamant al prieteniei (verde, albastru și roz). De bucurie, se vor lua de mână pentru a dansa Dansul prieteniei pe melodia Ziua copiilor (tranziție).

După dans le propun copiilor să pregătim câte o surpriză pentru copiii din poveste pentru a le arăta că le apreciem și noi prietenia și dorim să le fim prieteni, respectându-i și acceptându-i așa cum sunt, mai ales că și noi avem în grupa noastră copii ce provin din astfel de familii. Astfel, în funcție de culoarea Diamantului prieteniei, copiii se vor împărți în trei grupe:

la masa Diamantului verde vor realiza prin colaj ”Tablou de vară ”.

la masa Diamantului albastru vor realiza o machetă ”Satul prieteniei ”.

la masa Diamantului roz vor pregăti ”Rochița de serbare”.

După finalizarea lucrului la cele trei mese se analizează emoțiile trăite de copii pe parcursul activității, se apreciază rezultatele finale și se pregătește coletul care va fi dus de către un mesager, Zâmbet-frici Emoționici, la cei trei prieteni.

Încântați de surpriza realizată, copiii îl așteaptă pe Zâmbet-frici Emoționici și încep numărătoarea inversă (tranziție).

Cinci, patru, trei,

Măi, băiete, tu ce vrei?

Vreau să număr: doi și unu

Și apoi să trag cu tunu'!

BUUUUUUUUUM!

Speriat, intră în grupă Zâmbet-frici Emoționici (un copilde la clasa pregătitoare, costumat frumos). Este înspăimântat, a auzit bubuind un tun! Zâmbet-frici Emoționici este și derutat, nu mai știe de ce a venit la grupa Albinuțelor.Copiii se amuză și îl înștiințează că trebuie să ia de la ei un colet pentru a-l duce prietenilor din povestea Prietenie. Revenindu-și, Zâmbet-frici Emoționici își dă seama de ce grupa mijlocie este numită grupaAlbinutelor, și le propune un joc pentru a-i „ierta” de spaima ce a trebuit să o tragă. El scoate din buzunar Jurnalul trăirilor și îi roagă pe copii să îl ajute să completeze pagina dedicată Grupei Albinuțelor.

Cum erați voi când ați sosit la grădiniță?

Cum v-a întâmpinat doamna educatoare?

Cum i-ați așteptat pe ceilalți colegi?

Cum v-ați simțit când ați auzit de povestea celor trei prieteni?

Cum arătați voi când cineva vă respinge pentru că sunteți „altfel”?

Cum arătați voi când cineva vrea să vă fie prieten?

Cum v-ați simțit când v-a propus doamna educatoare să le faceți o surpriză?

Cum v-ați simțit la grădiniță astăzi?

Cum credeți că se vor simți cei trei prieteni când vor vedea cadoul vostru?

Pentru fiecare întrebare copiii trebuie să formuleze un răspuns și apoi să aleagă imaginea corespunzătoare emoției descrise și să o lipească în jurnal.

Mulțumit că a completat pagina de jurnal, Zâmbet-frici Emoționici ia cadoul pregătit, mulțumindu-le copiilor în numele celor trei prieteni și pleacă așa cum a venit: în mare viteză. Înainte de a pleca nu uită, însă, să arunce peste copiii din grupă Pulberea prieteniei, un praf magic care îi face pe toți să se respecte și să se aprecieze așa cum sunt: cuminți, obraznici, înalți, scunzi, ortodocși, catolici, protestanți, români, rromi, fete,băieți etc.

Titlul poveștii

Prietenii lui Diamant

Plăcerile celor trei prieteni

Cum se purtau ceilalți copii cu ei?

Cine le-a apreciat prietenia?

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S., (2005), Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației Universitare ’’Dunărea de Jos’’, Galați

Armstrong,Th.,”Ești mai intelligent decât crezi”-Un ghid al inteligențelor multiple”,Ed.Curtea Veche, București ,2011

Antonovici, Ș.,_Educație fizică în grădiniță ,Editura DPH ,2010

Antonovici,Ș.,Cunoașterea mediului în grădiniță ,Editura DPH,2010

Breben, S., Ruiu, G., Gonge ,E.,-“Activități bazate pe inteligențele multiple “vol.I,II,III;

Bulboacă,M., -“Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților”, Ed.Servo-Sat, Arad ,2005

Cerghit, I., _Metode de învățământ, ediția aII-a, EDP.,București 1998

Cerghit, I., (2008)_Sisteme de instruire alternative și complementare_Structuri, stiluri și strategii.București, Editura Polirom

Crețu, C., (19990_Curriculum diferențiat și personalizat , București , Editura Polirom

Deary, I.,(2005)_Inteligența. Foarte scurtă introducere.,București, Editura All

Dumitrana, M., (2001) Educarea limbajului în învățământul preșcolar,București

Dumitru,I.,Dragu,M.,-Cartea inteligențelor multiple. Editura Gimnasium

Elek,Vera(coord)ș.a –Instruirea diferențiată:aplicații ale teoriei inteligențelor multiple;ghid pentru formatori și cadre didactice, Editura Aramis ,2001

Gardner,H.,(2006)_Inteligențe multiple.Noi orizonturi.(traducere de Nicolae Damaschin),București , Editura Sigma

Gardner,H.,(2006) _Mintea disciplinată.Educația pe care o merită orice copil dincolo de informații și teste standardizate.(traducere de Anca Dobrinescu),București ,Editura Sigma

Grama,F., ș.a. –Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar,DPH

Grama, F., ș.a._Ghid pentru proiecte tematice-Activități integrate pentru preșcolari,Editura DPH_Bucuresti ,2008

Piaget,J., Inhelder,B.(2005) -Psihologia copilului-Chișinău, Editura Cartier

Piaget,J.,(2008)-Psihologia Inteligenței- Chișinău ,Editura Cartier

Popescu-Neveanu,P. _Dicționar de psihologie- Ed. Albatros,Buc. 1978

Radu,I.T., (1978)-Învățământ diferențiat.Concepții și strategii-E.D.P. București

Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004;

Schulman-Kolumbus,E.,–Didactica preșcolară- ,București, Ed.V&Integral, 2008

Șchiopu, U., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, E.D.P., București, 2000;

Șchiopu, U.,Verza, E., Psihologia vârstelor.Ciclurile vieții, ed. a II-a, EDP, Buc.,1997;

Șchiopu, U. (coord.), Dicționar de Psihologie, Ed. Babel, București, 1998;

Verza, E., Verza, F.E., Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Buc., 2000;

Vrabie, D., Știr, C., Psihologia educației, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”,Galați, 2004 ;

Vrabie, D., Psihologia educației, Editura Geneze, Galați, 2002;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr.1-2/2010, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 3-4/ 2009, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 1/ 2007, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 1-2/ 2006, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 3-4/ 2003, București;

www.copilul.ro

www.e-scoala.ro.

***Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Ed.DPH, București, 2008

***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6 ani, MECT București, 2008

***Ghid de bune practici -PRET- MECTS_București, 2012

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata ………………………………………………………, cadru didactic la ……………………………………………………………………………………………………………………………….. din localitatea …………………………….., județul …………………, cu domiciliul în …………………………………………….. act de identitate……., seria …………., nr. …………………, tel………………………………, e-mail ……………………………………………………….., înscrisă în seria 2014/2016 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria-mi răspundere următoarele:

Lucrarea metodico-științifică cu tema……………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………. a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei ………………………………………………..

Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice cu tema ………………………………………………………………………………………………………….. în vederea evaluării și acceptării pentru susținerea finală.

Data, Semnătura,