Curriculum la Decizia Scolii

CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII

ARGUMENT

În prezent tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul „a învăța să știi pentru tine” la „ a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Din această perspectivă, activitatea de învățare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse. Încurajare, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.

Noutatea cea mai consistentă în abordarea educațională propusă este dată de reconsiderarea importanței activităților desfășurate în ansamblul lor în grădiniță, precum și de necesitatea unei perfecționări ce conține adecvarea strategiilor didactice la particularitățile de vârstă ale copiilor preșcolari (motivații, interes, diversitate, accent ludic, pregătire pentru viață în general, dar și pentru etapa imediat următoare – școala).

De ce Curriculum la Decizia Școlii?

Pentru că oferă posibilitatea educatoarelor de a alege asupra unui segment din Curriculum Național, iar pentru copii posibilitatea de a-și stabili trasee individuale de învățare.

Pentru că încurajează spontaneitatea, flexibilitatea și diversitatea, astfel încât resursele disponibile ale școlii, atât cele umane cât și cele materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea , implementarea și evaluarea unui curriculum.

Modul în care cadrul didactic știe să evalueze și să pună în valoare ceea ce constituie specificul unei școli – Curriculum la Decizia Școlii – este determinant și are ca efect faptul că școala respectivă poate oferi elevilor săi șansa de a fi învingători în viață și de a-și împlini vocația, devenind o pepinieră de talente, atrăgătoare pentru elevi și pentru părinți.

Acest tip de curriculum reprezintă modalitatea concretă prin care cadrul didactic poate da dovadă de măiestrie în activitatea profesională, oferind elevilor oportunități de a alege domeniul în care dorește să-și dezvolte deprinderi și să-și contureze propriul sistem de valori.

Capitolul I

DIMENSIUNI ALE REFORMEI CURRICULARE

I 1. Curriculum – repere teoretice și practice

Termenul provine din limba latină ( singular: curriculum; plural: curricula ) care semnifică alergare, cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai ( Casell, Latin – English Dictionary).

Același termen, în sens figurat, era vehiculat curriculum – solis, lunae, vitae semnificând curs al soarelui, al lunii, al vieții ( Guțu, 1969, Dicționar latin – român).

Cercetătorul englez David Hamilton (1989) face legătura cu trecerea din câmpul semantic originar în câmpul semantic al faptului educațional, cu scopul de control administrativ, al statutului și al bisericii protestante asupra educației. Această nevoie este exprimată în mișcările ideologice și sociale din Europa din cea de-a doua jumătate a secolului XVI. Modificarea sensului reprezintă un process complex de evoluție lingvistică, prea puțin aprofundat în cazul conceptului de curriculum.

Instituțiile de putere din aceea perioadă au făcut presiuni și drept rezultat s-a impus tendința de control dar și de sistematizare a conținuturilor educaționale mai întâi în universități, apoi în colegii și școli elementare.

Documentele în care se consemnau aceste conținuturi, aprobate de autoritatea statală și religioasă purtau numele de curriculum. Puterea administrativă și spiritual crease un nou instrument al propriului său exercițiu, instrument de care nu s-a mai despărțit până în zilele noastre: curriculum.

Hamilton consemnează că funcția inițială a curriculum – lui a fost aceea de instrument al eficienței sociale, mai apoi, folosirea termenului de curriculum a fost motivată atât “ extern” cât și “intern”, printr-o combinație de “autoritate administrativă și pedagogică”.

Termenul apare consemnat, mai întâi, în documentele unor universități medieval ( Leiden – Olanda, 1582, Glasgow – Scoția, 1633 ).

Prima lucrare editată în altă limbă decât cea latină este un raport redactat în limba engleză, de către J. Russell, 1824, despre universitățile din Germania: “Când studentul german terminase curriculum-ul său…” (apud. Ph. W. Jackson, 1892, p. 5 ).

Cea mai cunoscută lucrare lexicografică în care este menționat, “The Oxford English Dictionary (OED) îi conferă înțelesul de “curs obligatoriu de studio sau de instruire, susținut într-o școală sau o universitate”.

Printre primele cărți care au în titlu menționat termenul de curriculum putem aminti:

The Absolute Curriculum, C. A. Brawscher, 1900;

The Curriculum in Elementary Aducation, H. S. Weet, 1901;

The Child and the Curriculum, J. Dewey, 1902.

În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepțiunea sa lărgită, modernă, în special după anii 1990, fiind asociat cu reforma învățământului și a educației. Deși au fost multe voci, care considerau termenul de curriculum prea forțat, noi am recomandat preluarea largă a lui, atât din considerente epistemologice, legate de evoluția pedagogiei contemporane (teoria curriculumu-lui este un domeniu maturizat al cunoașterii științifice a actului educațional) cât și din considerente pragmatice ( dezvoltarea curriculară în spațiul euroatlantic presupune unitate și coerență, inclusiv conceptuală).

Până la mijlocul secolului al XIX-lea termenul de curriculum a fost folosit cu același înțeles, restrâns la conținuturile instructiv-educative, respectiv la cunoștințele școlare. Acest înțeles este ilustrat în Webster `s New International Dictionary, ediția a doua:

“un curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, care are drept scop obținerea unui grad, nivel de instrucție;

întregul corp de cursuri aferente într-o instituție educațională sau într-un department al acestuia”.

Mai apoi, termenul de curriculum a început să devină un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea pedagogic, un izvor de confuzii datorate extinderii ariei sale semantic și a circulației lui cu mai multe înțelesuri.

Procesul de extindere a ariei semantic a fost indicat (trasat) în prima jumătate a secolului XX, de câteva apariții editoriale pentru evoluția teoriei curriculum-ului. Principalul factor semnalat a fost limitativitatea acestuia. Dintre numeroșii autori pedagogi care au adus contribuții pe această direcție cel mai adesea sunt invocați J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler și J. J. Schwab.

J. Dewey este primul teoretician care și-a adus contribuția la extinderea semnificației conceptului de curriculum dincolo de granițele conținuturilor învățământului. În lucrarea “The Child and Curriculum” (trad. “Copilul și curriculum-ul”), 1902, autorul introduce idea curriculum-ului centrat pe copil, care să îi ofere posibilitatea acestuia să folosească în activitatea cotidiană, ceea ce a învățat la școală și în activitatea din școală, experiența de zi cu zi.

F. Bobbitt lărgește aria semantică a conceptului la întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală, în context formale, cât și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar planificate și aplicate de școală. Autorul lansează celebra pereche de definiții ale curriculum-ului:

întreaga gamă de experiențe directe și indirect, constând î desfășurarea (dezvoltarea) abilităților individului;

seriile de experiențe de instruire sistematic planificate în școală pentru a complete și perfecționa dezvoltarea individului (F. Bobbitt, 1918, The Curriculum, p. 43).

G. de Landshere, 1979, susține că F. Bobbitt este primul autor care a propus “o metodă formalizată pentru a formula obiective. El propune mai întâi pregătirea pentru viața adultă ca scop general al educației. Și atunci propune să se analizeze diferitele aactivități sociale, civice, religioase pentru a putea ști asupra căror probleme trebuie să insiste învățământul”, p. 11.

După o perioadă de timp, afirmațiile exprimate de F. Bobbitt sunt preluate și redefinite de un alt pedagog American, R. W. Tyler. Cartea sa, supranumită “Biblia curriculum-ului”,reunește expunerile susținute în cadrul unui curs predate la Universitatea din Chicago între anii 1930 și 1940. În numai 128 pagini, Tyler și-a dorit să răspundă la patru întrebări fundamentale, aceste întrebări fiind și titlurile capitolelor:

Ce obiective trebuie să realizeze școala?

Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?

Un alt nume de referință din istoria constituirii teoriei curriculum-ului este Joseph J. Schwab care a abordat problematica curriculum-ului din perspective implementării lui în practica de zi cu zi a școlii. Totodată, Schwab a cercetat problema rolului specialistului în curriculum și a încheiat că acesta trebuie să se manifeste în formarea educatorilor și optimizării curriculum-ului.

În noua configurație geopolitică a lumii de după cel de-al doilea război mondial, înființarea organismelor internaționale ONU, 1945, Consiliul Europei, 1949, UNESCO, 1945 a permis amplificare și multiplicare abordării fenomenului educațional șa scarp planetară și continentală.

Într-un grupaj de studii pentru UNESCO, elaborate sub semnăturile experților L. D’Hainaut, R. Ochs, D.E. Super, G. Văideanu, A. Yeroda și alții, care a apărut sub titlul “Programes d’etudes et education permanente” în colecția „L ’ education en devenir”, UNESCO, la Paris în 1979 (lucrare publicată și în limba română, în 1981) sunt prezentate mai multe aspecte asupra semnificației termenului de curriculum. Totodată, cercetările reunite exprimă interesul manifestat de statele membre UNESCO, pentru problematica curriculum-ului și a teoriei reformei curriculare.

Capitolul „Liniile de față ale elaborării unui curriculum”, p. 83-107 menționează câteva definiții ale termenului, în accepțiunea sa cea mai largă luată în considerație la vremea publicării cărții. În definiția dată la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13 decembrie, 1974, curriculum se identifică cu întreaga activitate didactică de tip formal și nonformal „curriculum conține orice activitate educativă, elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei.” ( H. W. R. Hawes, 1975).

O altă definiție dată de expertul peruan J. C. Fajardo, 1976, situează curriculum , ca experiență de învățare a educatului în societate și ansamblu, dar nuanțează rolul școlii în coordonarea acestei experiențe: „Un ansamblu de experiențe pe care educații le dobândesc participând la acțiuni care sunt prescrise de sistem și care sunt prevăzute și produse în cooperare cu comunitatea educativă pentru a contribui la dezvoltarea personală și socială dintr-un moment istoric”.(p. 6)

Sintetizând definițiile întâlnite în diferite documente UNESCO, D’Hainaut constată:”Conceptul de curriculum este legat de ideea unei acțiuni educative conștiente și organizate, dar nu în mod necesar formală. El nu implică de fel faptul impunerii conținutului educației celui care o primește și se poate foarte bine concepe că oferă celui care vrea să învețe o mare varietate de scopuri, indicându-i-se căile pentru a le realiza și mijloacele prin care să-și dea seama dacă le-a atins”. (p. 84)

Definiția curriculum-ului în documentele Consiliului Național al Curriculum din România (acum, Centrul Național de Curriculum și Evaluare):

„Ansamblul actelor reglatoare, normative și de altă natură care consemnează elementele ciclului curricular (plan de învățământ, programe).” (MEN, Consiliul Național al Curriculum-ului, 10. 11. 1997)

În acest studiu, vom folosi termenul de curriculum (instituționalizat în școală) cu sensul de experiență de învățare, care se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci și în afara lui, prin activități educaționale de tip nonformal.

Curriculum are următoarele componente:

Un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății.

Finalități și obiective

Conținuturi sau subiecte de studiu selecționate cu scopuri didactice.

Metodologii de predare – învățare

Metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

( după Husen T. , Postlehwaite, T. N. (coord. ), 1985, 1994, The International Encyclopedia of Education, p. 1147 )

Tipuri de curriculum:

Din perspectiva teoriei curriculum-ului:

Core – curriculum sau curriculum general

Curriculum specializat

Curriculum ascuns / subliminal

Curriculum informal

După Goodlad – (1979) – Walker 1990 și Glatthorn (apud. C. Crețu ):

Curriculum recomandat

Curriculum oficial

Curriculum ca resurse

Curriculum predat

Curriculum evaluat

Curriculum perceput

Curriculum învățat

Tipologia postmodernă a curriculum – ului ( Negreț Dobrodor, 2008 ):

Curriculum deschis, explicit sau scris (overt, explicit or written curriculum)

Curriculum social (societa curriculum)

Curriculum ascuns sau acoperit (hidden or covert curriculum)

Curriculum zero sai inexistent (null curriculum)

Curriculum fantomatic (phantom curriculum)

Curriculum simultan (concomitant curriculum)

Curriculum retoric (rhetoric curriculum)

Curriculum în folosință (curriculum in use)

Curriculum receptat (received curriculum)

Curriculum lăuntric (internal curriculum)

Curriculum informatic (electronic curriculum)

Medii curriculare

Medii curriculare exterioare școlii

Medii curriculare ale școlii

Mediile curriculare aflate la intersecșia dintre sistemul social global și cel educațional

Documente curriculare

Începând cu anul școlar 1998 – 1999, în România, curriculum școlar cuprinde:

Documentele de politică a educației și politică școlară ce definesc finalitățile educației la diferite nivele;

Planul de învățământ care stabilește ariile curriculare, obiectele de studiu și timpul necesar abordării acestora;

Programele de învățământ (pentru învățământul preșcolar – Programa activităților instructiv educative din grădiniță);

Ghiduri, norme metodologice și material support care facilitează realizarea procesului curricular;

Manual alternative (în cazul învățământului preșcolar, cărțile, revistele, caietele…, destinate uzului current al activităților cu copiii).

Planul de învățământ este un document oficial, obligatoriu la nivel național, aprobat prin ordin al ministrului, care cuprinde categoriile de activități didactice, succesiunea acestora și distribuția lor săptămânală pe categorii de activități didactice și nivel de vârstă, numărul maxim și minim al extinderilor, precum și activitățile opționale. Acest document are caracter reglator- strategie și reflectă filosofia și politica educațională a sistemului de învățământ național. Planul de învățământ trebuie interpretat ca o proiectare pedagogică și de politică educațională, continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale și economice.

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii este un document oficial ce cuprinde obiectivele cadru și de referință ale activităților didactice din grădiniță, ca și exemplele de comportamente de învățare ce vor fi realizate în cadrul acestor activități. Actuala programă pentru învățământul preșcolar lasă deplină libertate educatoarelor de a opera creativ în selectarea și organizarea pedagogică a conținuturilor.

Structura unei programe școlare concepută din perspective curriculară, și adaptată actualei reforme curriculare din țara noastră se compune, dintr-o component general, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curricular anume.

Componenta generală include:

Prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învățământ;

Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățământ național;

Precizarea obiectivelor instructiv-educative lae nivelului și ale profilului de învățământ pentru care au fost concepute programele

Planul de învățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective și relațiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

Principiile didactice fundamentale, correlate cu obiectivele instructiv- educative urmărite prin programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde:

Prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

Obiectivele generale;

Obiectivele de referință pe ani de studiu;

Temele sugerate spre studiere;

Sugerarea unor activități de învățare;

Sugerarea unor metodologii de predare, însoțite de recomandări din domeniul curriculum de support;

Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

Precizarea standardelor naționale de performanță ale elevilor.

Planificarea calendaristică este un document administrativ alcătuit de profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta. În elaborarea planificării se parcurg următoarele etape:

Realizarea asociației dintre obiective și conținuturi;

Împărțirea materiei în unități de învățare;

Stabilirea timpului de parcurgere a unității;

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare.

Conținutul învățământului preșcolar este obiectivat în cea mai mare măsură în instrumentele de lucru al educatoarei și al copiilor, constând din ghiduri metodice, norme metodologice și material didactice elaborate și omologate la nivel național. Ele nu au un caracter obligatoriu, sunt facultative. Educatoarea poate folosi culegeri de texte literare pentru preșcolari, culegeri de ghicitori, culegeri de jocuri didactice, etc.

Legea educației naționale privind înființarea:

Biblioteci școlare virtuale

Platformei e-learning

Ce vor cuprinde:

Programe școlare, ghiduri metodologice, exemple de lecții pentru fiecare temă, exemple de probe de evaluare etc. care vor putea fi accesate gratuity de către elevi și profesori.

Platforma de învățare va fi folosită pentru a acorda asistență elevilor în timpul și în afara orelor și celor care din motive de sănătate nu pot participa la activități.

Arii curriculare

În planul de învățământ se regăsesc grupate pe discipline pe baza unor principii psiho-pedagogice următoarele arii curriculare:

Limbă și comunicare

Matematică și Științe ale naturii

Om și societate

Arte

Educație fizică și sport

Tehnologii

Consiliere și orientare

Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată perioada învățământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri și clase este variabilă.

Literatura de specialitate prezintă o serie de criteria de clasificare a tipurilor de curriculum, dintre care redăm următoarele:

Curriculum general sau core-curriculum ( core- miez, nucleu, trunchi comun ), care reprezintă ansamblul cunoștințelor, abilităților, comportamentelor obligatorii care trebuie assimilate, formate elevilor pe parcursul învățământului general obligatoriu și care sunt selectate în funcție de nevoile comuna ale acestora. Reprezintă trunchiul comun de materii, obligatoriu pentru toți elevii care ocupă 80 % din totalul disciplinelor de la nivelul învățământului primar și gimnazial și 70% din totalul disciplinelor de la nivelul învățământului liceal ( conform LEN ). Acest tip de curriculum stă la baza construirii curriculum-ului specializat.

Curriculum specializat, care reprezintă ansamblul de cunoștințe, deprinderi, competențe formate și dezvoltate în cadrul diferitelor discipline / domenii – literatură, științe exacte, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi. Se urmărește aprofundarea, extinderea cunoștințelor, exersarea abilităților înalte, determinarea performanțelor.

Cuuriculum informal, care reprezintă experiențe de învățare pe care le oferă mass-media, organizații educaționale nonguvernamentale, biserica, instituțuu cultural, familia.

După Goodlad-1979- Walker 1990 și Glatthorn ( apud. Crețu, C., op.cit. ) există:

Curriculum recomandat, care reprezintă un comitet special de experți sau de autorități guvernamentale ca fiind cel mai bun la un anumit moment dat. În viziunea autorului, acest curriculum este util profesorilor ca un ghid, dar el ignoră de obicei realitățile școlii.

Curriculum scris, care are un character official și este specific unei instituții educaționale concrete. Autorul tipologiei menționează că acest curriculum este esenția, dar adesea el nu este conconant cu ceea ce se predă de fapt în școală.

Curriculum predat, reprezintă experiența de învățare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă.

Curriculum de support ( curriculum ca resurse ), care desmnează materialele curriculare adiționale, precum culegeri de texte și de exerciții, timpul alocat experienței de învățare, cadre didactice, cursuri de perfecționare și de specializare, etc.

Curriculum testat, care este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar.

Curriculum învățat, care semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt, ca o rezultantă a acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat și eventual manifestat în termini psihocomportamentali de către elev.

Procesul de reform a curriculum-ului este continuu. “Conceptul de curriculum este supus în continuare procesului de extindere, precizare, nuanțare, etc., a a ariei sale semantic, ca formă de reflectare a evoluțiilor din câmpul cercetării și al practicii curriculum-ului.” ( Crețu, C., op. cit. )

“Phantom curriculum. Curriculum fantomă stă la baza a ceea ce sociologii numesc enculturație. Studentul este asimilat, în acest fel, în matacultura dominant. Obiectivele meschine reale sunt tăinuite și înlocuite cu false obiective nobile, declarate insistent și țipător pentru a preveni suspiciunile. Sunt folosite tehnici de manipulare, mai mult sau mai puțin subtile, care declanșează modificarea subliminală a mentalității și a valorilor anterioare(…)

Dar și procesele de aculturație comport curricula fantomă. Integrarea într-o comunitate, adică într-o cultură minoră sau chiar subcultură, presupune ecranarea obiectivelor fantomă ale demersului, prin afișarea exagerată, demonstrativă a valorilor comunității respective. Când un student se pregătește într-o profesie nu pentru a-și împlini vocația, ci datorită prestigiului profesiei respective, el urmează un curriculum fantomă, secret” ( Ioan Negruț Dobridor, 2008, Teoria general a curriculumului educațional, Editura Polirom, p. 355 ).

I.2. Curriculum național. Curriculum la decizia școlii.

Legea Educației Naționale 2011 – prevede:

Art. 65. ( 2 ) Trunchiul comun se constituie din disciplinele / domeniile de studiu / module de pregătire obligatorii, iar curriculum la decizia școlii se constituie din disciplinele / domeniile de studiu / modulele de pregătire opționale.

(4) Planurile cadru și programele de studio pentru disciplinele / domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învățământul preuniversitar sunt elaborate de către instituțiile și organismele abilitate ale MECTS și se aprobă prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

(5) Curriculum la decizia școlii se constituie atât din pachete disciplinare opționale ofertate la nivel național, regional și local, cât și din pachete opționale ofertate la nivelul unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii.

(6) Programele școlare pentru disciplinele / domeniile de studiu, respective modulele de pregătire opționale se elaborează la nivelul unităților de studio, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultative al elevilor, structurii asociative a părinților, precum și a reprezentanților comunității locale, și, după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de învățământ are relații pentru pregătirea practică a elevilor. Programele școlare sunt aprobate de consiliul de administrație al unității de învățământ.

Conform Curriculum –ul Național acesta are două segmente:

a). Curriculum –ul nucleu, corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile – cadru de învățământ. Drept consecință, noile programe școlare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective de referință, conținuturi ale învățării și standarde curriculare de performanță, obligatorii pentru toți elevii și toate școlile. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea șanselor în contextul învățământului public. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

b). Curriculum –ul la decizia școlii, asigură diferența de ore dintre curriculum – ul nucleu și numărul minim / maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studio, prevăzute în planurile cadru de învățământ. Prin urmare , programele școlare la disciplinele obligatorii vor avea obiective și unități de conținuturi marcate cu asterisk (*) și tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrând sub incidența deciziei la nivel de școală. Mai exact, în completarea curriculum – ului nucleu, școala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia școlii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat de școală. Acest tip de curriculum permite o fluidizare a educației, prin care unitatea școlară are dreptul să decidă asupra unui segment al curriculum – ului pentru a satisface preocupările specifice.

Pentru învățământul obligatoriu, CDȘ poate fi realizat prin una din următoarele variante:

Curriculum nucleu aprofundat, care presupune parcurgerea segmentului

obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat cu asterisc), prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din schema orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia școlii urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale curriculum –ului nucleu prin folosirea diversificată a activităților de învățare, recuperare. Se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor, prevăzute de programă.

Curriculum extins, care presupune parcurgerea în întregime a programei, respective a

segmentelor obligatorii și a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Această variantă de curriculum la decizia școlii răspunde solicitării elevilor care manifestă interese special pentru anumite discipline sau arii curriculare. Se lărgește astfel oferta de învățare în ceea ce privește cunoștințele, capacitățile și atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din schema orară a disciplinei respective.

Curriculum elaborat în școală, include diverse tipuri de activități opționale pe care le

propune școal sau alese din lista elaborată la nivel de minister. Proiectarea curriculum-ului elaborat în școală va avea ca repere: – resursele umane și materiale ale școlii, interesele elevilor, situațiilor specific școlii, necesitățile comunității locale.

Sunt trei variante de opțional:

Opționalul la nivelul disciplinei, constă fie din activități, module, proiecte care nu sunt

incluse în programa școlară avansată de autoritatea central, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu curricular.

Opționalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care presupune cel puțin

două discipline dintr – o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referință din perspective temei pentru care s-a optat.

Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare, implică cel puțin două discipline

aparținând unor arii curriculare diferite. Ca și în cazul opționalului integrat la nivelul de arie, informațiile cu care elevii vor opera au un înalt caracterter complex și, ca atare, permit dobândirea de achiziții cognitive de ordin înalt.

Disciplinele opționale recomandă oferte educaționale specifice școlii, catedrelor și profesorilor acesteia. Înainte de a “vedea” ce este dincolo de discipline, să vedem, pe scurt, ce sunt de fapt disciplinele.

În dicționarul educației coordonat de R. Legendre (1993, p. 379) se precizează că originea termenului modern de “disciplină” este una latină, de la verbul “discere”, care înseamnă “a învăța” și derivatul său “discipulus” – “cel ce învață”.

În completarea acestei interpretări mai simple, K. W. Hoskin (1993, p. 297) susține că sursa etimologică a conceptului de disciplină provine din latinescul “disciplina” care, încă din vechime, avea două înțelesuri: unul prin care era desmnată cunoaștere în forma “vechilor arte” cum ar fi filozofia și retorica, și altul care face referire la “practica puterii” cum ar fi de exemplu cazul sintagmei “disciplina militară” (diciplina militaris).

Disciplina face, din perspectivă etimologică, referire direct la forma organizată a celui care se plasează “în școală” (mediu instituționalizat), coordonată de un “magister”.

Din punct de vedere “pedagogic” prin disciplină putem înțelege o “arie a cunoașterii care face obiectul învățării” (R. Legendre, p. 378). Disciplina, în sensul menționat, reprezintă “un decupaj didactic” al unui numit camp al cunoașterii. În sens didactic, disciplina apare, ce cele mai multe ori, în sintagma “disciplină școlară”.

“Disciplinaritatea este explorarea științifică specializată a unui anumit domeniu omogen care produce noi cunoștințe și face deșuete cunoștințele vechi. Activitatea disciplinară rezultă neîncetat din formularea și reformularea corpus – ului actual de cunoaștere despre obiectul respective de studiu.” ( Encyclopedia of World Problems and Human Potential).

Acest tip de procesualitate și dinamică disciplinară se petrece în spiral și implică:

Personal specializat

Cadru instituționalizat

Lucrări scrise și critică de specialitate

Limbaj specializat.

Întrebările mai mult sau mai puțin filozofice referitoare la scopul educației ( Ce este educația?, Pentru ce trebuie să pregătească școala?, Care sunt domeniile cunoașterii / competențele de bază pe care trebuie să și le însușească toți tinerii?, etc. ) nu au părăsit niciodată reflecția pedagogică. În ciuda unei deosebite diversități a răspunsurilor și a peespectivelor teoretice și practice care au generat răspunsurile la aceste întrebări, se pare că există unele constant în argumentarea rolurilor și funcțiilor educației de-a lungul timpului. Una dintre aceste constant este tocmai aceea că educația trebuie să- i pregătească pe tineri pentru viață.

Desigur că și în aceste condiții clarificările ulterioare sunt necesare: care sunt elementele esențiale ale vieții ( sociale, cultural, economice, politice, religioase etc. ) pentru care trebuie pregătiți tinerii, cine decide asupra lor, care este corpul comun de cunoaștere ș ice trebuie să se raporteze exclusive la contextele locale…

În ciuda acestui fapt, unul dintre minimele acorduri de genul celui invocate mai sus- școala trebuie să- i pregătească pe tineri pentru viață. Pornind de la premise că organizarea și structurarea instruirii oferite de modelul educațional centrat pe discipline are beneficii clare în raport cu nevoile de învățare ale copiilor, considerăm că, în contextual dat de societatea contemporană și de cerințele sale față de educație, este necesară cel puțin o completare a acestui model cu un altul, dincolo de disciplinele academic formale, dar puternic ancorat în realitățile vieții cotidiene.

Dincolo de discipline, dar înpreună cu ele, propunem un curriculum integrat, asemănătoe caracterului integrat al vieții, al lumii în care trăim. Un curriculum care ar putea să aducă cel puțin două beneficii:

Apropierea școlii de viața reală, astfel încât copiii să poată veni în școală “cu lumea lor cu tot”;

Accentul pe formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.

Noțiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Înțelesul modern al conceptului a fost anticipat încă de la 1700 de către J. J. Rousseau, care, pe lângă viziunea “romantică” asupra copilului și învățării natural, susține necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene. La rândul său, J. Fr. Herban (1776 – 1841) vorbește deja despre necesitatea “corelării materiilor”. Cu toate acestea, perioada cuprinsă cu aproximație între 1875 și 1910 (cf. Klein, 2001) a fost una a disciplinării curriculumului, a structurării și organizării acestuia după criteriul disciplinelor care se aflau, la rândul lor, în plin proces de consolidare, dezvoltare sau configurare. Acest proces este foarte vizibil mai ales în lumea academic a universității. În aceeași perioadă s-au impus însă, în plan pedagogic, concepțiile lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) sau C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului), care constituie, la rândul lor, fundamentele pedagogice pentru teoretizările și aplicațiile practice ale ideii generale (așa cum era prezentată și înțeleasă atunci) de interdisciplinaritate.

La începutul anilor 1900, s-a făcut simțit făcut simțit curentul progresiv în educație, care, sintetizând ideile unor autori precum Froebel și Horace Mann sau abordări ale științei / învățării cum ar fi cea bazată pe investigație și descoperire, a mai făcut un pas către ceea ce numim abordare integrată a curriculumului.

Ceva mai târziu, contribuțiile aduse de Meredith Smith sau John Dewey încep să ofere consistență mișcării favorabile integrării curriculumului. J. Dewey avertizează că structura disciplinelor tradiționale nu ar trebui să dicteze curriculumul. Învățarea în școli trebuie să fie una de tip experiențial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Interesele celor ce învață și nevoile sociale pot “impinge” învățarea dincolo de discipline.

Una dintre transpunerile exemplare ale teoriei lui Dewey la nivelul practicii pedagogice este realizată de William H. Kilpatrick, care, prin lucrarea The Project Method (1918), a generat un puternic entuziasm pentru abordările interdisciplinare în mai multe școli sin SUA.

Această opțiune este susținută și de Alfred North Whitehead, care, încă din 1929, care afirma:

“Soluția asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostrum modern. Există un singur obiect de studio pentru educație, și acela este viața, în toate manifestările sale.”

În aceeași direcție se înscrie și se remarca ușor ironic pe care o face Lionel Elvin (1977, în Jacobs, 1989, p. 2): “Când mergi pe afară, natura nu te pune în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori și în următoarele trei sferturi numai cu animale.” Problema pe care încearcă să o sesizeze este dublă: rigiditatea și izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, și lipsa de flexibilitate în gestionarea timpului școlar, pe da alta.

Se precizează încă de la început că, prin curriculum integrat nu se va face referire la integrarea copiilor cu nevoi speciale sau la educația organizată pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Conceptual de integrare este foarte utilizat și în domeniul CES și din acest motiv se consideră importantă distincția.

În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților conduce la un produs, la un rezultat care depășește suma acestor părți.

În sens restrâns, prin integrare înțelegem procesul și rezulatul procesului prin care un element nou devine partea unui ansamblu deja existent. O cunoștință nouă sau o cunoștință format se integrează în structurile mentale și comportamentale ale individului.

Din punct de vedere curricular, J. Y. Boyer (cf. Legendre, 1993, p. 732) susține că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; integrarea mai înseamnă “procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează material care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit.”

Din perspectivă didactică, dicționarul citat arată că prin integrare putem înțelege “acțiunea de a asocial diderite obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași planificare a învățării.” Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare, unificare, coeziune.

Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii care produce o interrelaționare a disciplinelor sau a obiectelor de studio, astfel încât:

Vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;

Ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele lor prezente și trecute.

McNeil (1985), consider că : “integrarea curriculumului sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și între ideile și procesele din domenii diferite și din lumea din afara școlii.”

Complexitatea proceselor de integrare la nivelul educației, dar mai ales al curriculumului ne face să trecem de la abordarea general către explicitări mai concrete. Un prim pas în acest sens îl facem cu ajutorul definiției de lucru a lui Shoemaker, care precizează că printr-un curriculum integrat înțelegem:

“educația organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studio. Predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă (1989, p. 5)”.

Integrarea situează procesul de învățare în optica global a unității cunoașterii, pune în prim plan coerența și logica ansamblului cunoștințelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul unor discipline școlare distincte.

Curriculum integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate separate, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realității și de organizare a conținuturilor pe discipline predate relative independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl consituie faptul căă elevul are un traseu de învățare care îi poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul competențelor cognitive.

Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, în scopul evidențierii caracteristicilor commune ale acestora.

Pluridisciplinaritatea se referă la integrarea care se realizaeză între discipline înrudite (integrare, complementare).

Transdisciplinaritatea reprezintă integrarea de nivel înalt al conținuturilor, metodologiei disciplinelor implicate, trecându-se “dincolo” de acestea și care “conduce în timp, prin specializare, la apariția unui areal de cunoaștere (Crețu, C., 2008, P. 221). Este cea mai complexă formă de integrare a conținuturilor, permite realizarea transferurilor de cunoștințe din domenii diverse și în context diferite, cu scopul pregătirii elevilor pentru viața reală.

Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme commune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, a competențelor transversal, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără și luarea de decizii, rezolvarea de problem, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, anteprenoriatul.

Capitolul II

CURRICULUM OPȚIONAL LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

II. 1. Dimensiuni ale reformei curriculare în învățământul preuniversitar

Alături de curriculum nucleu, curriculum complementar sau la decizia școlii vine să completeze oferta educațională a instituției educaționale. Astfel, instituția școlară are posibilitatea de a particulariza traseele de învățare ale elevilor săi, în funcție de interesele și nevoile acestora, dar și de adecvare a curriculumului la cerințele contextului social actual, pregătind absolvenți care să se poată integra ușor pe piața muncii. Implementarea acestui tip de curriculum a indus și o serie de discuții, cum ar fi cele care țin de politica educațională, care a redus, în fiecare an, numărul de ore alocat CDȘ – prin trecerea unor ore în trunchiul comun s-a redus posibilitatea realizării unor tipuri de CDȘ la disciplinele respective – precum și unele disfuncții care țin de modul de realizare formală a deciziei la nivelul instituției școlare, orele de CDȘ devenind plase de siguranță pentru norme, unele programe de opțional respectând trunchiul comun ( Singer, M.; Sarivan, L.; Oghină D.; 2002, p 23 ). Dincolo de aceste probleme, curriculum la decizia școlii reprezintă un criteriu de diferențiere a instituțiilor școlare, dar și un element de conturare a culturii organizaționale a acestora.

Tipuri de curriculum și tipuri de opționale

Pentru a gestiona conținuturile din afara curriculum – ului nucleu, grădinițele pot opta pentru una din următoarele tipuri de curriculum opțional:

Curriculum extins – aprofundarea vizează realitatea integrală, exclusivă a obiectivelor programei. Extinderile nu sunt activități „în plus” pentru un anumit domeniu de cunoaștere, prin care parcurgem conținutul programei, ci activități care depășesc prevederile programei și care pot fi desfășurate numai dacă nivelul tuturor copiilor o permite și numai dacă educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat.

Curriculum nucleu aprofundat – presupune alegerea numărului maxim de activități și parcurgerea în întregime a programei școlare, mărind oferta de învățare la o anumită disciplină / domeniu de cunoaștere. Aprofundările asigură experiențe superioare de învățare, putând duce la cunoștințe, deprinderi și atitudini superioare. Această variantă de curriculum se potrivește copiilor care manifestă înclinații sau interese în raport cu anumite discipline / domenii de cunoaștere.

Curriculum la decizia grădiniței – este curriculum-ul elaborat în instituția grădiniței; oferă profesorilor posibilitatea de a oferi activități opționale pentru a acoperi spațiul rămas liber între numărul minimum și maximum de activități prevăzute în planul de învățământ. Curriculum elaborat în grădiniță trebuie să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui copil să urmeze unul sau două opționale și suficient de atractiv, contribuind, astfel, la personalizarea unității de învățământ și la decizia părinților atunci când înscriu copilul în grădiniță.

În funcție de modul de proiectare, există următoarele tipuri de opționale:

Opționalul la nivelul disciplinei – implică în mod necesar formularea unor obiective de referință / competențe specifice care nu apar în programa preșcolară pentru o anumită disciplină. Acest opțional se desfășoară prin proiecte, module și activități opționale diferite de cele derulate prin curriculum nucleu.

Opționalul la nivelul unui domeniu experiențial – implică alegerea unei teme specifice unui domeniu experiențial. Obiectivele de referință / competențele specifice se formulează din prespectiva temei pentru care s-a optat.

Opționalul integrat / la nivelul mai multor domenii experiențiale – este construit pe un obiectiv complex de tip transdisciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor domenii experiențiale. Acest tip de opțional pornește de la o temă integratoare, propunând abordări multidisciplinare și vizează formarea unor competențe superioare, de transfer creând posibilitatea unor conexiuni între activități similare din domenii diferite.

Realizarea unui opțional presupune ca educatorul să realizeze o proiectare curriculară eficientă, ceea ce presupune parcurgerea mai multor etape. R. Tyler prevede parcurgerea următoarelor etape:

Proiectarea ( definirea ) obiectivelor învățării;

Proiectarea conținuturilor de învățare;

Proiectarea situațiilor de învățare, în contextul concret al clasei (metodologia de predare);

Proiectarea strategiilor de evaluare a activității educaționale (cf. Crețu C., 1999).

Centrarea pe obiective reprezintă o caracteristică a proiectării curriculare. Pornind de la acest model s-ar putea propune următoarea structură pentru elaborarea programei de opțional ( Singer, M.; Sarivan, L.; Oghină D.; 2002, p. 24 ):

Argument

Obiective de referință

Activități de învățare

Lista de conținuturi

Modalități de evaluare

II. 2. Considerații generale

Reforma învățământului preșcolar propune noi accente printre care amintim modernizarea conținuturilor prin dominanta lor creativă, deschiderea spre module și activități opționale de instruire, activități centrate pe copil, valorificarea unicității și particularităților copiilor, ceea ce presupune de fapt un efort de re – inventare permanentă a formatorului pentru garantarea reușitei. Din însușirea și aplicarea de către educatori a unor practici pedagogice eficiente pot fi susținute și prin oferirea unor explicitări, a unor modele și sugestii aplicative.

Diferențierea ofertei de învățare pentru fiecare elev nu înseamnă fragmentarea conținuturilor educaționale ci adaptarea acestora la particularitățile de vârstă și mai ales individuale ale subiecților educaționali. Diferențierea ofertei de învățare se poate realiza din punct de vedere pedagogic prin curriculum la decizia școlii, prin disciplinele opționale, prin intermediul manualelor alternative, cu ajutorul sarcinilor de lucru individualizate, a fișelor de lucru, a lucrului individual sau pe echipe. Regiunile diferite de dezvoltare socio-economică, școli diferite în ceea ce privește profilul și specializarea lor, clase diferite în cadrul aceleași școli asigură oferte diferite din punct de vedere educațional.

II. 3. Avantajele unui curriculum realizat în școală

Activitățile opționale intră în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă ce acestea. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea / profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de M. E. N. sau de I. S. J.

Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10 – 15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premisă pentru performanțele de mai târziu.

O schimbare importantă care a avut loc în teorie și practica curriculum-ului școlar a avut loc odată cu conturarea celor trei tipuri de curriculum complementar curriculum-ului nucleu și anume:

Curriculum la decizia școlii ( CDȘ );

Curriculum diferențiat ( CD );

Curriculum pentru dezvoltare locală ( CDL ).

Încă de la început curriculum-ul la decizia școlii a reprezentat, o soluție de adaptare a ofertei generale la particularitățile și aspirațiile elevilor din diferite unități de învățământ, soluție care s-a modificat în formă și structură și a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opționale la nivelul unităților de învățământ. În același an, ca urmare a generalizării reformei învățământului preșcolar și a parcurgerii a noi pași în educația preșcolară, odată cu apariția noii programe a activităților instructiv-educative în grădinița de copii și a noului plan de învățământ se pune problema unui curriculum opțional și la nivel preșcolar. Opiniile divergente, reticența sau neîncrederea, dezbaterile dar și activitățile practic-concrete care au urmat au demonstrat că adoptarea acestui tip complementar de curriculum contribuie la flexibilizarea generală a actului didactic din grădiniță, aduce diversitate și noi deschideri și răspunde nevoilor de a parcurge module și discipline care contribuie la dezvoltarea lor personală, creativă, în ritmul propriu, potrivit propriei dezvoltări.

Dacă la început conceptul de CDG indica o formă de democratizare a grădiniței, un mijloc de a ieși din inerție și o formă de ameliorare a prestației grădiniței care intră în competitivitate pe o piață a ofertelor care să-i atragă pe părinți, în timp, a devenit o formă de activitate care are un cuvânt greu de spus în configurarea parcursurilor viitoare de învățare ale copiilor și o formă de eficientizare a activității cadrului didactic care construiește programe adecvate intereselor și nevoilor copiilor.

II. 4. Etapele proiectării curriculum-ului la decizia școlii. Elaborarea programei de opțional.

Element definitoriu în cadrul ofertei personalizate al unității școlare , activitățile opționale sunt proiectate de cadrele didactice ale instituției. Stabilirea tematicii și a metodologiei C. D. G. se realizează din perspective viziunii conducerii unității de învățământ, a obiectivelor referitoare la dezvoltarea personală a copiilor, formulate pe termen lung, mediu sau scurt de unitatea școlară, a relevanței tematice, a interesului părinților față de deschiderile oferite de o anumită temă / modul / activitate, a rezultatelor consultării colegilor din comisia metodică, a competențelor cadrului didactic în domeniul respectiv. Disciplinele opționale sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie curriculară, școlile pot propune elevilor discipline opționale cu aprobarea inspectoratelor școlare județene. Școlile trebuie să-și prezinte ofertele astfel încât ele să fie realizate prin luarea în considerație a resurselor umane și materiale de care dispun, a condițiilor concrete locale, precum și a intereselor / opțiunilor copiilor și părinților. Părinții sunt informați de oferta școlii și optează în raport cu posibilitățile concrete de curriculum la decizia școlii, care, deși nu pot fi nelimitate, trebuie să fie echilibrate și generoase.

Prezentate sub forma unor miniprograme, activitățile opționale în grădiniță vor cuprinde:

Argumentul – se va redacta în ½ – 1 pagină, în care educatorul va trebui să motiveze disciplina propusă, nevoilor copiilor, precum și cele ale comunității locale, achizițiile de cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini.

Obiectiv cadru – numai pentru opționalele care depășesc durata unui an școlar.

Obiectivele de referință vor fi preluate din programa națională în cadrul opționalului de aprofundare. Vor fi formulate după modelul obiectivelor de referință din trunchiul comun, fără a fi reluări ale acestora, în cazul opționalelor de extindere, disciplină nouă sau integrat. Nu se recomandă preluarea unor obiective de referință din curriculumul nucleu, deoarece în acest caz nu s-ar aduce nimic nou din punct de vedere al achizițiilor de cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini. În acest caz, noua disciplină se transformă într-un opțional de aprofundare. Obiectivele de referință sunt formulări explicite ale rezultatelor învățării ( cunoștințe, atitudini, convingeri, priceperi, deprinderi, capacități ), exprimând ceea ce poate face elevul după parcurgerea disciplinei respective. Se recomandă ca pentru opționalul de o oră pe săptămână să fie formulate 5-6 obiective pe care elevii să le atingă până la sfârșitul anului școlar.

Lista de conținuturi – se referă la informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru realizarea obiectivelor propuse, structurate pe teme și subteme. Și în cazul opționalului, conținuturile propuse se constituie în mijloace de realizare a obiectivelor propuse și nu scopuri în sine. Conținuturile vor fi alese în funcție de:

Resursele de timp (resursă de timp o oră pe săptămână);

Bibliografia studiată;

Tipul de opțional;

Competențele formulate;

Caracteristicile grupului țintă.

Modalități de evaluare – se concretizează în menționarea formelor, metodelor și tipurilor de probe de evaluare care se potrivesc opționalului propus.

Fișa de avizare însoțește fiecare miniprogramă transmisă inspectoratului școlar pentru avizare.

În cazul în care opționalul este prevăzut pentru întregul nivel de școlaritate, se vor defini mai întâi obiectivele cadru din care se vor deduce obiectivele de referință pentru fiecare an de studiu, precum și listele de conținuturi aferente. Este recomandabil ca programa de opțional să conțină și bibliografie.

Realizatorii de ghiduri pentru elaborarea programelor disciplinelor opționale propun o listă de întrebări de verificare, pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care doresc să îmbogățească oferta educațională a instituției școlare din care face parte, cum ar fi ( Singer, M.; Sarivan, L.; Oghină D.; 2002, p. 26 ):

Obiectivele cadru (pentru opționalele care se studiază în mai mulți ani):

Se reflectă în obiectivele de referință?

În cazul aprofundărilor, extinderilor sunt aceleași ca în programa de trunchi comun?

Obiectivele de referință sunt:

Măsurabile, specifice ( nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conținuturi )?

În număr corespunzător?

Corelate cu tema opționalului?

Adecvate nivelului de cunoștințe ale copilului?

Derivă din obiectivele cadru ( dacă acestea sunt formulate )?

Unice ( sau se repetă sub diferite forme ) ?

Altele, decât în programa de trunchi comun ( dacă nu e aprofundare ) ?

Căror etape a unui proces de învățare corespund?

Conținuturile sunt:

Corelate cu obiectivele de referință?

Resursă cuprinzătoare pentru obiective de referință?

Organizate articulat, sistematic?

Astfel încât să se cumuleze și să permită progresul?

Entități esențiale, fără contradicții?

Posibil de învățat, adaptate la experiența copilului?

Adecvate intereselor, nevoilor prezente și viitoare ale copilului?

Activitățile de învățare:

Duc la dezvoltarea obiectivelor propuse?

Pot fi organizate efectiv?

Presupun activitatea nemijlocită a copilului?

Permit învățarea în cooperare?

Conțin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Elaborarea și realizarea unui opțional solicită din partea educatoarelor o muncă laborioasă de proiectare curriculară. Căci, fără a cunoaște particularitățile și nevoile copiilor, fără a ține seama de specificul instituției școlare, realizarea opționalului nu reprezintă nici o oportunitate. Tocmai de aceea activitatea de proiectare a opționalului pare a fi destul de dificilă, dar nu de nerealizat, solicitând din partea educatoarelor creativitate, imaginație, inventivitate, deschidere către nou.

Diversitatea opționalelor elaborate de către grădiniță, alături de eficiența implementare a temelor curriculare și a domeniilor experiențiale prevăzute în curriculum-ul nucleu fac ca oferta școlară a unei grădinițe să fie mai atrăgătoare decât a alteia, ceea ce determină o concurență interinstituțională. Pe de altă parte, diversificarea ofertei educaționale a grădiniței reprezintă și o oportunitate de dezvoltare instituțională. Indiferent de durata parcurgerii opționalului ( semestru / an școlar / ciclu curricular ) categoriile de activități / cursuri / teme opționale pot fi realizate pe clase sau grupe de 10 – 15 copii, în funcție de posibilitățile grădinițelor. Educatoarele au libertatea de a decide asupra tipului de opțional pe care în ofertează, luând în calcul atât posibilitățile, nevoile și particularitățile individuale ale copiilor din grupă, cât și posibilităților proprii de realizare.

II. 5. Rolul metodelor și mijloacelor didactice în realizarea activităților opționale.

În cadrul procesului de învățământ actul normativ se realizează prin intermediul strategiilor de predare – învățare – evaluare. Metodele constituie o variabilă foarte importantă în ecuația unei activități didactice reușite. Metodele didactice sunt purtătoare de mesaj între cei doi actori ai formării educaționale.cadrul didactic este cel care încearcă să determine, cu ajutorul metodelor, descoperirea sau reîncadrarea de către copil a conținuturilor, informațiilor care se supun principiilor axiologice. Metoda didactică facilitează transmiterea valorilor între cadrul didactic și copil. Ea este purtătoare de valori, dar nu are valoare în sine, ci devine valoroasă prin măiestria și creativitatea cadrului didactic.

Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții (după I. Cerghit, 2006, p. 22-29):

Cognitivă – educatul are acces la valorile cunoașterii umane, sub supravegherea profesorului;

Formativ- educativă – are în vedere realizarea practică a valențelor formativ-educative ale procesului de învățământ;

Motivațională – prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în procesul de cunoaștere;

Instrumentală sau operațională – sugerează că metoda mijlocește atimgerea obiectivelor urmărite;

Normativă – de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia metoda arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.

Metoda are funcții specifice în relație cu subiectul și obiectul formării. Între cadrul didactic și subiectul formării sunt vehiculate informațiile prin intermediul metodelor didactice. Desigur, în acest caz, acestea au funcție cognitivă deoarece elevul accede la conținuturile științifice prezentate de către profesor, dar și formativă pentru că elevii sunt modelați în multe componente ale personalității lor.

Metodele pot fi considerate ca având funcție de autoformare în cazul în care educatorul este propriul subiect al formării. Acesta se poate dezvolta pe parcursul carierei sale prin diverse metode specifice formărilor continue sau prin metode de autoformare. Sunt stimulate, pe lângă competențele profesionale cele personale care presupun reflecție asupra practicii educative și capacității metacognitive, de evaluare a propriilor abilități. Sunt utilizate, în acest sens, metodele specifice dezvoltării metacogniției. Funcțiile acestor metode sunt îmbogățite cu cele specifice unui cadru didactic reflexiv, care încearcă să pătrundă în profunzimea propriilor metode de predare și de autoformare.

De asemenea, putem discuta și despre metode specifice de învîțare eficientă ale elevilor la care fac apel cadrele didactice. Educații pot fi familiarizați cu metode care să conștientizeze elevii asupra modalităților de a se autoforma și a metodelor pe care le-ar putea folosi optim în propria formare. Elementele din cadrul metodelor de învățare eficientă pot fi abordate de la vârsta preșcolarității și pot fi continuate și în perioada studenției. Metodele de învățare eficientă au funcția de a optimiza eforturile copiilor de a învăța conținuturile științifice predate sau de a reflecta asupra modalităților de abordare a învățării specifice propriei personalități a educatului.

Clasificarea metodelor didactice este unteren pe care se poartă cele mai noi discuții și controverse. Acestea sunt atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării cât și în raport cu aparența la anumite clase. De aceea, problematica taxonomiei rămâne deschisă.

Clasificarea metodelor:

Metode de comunicare :

Orală _ expozitive

_ conversative

Scrisă

Bazate pe limbajul intern

Metode de explorare a realității:

Directă

Indirectă

Metode bazate pe acțiune (practice):

Acțiune reală

Acțiune fictivă

Sublinieri necesare:

Potrivit criteriului scopului didactic: metodele de predare – însușire și cele de evaluare nu pot fi judecate ca disjunctiv.

După un alt criteriu: gradul de participare al elevului se poate vedea că există un continuu între receptare și descoperire, fixe sunt doar extremele.

Este evident că din perspectiva abordării sistemice a procesului de învățământ, metodele interacționează cu celelalte componente curriculare dar și cu dezvoltarea palierelor societății, în general. Observăm că lumina în educație „cade” cu precădere pe cel care dorește să învețe, în funcție de nevoile și posibilitățile lui.

Din perspectiva educației permanente metodele utilizate mai des sunt cele care pun accentul pe tehnici și exerciții de autoeducație și autoformare, pe cele care aduc în lumină partea practică a abilităților formate sau abilităților de învățare.

Există numeroase tendințe de a prelua din alte „spații” diverse metode, de a multiplica numărul lor. De exemplu, metoda de dezvoltare a creativității, tehnici de comunicare, de consiliere, metode pentru dezvoltarea gândirii critice.

În timpurile în care ritmul informației crește vertiginos, la fel ca și canalele de circulație a informației, există nevoia de articulare a tipurilor de educație (nonformal, informal, formal) și de a găsi metode integratoare de valori.

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci poate căpăta valoare sau nu, numai prin prisma personalității formatorului, a stilului personal, a circumstanțelor în care este utilizată. Nu putem exagera rolul metodelor active, deoarece apelul la acestea foarte des poate degenera în superficialitate.

Mijloacele de învățământ sunt instrumente de lucru indispensabile în transmiterea informației ca activitate de predare, asimilare de cunoștințe, formare de deprinderi, evaluare. Asistăm acum la o perfecționare și diversificare a mijloacelor de învățământ; ele se realizează pe grade și tipuri de școli, grădinițe, discipline de învățământ, teme, lecții sau activități. Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la creșterea eficienței învățământului. Mijloacele stimulează participarea conștientă, activă, creatoare a copiilor, oferă modalități eficiente de înțelegere și asimilare a cunoștințelor, constituie un suport material al gândirii, capabil să le declanșeze forțele intelectuale și afective; sporesc posibilitățiIe de investigare ale educatoarei și ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepția metodologică a celui care le folosește. Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un miracol și nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezența sau valoarea intrinsecă a mijloacelor de învățământ contribuie la creșterea eficienței activității, cât mai ales abilitatea cu care sunt integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care educatorul reușește să valorifice valențele lor pedagogice. Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritual didacticii modern, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor fi mai eficiente în procesul educative. Mijloacele de învățământ se multiplică și ele, și, de aceea, este bine ca și metodologia didactică să le pregătească utuilizarea și să le integreze în sistemul de învățământ și nu să la adauge artificial.

II. 6. Locul și rolul activităților opționale în grădiniță.

Curriculum-ul la decizia grădiniței oferă acesteia posibilitatea de a construi propria ofertă educațională, astfel încât să reflecte scopurile, filozofia educațională, direcțiile de dezvoltare, posibilitățile material și umane de care dispune la un moment dat.

În acest context, opționalul este o piesă esențială în acest puzzle, se realizează prin valorificarea potențialului intelectual – creativ al cadrelor didactice, permițând, în același timp, adaptarea ofertei de învățare la specificul local, la nevoile și particularitățile copiilor. Curriculum elaborat în grădiniță face posibilă manifestarea creativității cadrului didactic, motivându-l să-și conceapă obiectivele și să-și selecteze conținuturile, strategiile didactice proprii, adaptându-se caracteristicilor preșcolarilor cu care lucrează. În fiecare an școlar, grădinița trebuie să prezinte oferta de activități opționale părinților, ținând seama de resursele materiale și umane. Se observă de la an la an că părinții sunt tot mai conștienți de faptul că au posibilitatea de a alege grădinița cea mai potrivită pentru copiii lor, orientarea lor fiind, de foarte multe ori, strâns legată de oferta la decizia grădiniței. Cu cât oferta de opționale este mai diversificată și este în concordanță cu evoluția și modernizarea societății, cu atât numărul copiilor înscriși în grădiniță este mai mare, iar grădinița conturează individualitatea.

Fiecare cadru didactic va desfășura acele opționale care sunt solicitate de părinții grupei sau de o parte dintre aceștia, sau dacă acest lucru nu este posibil va face echipă cu un profesor sau cu un alt specialist în funcție de specificul opționalului. Trebuie avut în vedere că pentru copiii care se înscriu în nivelul de vârstă 3-5 ani se va propune un opțional, iar pentru cei care se înscriu în nivelul de vârstă 5-6 ani, cel mult două opționale.

Responsabilități și roluri în abordarea curriculum-ului la decizia grădiniței:

Pentru cadrele didactice:

Să își cunoască și să își valorifice potențialul propriu;

Să identifice particularitățile, nevoile, interesele, înclinațiile copiilor din grupă prin intermediul evaluărilor inițiale și a celor de parcurs;

Să analizeze și să dezbată în comisia metodică posibilitățile de realizare a ofertei de opționale a unității;

Să propună oferta grupei pornind de la resursele didactico-materiale, potențialul copiilor, disponibilitățile proprii, parteneriatelor încheiate sau de încheiat;

Să conceapă miniprograme pentru activitățile opționale respectând calendarul și recomandările metodologice;

Să prezinte părinților oferta grupei, orientând părinții în alegerea unor opționale care pot fi realizate în condiții bune de implicare, în funcție de interese personale, de preferințe dar și de ritmul de învățare, de posibilitățile de progres și de deprinderile de învățare autonomă ale copiilor;

Să obțină acordul părinților pe bază de semnătură.

Pentru părinți:

Să participe la diverse activități organizate în grădiniță;

Să ceară informații referitoare la specificul învățării la vârsta preșcolară și la posibilitățile instituției grădiniței (resurse umane și materiale);

Să opteze atunci când sunt solicitați, pentru categoriile dec activități de opționale pe care ar dori să le urmeze copilul, alegând din oferta care li se pune la dispoziție;

Să își exprime acordul pe bază de semnătură.

Opționalele sunt organizate frecvent pe câte un an școlar, dar sunt și opționale concepute spre a fi studiate în 2 ani, după cum ar fi cazul opționalelor „ Prietenul meu, calculatorul”, „ Limba Engleză”, „Limba Franceză”, „Literatura pentru copii”, și chiar 3 ani, acoperind toată durata grădiniței. Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în formarea și dezvoltarea unor competențe cheie pentru pregătirea integrării în societatea cunoașterii sau a unor competențe considerate esențiale pentru copiii care vor urma o filieră vocațională. Opționalele din grădiniță pot fi realizate și pe durata unui semestru, al unui an școlar.

Decizia privind durata unei categorii de activități opționale ține de managementul instituției, de resursele umane și materiale de care dispune unitatea și este luată în urma consultării Consiliului de administrație.

Timpul afectat unei activități opționale în programul zilnic este același cu cel afectat celorlalte activități din programul copiilor, iar numărul copiilor care participă la un opțional este de 10-15, în funcție de posibilitatea grădiniței. Se recomandă acest lucru pentru ca aceste activități să valorifice cu adevărat potențialul și aptitudinile copiilor participanți, să fie o activitate de pre-orientare vocațională. Educatoarea / profesorul va desfășura aceste activități pe baza unei miniprograme elaborate și aprobate, mai întâi, la nivelul unității de învățământ și apoi la nivelul inspectoratului școlar.

Responsabilități și roluri în abordarea curriculum-ului la decizia grădiniței:

Directorul unității și Consiliul de administrație al unității de învățământ:

Verifică înregistrarea disciplinelor / temelor / cursurilor opționale susținute în fața Consiliului de Administrație și aprobate, pe baza miniprogramei elaborate;

Promovează un curriculum la decizia grădiniței care contribuie la individualizarea unității școlare și la evidențierea acesteia în comunitatea locală;

Încheie parteneriatele necesare în vederea desfășurării activităților opționale;

Asigură copiilor unele parcursuri individuale proprii, în funcție de nevoile și particularitățile copiilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum din unitate;

Prezintă oferta de opționale la locuri vizibile, într-un mod plăcut și atractiv;

Se asigură că informațiile referitoare la activitățile opționale sunt cunoscute de părinți;

Transmite inspectoratului școlar. Spre avizare, activitățile opționale și evidența centralizată a acestora.

Comisia metodică este responsabilă cu elaborarea propunerilor pentru oferta educațională a unității.

Consiliul profesoral aprobă miniprogramele pentru activitățile opționale.

Consiliul pentru curriculum din grădiniță avizează miniprogramele pentru activitățile opționale.

Inspectorul de specialitate primește propunerile de curriculum aprobate în grădiniță, le analizează și le avizează sau nu.

Activitățile / cursurile opționale pot fi realizate pe clase / grupe de preșcolari sau pe grupuri de 10-15 copii, în funcție de particularitățile și înclinațiile copiilor.

Conform prevederilor Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar, activitățile opționale fac parte din activitățile de dezvoltare personală (ADP). Acestea se pot desfășura, deopotrivă, în cadrul activităților de dimineață sau în cadrul activităților desfășurate după-amiază. O recomandare în vigoare Ministerului Educației Naționale viza existența unui interval comun de timp rezervat disciplinelor opționale la nivelul unei unități de învățământ, astfel încât acestea să se poată desfășura simultan, pe grupe, după metoda „cu ușile deschise”, copiii având rolul de a decide la ce activitate, din cele în desfășurare, participă. În acest caz este nevoie de un management judicios la nivelul grădiniței și de evidențe clare care să reflecte opțiunile și înclinațiile copiilor. Analiza acestora de către cadrul didactic, împreună cu un psiholog, ar furniza informații suplimentare despre copii – legătura dintre dorințe și posibilități, dintre libertate și creativitate.

2.6. Activitățile extracurriculare și opționalele.

Activitatea educativă școlară și extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților, competențelor dobândite în sistemul de învățământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală ( Strategia dezvoltării activității educative școlare și extrașcolare, p. 1 ).

Activitățile extracurriculare vin să completeze activitățile obligatorii din grădiniță la care participă copiii, ajutând la atingerea obiectivelor stabilite, desfășurându-se sub atenta îndrumare a educatoarelor. Prin natura ei activitatea extrașcolară este complementară activității de învățare realizată în clasă, atât prin structura cât și prin conținutul specific. La nivelul grădiniței activitățile extracurriculare le putem împărți în două categorii:

Activități desfășurate în incinta grădiniței, în afara activităților prevăzute în planul de învățământ. Aici, fiind incluse toate acele acțiuni realizate în afara programului propriu-zis, cum ar fi:

Serbări cu diferite ocazii;

Concursuri în cadrul aceleași unități sau între unități de învățământ similare;

Parteneriate cu diverse teme;

Cercuri pe centre de interes;

Variate jocuri, etc

Activități desfășurate în afara grădiniței:

Excursii;

Drumeții, tabere;

Vizionări de spectacole de teatru, vizionări de filme;

Vizite în scop didactic la muzee, biblioteci,expoziții tematice;

Acțiuni de educație rutieră, sanitară, pentru protecția mediului și a animalelor cu participarea de specialiști;

Participarea la diferite activități ale comunității locale.

Activitățile opționale aparțin categoriei activităților de învățare, mai exact a celor de dezvoltare personală din grădiniță. Acestea pot fi organizate și desfășurate atât de către educatoare, dar și de către un cadru didactic specialist în domeniul respectiv, care va colabora permanent cu educatoarea grupei. În funcție de nivelul de studiu poate exista o activitate opțională pe săptămână ( nivel I ) și două activități opționale pe săptămână ( nivel II ), iar numărul de copiii participanți este de maxim 10 – 15.

Scopul activităților opționale este acela de a descoperi și dezvolta anumite înclinații și aptitudini pe care le au copiii.

Sarcina alegerii opționalului le revine părinților din oferta grădiniței. Cadrul didactic care va desfășura respectivul opțional va elabora o programă, ce urmează a fi avizată ulterior de către inspectorul de specialitate din cadrul Inspectoratului Școlar Județean, sau se poate opta pentru programele propuse și aprobate de către minister. Cu toate acestea, trebuie să se țină seama și de faptul că, uneori, alegerea unui domeniu de interes de către părinți este prematură la această vârstă, dar se dorește valorificarea pe cât posibil a potențialităților existe ale copiilor. Preșcolarii au o foarte mare receptivitate, ceea ce aduce un plus activității educative din grădinițe. În acest context rolul educatoarei este de a alege și a prezenta în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, gradual, informațiile, astfel încât, activitățile desfășurate să fie pentru copii un real motiv de interes, dar și de motivație ulterioară.

Activitățile extracurriculare oferă posibilitatea copiilor de a aplica cunoștințele dobândite și de a interacționa cu realitatea, reprezentând un mijloc propice pentru a lărgi pregătirea copiilor pentru viață.

Însușirea cunoștințelor, dar mai ales formarea unor priceperi și deprinderi, a unor trăsături pozitive de voință și caracter, necesită organizarea unui vast sistem de acțiuni educative și completarea măsurilor utilizate în procesul de învățământ cu altele, care să înlesnească atingerea scopului urmărit, iar acestea se pot realiza cu mare ușurință în cadrul activităților extracurriculare. Dar, chiar și așa pentru a ajunge la performanță activitățile extracurriculare presupun permanent valorificarea informațiilor, fără de care, finalitatea acestora nu s-ar atinge. În acest sens, activitățile extracurriculare pot fi un punct de plecare în alegerea opționalului, atât pentru educatoare, dar și pentru părinți.

Serbările, organizate cu diferite ocazii, sunt un prilej de bucurie, care aduc satisfacții atât copiilor cât și părinților. Rolul educativ al acestora vizează conținutul artistic prezentat, dar și atmosfera de sărbătoare pe care o presupune. Costumațiile specifice, dar mai ales accesoriile acestora pot fi rodul activității în cadrul unui opțional estetic și practic, iar partea muzicală a serbării valoroficată în cadrul unui opțional muzical. Serbările școlare „vor rămâne peste vremi momente de bucurie sufletească, prilej de manifestare inedită și nestingherită a valențelor native ale copiilor în fața părinților, admiratorilor emoționați, gata de a oferi zâmbete, flori sau lacrimi de bucurie și recunoștință” ( Învățământul primar nr. 1 / 1998, p. 61 ).

Organizarea în cadrul grădiniței a unor concursuri, fie între grupe, fie între grupele ce aparțin altor grădinițe, favorizează colaborarea, pe de o parte, în același timp plasează copiii în situații competitive. Tematicile de concurs pot fi variate astfel încât să ofere tuturor copiilor posibilitatea de a participa, chiar dacă, unii au atins performanțe în anumite domenii, iar alții, nedescoperiți încă, sunt pe cale să le atingă. Mai mult, în cazul concursurilor putem observa că, activitatea desfășurată în prealabil în cadrul unui opțional se poate valorifica printr-o activitate extracurriculară, iar acestea, pentru unii copii poate constitui descoperirea, urmată de valorificare printr-un opțional specific a unei anumite aptitudini.

Apariția formelor de educație în afara școlii își au originea în primii ani ai secolului XX, prin 1901, când în programul organizațiilor de copii și tineret au apărut activități de ieșiri în natură și călătorii cu scopul completării educației școlare. Cu timpul aceste activități s-au diversificat ca urmare a interesului sporit de cunoaștere și a obiectivelor de instruire și educare mult mai complexe. O călătorie trebuie pregătită cu minuțiozitate, cu o informare asupra locurilor care urmează să fie vizitate.

Excursiile, vizitele la monumente și locuri istorice sau parcuri și rezervații naturale, reprezintă o modalitate de a descoperi trecutul nostru istoric, respectiv frumusețile patriei. Toate acestea se pot dezvolta în cadrul unor activități opționale, pe de o parte, iar pe de altă parte, putem evalua activitatea extrașcolară desfășurată, feed-back deosebit de important în activitatea desfășurată. Pe parcursul excursiilor și vizitelor se pot aduna numeroase materiale didactice: planșe, vederi, albume foto, cărți, pliante,etc., care vor ajuta buna desfășurare a demersului didactic atât în cadrul activităților obligatorii, dar și în cazul activităților opționale.

În cadrul unor excursii sau vizite la alte grădinițe, copiii pot descoperi și pot socializa cu alți copii de aceeași vârstă.

În activități extrașcolare având drept scop protecția mediului și a animalelor, copiii, prin observație directă, ajung să descopere mult mai bine fenomenele din mediul înconjurător. Ei observă și-și însușesc numeroase informații cu privire la plante, animale, munca omului în funcție de succesiunea anotimpurilor, precum și, în funcție de mediul în care își desfășoară activitatea. De asemenea, putem forma la preșcolari sentimente de dragoste și respect pentru natură, mediu și animale, respect pentru munca desfășurată de alții, încercând să ajutăm copiii să se apropie de natură și să devină în timp, prieteni, dar și apărători ai florei și faunei. Cele menționate nu se pot realiza cu ajutorul unei singure activități extrașcolare, dar pot constitui premisa și o idee în stabilirea unui opțional, în care numeroase din observațiile directe se vor transforma în activități de învățare.

Între cele două tipuri de activități extracurriculare și activități opționale putem descoperi legături și interdependențe, fiecare putând să fie valorificată prin cealaltă. Cadrele didactice din învățământul preșcolar trebuie să aibă în vedere anumite aspecte atât în cadrul propunerii programelor pentru activitățile opționale cât și pentru cele extrașcolare dintre care amintim:

Ambele tipuri de activități trebuie să valorifice interesele și aptitudinile copiilor;

Să ofere posibilitatea copiilor de a-și manifesta creativitatea, indiferent de domeniu, precum și comunicarea liberă;

Să mărească și să accentueze influențele exercitate în procesul de învățământ;

Să creeze un sentiment de siguranță și încredere tuturor participanților;

Să valorifice spre performanță anumite aptitudini descoperite.