Dezvoltarea Abilitatilor Sociale Pentru Prevenirea Agresivitatii la Scolari

Cuprins

Rezumat ………………………………………………………………………………………………………………… 4

Argument ………………………………………………………………………………………………………………. 5

Partea I. Fundamentare teoretică ………………………………………………………………………………. 6

Capitolul 1. Delimitări conceptuale privind adolescența și mediul școlar ………………………. 6

Capitolul 2. Analiza fenomenului de violență în școală ………………………………………………. 8

2.1. Profilul psihologic al elevului violent ……………………………………………………………….. 12

Capitolul 3. Relațiile dintre stimă de sine și agresivitate ……………………………………………. 13

3.1. Stima de sine …………………………………………………………………………………………………. 13

3.2. Autoagresiunea ………………………………………………………………………………………………. 17

Capitolul 4. Dezvoltarea comportamentul prosocial la elevi ………………………………………. 19

Partea II. Metodologia cercetării …………………………………………………………………………….. 21

Design-ul cercetării ………………………………………………………………………………………………. 21

Eșantioane …………………………………………………………………………………………………………… 22

Instrumente de cercetare ……………………………………………………………………………………….. 23

Procedura de cercetare ………………………………………………………………………………………….. 25

Obiectivele si ipotezele cerecetării ………………………………………………………………………….. 26

Partea III. Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor ……………………………………….. 27

Ipoteza 1. …………………………………………………………………………………………………………….. 27

Ipoteza 2. …………………………………………………………………………………………………………….. 30

Ipoteza 3. …………………………………………………………………………………………………………….. 34

Partea IV. Concluzii ……………………………………………………………………………………………… 38

Limitele cercetării ………………………………………………………………………………………………… 40

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………. 41

Anexe …………………………………………………………………………………………………………………. 45

Anexa 1. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării ………………………………………………… 45

Anexa 2. Cotele brute obținute de către subiecți în urma testărilor ……………………………… 48

Rezumat

The purpose of our study was to investigate and elucidate the major differences between adolescents who study in special schools who comes from disadvantaged families and have behavioral and emotional problems and students from normal schools.

This research has a quasi-experimental design, because we investigate the current events using psychological tests and a medical history.

The independent variable of the study is the type of education, the two situations, special and normal.

The subjects of our research were selected by presence or absence of emotional-behavioral problems. Teachers of the classes helped to select the students, those from special schools having emotional and behavioral problems, while those in normal schools being seen by teachers as students within normality.

Dependent variables: aggression (measured with a questionnaire translated into Romanian by "Beliefs about aggression and alternative"), self-esteem (measured using Rosenberg Self Esteem Scale) and acceptance of others (measured using the Scale for the acceptance of others).

The paper is divided into four parts, each with several chapters, followed by a series of conclusions, a list of references and appendices. The first part describes the main theoretical concepts relevant to this study. The second part is reserved its research objectives and hypotheses and also research methodology. In the third part we analyzed and interpreted the findings. Finally some conclusions are presented, limits, and essential ideas of the work.

Key words: adolescence, aggression, self-esteem, acceptance of others.

Argument

Una din cele mai mari probleme ale zilei de astăzi este agresivitatea, mai ales în mediul școlar. Agresivitatea este un subiect foarte mediatizat, iar cercetările și statisticile raportează cu fiecare an care trece o creștere puternică a acestui fenomen. Mass media prezintă zilnic diferite scene de violență, iar problema cu care ne confruntăm este că și în școală apar scene de violență, de la cele mai ușoare forme, până la cele mai grave.

Școala trebuie să îndrume elevii cu seriozitate și responsabilitate, însă acest lucru se întâmplă cu greutate, tocmai de accea in această lucrare vrem să surprindem gradul de violență care poate sa apară în școală. Unele cauze concrete ale apariției comportamentelor agresive sunt anturajul, colegii de la școală, carențele educaționale, mediul de viață, familial și mediul economic al familiei etc.

Cadrele didactice trebuie să aibă în vedere personalitatea elevului întru-totul, nu numai din punct de vedere educațional sau cultural, dar și prin susținerea eforturilor fiecărui elev, lărgirea intereselor fiecărui elev De asemenea profesorii și învățăorii trebuie să optimizeze procesul de socializare al elevilor și să dezvolte elevii pe partea afectivă, emoțională, atitudinală etc.

În mediul școlar este necesar nu doar să se asimileze informații de către elevi, dar și să se modeleze personalitatea și felul în care socializează un elev.

În școli se întâlnesc adesea forme de agresivitate de genul bătăilot, lovirilor și pedepselor corporale, umilirea elevilor de către alții care se consideră mai puternici i care sunt mai agresivi, denigrarea, poreclirea, folosirea de înjurături, iar toate acestea pot să ducă la izolarea socială a altor elevi, fapt care va interveni în educația viitoare a lor.

Autoritatea cadrului didactic trebuie să fie aplicată în fiecare clasă de elevi, astfel încât să se înlăture actele agresive. Relația profesor-elev trebuie să fie bazată pe încredere, respect și cunoaștere.

În cercetarea de față ne vom centra pe diferențele dintre elevii care studiază la școli speciale, și care fac parte din familii dezorganizate sau care sunt instituționalizați, și elevi care studiază la școli normale și provin din familii normale, cu ambii părinți alături de ei.

Partea I. Fundamentare teoretică

Capitolul 1. Delimitări conceptuale privind adolescența și mediul școlar

Adolescența este ultima etapă în dezvoltarea unui copil, fiind de fapt o etapă a formării personalității și de începere a stabilizării unui indvid Adolescența cu alte cuvinte este puntea de trecere dintre copilărie și maturitate. Aceasta este cuprinsă între 14 și 20 de ani după unii autori (Crețu, T., 2009) sau între 12 și 18 ani potrivit altor autori (Scar, S., Weinberg, R., 1986).

Se pot distinge unele subetape ale adolescenței:

– preadolescența (14-16/18 ani) care este caracterizată de o oarecare stabilizare a maturizării biologice și de cristalizare a unor interese, formarea diferitelor atitudini, și apariția numeroaselor conflicte interioare;

– adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (16/18 -20 ani) este caracterizată printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării unor conduite adulte. De asemnea, este specifică pentru această vârstă condiționarea tensională a dezvoltării psihice, determinată de complexitatea vieții și a ritmurilor ei de creștere, dar și dificultăților de adaptare, de depășire a dificultăților pe care adolescenții le întâmpină.

– adolescența prelungită (18/20-25 ani) semnifică independența persoanei care este deja dobândită sau este pe cale a fi dobândită, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare și dilatare a personalității. (Verza,E., 2000)

Potrivit lui B. Zazzo (apud. Banciu, D., 1987) „statusul și rolul de adolescent depind de mecanismele interpsihologice care se actualizează în relația adolescent-adult și în așteptările și cerințele lor reciproce; acestea sunt mecanisme care guvernează stări contradictorii și consflictuale în structura personalității tânărului”.

În adolescență apar situații noi, și automat apare necesitatea de o nouă adaptare a individului cu restructurări privind propriile impulsuri, dorințe, idealuri și aspirații și cerințele semnificativ multiplicate cărora trebuie să le răspundă.

G.Avanzini (apud.Banciu, D., 1987) caracterizează perioada adolescenței ca pe “o trecere progresivă de la sociabilitatea verticală, întemeiată pe relațiile cu părinții, profesorii, la o sociabilitate orizontală, fundamentată în special pe relații cu prietenii, colegii”.

Adolescenții se pot confrunta cu dificultăți sau pur si simplu pot refuza să își exprime în mod clar ceea ce gândesc, în special când vine vorba de comunicarea cu adulții. De accea este necesar să se acorde o atenție sporită semnalelelor nonverbale pe care adolescenții le transmit, deoarece acestea înfățișează adevărurile pe care adolescenții nu le comunică verbal.

Unii adolescenți pot avea sentimente de stimă, respect, dragoste și admirație către unele cadrele didactice, însă de obicei aceștia își arată aceste sentimente numai față de profesorii care le acordă o atenție și o considerație mai mare decât restul colegilor. Acesți profesori pot avea o mare influență cu privire la opțiunile profesionale și atitudinale viitoare ale acestor adolescenți.

Vis a vis de cadrele didactice cu o atitudine rigidă, adolescenții au tendința de evitare a cursurilor, înregistrând în felul acesta multe absențe școlare sau pur și simplu pot manifesta comportamente dezadaptative în timpul orelor de curs, pentru a-și arăta indirect disprețul față de materia pe care nu o plac, sau mai rău, față de profesorul pe care îl displace.

Relația pe care o stabilesc adolescenții cu școala și cadrele de referință ale acesteia sunt o problematică sensibilă. Este extrem de benefică o cunoaștere autentică a elevilor, care să permită o abordare corespunzătoare spre dezvoltarea unor relații armonioase și obținerea succesului școalar, respectiv social. Cadrele didactice trebuie să își atribuie indirect și meseria de consilier școlar, deoarece numai așa pot cunoaște un elev în adevăratul sens al cuvântului. Consilierea educațională trebuie să existe în orice unitate de învățământ, însă ceea ce subliniem noi este faptul că fiecare profesor ar trebui să monitorizeze evoluția elevilor și să îi coordoneze în moduri distincte după personalitatea fiecăruia și în primul rând să ajute la relaționarea clasei de elevi.

Se știe că dezorganizarea familiei poate duce la o educație precară, iar acest lucru poate duce la o posibilă socializare insuficientă sau o izolare socială a copiilor. Acest factor reprezintă o cauză importantă a conduitelor deviante ale copiilor, dat fiind faptul că pate împiedica realizarea educației copiilor (Preda, 1998).

Alți specialiști aduc în discuție problemele de dezvoltare ale copiilor, ca având o legătură directă cu completitudinea sau incompletitudinea familiei, cu elemente legate de constituirea sau reconstituirea acesteia. Absența temporară a unuia dintre părinți, decesul unuia sau ambilor părinți au consecințe negative asupra dezvoltării și echilibrului psihic al copiilor. Divorțul soldat cu pierderea unuia dintre părinți, reprezintă o altă carență de ordin afectiv și educațional a familiei, care îl privează pe copil de o completitudine a educației sale. Divorțul este trăit ca o situație stresantă de către copii. Înainte de producerea sa, în majoritatea cazurilor există întâi stresul conflictului conjugal, apoi cel al separării părinților, cu plecarea unuia, de obicei tatăl. De multe ori, copiii nu înțeleg situația care se petrece și motivele ei. Recăsătorirea unuia dintre părinți sau al doilea divorț după recăsătorire pot amplifica stresul copiilor, întărindu-le sentimentul pierderii (apud Hudițeanu, 2001).

Capitolul 2. Analiza fenomenului de violență în școală

Termenul „agresivitate” provine din cuvântul latinesc „adgradior”, ceea ce semnifică „a merge către… cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca” (Neveanu P., 1978). Noțiunea de agresivitate înseamnă deci capacitatea unui individ de a trece peste un obstacol fără a ține cont de apariția altuia și de puterea individuală în cazul apariției dificultății. Dacă privim acestă definiție putem spune că agresivitatea este necesară pentru a putea desfășurara sau finalizarea o activitate.

Agresivitatea este forța ce permite unui individ să se afirme și să nu renunțe atunci când apar dificultăți în drumul său. În literatura de specialitate însă termenul de agresivitate a primit un alt sens, și anume acela de „comportament distructiv și violent orientat către alte persoane, obiecte sau spre sine” (Neveanu P., 1978).

O problemă care este discutată de mult timp este dacă agresivitatea este o trăsătură înnăscută sau este dobândită prin experiențele individuale.

Pentru Freud agresivitatea înseamnă o forță endogenă și pulsională care este înnăscută. Instinctul morții în psihanaliză resprezintă forța care duce la comportamente distructive, iar agresivitatea este face parte din acest instinct al morții. Din punctul de vedere al lui Freud, individul trebuie să găsească soluții și modalități prin care aceste tendințe agresive să fie materializate în conduite nedistructive, atât pentru individ, cât și pentru persoanele din jurul lui. În psihanaliză există câteva mecanisme de apărare, printre care și sublimarea, iar Freud susține ideea că prin mecanismul sublimării, impulsurile agresive pot fi satisfăcute prin alte mijloace, de exemplu prin activități sportive (coord Marian Ilie, 2007).

O altă ipoteză care dorește explicarea naturii comportamentelor agresive este cea a lui John Dollard. Acesta transpune agresivitatea ca fiind o consecință a frustrării, iar orice frustrare poate duce la o formă de agresivitate. Din acest model de frustrare-agresivitate reiese faptul că răspunsul agresiv este direct proporțional cu frustrarea unui individ, iar în cazul în care frustrarea nu poate da naștere directă a unui comportament agresiv, atunci pot apărea trei forme: inhibiția, redirecționarea către o altă țintă sau catharsisul. Teoria lui Dollard a primit multe critici, deoarece el exagerează legătura dintre frustrare și agresivitate, însă cu toate acestea, frustrarea este una din cele mai importante cauze ale apariției agresivității (coord Marian Ilie, 2007).

Alți teoreticieni, ai învățării sociale, spun că agresivitatea este de fapt o trăsătură dobândită. Acesta poate lua naștere prin învățarea directă sau prin observarea și imitarea unor comportamente agresive văzute în exterior. Albert Bandura, care este părintele teoriei învățării sociale, a demostrat faptul că adulții sunt modelele de viață a copiilor, iar în cazul în care copiii observă la un adult important din viața lui (părinte, profesor) comportamente indezirabile, acesta este predispus să folosească în viitor aceași comportamente. Copii și mai ales adolescenții observă și preiau prin imitare modelele de comportament ale adulților. (coord Marian Ilie, 2007)

În concluzie putem spune că nu se știe încă din ce cauză pot apărea comportamentele agresive, însă și noțiunea de violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor susțin ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, educație și context. Eric Debarbieux definește violența ca fiind „dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”. (apud coord Marian Ilie, 2007)

În mediul educațional, violența este cea mai frecventă conduită de devianță școlară. Școala ar trebui să fie locul unde se produc și se transmit cunoștințele, se formează competențele cognitive ale elevilor. Aici ar trebui ca elevii să învețe să înțeleagă sensul vieții și a lumii din jurul lor și aici ar trebui ca elevii să învețe cum să relaționeze cu semenii și cum să ajungă să se cunoască pe sine înșiși. Din păcate, este de necrezut faptul că în acest mediu unde ar trebui să se găsească condiții optime pentru realizarea faptelor mai sus menționate pot apărea conduite agresive, însă aceasta este realitatea.

Statisticile vin cu date certe care vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori. Din statisticile Ministerului de Interne, în anul 2000, la nivelul județului Iași au fost comise de către minori 499 de infracțiuni: un omor, o tentativă de omor, 9 vătămări corporale, o vătămare corporală gravă, 5 violuri, 458 de furturi, 19 tâlhării, 5 infracțiuni de prostituție. Nu toate aceste acte agresive au fost comise în interiorul școlii, dar toate au fost comise de indivizii care au o vârstă școlară și care fac parte din instituții educaționale (apud coord. Marian Ilie, 2007).

Mass-media, cercetările și statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a fenomenului agresiv în mai multe țări ale lumii. În Canada, un studiu realizat de Consiliul Superior al Educației din Quebec a găsit că 41% din elevii de școală primară au fost victime ale violenței la școală. În Norvegia, un studiu național asupra violenței școlare a arătat că 15% din elevi au fost implicați în acte de violență la școală. În Marea Britanie, o cercetare realizată de specialiștii de la Universitatea din Sheffield raportează că 27% din elevi au fost victime ale violențelor în școală, iar dintre aceștia 10% au fost agresați de mai multe ori pe săptămână (coord Marian Ilie, 2007). Un alt studiu britanic (cf. Action for Children, 1998, apud coord. Marian Ilie, 2007) a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violență de la școală.

Efectele violenței fizice vizează atât sănătatea fizică a victimei, cât și evoluția sa afectivă și mentală. Astfel poate apărea autopercepția negativă a individului agresat, și chiar teama și depresia acestor indivizi. Violența verbală afectează în principal stima de sine a individului deoarece victimele pot ajunge să aibă sentimente de devalorizate și pot ajunge la pierderea încrederii în posibilitățile proprii devenind persoane anxioase.

Cauzele violenței în școală sunt multiple, printre care cea mai importanta sursă este mediul familial. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv pot să provină din familii dezorganizate, sau să trăiască experiența divorțului părinților. Mediul social, de asemenea, conține numeroase surse de influență de natură să inducă violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale existente, criza valorilor morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație etc.

Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o corelație strânsă cu comportamentele violente. Banciu și Rădulescu (1985) menționează: „trăsăturile de ordin egocentric, diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitate, instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol” pot facilita instalarea agresivității, iar pe lângă acestea, la vârsta adolescenței apar și toate problemele specifice vârstei.

Adolescența este o „boală cu durată limitată”, și are un caracter oscilant în care individul devine extrem de vulnerabil. În această perioadă, agresivitatea înregistrează un salt consistent (Campbell, 1994). Comportamentul agresiv este oscilant, raportul dintre băieți și fete fiind de 5 la 1, ceea ce semnifică faptul că băieții sunt remarcabil mai agresivi decât fetele.

2.1. Profilul psihologic al elevului violent

Agresivitatea la școlari se definește prin existența unor multiple comportamente indezirabile, cum ar fi lipsa cooperării elevilor cu profesorii, precum și un nivel scăzut de autocontrol care duce la impulsivități accentuate.

Elevii care manifestă un comportament agresiv prezintă următoarele caracteristici: se ceartă mai mult, amenință, îmbrâncesc alți elevi mai des, răspund obraznic adulților când sunt mustrați, se enervează rapid neori argumentele lor sfârșesc în furie, sunt lipsiți de autocontrol, reacționează negativ la critică și sunt incapabili să accepte ideile altora.

Elevii considerați agresivi au nivel scăzut de autocontrol al propriilor dispoziții, sunt impulsivi, iar aceste lucruri duc la apariția conflictelor cu alți colegi și chiar cu adulții. Acești elevi nu pot ajunge la un compromis, ci trebui să își arate părerea prin conduite agresive, acționând printr-un mod impertinent la reacțiilor altor persoane. Elevii acești sunt incapabili să stea concentrați la orele școlare și nu pot urma cerințele profesorilor. Toate aceste comportamente duc la inabilitatea elevilor de a-și realiza temele de casă și automat apar probleme datorită notelor mici pe care acești le obțin în cadrul anului școlar.

Abilitățile de cooperare ale acestor elevi pot să scadă mai mult în timpul liceului, luând naștere absenteismul deoarece se va depune din ce în ce mai puțin efort pentru activitățile școlare. Elevii cu acest tip de comportament își pierd interesul pentru școală, iar actele minore de agresivitate cresc odată cu vârsta (Loeber și Strouthamer-Loeber, 1998).

În școală se găsesc deseori astfel de comportamente la unii elevi, de accea este recomandat ca pofesorii să instituie programe de intervenție pentru prevenirea agresivității la elevi.

Capitolul 3. Relațiile dintre stimă de sine și agresivitate

Stima de sine și agresivitatea sunt două mari teme care au fost pus în legătură în multe cercetarile efectuate în acest domeniu. Unii autori susțin ideea că nivelul scăzut al stimei de sine poate duce la probleme comportamentale cum ar fii abuzul de substanțe (fumatul, alcoolul etc.) și alte comportamente deviante, inclusiv comportamentul agresiv și autoagresiv.

Legăturile dintre stima și comportamentele antisociale și agresivitate sunt investigate de un număr mare de autori atât în psihologie, cât și în alte științe.

Există multe cercetări care vor să evidențieze o legătură strânsă dintre stima de sine și agresivitate, dar și studii prin care nu s-a găsit vreo explicație cauzală.

Unele explicații susțin că o stimă de sine prea ridicată poate duce la comportamente agresive, persoanele din această categorie fiind predispuse la acte de violență și acceptând mai greu criticile (Schlenker, Soraci și McCarthy apud Baumeister, 1998).

În concluzie, atât o stimă de sine prea ridicată, cât și o stimă de sine foarte scăzută afectează negativ funcționarea psihică a individului (Chamberlain și Haaga, 2001).

Actele agresive ale infractorilor pot fi observate încă din copilărie. Pentru început ele iau forma unor crize impulsive de încăpățânare care deseori nu pot fi controlate sau prevăzute. Un astfel de comportament este condiționat de un oarecare discomfort atât fizic cât și psihic, de frustrare, de nesatisfacerea necesităților sau dorințelor, sau de o oarecare insatisfacție. (I.Druțu,V.Mare,V.Miclea,T.Podar,V.Preda,1991)

3.1. Stima de sine

O cauză foarte des invocată pentru conduitele impulsive ale elevilor este cea legată de stima de sine. Foarte mulți cercetători consideră că persoanele care au tendințe agresive, au în general o stimă de sine scăzută și nu au încredere în propriille forțe și propriile capacități. Apreciată drept „unitatea centrală a experienței noastre la care raportăm, în ultimă instanță, totul”, stima de sine reprezintă pentru Vera F. Birkenbihl (apud coord. Marian Ilie, 2007) suportul supraviețuirii noastre psihice, suport la fel de important pentru noi ca și propria noastră sănătate trupească.

Stima de sine reprezintă „evaluarea personală a diferențelor dintre Eul real și cel ideal”, constituind dimensiunea afectivă a Eului. Termenul de stimă de sine include elemente cognitive, afective și comportamentale. Elementul cognitiv este reprezentat de faptul că orice persoană se gandeste la propriul eu, evaluând discrepanța între eul ideal (ceea ce și-ar dori acea persoana să fie) și eul real (ceea ce este ea în realitate). Elementul afectiv se referă la emoțiile, sentimentele și atitudinile unei persoane cu privire la această discrepanță. Aspectul comportamental se manifestă prin: asertivitate, respect față de sine și ceilalti, pasivitate și resemnare, competitivitate. Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de stimă de sine se concentrează de obicei să-i impresioneze pe alții, au o încredere scazută în propria persoană, au dubii asupra valorii și acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și încearcă să evite eșecul, caută confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la alții și sunt ușor influențabili. (apud coord. Marian Ilie, 2007)

Existența și creșterea nivelului stimei de sine presupune satisfacerea a două mari trebuințe (după coord Marian Ilie, 2007):

a) nevoia de a fi iubit (sau accesibilitatea socială); mai precis, situația de a ne simți apreciați, simpatizați, doriți, populari;

b) nevoia de a fi competent (sau capacitatea de a acționa eficient); mai precis, situația de a fi performanți, înzestrați, abili, capabili de a rezolva problemele și de a depăși – constructiv și autentic – provocările vieții. Cel mai profund și cel mai intim constituent al stimei de sine este iubirea de sine. Se pare că nivelul ei depinde, în mare măsură, de "hrana afectivă", de dragostea pe care familia i-a împărtășit-o individului pe când era copil. În cazul celui cu o stimă de sine (constant) scăzută, iubirea de sine este foarte slabă; conceptia despre sine (întemeiată pe o autocunoaștere confuză) este neclară, precară.

Stima de sine reprezintă o nevoie umană profundă și puternică, esențială pentru o adaptare sănătoasă a individului, adică pentru o funcționare optimă și împlinirea de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine reprezintă încrederea autentică în propria minte, în propriul discernământ. Înseamnă încrederea în capacitatea de a lua decizii corecte și de a face alegeri adecvate.

Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității. Ea se referă la raportul pe care il are fiecare cu el însuși. Este o privire judecată despre noi înșine, vitală pentru propriul nostru echilibru psihic. Când este pozitivă, relativ ridicată, ea ne permite să acționăm eficient, să facem față dificultăților existenței. Mai mult decât atât, specialiștii susțin că, dintre toate judecățile pe care le formulăm în viață, nici una nu are atât de mare importanță ca aceea referitoare la noi înșine.

După G. Albu (2002), stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face față provocărilor fundamentale ale vieții și la încrederea în dreptul și posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți, la sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm trebuințele și dorințele, să ne împlini valorile și să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre.

Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raționalitatea, creativitatea și capacitatea de a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaște și de a corecta posibilele erori.

Nivelul global al stimei de sine al unei anumite persoane influențează considerabil alegerile pe care le face in viață și stilul său existențial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu strategii de căutare a dezvoltarii personale și de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă de sine scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de apărare și de evitare a riscurilor și eșecurilor (G.Albu, 2002).

Corelând nivelul și stabilitatea stimei de sine, Christophe Andre si Francois Lelord (apud G.Albu, 2002), au făcut o clasificare în patru categorii, care permit o mai bună înțelegere a unui ansamblu de reacții și permit o mai eficientă cunoaștere a stărilor pe care le trăim. Astfel, există stimă de sine înaltă stabilă și stimă de sine înaltă scăzută; precum există stimă de sine scăzută stabilă și stimă de sine scăzută instabilă.

Stima de sine înaltă are doua profile (apud Andre C., Lelord F., 2003):

a) Înalta și stabilă

Circumstanțele externe și evenimentele normale de viață au o mică influență asupra stimei de sine a subiectului. Acesta nu dedică prea mult timp și energie pentru apărarea sau promovarea imaginii sale. Este un individ stabil emoțional, care păstrează o oarecare coerență în afirmațiile și în conduitele lui, indiferent dacă contextul este favorabil sau defavorabil. Stările sufletești ale acestui subiect sunt mult mai temperate decât ale celui cu stimă de sine tot înaltă, dar instabilă. O stimă de sine înaltă și stabilă este solidă și rezistentă. Subiectul nu iși pune tot timpul valoarea la îndoială. El poate accepta, deci, să nu controleze total o situație, fără a se simți din acest motiv inferior sau devalorizat.

b) Înaltă și instabilă

Chiar dacă este ridicată, stima de sine a acestui subiect poate suferi șocuri majore, în special dacă se află într-un context competitiv sau destabilizator. În aceste situații, subiectul reacționează energic la critică și la eșec, pe care le percep ca pe un pericol și încearcă să se pună în valoare afișând excesiv succesele sau calitățile lor. Subiectul se simte vulnerabil, agresat și se îndoiește de capacitățile lui atunci când se află în contexte ostile sau pur si simplu critice. Subiectul cu o stimă de sine înaltă și stabilă primește criticile în mod rațional, pe când un subiect cu stimă de sine înaltă, dar instabilă, va primi criticile la nivel afectiv și va consacra multă energie autopromovării.

Stima de sine scăzută are, de asemenea, două profile:

a) Scăzută și instabilă

Stima de sine a acestui subiect este în ansamblu, sensibilă și reactivă la evenimente exterioare, pozitive sau negative. Ca urmare a satisfacțiilor și succeselor, stima de sine trece prin perioade în care este mai crescută decât de obicei. Totuși aceste progrese sunt adesea labile și nivelul său se reduce imediat ce subiectul se confruntă cu dificultăți. Astfel, subiecții care intră în această categorie fac eforturi pentru a le oferi lor și celorlalți, o imagine mai bună. Ei sunt dornici să-și amelioreze condiția și starea sufletească, sunt preocupați să nu aibă eșecuri sau să nu fie respinși.

b) Scăzută și stabilă

Subiectul cu acest tip de stimă de sine este puțin mobilizat de evenimentele exterioare, chiar și de cele favorabile. El depune puțin efort pentru promovaea imaginii și stimei sale de sine, al cărui nivel scăzut îl acceptă și oarecum îl suportă. Prezența mediului social este prea puțin importantă pentru ca subiectul să se valorifice în ochii celorlalți. Din punct de vedere al cauzelor acestui tip de stimă de sine, pe lângă argumentele evocate mai sus – la stima de sine scăzută și instabilă – se pot adăuga unele diferențe specifice. De exemplu, unele evenimente ale vieții care au provocat la copil un sentiment de lipsa de control asupra mediului, cum ar fi decesul sau o stare depresivă manifestă a unuia dintre părinți. De asemenea, aici pot interveni și carențele afective majore, tulburările stimei de sine fiind însoțite de alte manifestări patologice.

3.2. Autoagresiunea

Când forța agresivă acumulată în interior se orientează spre persoana care a produs-o, aceasta devine autoagresivitate, autoagresiune. Autoagresiunea cuprinde atitudini, acte, fapte, manifestări de agresivitate și violențã față de propria persoanã. Autoagresiunea cunoaște o gama variata de comportamente care culminează cu sinuciderea. Aceasta reacție comportamentală extremã care este suicidul, are la baza dezechilibrul între forța și semnificația stimulilor interni, respectiv externi și modalitatea de rãspuns a persoanei. Cauzele sinuciderii sunt biopsihosociale și țin atât de structura personalității, cât și de structura și dinamica societãții. (Butoi I.T., Butoi T.,2004)

Marcelli (2003) spune că o masochismul este o inhibiție severă a agresivității. În acest sens anumiți copii se caracterizează printr-o evitare accentuată a oricărei conduite sau situații agresive, fapt care depășește cu mult simpla frică de lovituri sau de pedeapsă. Acești copii sunt de obicei aparent prea cuminți, cu o alură supusă, nu protesteză, nu sunt mânioși niciodatã, nu exprimã sentimente de rivalitate. În unele cazuri aceste conduite alternează cu manifestări impulsive violente dacă se simte amenințat, persecutat sau victimă. În cazuri extreme observăm acei copii care par să caute cu aviditate să fie obiect de persecuție: excludere, batjocură, pierderea repetată a obiectelor personale sau chiar agresiune veritabilă – acele victime eterne. Persecuția poate deveni modalitatea de bază de comunicare, fiecare nouă agresiune confirmă fantasmele de persecuție subiacente. Aceste poziții masochiste primare reprezintă intermediarul pentru conduitele direct autoagresive (apud Petcu C., 2009). Conduitele de automutilare par să răspundă ca răspuns la o frustrare, ca semn de solicitare a anturajului cu valoare de comunicare – caz în care manifestãrile sunt mai puțin violente și autodistructive, ca redirecționare asupra propriei persoane după o interacțiune agresivă venind din exterior sau ca un comportament autostimulant în context solitar.

În urma unui studiu efectuat pe un eșantion de 4950 elevi de liceu din patru zone geografice ale României (Banat, Moldova, Muntenia și Transilvania) care a avut ca scop să stabilească aria comportamentală cu risc crescut pe plan național, s-a efectuat o ierarhizare a scorurilor de risc comportamental la elevii din România. Concluzia a fost că, pe plan național agresivitatea s-a delimitat ca și gravitate, urmată de sedentarism, consum de alcool, comportament sexual, fumat, consum de droguri (Mireștean, Irimie, Samoilă, Beldean-Galea și Decanovici, 2011). Chiar dacă rezultatele acestui studiu, au arătat că fumatul și consumul de droguri ocupă rangul V respectiv VI în ceea ce privește gravitatea printre celelalte comportamente cu risc pentru sănătate, totuși aceste comportamente la tinerii din România reprezintă o problemă importantă. Fumatul este considerat unul dintre comportamentele cu risc pentru sănătate cel mai acceptat social (Irimie, Mireștean, Samoilă, Beldean-Galea și Decanovici, 2010). Referitor la droguri, aproximativ 1,13% dintre liceeenii din România au experimentat un drog o dată sau de două ori în viaŃă (Mireștean și colab. 2003). De asemenea consumul de droguri în incinta școlilor constituie un prognostic de viitor rezervat în ceea ce privește combaterea fenomenului (Mireștean și colab., 2002).

Dorința de autodistrugere mai poate apărea și sub forma mascată a așa-numitelor echivalențe suicidare. Aici se includ comportamente de tipul refuzului alimentar, refuzul asistenței medicale, negativism în comunicare și uneori orientare preponderentă spre teme morbide. Dacă ne referim strict la suicid, atunci îl putem defini drept acțiunea voluntară îndreptată conștient spre scopul suprimării propriei vieți.

Capitolul 4. Dezvoltarea comportamentul prosocial la elevi

Comportamentul prosocial, poate însemna: (intr)ajutorarea, cooperarea, altruismul si prosociabiltatea. In unele lucrări, acesti termeni sunt utilizați ca sinonimi pentru comportamentul prosocial; in schimb, in altele acestia se referă la realități distincte sau complementare. In prezent, comportamentul altruist si prosocial sunt cei doi termeni care predomină in lucrările de specialitate, insă există o tendință din ce in ce mai accentuată de utilizare a termenului de prosocial, fapt demonstrat nu numai de numărul in crestere al lucrărilor concentrate asupra termenului prosocial, ci mai ales pentru faptul că distanța dintre cei doi termeni se adanceste.

Termenul de „comportament prosocial” este intalnit in lucrările unor psihosociologi precum Baron si Byrne, Bar-Tal, Baum, Fischer si Singer, Bierhoff si Klein, Feldman, (apud Chelcea, S., 2004).

In unele lucrări de specialitate, noțiunea de comportament prosocial a fost suprapusă cu aceea de altruism. Rezumăm că atunci cand vorbim despre altruism ne referim la „comportamentul care se realizează in beneficiul celuilalt, fără a se astepta recompensa unei surse externe” (apud Chelcea, S., 2004). Alți autori postulează faptul că atunci cand ne referim la comportamentul prosocial facem trimitere la un model de activitate, pe cand altruismul este motivația de a-i ajuta pe ceilalți din pură considerație față de nevoile lor.

Într-una din primele lucrări publicate despre comportamentul prosocial, Mussen si Eisenberg, (1977) postulează că acesta se referă la acțiunile orientate înspre întrajutorarea celorlalți sau înspre beneficiul celorlați, fără ca actorul să urmărească obținerea unor recompense externe. Aceste acțiuni repetate ale actorului presupun unele costuri, autosacrificiu si chiar asumarea unor riscuri. Oarecum silimar, Baum, Fisher, Singer (apud Chelcea, 2004) înțeleg prin comportamente prosociale acele acte intenționate care ar putea avea consecințe pozitive pentru alții, fără a se anticipa vreo răsplată.

Fiind un concept complex, în unele lucrări de circulație internațională comportamentul prosocial nici nu este denumit astfel, preferându-se în schimb termeni precum „altruism” sau „comportament de ajutorare” sau „acțiune socială pozitivă”. Cu toate că între acesti termeni există similarități, pentru a înțelege esența comportamentului prosocial, unii autori delimitează două categorii de comportamente sociale pozitive:

(a) comportamente prosociale ce conduc la un beneficiu mutual pentru fiecare din părțile implicate;

(b) comportamente prosociale din care doar una din părți iese în beneficiu.

Comportament prosocial este comportamentul social pozitiv care se realizează pentru binele celorlalți, cu sau fără motivație altruistă prin intenționalitatea și libertatea alegerii, realizat în absența unor recompense externe.

În prezent, în literatura de specialitate s-a convenit asupra a două categorii de comportamente prosociale: comportament prosocial specific si comportament prosocial global. Comportamentele prosociale specifice se referă la acele comportamente care se declansează într-o circumstanță specifică, în care se solicită întrajutorarea, în timp ce comportamentele prosociale globale fac referire la: comportamentul prosocial altruist (altruistic prosocial behavior), comportament prosocial complezent (compliant prosocial behavior), comportament prosocial emoțional (emotional prosocial behavior) si comportament prosocial public sau dezirabil social (public or socialy desirable prosocial behavior).

În literatura de specialitate existentă, majoritatea cercetătorilor includ pentru comportamentul prosocial manifest acțiuni precum: a oferi celorlalți bunuri, a ajuta, a răspunde empatic față de situația pe care o traversează ceilalți si a coopera (Moraes, 2009). Această ultimă delimitare asupra comportamentului prosocial este mult mai utilizată în cercetare, întrucât s-au întâmpinat mari dificultăți în stabilirea intenției din spatele comportamentelor prosociale globale si specifice.

În analiza factorilor care explică comportamentul prosocial al persoanelor intervine: influența factorilor ce intervin în procesul socializării copilului, caracteristicile individuale care influențează comportamentul persoanei, variabilele afective, cognitive, individuale si cele legate de mediul cultural în care persoana se dezvoltă. Nu putem însă să nu subliniem si existența unei multicauzalități; cu alte cuvinte, probabilitatea ca un comportament prosocial să se inițieze nu poate fi pusă pe seama unui singur factor, ci mai degrabă trebuie să avem în vedere interrelațiile ce se pot stabili între diversi factori.

Partea a II-a

Metodologia ceretării

Design-ul cercetării

Design-ul cercetării este unul de tip cvasi-experimental, investigativ, deoarece se studiază manifestările curente ale elevilor care se află în școli speciale, comparativ cu cei aflați în școli normale din România.

S-a considerat că acest design experimental este cel mai eficient din punctul de vedere al obținerii datelor și a asigurării fidelității acestora în vederea analizelor ulterioare. De asemenea s-a considerat că în acest fel cercetarea este replicabilă.

La acest studiu comparativ au participat 60 de persoane cu vârste cuprinse între 12 și 16 de ani, fete și băieți. Au fost împărțiți în două grupe a cate 30 de participanți, jumatate din ei studiază la școli speciale și au probleme emoțional-comportamentale, iar cealaltă jumătate studiază la școli normale din România și nu au tendințe de comportamente indezirabile.

Variabila independentă este tipul educației pe care o au elevii, cu două situații: specială și normală. De asemenea profesorii claselor de elevi din care fac parte subiecții au participat la selectarea elevilor, în cazul școlilor speciale au recomandat elevii care au probleme emoțional-comportamentale și care fac provin din familii defavorizate si plasamente, iar în cazul școlilor normale au ajutat la selectarea elevilor care nu au comportamente indezirabile în clasă.

Operaționalizarea variabilei independente s-a realizat prin intermediul unei scurte anamezei care indică sexul persoanei intervievate, vârsta, școala la care studiază în prezent.

Variabilele dependente sunt măsurate cu ajutorul unei baterii de teste. Variabilele dependente sunt:

– Agresivitatea măsurată prin Chestionarul pentru Agresivitate

– Stima de sine care reiese din Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg.

– Dezirabilitate socială măsurată cu Scala acceptării celorlalți (S.A.C.).

S-a încercat o echilibrare a unor variabile de tip etichetă între cele două loturi de cercetare. S-a încercat echilibrarea factorilor vârstă și sex, aplicând chestionarele unui număr egal de elevi care fac parte din școli speciale și au probleme emoțional-cmportamentale (N=30) și elevi care fac parte din școli normale (N=30), considerând că astfel se va elimina influența factorilor adineauri menționați asupra rezultatelor cercetării.

Eșantioane

Participanții la această cercetare, 60 la număr, au fost selectați din diverse școli gimnaziale și licee din România. Lotul de cercetare este cuprins din 30 elevi care învață în școli cu program special, iar lotul de control este cuprins din 30 elevi care învață la școli cu program educativ normal.

În tabelul de mai jos se observă distribuția subiecților pe vârstă a loturilor.

În tabelul de mai jos se observă distribuția subiecților pe sex a loturilor.

Instrumente de cercetare

Pentru evaluarea ambelor loturi s-a folosit o baterie compusă din 3 teste și o anamneză foarte succintă, pentru a obține date cât mai fidele și profile cât mai complete. Bateria de teste este compusă dintr-un Chestionar de agresivitate, scala pentru măsurarea stimei de sine Rosenberg și Scala acceptării Celorlalți.

Anamneza

S-a folosit o anamneză succintă ce cuprinde caracteristici de genul: inițialele numelui și prenumelui participantului, sex, vârstă, educație școlară.

Chestionarul pentru măsurarea agresivității („Beliefs about aggression and alternative”)

În vederea determinării atitudinii adolescenților față de utilizarea comportamentelor agresive, s-a folosit ca instrument varianta tradusă în limba română a chestionarului „Beliefs about aggression and alternative” care măsoară agresivitatea în rândul adolescenților.

Chestionarul este de tip închis, cu 12 itemi și 4 variante de răspuns, ceea ce face ca răspunsurile să devină puțin mai dificile, dar în același timp, dând posibilitatea alegerii unui răspuns care să reflecte realitatea. Chestionarul cuprinde două subscale: tendința spre a folosi comportamente agresive și tendința spre folosirea comportamenteleor non-violente. Itemii se cotează invers și cota pentru fiecare scală este reprezentată de însumarea răspunsurilor pentru întrebările care se referă la scala respectivă. Itemii care se referă la tendința spre agresivitate sunt: 3,4, 6, 10, 11 și 12, iar itemii care se referă la scala de comportamente non-violente sunt: 1, 2, 5, 7, 8 și 9.

Chestionarul stimei de sine Rosenberg

Aceasta scala a fost elaborate initial pentru a masura sentimentul global al valorii personale si autoacceptării.

Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilitați de răspuns între total dezacord (1 punct) si total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se coteaza invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scazută.

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scazută

17-33 puncte – stima de sine medie

34-40 puncte – stima de sine înaltă

Scala acceptării celorlalți (S.A.C.)

Scala acceptării celorlalți propusă de William Fey, evaluează sentimentele și atitudinile individului față de semeni săi, știut fiind faptul că acestea influențează hotarâtor relațiile interpersonale. Scala cuprinde 20 itemi cu 5 variante de răspuns.

Atitudinea unei persoane față de semeni determină hotarâtor cantitatea și mai ales calitatea relațiilor interpersonale pe care ea tinde să le stabilească, dar în egală măsură și răspunsurile pe care le primește din partea celorlalți.

Acceptarea celorlalți poate fi interpretată facând apel la termeni proximi, mult mai bine descrisi în psihodiagnoză, cum sunt toleranța și bunăvoința.

Enunturile 2,5,16,18,19 se cotează invers, iar ceilalți itemi se cotează în felul următor: varianta 1 = 1 punct, varianta 2 = 2 puncte, varianta 3 = 3 puncte, varianta 4 = 4 puncte, varianta 5 = 5 puncte.

Prin însumarea punctelor obținute la toate răspunsurile probei rezultă scorul subiectului, care poate fi între 20 și 100.

Procedura de cercetare

Pași parcurși pentru cercetarea de față sunt următorii:

1. Primul pas în realizarea cercetării a fost aplicarea testelor elevilor. Chestionarele alături de anamneză au fost aplicate individual după care a urmat o discuție pentru clarificarea oricăror nelămuriri.

Nu a existat limită de timp, o discuție acompaniind completarea chestionarelor. Acest lucru a fost benefic, în sensul apariției clarificării unor probleme care au apărut de-a lungul parcurgerii chestionarelor.

Elevilor li s-a garantat confidențialitatea și caracterul anonim al răspunsurilor, explicându-li-se că nu există răspunsuri corecte sau incorecte.

2. Următoarea etapă a constat în cotarea testelor în conformitate cu etaloanele aferente.

3. În vederea prelucrării datelor obținute de subiecți s-a utilizat programul statistic S.P.S.S. 17 în care au fost introduse cotele brute pentru a fi analizate și a obține OUPUT-urile corespunzătoare. Datele au fost analizate în prima fază pe nivelul constatativ după care s-a realizat analiza pe nivelul comparativ.

4. După efectuarea analizei statistice, s-au interpretat datele în conformitate cu rezultatele obținute.

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele generale

Lucrarea de față are ca obiective principale elucidarea manifestărilor cu specific agresiv, nivelul stimei de sine și al accepării celorlalți pentru elevii care învață la o școală specială și au probleme emoțional-comportamentale, comparativ cu cei care învață la o școală normală. De asemenea vom încerca să subliniem diferențele intrapsihice dintre cele două grupe de elevi referitoare la aceste dimensiuni mai sus menționate.

Obiectivele specifice

Pentru acest studiu s-au conturat următoarele obiective specifice:

Obiectiv 1. Investigarea diferențelor între cele două loturi pe dimensiunea agresivitate, stimă de sine, acceptarea celorlalți.

Obiectiv 2. Decelarea posibilelor corelații sau comparații între dimensiunile psihologice investigate.

Ipotezele cercetării

Ipoteza 1. Subiecții din lotul de cercetare, adică elevii din școli speciale au cote mai ridicate în ceea ce privește agresivitatea decât cei din lotul de control, mai exact elevii din școli normale.

Ipoteza 2. Subiecții din lotul de cercetare, adică elevii din școli speciale au cote mai scăzute în ceea ce privește stima de sine, decât cei din lotul de control, adică elevii din școli normale.

Ipoteza 3. Subiecții din lotul de cercetare, mai exact elevii din școli speciale au cote mai scăzute în ceea ce privește acceptarea celorlalți decât elevii din lotul de control, din școli normale.

Partea III. Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor

Ipoteza 1.

Subiecții din lotul de cercetare, adică elevii din școli speciale au cote mai ridicate în ceea ce privește agresivitatea decât cei din lotul de control, mai exact elevii din școli normale.

Ipoteza nulă 1 (Ho1): Diferențele dintre elevii din școlile speciale și elevii din școlile normale în ceea ce privește agresivitatea se datorează hazardului.

Variabila dependentă, agresivitatea, este operaționalizată prin cota obținută la Chestionarul pentru măsurarea agresivității („Beliefs about aggression and alternative”). Comparația s-a realizat prin utilizarea testului „t” Student (SPSS Statistics 17).

În continuare se vor prezenta sub formă de tabele rezultatele constatative ale variabilei dependente relevante pentru ipoteza 1.

Nivelul constatativ al rezultatelor presupune inventarierea elementelor și categoriilor care urmează a fi analizate.

Lot cercetare – elevi din școli speciale

După cum se poate observa în tabelul 1 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

Lot control – elevi din școli normale

După cum se poate observa în tabelul 2 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

În continuare urmează datele statistice referitoare la nivelul comparativ pentru dimensiunile de mai sus.

Prin prelucrarea statistică, SPSS oferă două valori ale testului t, pentru fiecare situație posibilă: în cazul respectării condiției de omogenitate a dispersiei celor două grupe t(58) = 5.036; p<.001, test bilateral, iar în cazul încălcării condiției amintite o variantă ajustată a lui t(50.058)= 5.036, p<.001, test bilateral. Pentru a decide care dintre variante este mai potrivită cazului nostru, vom consulta valoarea testului F a lui Levene. Pentru ipoteza aceasta testul Levene este semnificativ statistic F= 13.249, p<.001 prin urmare ne vom încrede în a doua valoare a testului t.

După ce s-a comparat valoarea rezultată a lui t cu valorile din tabelul lui Student rezultă că t(50.058)= 5.036, p<.001, rezultat semnificativ statistic, ceea ce duce la respingerea ipotezei nule care stipula că diferențele dintre agresivitatea școlarilor care fac parte din școli speciale și agresivitatea elevilor din școli normale se datorează hazardului. Ipoteza statistică este confirmată, existând diferențe între cele două grupuri.

Se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe, lotul format din elevi care fac parte din școli speciale manifestă un nivel al agresivității mai mare (m=17,96) comparativ cu grupul format din elevi care studiază la școli normale (m=13,73). Distriubuția datelor este normală și după cum se observă în analiză comparativă diferențele sunt suficient de clare pentru ca ele să nu apară din întâmplare, influența hazardului fiind sub 1% din cazuri (p<.01).

Rezultatele acestei ipoteze susțin faptul că elevii care studiază la școli speciale și provin din familii dezorganizate sau sunt instituționalizați au o tendință mai ridicată spre folosirea comportamentlor agresive comparativ cu elevii care studiază la școli cu program normal și care fac parte din familii cu ambii părinți. Școala are un rol important de socializare al elevilor, de aceea, profesorii, ca agenți educaționali, sunt direct responsabili de comportamentul elevilor.

Structura familiei reprezintă unul dintre factorii care își pune amprenta asupra dezvoltării și comportamentului copiilor. Copii care sunt instituționalizați au frustrări afective, care se pot materializa în comportamente agresive. Studiile de specialitate susțin că de multe ori conflictele dintre părinți dinaintea divorțului pot influența copilul în sensul apariției unui comportament agresiv și violent. Familia este principalul pilon care trebuie să educe copilul încă de la o vârstă fragedă, iar în cazul în care aceasta lipsește, este necesar ca profesorii să fie nu doar educatori în formarea educației elevului, ci modele de personalitate și consilieri educaționali.

Învățarea nu poate avea loc în absența intercțiunilor cu mediul. De pildă, cunoștințele generale de care dispunem sunt dobândite prin învățare; în consecință mecanismele de achiziție și volumul acestora nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferenței dintre maturizare și învățare este importantă din punct de vedere educațional pentru ca profesorul să diferențieze între tipurile de abilități sau comportamente care depind de experiența de învățare și cele care sunt independente de ea.

Școala prin structura ei organizatorică poate determina frustrări ale elevilor, care la rândul lor pot reprezenta puncte de plecare spre comportamente agresive și violente de accea o recomandare este folosirea de programe strategice pentru prevenirea agresivității.

Ipoteza 2.

Subiecții din lotul de cercetare, adică elevii din școli speciale au cote mai scăzute în ceea ce privește stima de sine, decât cei din lotul de control, adică elevii din școli normale.

Ipoteza nulă 2 (Ho2): Diferențele dintre elevii din școlile speciale și elevii din școlile normale în ceea ce privește stima de sine se datorează hazardului.

Variabila dependentă, stima de sine, este operaționalizată prin cota obținută la Chestionarul stimei de sine Rosenberg. Comparația s-a realizat prin utilizarea testului „t” Student (SPSS Statistics 17).

În continuare se vor prezenta sub formă de tabele rezultatele constatative ale variabilei dependente relevante pentru ipoteza 2.

Nivelul constatativ al rezultatelor presupune inventarierea elementelor și categoriilor care urmează a fi analizate.

Lot cercetare – elevi din școli speciale

După cum se poate observa în tabelul 5 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

Lot control – elevi din școli normale

După cum se poate observa în tabelul 6 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

În continuare urmează datele statistice referitoare la nivelul comparativ pentru dimensiunile de mai sus.

Prin prelucrarea statistică, SPSS oferă două valori ale testului t, pentru fiecare situație posibilă: în cazul respectării condiției de omogenitate a dispersiei celor două grupe t(58) = -12.375; p<.001, test bilateral, iar în cazul încălcării condiției amintite o variantă ajustată a lui t(55.138)= -12.375, p<.001, test bilateral.

Pentru a decide care dintre variante este mai potrivită cazului nostru, vom consulta valoarea testului F a lui Levene. Pentru ipoteza aceasta testul Levene nu este semnificativ statistic F=.315, p>.001 prin urmare ne vom încrede în prima valoare a lui t.

După ce s-a comparat valoarea rezultată a lui t cu valorile din tabelul lui Student rezultă că t(58)= -12.375, p<.001, rezultat semnificativ statistic, ceea ce duce la respingerea ipotezei nule care stipula că diferențele dintre stima de sine a elevilor de la școlile speciale și cei din școlile normale se datorează hazardului. Ipoteza statistică este confirmată, existând diferențe între cele două grupuri.

Se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe, lotul format din elevi care studiază în cadrul școlilor cu program special au cote mai mici (m=20,03) comparativ cu grupul format din elevi care studiază în cadrul școlilor normale (m=30,56). Distriubuția datelor este normală și după cum se observă în analiză comparativă diferențele sunt suficient de clare pentru ca ele să nu apară din întâmplare, influența hazardului fiind sub 1% din cazuri (p<.01).

Rezultatele pentru această ipoteză susțin majoritatea cercetărilor din acest domeniu, și anume că elevii care provin din familii dezorganizate sau sunt instituționalizați au o autostimă de sine mai scăzută față de elevii care studiază în școli normale.

Evaluarea stimei de sine se deplasează spre trăsături interne și stabile, iar atitudinile, ideile, sentimentele, relațiile și rolurile sociale devin puncte de referință în aprecierea fiecărui adolescent. Astfel experiențele personale timpurii, educația, persoanlele semnificative întâlnite duc la cristalizarea stimei de sine. Stima de sine ridicată are o relație pozitivă cu fericirea, iar stima de sine scăzută poate duce la creșterea nivelului de comportamente delicvente, de accea este foarte important ca fiecare elev, indiferent de tipul școlii la care studiază, să beneficieze de un climat plăcut și atitudinile din partea proseforilor să fie de întărire pozitivă.

Ipoteza 3.

Subiecții din lotul de cercetare, mai exact elevii din școli speciale au cote mai scăzute în ceea ce privește acceptarea celorlalți decât elevii din lotul de control, din școli normale.

Ipoteza nulă 3 (Ho3): Diferențele dintre elevii din școlile speciale și elevii din școlile normale în ceea ce privește acceptarea celorlalți se datorează hazardului.

Variabila dependentă, acceptarea celorlalți, este operaționalizată prin cota obținută la cala pentru acceptarea celorlalți (S.A.C.). Comparația s-a realizat prin utilizarea testului „t” Student (SPSS Statistics 17).

În continuare se vor prezenta sub formă de tabele rezultatele constatative ale variabilei dependente relevante pentru ipoteza 3.

Nivelul constatativ al rezultatelor presupune inventarierea elementelor și categoriilor care urmează a fi analizate.

Lot cercetare – elevi din școli speciale

După cum se poate observa în tabelul 9 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

Lot control – elevi din școli normale

După cum se poate observa în tabelul 10 din punctul de vedere al distribuției datelor, oblicitatea și boltirea se încadrează în limita normală, adică nu depășesc valoarea de ±1,96, ceea ce semnifică faptul că distribuția este una normală, deci se poate folosi tehnica statistică testul t pentru eșantioane independente.

În continuare urmează datele statistice referitoare la nivelul comparativ pentru dimensiunile de mai sus.

Prin prelucrarea statistică, SPSS oferă două valori ale testului t, pentru fiecare situație posibilă: în cazul respectării condiției de omogenitate a dispersiei celor două grupe t(58) = -13.379; p<.001, test unilateral, iar în cazul încălcării condiției amintite o variantă ajustată a lui t(57.929)= -13.379, p<.001, test unilateral. Pentru a decide care dintre variante este mai potrivită cazului nostru, vom consulta valoarea testului F a lui Levene. Pentru ipoteza aceasta testul Levene nu este semnificativ statistic F= .131, p>.01 prin urmare ne vom încrede în prima valoare a lui t.

După ce s-a comparat valoarea rezultată a lui t cu valorile din tabelul lui Student rezultă că t(57.929)= -13.379, p<.001, rezultat semnificativ statistic, ceea ce duce la respingerea ipotezei nule care stipula că diferențele dintre elevii din școlile speciale și elevii din școlile cu program normal se datorează hazardului. Ipoteza statistică este confirmată, existând diferențe între cele două grupuri.

Se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe, lotul format din elevi care studiază la școli speciale manifestă un nivel al acceptabilității celorlalți mai mic (m=45,20) comparativ cu grupul format din elevi care studiază la școli normale (m=59,40). Distriubuția datelor este normală și după cum se observă în analiză comparativă diferențele sunt suficient de clare pentru ca ele să nu apară din întâmplare, influența hazardului fiind sub 1% din cazuri (p<.01).

Elevii care studiază la școli speciale sunt mai neîncrezători în sine și în ceilalți și au un comportament de retragere și de abandon. Ei pot fii nemulțumiți la orice stimuli veniți din exterior și manifestă comportamente pasiv agresive, folosind șantajul emoțional pentru a obține ceea ce vor de la alte persoane.

Elevii care studiază la școli normale sunt mai înțelegători, iartă mai repede, sunt mai calmi și manifestă o încredere în sine și în ceilalți mai ridicată față de elevii care studiază la școli speciale. Ei își pot face prietenii bazate pe respect și pot înțelege problemele celorlalți.

Neacceptarea celorlalți din partea lotului de cercetare poate fii și datorită faptului că elevii din școlile speciale au fost selectați astfel încât să aibă probleme emoțional-comportamentale. Acești elevi sunt mai reținuți în legarea unor prietenii deoarece provin din familii dezorganizate sau din instituții, fapt care poate duce la izolarea lor socială. Ei pot avea sentimente de vinovăție și auto-pedepsire (de exemplu renunță la activitățile de recreeare și socializare), fapt care va avea urmări drastice când aceștia vor pleca de pe băncile instituțiilor școlare.

Partea IV. Concluzii

În această cerecetare s-a considerat că este important să se evidențieze care sunt principalele diferențe dintre elevii care studiază la școli speciale și elevii care studiază la școli normale.

Prin demersul investigativ efectuat, cercetarea de față și-a atins toate obiectivele propuse inițial. În primul rând s-au investigat diferențele dintre cele două loturi pe dimensiunile folosirea tendințelor agresive, nivelul stimei de sine și acceptarea celorlalți, și în al doilea rând aceste diferențe s-au transpus în ipoteze.

Analiza statistică realizată a relevat că există diferențe semnificative între cele două loturi în privința tuturor dimensiunilor analizate. Astfel, elevii care studiază la școli speciale au nivel semnificativ mai crescut al agresivității. De asemenea lotul de cercetare, adică aceeași elevi care studiază la școli speciale au un nivel al stimei de sine și al acceptării celorlalți mult mai scăzut față de lotul subiecților control, mai exact elevii care studiază la școli normale.

În sfera agresivității putem remarca faptul că subiecții din lotul de cerectare sunt mai agresivi și folosesc comportamente pasiv agresive față de cei din jur. Se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe, grupul de cercetare manifestă un nivel al agresivității mai mare (m = 17.96) comparativ cu grupul de control (m = 13.73). Cauzele violenței în școală sunt multiple iar mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă de acest fel. Din cauza faptului că elevii care sunt selectați din școli speciale fac parte din familii dezorganizate sau sunt instituționalizați, ei prezintă un profil agresiv provenit experiențele cu mediul înconjurător. Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație etc.

În perspectiva stimei de sine se constată că elevii care studiază în cadrului unor școli cu program normal sunt mult mai stabil emoționali decât elevii din școlile speciale care au probleme comportamental-emoționale. Prin analiza statistică efecutată se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe, grupul de cercetare, adică cei care au manifestă un nivel al stimei de sine mai mic (m = 20.03) comparativ cu grupul de control, care nu au antecedente psihiatrice (m = 30.56).

Nu de puține ori, stima de sine scăzută dă naștere unui comportament agresiv este etichetarea din partea profesorilor și marginalizarea din partea colegilor. E important să fie identificate căile care duc la agresivitate, să identificăm factorii de risc relaționați unui astfel de comportament, pentru a putea anticipa riscurile dezvoltării unui comportament agresiv.

Se constată că există diferențe semnificative între cele două grupe și la nivelul acceptabilității celorlalți, grupul de cercetare, adică cei care studiază în cadrulul școlilor cu program special manifestând un nivel al acceptării celorlalți mai mic (m = 45.2) comparativ cu grupul de control, elevii care studiază în cadrul școlilor cu progrm normal (m = 59.4). Se poate anticipa că ei au o tendință de a interpreta greșit acțiunile și reacțiile celorlalți și datorită acestor interpretări greșite ajung să se simtă inferiori și neplăcuți de ceilalți, iar din această cauză este posibil ca elevii din școli speciale să se izoleze social.

Toate ipotezele s-au confirmat la un p<.001, fapt ce se poate transpune în faptul că elevii care studiază în școli speciale sunt diferiți în întreagul tablou psihologic față de elevii care studiază în școli normale. Acest lucru semnifică nu doar faptul că ei au trăiri diferite față de elevii care nu au probleme comportamental-emoționale, însă au nevoie de o atenție mai mare din partea profesorilor și chiar a consilierilor școlari.

Rezultatele acestui studiu pot fi utilizate în următoarele direcții:

înțelegerea modului de funcționare psihică a elevilor care au probleme comportamental-emoționale și care studiază în școli cu program special

ameliorarea relației profesor-elev

de asemenea, prin problematica studiului se poate decela asocierea posibilă a agresivității cu nivelul scăzut al stimei de sine și al acceptării celorlalți

sunt recomandate implementarea unor programe de intervenție a agresivității în mediul școlar

informațiile obținute din acest studiu, corelate cu o serie de cercetări ulterioare având aceeasi temă, pot fi utilizate în prevenția agresivității școlare.

Limitele cercetării

Cercetarea de față are unele limite.

O limitare ar fi studierea a doar trei aspecte psihologice, suspectându-se posibilitatea coexistenței și altor dimensiuni psihologice, se recomandă pentru cercetări ulterioare folosirea mai multor teste și studierea mai multor dimensiuni.

O altă limită a cercetării o reprezintă mărimea eșantioanelor. Pentru obținerea unei imagini acurate a procesului investigat volumul minim al eșantioanelor trebuie să fie de 50 – 100 de participanți, condiție în care se poate obține o imagine reală a mărimii efectului, concomitent având o putere statistică adecvată.

De asemenea, faptul că participanții au fost testați o singură dată reprezintă o altă limită a studiului. În existența posibilității unor testări repetate, în timp, rezultatele ar fi evidențiat probabil cu totul alte rezultate.

Bibliografie

Albu,G. (2002) În căutarea educației autentice. Iași: Polirom;

Andre C., Lelord F., (2003), Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele, București: Editura Trei,

Banciu, D., Rădulescu, S. Voicu, M. (1987), Adolescenții și familia. București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Banciu, D., Rădulescu, S. Voicu, M. (1985). Introducere în sociologia devianței, București: Editura Științifică și Enciclopedică;

Baumeister, R.F.(1998) – The self- In D.T. Gilbert, S.T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (4th ed), New York, McGraw-Hill;

Butoi I.-T., Butoi, T.,(2004) Psihologie Judiciară, Curs Universitar, ediția a II-a, București, Editura Fundației România de Mâine;

Campbell, John Y. 1994. Inspecting the Mechanism: An Analytical Approach to the Stochastic Growth Model. Journal of Monetary Economics 33, nr. 3;

Chamberlain, J.M, Haaga, D.A.F., (2001). Unconditional Self-Acceptance and Responses to Negative Feedback. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, Volume 19, Issue 3;

Chelcea, S., (2004). Un secol de cercetări psihosociologice, Iași: Editura Polirom;

Cosmovici, A. (1996). Psihologie Generală. Iași: Editura Polirom;

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom;

Crețu, T (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom;

Dahlberg LL, Toal SB, Swan M, Behrens CB (2005) Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youth: A Comendium of Assesment Tools, Ediția a 2-a, Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control;

Debarbieux, E. (2003). Violence in schools, nr. special din Journal of Educational Administration, vol. 41. În Debarbieux, E. (2010). Violența în școală: o provocare mondială. Iași: Insitutul European;

Fattah E. (1991). Understanding Criminal Victimisation. An introduction to the theoretical victimology, Ontario, Prentice Hall, Canada Inc.;

Hudițeanu, A. (2001). Devianța comportamentală la elevi. Sibiu: Editura Psihomedia;

Huesmann, L.R., Guerra, N.G.(1997) Children`s normative beliefs about aggression and aggressive behavior, Journal of Personality and Social Psychology, Vol.72, Nr.2;

Ilie, M.(2005). Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii, Timișoara: Editura Mirton;

Ilie,M. (coord.). (2007). (găsit în 08 mai 2015). Violența în școală. Agresivitate în rândul elevilor. apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info;

Iluț, P (2004) Valori, atitudini si comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie, București: Editura Collegium;

Irimie, S., Mireștean, I.M, Samoilă, C.A, Beldean-Galea, I, & Decanovici, A. (2010). Tobacco Use Among Students from Romania 2004 versus 2009 GYTS Data. Applied Medical Informatics Original Research, 27 (4)

Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M.(1998). Development of juvenile aggression and violence. Some common misconceptions and controversies. American Psychologist, Vol 53(2);

Mireștean, I., Irimie, S., Samoilă, C., Mireștean, St., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2002). Aspecte ale consumului de droguri la adolescenții din România date extrase din PN10 – rezultate pentru anul 2000, Simpozionul Profilaxia – strategia principală a sănătății publice, Chișinău: Centrul Editorial Poligrafic Medicina

Mireștean, I, Irimie, S., Samoilă, C., Mireștean, S., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2003). Aspecte ale consumului de droguri la liceenii din România. În Iftene F. (editor). Copilul din umbră, unele aspecte ale maltratării, abandonului, adicției. Universitatea de Medicină și Farmacie „Iuliu Hațieganu”, Cluj-Napoca.

Mireștean, I.M., Irimie, S., Samoilă, C., & Beldean-Galea, I., Decanovici, A. (2011). Utilizarea metodei cotării și scorării riscului în epidemiologia comportamentală. Prezentare orală la Simpozionul Național „Evaluarea și Promovarea sănătății”, București.

Moraes, S.C. (2009). Examining the Impact of Child Characteristics and Microsystem Variables on Developmental Trajectories of Prosocial Behavior in Canadian Children: a Longitudinal Study Using the NLSCY, în http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2012/stiinte_ale_educatiei/supuran_bochis_laura_nicoleta_ro.pdf (găsit la gata de 20 mai)

Mussen, P., & Eisenberg-Berg, N. (1977) Roots of caring, sharing, and helping. San Francisco; Freeman & Company;

Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros;

Olweus, D. (1993). Bullying in School: What We Know and We Can Do? Oxford, Blackwell;

Petcu, C.(2009), Sinteze. Aspcte psihodimanice ale agresivității la copii și adolescenți, găsit în 2 iunie 2015 la adresa: http://arpcapa.ro/wp-content/uploads/2013/01/Aspecte-psihodinamice-ale-agresivitatii-la-copii-si-adolesceti.pdf

Preda, V. (1998). Delincvența juvenilă. O abordare multidisciplinară. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară;

Radu, I., Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V., (1991). Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca Editura Sincron;

Scarr, S., & Weinberg, R. A. (1986). The early childhood enterprise: Care and education of the young. Revista American Psychologist, nr. 41;

Șoitu L., Hăvărneanu,C. (2001). Agresivitatea în școală, Iași: Editura Institutului European;

Verza E., Verza E.,F.(2000) – Psihologia vârstelor, București: Editura Prohumanitate.

ANEXE

Anexa 1. Instrumentele psihodiagnostice

utilizate în cadrul cercetării

Chestionar agresivitate

Nume și prenume (inițiale):

Vârsta:

Sex:

Unitatea de învătământ:

Stima de sine

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai scurt timp, marcând cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual.

S.A.C.

Apreciati afirmatiile de mai jos in functie de cat sunt ele de adevarate pentru dumneavoastra. Marcati in foaia de raspuns printr-un “X” varianta corespunzatoare, in functie de urmatoarele grade de intensitate:

1 – deplin adevarat, intotdeauna adevarat
2 – de obicei, de cele mai multe ori adevarat
3 – pe jumatate adevarat, si adevarat si neadevarat
4 – uneori, cateodata adevarat
5 – foarte rar, intamplator adevarat

1. Oamenii sunt usor de condus.

2. Imi plac oamenii pe care ii cunosc.

3. Oamenii de azi au principii morale foarte joase.

4. Cei mai multi oameni sunt multumiti de ei insisi fara sa se gandeasca la slabiciunile lor.

5. Ma simt bine in compania oricarei categorii de oameni.

6. Oamenii de azi vorbesc doar despre lucruri lipsite de importanta.

7. Oamenii de azi incearca sa progreseze mai mult prin sporirea efortului decat prin ridicarea competentei lor.

8. Daca esti omenos, ceilalti te calca in picioare.

9. Oamenii sunt prea egoisti, interesati de ei insisi.

10. Oamenii sunt intotdeauna nemultumiti si cauta mereu ceva nou.

11. Cu multi oameni nu stiu cum sa ma comport.

12. Daca faci ceea ce iti sta in fire, probabil ca ii vei multumi pe ceilalti.

13. Oamenii au nevoie de un conducator puternic si inteligent.

14. Ma simt bine cand sunt singur, departe de ceilalti.

15. Doresc ca ceilalti sa fie mai cinstiti in raporturile cu mine.

16. Imi place sa ma alatur multimilor, grupurilor de oameni.

17. Am constatat din proprie experienta ca oamenii sunt foarte incapatanati si neintelegatori.

18. Pot sa ma simt bine in compania unor oameni ale caror idealuri sunt diferite de ale mele.

19. Toti oamenii incearca sa fie amabili.

20. Oamenii obisnuiti sunt foarte satisfacuti, multumiti de ei insisi.

Anexa 2 Cotele brute obținute de către subiecți în urma testărilor

Cotele brute obținute de către subiecții din lotul de cercetare

Cotele brute obținute de către subiecții din lotul de control