Cunoasterea Si Utilizarea Mijloacelor Didactice
CUPRINS
Introducere……………………………………………………………………………………………………………………..3
Capitolul I – Mijloace de învățământ………………………………………………………………………………….7
Definiție……………………………………………………………………………………………………………….7
Funcții………………………………………………………………………………………………………………….8
Clasificare…………………………………………………………………………………………………………….9
Semnificații psihologice………………………………………………………………………………………..12
Avantaje / dezavantaje …………………………………………………………………………………………12
Integrarea mijloacelor didactice în procesul didactic………………………………………………..13
Capitolul II – Istoria în învățământ……………………………………………………………………………………15
2.1. Rolul istoriei în educarea elevilor………………………………………………………………………….15
2.2. Valori și atitudini prin studiul istoriei…………………………………………………………………….15
2.3. Formarea și dezvoltarea gândirii istorice………………………………………………………………..16
2.4. Realizarea sarcinilor educaționale prin procesul învățării istoriei………………………………18
2.5. Tradițional și modern…………………………………………………………………………………………..19
2.6. Metode de învățământ………………………………………………………………………………………….19
Capitolul III – Utilizarea mijloacelor de învățământ…………………………………………………………..31
3.1. Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ…………………………………………………31
3.2. Structura mijloacelor de învățământ……………………………………………………………………..31
3.3. Clasificare………………………………………………………………………………………………………….32
Capitolul IV – Istoria in învățământul primar……………………………………………………33
4.1. Didactica………………………………………………………………………………..33
4.2. Istoria in învățământul romanesc……………………………………………………….34
4.3. Stiință și disciplină………………………………………………………………………34
4.4. Predarea istoriei în învățământul primar………………………………………………..36
4.4.1. Generalități……………………………………………………………………….36
4.4.2. Obiective generale……………………………………………………………………………………38
4.4.2.1. Achiziționarea cunoștințelor……………………………………………40
4.4.2.2. Formarea gândirii istorice………………………………………………41
4.4.2.3. Formarea capacităților practice…………………………………………41
4.4.2.4. Formarea capacităților și trăsăturilor psihice …………………………..42
4.4.3 Obiective operaționale …………………………………………………………43
4.4.3.1. Generalități……………………………………………………………..43
4.4.3.2. Operaționalizarea obiectivelor…………………………………………44
4.4.3.3. Criterii de operaționalizare ……………………………………………45
4.4.3.4. Tehnici de operaționalizare …………………………………………..46
4.5. Mijloace de învățământ in lecțiile de istorie ……………………………………………….47
4.5.1. Prezentare……………………………………………………………………………48
A. Mijloace obiectuale…………………………………….…………………………48
B. Mijloace grafice……………………………………………………………………48
C. Mijloace audio-vizuale……………………………………………………………48
4.5.2. Demonstrația prin hărți istorice și geografice ………………………………………49
4.5.3. Demonstrația cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale………………………50
4.5.4. Demonstrația cu ajutorul diafilmelor și ilustrațiilor …………………………………50
4.5.5. Demonstrația cu diafilme și fotografii ………………………………………………50
4.5.6. Demonstrația cu ajutorul montajului audio-vizual …………………………………51
4.5.7. Demonstrația cu ajutorul retroproiecției ……………………………………………51
4.5.8. Demonstrația directa ………………………………………………………………..51
4.5.9 .Demonstrația cu ajutorul foliilor cumulative………………………………………..52
4.5.10.Demonstrația cu ajutorul calculatorului ……………………………………………52
4.5.11.Demonstrația cu imaginile istorice …………………………………………………52
4.5.12.Tabla și caietul de istorie……………………………………………………………52
Capitolul V – Lectia de istorie / evaluare.spatii necesare………………………………………..54
5..1. Lecția de istorie …………………………………………………………………………….54
5.1.1. Tipuri și categorii …………………………………………………………………….58
5.1.2. Proiectarea lecției de istorie………………………………………………………….60
5.1.3. Cercul de istorie ……………………………………………………………………..61
5.1.4. Activități didactice extrașcolare …………….……………………………………….62
5.2. Evaluarea ……………………………………………………………………………………63
5.2.1. Strategii de evaluare și notare ………………………………………………………..63
5.2.2. Tipuri de itemi …………………………………………………..……………………64
5.3. Spații necesare desfășurării activității ………………………………………………………65
5.3.1. Sala de clasă …………………………………………………………………………65
5.3.2. Cabinetul de istorie ………………………………………………………………….65
Capitolul VI – Concluzii …………………………………………………………………………69
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………..71
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Capitolul I – Mijloace de învățământ
Definiție
In cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele joacă un rol deosebit de important. Interacțiunea și complementaritatea metodelor și mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii obiectivelor educaționale urmărite de strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de eficiență. În acest sens,am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relația metode / procedee – mijloace didactice. Această interacțiune didactică este exprimată într-o manieră epistemică, în literatura de specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică . Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri:- sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă ;- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ puse în mișcare în actul paideutic, respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conținutul învățământului ce urmează a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili și experiențele de învățare solicitate acestora.
Sintagma „mijloace de învățământ” se referă la ansamblul materialelor naturale – obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală: minerale, plante, animale, aparate, instalații etc. sau realizate intenționat : modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, care sprijină atingerea obiectivelor activității instructiv – educative. De asemenea, sintagma „mijloace de învățământ” include ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și integrarea lor în strategiile didactice, în viziune sistemică și de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ.
Prin mijloace didactice se înțelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite în desfășurarea procesului de învățământ pentru a-i crește randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea de abilități și formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentru a folosi corect și cu maximă eficiență mijloacele de învățământ în cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute și respectate funcțiile pedagogice ale acestora.
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Functii ale mijloacelor de învățământ
Mijloacele de învățământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica științei și logica elevului, înlesnesc și optimizează comunicarea între profesor – elev și interacțiunile care se stabilesc în clasă.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunoștințelor. În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv.
Cele mai importante funcții pedagogice sunt:
Funcția stimulativă – evidențiază rolul mijloacelor didactice în provocarea și dezvoltarea suportului motivațional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaționale folosite corespunzător și corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul și curiozitatea elevului pentru conținutul informațional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învățământ.
Funcția formativă – este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc;
Funcția informativă – este datorată faptului că mijloacele de învățământ oferă în mod direct, un volum de informații despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Funcția ilustrativă și demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realității, însoțind explicațiile profesorului;
Funcția de investigare experimentală și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice – este asigurată în contextele educaționale cu caracter experimental, în care elevii își formează și exersează priceperi și deprinderi intelectuale și practice;
Funcția ergonomică – este funcția de raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor în timpul activităților de predare – învățare, respectiv: de reducere a ponderii acțiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a acțiunii de organizare și ghidare a activităților elevilor;
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Funcția substitutivă – este asigurată de facilitățile pe care le oferă unele mijloace de învățământ, care permit realizarea învățământului la distanță (de exemplu televiziunea, computerele, rețele de calculatoare, Internet);
Funcția de evaluare – este evidențiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de evaluare. Utilizarea acestor mijloace în procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare și, în consecință, pentru creșterea eficienței procesului ca atare.
Funcția estetică – este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;
Funcția de orientare a intereselor elevilor – este realizată în secvențele în care mijloacele de învățământ le oferă acestora iloace de învățământ
Capitolul I – Mijloace de învățământ
Definiție
In cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele joacă un rol deosebit de important. Interacțiunea și complementaritatea metodelor și mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii obiectivelor educaționale urmărite de strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de eficiență. În acest sens,am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relația metode / procedee – mijloace didactice. Această interacțiune didactică este exprimată într-o manieră epistemică, în literatura de specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică . Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri:- sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica educativă ;- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ puse în mișcare în actul paideutic, respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conținutul învățământului ce urmează a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili și experiențele de învățare solicitate acestora.
Sintagma „mijloace de învățământ” se referă la ansamblul materialelor naturale – obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală: minerale, plante, animale, aparate, instalații etc. sau realizate intenționat : modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, care sprijină atingerea obiectivelor activității instructiv – educative. De asemenea, sintagma „mijloace de învățământ” include ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și integrarea lor în strategiile didactice, în viziune sistemică și de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ.
Prin mijloace didactice se înțelege ansambluri de instrumente / obiecte folosite în desfășurarea procesului de învățământ pentru a-i crește randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea de abilități și formarea / dezvoltarea de atitudini. Pentru a folosi corect și cu maximă eficiență mijloacele de învățământ în cadrul strategiei didactice se cer a fi cunoscute și respectate funcțiile pedagogice ale acestora.
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Functii ale mijloacelor de învățământ
Mijloacele de învățământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica științei și logica elevului, înlesnesc și optimizează comunicarea între profesor – elev și interacțiunile care se stabilesc în clasă.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunoștințelor. În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv.
Cele mai importante funcții pedagogice sunt:
Funcția stimulativă – evidențiază rolul mijloacelor didactice în provocarea și dezvoltarea suportului motivațional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaționale folosite corespunzător și corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul și curiozitatea elevului pentru conținutul informațional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învățământ.
Funcția formativă – este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc;
Funcția informativă – este datorată faptului că mijloacele de învățământ oferă în mod direct, un volum de informații despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Funcția ilustrativă și demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realității, însoțind explicațiile profesorului;
Funcția de investigare experimentală și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice – este asigurată în contextele educaționale cu caracter experimental, în care elevii își formează și exersează priceperi și deprinderi intelectuale și practice;
Funcția ergonomică – este funcția de raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor în timpul activităților de predare – învățare, respectiv: de reducere a ponderii acțiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a acțiunii de organizare și ghidare a activităților elevilor;
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Funcția substitutivă – este asigurată de facilitățile pe care le oferă unele mijloace de învățământ, care permit realizarea învățământului la distanță (de exemplu televiziunea, computerele, rețele de calculatoare, Internet);
Funcția de evaluare – este evidențiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de evaluare. Utilizarea acestor mijloace în procesul de evaluare constituie un factor important pentru diminuarea erorilor de evaluare și, în consecință, pentru creșterea eficienței procesului ca atare.
Funcția estetică – este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;
Funcția de orientare a intereselor elevilor – este realizată în secvențele în care mijloacele de învățământ le oferă acestora informații în legătură cu anumite profesiuni și statusuri, imagini, comentarii.
Pornind de la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și de la caracteristicile situației de instruire, profesorul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsură cât mai mare și cât mai eficient la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloace de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente.
Pentru a asigura o cât mai deplina asimilare a informatiei, se apeleaza la o varietate de mijloace de învatamânt: obiecte reale, obiecte substitutive, cărți, mijloace audiovizuale, mijloace informaționale.
Clasificare
Mijloacele de învățământ contribuie la crearea situațiilor de învățare, la favorizarea unei învățări rapide, conștiente, accesibile, sistematice și temeinice. Mijloacele de învățământ se folosesc diferențiat în funcție de categoria de vârstă, de nivelul intelectual al celor care învață, de specificul disciplinelor, de scopurile și obiectivele urmărite. După natura și funcționalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învățământ.
Mijloacele de învățământ reale:
mijloace naturale – obiecte, plante, animale, roci, substanțe chimice, caiete didactice pentru exerciții .
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Condiții: Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător. Materialele să se folosească când și cum trebuie. Să se facă un instructaj corect pentru observarea și pentru folosirea lor.
Mijloacele de substituție sunt modele obiectuale, grafice, schematice:
Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceți etc;
Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planșe, hărți, panouri etc.
Condiții: materialele didactice să fie corect realizate, sa aibă un aspect plăcut; să se folosească la momentul potrivit; să se explice și să se demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative – conceptele, raționamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru însușirea altor cunoștințe. Învățarea interdisciplinară obligă la deplasarea învățării în planuri diferite de cunoaștere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare.
Condiții:
în procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noțiunile, conceptele, teoriile; să se dezvăluie, pe plan mintal, conținutul și sfera lor;
ulterior numai, se definesc și se clasifică (dacă este cazul);
să se asigure înțelegerea lor prin explicații, demonstrări accesibile;
să se includă în structuri proprii de cunoaștere elementele nou însușite;
să se stabileasca corelații interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) și interdisciplinare.
Mijloace acționale:
modele experimentale, de organizare a experiențelor;
modele de concepere și realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de proiectare, practică în producție;
modele pentru simulatoare;
modele informatice – calculatoarele.
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
Conceperea și calitatea realizării lor contribuie la însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de cunoaștere.
Condiții:
să se selecteze modelele de acțiune în concordanță cu specificul disciplinelor, vârsta și nivelul de pregătire al elevilor;
să fie relevante pentru fenomenele studiate;
să se asigure învățarea dirijată a modelelor acționale;
să se formeze și să se consolideze atitudini pozitive de cunoaștere.
Mijloacele „Gutenberg” – cărțile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciții și probleme, revistele de specialitate.
Se recomandă pentru:
formarea deprinderilor de lectură, de studiu individual;
formarea sentimentului de respect față de cărți;
formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapidă, eficientă actuală a informațiilor.
Mijloacele informatice. Calculatoarele
Mijloacele informatice sunt absolut necesare învățământului.
Sunt folosite pentru:
instruirea asistată de calculator necesară pentru însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor;
exersarea asistată de calculator: pentru fixarea cunoștințelor;
verificarea asistată de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învățare și pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de învățământ integrat sistemului uman de învățare, rămâne un auxiliar prețios.
Mijloace de evaluare:
modele de evaluare orală – chestionarea individuala și de grup;
modele de evaluare scrisă – lucrări de control, teze, teste de cunoștințe;
modele de evaluare practică – de apreciere și notare a obiectelor sau a activităților desfășurate;
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului.
Mijloace tehnice audiovizuale:
auditive: discuri, benzi, imprimări radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;
audiovizuale: filme și montaje de televiziune și prin sateliți, videocasete.
Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon, emițător radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecții fixe: Mijloacele audiovizuale se realizează prin priecțiile cinematografice și prin emisiunile de televiziune.
Semnificațiile psihologice ale mijloacelor de învățământ
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație, pentru valoarea lor formativ-educativă.
Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub îndrumarea profesorului (se orientează receptarea informației, se stimulează receptarea activă, interpretarea informației). Oferă avantajul economiei de timp și permit receptarea rapidă, eficientă în timp.
Au potențial de activizare – a spiritului de observație, grad ridicat de participare, acțiune directă de folosire, manipulare, de învățare prin acțiune și nu prin verbalism abstract. Au potențial formativ. Modalitatea atractivă și informativă contribuie la formarea noțiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoaștere. Favorizează formarea noțiunilor, a capacității de corelare interdisciplinară, consolidează atitudini și convingeri științifice. Nici potențialul ergonomic de raționalizare a efortului de predare nu este neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morți care determină oboseala și plictiseala sunt în favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic și a efortului elevului/studentului de a învăța. Dotarea școlii cu mijloace de învățământ moderne asigură condiții pentru perfecționarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activității de predare- învățare.
Avantaje / dezavantaje
Mijloacele tehnice cunosc în ultima perioadă o evoluție explozivă, mai cu seamă cele legate de tehnica informatică. Acest fapt determină un efort de informare și achiziționare susținut din
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
partea cadrelor didactice. Eficiența dovedită, dar și comoditatea folosirii lor, odată abilitățile necesare deprinse, au dus la fetișizarea lor de către ambii actori ai procesului educațional.
Din acest motiv, trebuie prezentate avantajele, dar și dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice:
Avantaje:
suplimentează explicațiile verbale;
consolidează cunoștințe si abilități;
eficientizează folosirea timpului didactic;
provoacă motivații cognitive
prezintă în detaliu realități greu accesibile pe cale verbală.
Dezavantaje:
determină o uniformizare a percepției realităților discutate;
determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt utilizate corect din punct de vedere didactic);
produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificial (adap. Cucoș, C.,1999, p.97).
În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina mijloace mai mult sau mai puțin eficiente, ci că eficiența oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este racordat în permanență la obiectivele educaționale urmărite, la conținutul învățământului ce urmează a fi transmis și, nu în ultimul rând, de gradul de corelare și interacțiune cu metodele și procedeele folosite în paralel. Aceste operațiuni de racordare și corelare nu trebuie, însă scoase din contextul situației concrete de învățare în care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularităților sale atât de vârstă, dar mai cu seamă individuale.
Integrarea mijloacelor didactice in procesul didactic
În ceea ce privește integrarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică trebuie avută în vedere valoarea loc psihopedagogică, condițiile și modalitățile de utilizare a lor. Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educațională dintre profesor și elev. Valoarea pedagogică a mijloacelor de învățământ rezultă din implicațiile pe care o au asupra transmiterii și asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei valori nu
Numele si prenumele Capitolul I – Mijloace de învățământ
poate fi decât acela al efectului pe care îl au în realizarea obiectivelor. Alegerea mijloacelor de învățământ adecvate situațiilor educaționale favorabile învățării, depinde de capacitatea profesorului de a opta pentru un mijloc de învățământ care să asigure conștientizarea celor învățate, concomitent cu motivarea învățării. Profesorul trebuie să perceapă psihologia tipului de învățare care intervine în condițiile mijlocului de învățământ ales la un anumit grup de elevi, cu anumite particularități fizice și intelectuale. Mijlocul de învățământ are contribuție efectivă la transmiterea informației noi cât și aportul la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale
Eficiența diferitelor mijloace de învățământ se face în funcție de contribuția lor la realizarea obiectivelor propuse luând în considerare trei criterii de ordin pedagogic, tehnic și administrativ:
1.Criteriul pedagogic se referă la identificarea funcțiilor pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de învățământ în cadrul activităților: de sensibilizare la o problemă de comunicare, de prezentare a unor situații problemă; de transmitere de informații suplimentare; de captare a atenției; de sprijinire a formării deprinderilor practice.
2.Criteriul tehnic presupune modul de care dispune de mijloacele dorite, ușurința de procurare și folosire, caracterul practic al utilizării lor, cât de familiare ne sunt nouă și elevilor.
3.Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităților de dotare a sălii de clasa cu anumite materiale, ambianța în care se produce învățarea, arhitectura internă, flexibilitatea împărțirii spațiului educațional. Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficiență depinde în ultima instanță de competența cadrului didactic de a le integra și adapta unei situații de învățare având în vedere atât criteriile de selectare menționate cât și tipul de activitate în care se utilizează.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Capitolul II – Istoria în învățământ
2.1. Rolul istoriei în educarea elevilor
Prin specificul și natura sa, istoria trezește și cultivă sentimente, creează unele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființă umană pentru a trai și a-și valida capacitățile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele societății.
Această disciplină de învățământ îndeplinește, mai presus de orice, un important rol educativ, accentul punându-l pe formarea convingerilor, cultivarea sentimentelor, cultivarea acelor disponibilități pe care orice elev trebuie sa le aibă, ca un bun cetățean.
Studierea istoriei în scoală nu constă doar în transmiterea de cunoștințe elevilor, în informarea lor cu date, lucruri, fapte, evenimente și persoane istorice. Are rolul de a forma capacității de interpretare, de înțelegere și de acțiune. Datorită resurselor de care dispune, istoria contribuie la integrarea unitară a cunoștințelor, la dezvoltarea capacitaților elevilor de a interpreta fapte și evenimente, de a stabili relații de cauzalitate între ele, de a pătrunde în esența proceselor istorice, de a genera atitudini și de a forma gândirea istorica a elevilor, transformarea conștiinței lor în convingeri și a acestora în spirit civic.
Istoria românilor este un inestimabil tezaur pe care elevii trebuie să-l cunoască și să adauge propria lor contribuție la cunoașterea lăsată de înaintași. Prin cunoașterea istoriei naționale, se conștientizează propria origine, apartenența la o etnie, la un neam, atașamentul față de locurile natale și se cultivă respectul față de valorile patrimoniului național.
Cunoscând istoria, elevii învață să respecte trecutul, învață să prețuiască realizările prezentului, învață să se pregătească temeinic pentru a reuși la rândul lor să se angajeze conștient în uriașul efort de consolidare a societății românești contemporane.
2.2. Valori și atitudini prin studiul istoriei
Valorile și atitudinile reprezintă suma calităților care dau sens și însemnătate unei ființe umane iar atitudinile reprezintă dispoziții de a reacționa la diverși stimuli.
Argumente pentru formarea, dezvoltarea și asumarea unui sistem de valori și atitudini:
din punct de vedere istoric, educația valorilor și atitudinilor este un subiect ce ține de preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăți și epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistență și solidaritate în fața
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
fenomenelor de aculturație; se creează astfel modele culturale care sunt desemnate prin termenul mentalitate, care aparține "duratei lungi a timpului";
pe planul politicii educaționale, disciplinele din aria curriculara "Om și societate" pot acționa concret asupra modelului cultural-istoric de tip autoritar în sensul înlocuirii sale cu unul deschis, pozitiv, democratic;
din perspectiva psihologică, dobândirea, recunoașterea și asumarea de către individ a unui sistem de valori propriu creează premisa responsabilității acestuia în luarea deciziilor. Acțiunea responsabilă a personalității individuale dezvoltă și activează factorii cu incidență asupra motivației acțiunii: încrederea în sine și în celălalt, eficiența acțiunii individuale sau de grup, satisfacția personală sau de grup;
din perspectiva comunicării sociale,valorile și atitudinile devin criterii operaționale în situarea individului în poziția de receptor, mediator sau emițător al informației; explozia informației angajează direct și brutal opțiunile individuale.
2.3. Formarea și dezvoltarea gândirii istorice
Cunoașterea faptelor istorice reprezintă doar primul pas în studierea istoriei, gândirea elevilor fiind condusă de la analiza faptelor la înțelegerea legităților istorice. Prin formarea și consolidarea noțiunilor, se asigură elementele necesare de înțelegere a proceselor și fenomenelor istorice în toată complexitatea lor, precum și a legăturilor existente între cauză și efect. Cu ajutorul noțiunilor corect asimilate, elevii pot să dobândească un model rațional, care îi va ajuta la înțelegerea dezvoltării istoriei în ansamblul ei, la formarea unor concepții asupra dezvoltării societații omenești, la înțelegerea în mod logic a evenimentelor și proceselor istorice, ajungându-se la generalizare și abstractizare.
Procesul formării noțiunilor de istorie ca instrumente operaționale ale gândirii are loc concomitent cu dobândirea cunoștințelor de istorie și reprezintă un proces complex și îndelungat.
În acest proces, în care este angajată întreaga activitate psihică a celui care învață, are loc dezvoltarea operațiunilor mintale – analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.
Noțiunile de istorie au un specific aparte impus de materialul ale carui însușiri le generalizează.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Noțiunile de istorie generalizează date, fapte, evenimente petrecute în viața societății într-un timp mai mult sau mai puțin îndepărtat, în ceea ce au ele specific, esențial.
Noțiunile de istorie au o sferă deosebit de cuprinzătoare, integrând fapte și evenimente care se întind în timp și spațiu pe perioade foarte mari în istoria dezvoltării sociale. Noțiunile de istorie au un caracter complex, datorită faptului ca istoria nu reprezintă, nu studiază fenomenele izolat ci într-o strânsă interdependență si înlanțuire cauzală, așa cum se petrec ele în realitate.
Formarea sistemului de noțiuni are o importanță deosebită pentru dezvoltarea gândirii elevului și pentru înțelegerea istoriei în lumina concepției despre lume si viață. Studierea istoriei universale contribuie la înțelegerea esenței noțiunilor de istorie, la sesizarea semnificației lor, la stabilirea relațiilor dintre ele, la ierarhizarea si ordonarea lor într-un sistem caracteristic istoriei României.
Rezulta ca formarea de noțiuni trebuie să ne preocupe în mod permanent; oricât de multe cunostințe transmite profesorul, ele nu ramân în mintea elevilor dacă nu sunt consolidate și garantate printr-un număr de noțiuni ferme și cuprinzătoare. Simpla narare a faptelor și fenomenelor disparate, fără a marca interdependența dintre ele, cauzalitatea care le condiționează si evoluția lor, nu reușește să redea dezvoltarea societății omenești de-a lungul istoriei.
Prima etapă de formare a noțiunilor este aceea a creării reprezentrii din care ulterior profesorul va desprinde, cu ajutorul elevilor, elementele esențiale – în acest scop profesorul având la îndemână obiecte, tablouri, ilustrații.
A doua etapă a cunoașterii o reprezintă gândirea abstractă. Cu ajutorul ei se va elimina neesențialul din materialul de senzații si percepții, pentru a reține partea lor comună și permanentă.
Noțiunea reprezintă o formă gândirii, capabilă să reflecte esența fenomenelor istorice asemănătoare. În știința istoriei operăm cu noțiuni precum: ordine socială, stat, lupta de clasă, cultură, timp, spațiu. Fiecare noțiune reflectă mai multe fenomene.
Din experiența profesorului la catedră reiese ca noțiunile istorice se formează în mod treptat, prin reluarea problemelor, a laturilor componente în decursul anilor de școlarizare, la nivelurile respective de cunoaștere și de cultură ale elevilor. De asemenea, într-o lecție se pot folosi concomitent mai multe noțiuni, cu condiția ca profesorul să se oprească asupra fiecăruia și să-i determine pe elevi sa gândească asupra lor.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
2.4. Realizarea sarcinilor educaționale prin procesul învățării istoriei
Istoria este nu numai o dimensiune a culturii ci și o latură a educației prin care sunt rezolvate unele probleme pe care omul le întâlnește în plan existențial.
Un profesor nu poate cunoaște faptele studiate dacă nu face efortul să le înțeleagă. Trecutul poate fi înțeles numai prin prisma prezentului, adică supralicitând valoarea educaționala a existențialului. Subiectul care își propune să reconstruiască eșafodajul faptelor, fie că este profesor, fi că este elev trebuie să fie capabil să pătrundă epoca, esența ei, sesizând faptele fără prejudecăți.
Profesorul nu poate fi indiferent la influențele negative pe care le poate suferi personalitatea elevului când asemenea riscuri sunt trecute cu vederea. Pentru a evita aceste riscuri , nu trebuie uitat sub nici o formă că istoria este un proces continuu de acțiune reciprocă între istoric și faptele istorice, un dialog permanent între prezent și trecut. În fapt, acest dialog neîntrerupt constituie calea prin care se maturizează simțul istoric și se formează conștiința istorică, se constituie acea învățare care formează personalitatea. Cu alte cuvinte, istoria poate să-i învețe pe oameni să devină mai umani, ceea ce corespunde obiectivelor urmărite de orice analiză a învățării și a creativității.
Învățarea istoriei depinde de calitatea și extinderea experienței individuale, precum și de soluționarea unor probleme ce se pun în fața profesorului ca istoric. Aceste probleme se referă la posibilitatea de generalizare în istorie și la exprimarea pe bază de fapte a unor judecți de valoare, a unor judecăți morale. Cercetarea istorică are un rol important atât pentru istoric cât și pentru cel care învață istoria; și într-un caz și în celălalt, este angajată personalitatea celui care "caută" care recurge la experiența sa și la experiența altor oameni.
Cercetarea istoriografică are tendința dublă de a cultiva explicația cauzală și explicația condițională a faptului istoric.
Istoria este gândită ca un proces în care oameni și culturi sunt angajați în căutarea și cercetarea semnificației pe care o au devenirea umană și construirea umană adecvată a acestei deveniri. Studiul istoriei ca știință a omului gasește în timp elemente de cultură și, totodată, dobândește obișnuințe fundamentale de orientare în existența personală și socială, fundamente care vor consolida actul educațional.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
2.5. Tradițional și modern
Reprezintă o problemă controversată ce alimentează noi discuții și experimentări. În plus, numărul metodelor de învățământ este mare și acest număr sporește atât prin elaborarea unor metode cât și prin importanța pe care o dobândesc unele procedee de predare a anumitor teme, transformându-le astfel în metode.
Metodele de învățământ au anumite caracteristici, între care un rol determinant îl ocupă demersurile teoretico-acționale. Acestea sunt forme exclusive de predare-învățare care asigură desfășurarea și finalizarea cu eficiență a procesului de învățământ îndeplinind funcții normative de genul: ce și cât predăm și învățăm, ce, cât, cum și când să evaluăm cunostințele contribuind la îndeplinirea obiectivelor didactice. Alte caracteristici ale metodelor de învățământ sunt legate de demersurile de cunoaștere științifică, de documentare și experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice, îmbinându-se în acest scop cu formele cunoașterii și cu operații logice. Metodele nu sunt simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci ele cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea științifică a acțiunilor de predare-învățare, contribuind la evoluția teoriei pedagogice.
Metodele de învățământ se elaborează și se aplică în strânsă legatură cu specificul disciplinei de învățământ, cu felul activității didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic în sensul că mențin ceea ce este valoros și elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise înnoirilor și perfecționărilor în pas cu societatea modernă, informațională. Totodată ele au un caracter sistemic în sensul că, fara a-și pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.
2.6. Metode de învățământ:
care stau sub incidența muncii profesorului: predarea, prelegerea, conversația;
care servesc mai ales munca elevului: învățarea, lectura, exercițiul.
Este necesar ca toate metodele, separat sau îmbinat să contribuie la realizarea cu succes atât a predării cât și a învățării. În cadrul orelor de curs, pentru obținerea unor rezultate pozitive în actul predarii-învățării, profesorii au obligația să îmbine și să folosească adecvat și creator metodele didactice.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoș:
din punct de vedere istoric: metode tradiționale clasice (expunerea, conversația, exercițiul), metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
în funcție de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversația), metode particulare (exercițiul, exemplul);
după gradul de angajare al elevilor la lecție: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă și metode active, care se bazează pe angajarea directă a elevului;
după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învățare în grupuri, metode frontale, metode combinate;
în funcție de axa de învățare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (conștientă): metode de învățare mecanică (expunerea, demonstrația), metode de învățare prin descoperire dirijată (conversația euristica, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de învățare prin descoperirea propriu-zisă (observația, exercițiul, rezolvarea de probleme).
Pe lângă accentuarea caracterului activ și creator al metodelor moderne se impune ca utilizarea acestora în predarea-învățarea istoriei să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă în învățarea istoriei, metodele și procedeele nu se folosesc izolat ci întotdeauna integrate într-un sistem metodic.
Aplicarea metodelor de învățământ în procesul de predare-învățare a istoriei în școală
a. Expunerea sistematică a cunoștințelor
Reprezintă una dintre metodele cu numeroase valențe educative, bazată pe utilizarea cuvântului. În predarea cunoștințelor de istorie nu se poate evita comunicarea cunoștințelor întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor care învață, nu pot fi prin urmare înțelese pe calea cercetării efectuate de elevi și nici nu pot fi sintetizate sau integrate într-un sistem independent. De aceea în multe situații de învățare a istoriei se utilizează transmiterea orală a cunoștințelor. Expunerea cunoștințelor oferă profesorului posibilități largi de spontaneitate și de adaptare cu ușurință la specificul temei și la nivelul clasei iar elevilor le oferă un model rațional de abordare a realității istorice. O expunere poate fi activă atunci când în
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
cadrul ei profesorul realizează o comunicare vie cu elevii, solicitându-le în permanență capacitățile psihice prin prezentarea planului expunerii, clasificări, comparații, ordonări, sinteze.
Ori de câte ori situațiile de învățare permit, profesorul trebuie să recurgă la procedeul comparației istorice, al analogiilor, al orientării unor date statistice. Profesorul va reuși să solicite operațiile gândirii elevilor, să-i determine să analizeze ideile, să puna în mișcare resursele afectiv-emoționale ale acestora, transformând expunerea cunoștințelor într-o activitate de gândire autentică.
Profesorul trebuie să realizeze o expunere corectă, accesibilă înțelegerii elevilor, plastică si emoțională prin care să realizeze nu numai reținerea evenimentelor ci și dezvoltarea sentimentelor, stimularea imaginației și a voinței elevilor.
Variante și tipuri de expunere
Povestirea este o forma de expunere cu caracter narativ și descriptiv a dinamicii, frumuseții și dramatismul faptelor istorice, în mod clar, accesibil, gradat, captivant și expresiv, făăra să se abată de la adevărul istoric. Emoșia provocată de povestire se degajă din cuvintele întrebuințate și de tonul folosit. Ele generează emoții, vibrații puternice și convingeri, angajează imaginația și afectivitatea, fixează acțiuni memorabile din istorie, cultivă sentimente de admirație sau dezaprobare, oferă modele de conduită. Sporește expresivitatea povestirii și caracterul sau emoțional atunci când limbajul este adecvat, când se accentuează corect , când gesturile sunt modelate după înțelesul ideii.
Explicația
În predarea istoriei la clasele mari, expunerea sistematică a cunostintelor îmbracă, adesea, forma explicației. Reprezintă o variantă a metodei expunerii care constă în argumentarea științifică a faptelor relatate nu atât prin descrierea lor, cât prin accentuarea cauzelor care determină evenimentul istoric, a modului de desfasurare, a urmărilor și a relațiilor dintre faptele și evenimentele istorice. Ea solicită într-un grad mai mare operațiile gândirii și ajută elevii în înțelegerea notelor definitorii ale noțiunii de istorie și a legăturilor care se manifestă în dezvoltarea acesteia. Explicația este forma expunerii care pune în mișcare operațiile gândirii logice în reconstituirea și explicarea faptelor istorice dezvăluind adevărul pe baza argumentației deductive. Prin explicație, profesorul se adresează mai mult gândirii elevului și mai puțin afectivității sale.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Prelegerea este o forma de expunere neîntreruptă, bine organizată și sistematizată a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere în ultimele clase liceale, la universitate, timp de una sau mai multe ore. Începe cu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanței acesteia și cu precizarea planului problemelor ce urmează a fi analizate. Se folosește o vorbire aleasă, caldă, expresivă, convingătoare, capabilă să cucerească auditoriul, facându-l părtaș la stabilirea adevărului istoric și la aparărea dreptății umane. Cunoștințele sunt prezentate științific, clar, coerent, logic, accesibil. Este o formă specială de dialog între profesor și elev, a cărei valoare este data de capacitatea de sinteză a profesorului și de darul său de a comunica, de amploarea cunoștințelor pe care acesta le are în domeniul respectiv.
În predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi:
prelegerea sub formă de monolog, când sensul informației este unic;
prelegerea aplicată, care constă în expunerea pe scurt a unor cunoștințe teoretice, teze sau principii de către profesor, după care urmează aplicații practice (excursii, vizite, elaborarea unor comunicări, cercetarea istoriei locale);
prelegerea-dezbatere, când se prezintă una sau mai multe teorii, urmate de dezbatere pro și contra și de rezolvarea ipotezelor formulate;
prelegerea cu oponent presupune existența celui de-al doilea profesor sau a unui elev instruit în acest sens în vederea discutării unei teme privite din mai multe puncte de vedere.
Expunerea prezintă numeroase virtuți și avantaje deoarece este o cale simplă și directă de transmitere a unui volum mare de informații într-un timp determinat scurtând accesul la conținutul lecției, un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate, valorifică potențialul educativ al lecției de istorie, cultivând sentimente morale și influențând atitudinile și convingerile elevilor, oferă modalități de gândire științifică și de vorbire, indică traseul stabilit pentru descoperirea adevărului istoric în lecțiile cu un grad mare de dificultate, ajută la dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor.
O bună expunere trebuie să vizeze atât conținutul acesteia cât și forma ei concretizată în îmbinarea stilului științific cu cel literar, conferind claritate și eleganță expresiei, căldura tonului, exprimare creatoare, artistică, plastică, respectarea principiilor didactice, folosirea de limbaje variate, să orienteze studiul individual și independent al elevilor.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Dezavantajele expunerii ar fi: asigură o slabă individualizare a predării-învățării, neparticiparea directa a elevilor la elaborarea cunoștințelor, circulația informației numai într-un sens nu exersează atenția, gândirea elevilor, aceștia devenind simpli spectatori sau consumatori nevoiți să înregistreze lanțuri verbale și nu concepte. Pentru optimizare, profesorul anunță planul expunerii și a obiectivelor operaționale, formulează întrebări retorice la care tot profesorul să răspundă argumentând pro și contra.
b. Conversația
Constituie una dintre metodele principale de identificare a activității elevilor. Metoda a evoluat spre forme din ce în ce mai active și mai eficiente. De la o metoda care viza cu precădere exersarea memoriei, prin întrebari formulate de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acesteia, la o metoda în care profesorul întreabă și este întrebat, dirijează cu suplețe conversația, stimulează dezbaterea și confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informații și la exprimarea unor opinii personale.
Se recomandă evitarea întrebărilor cu funcție reproductivă, care se adresează în special memoriei și se recomandă utilizarea acelor întrebări care conduc elevii la acțiune, la efectuarea diferitelor operații intelectuale. În învățarea istoriei conversația are valoare formativă deosebită deoarece ea dezvoltă atât memoria, imaginația, gândirea istorică a elevilor cât și afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversației, elevii trec mai ușor la reținerea faptelor, la înțelegerea științifică a dezvoltării societății omenești.
Nu poate fi utilizată în însușirea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul îi va solicita prin întrebări, să-l prelucreze, să-l analizeze, să-i stabilească relațiile și cauzele care l-au generat să-l integreze în sistemul căruia îi este subordonat și să-i aprecieze valoarea. Profesorul poate utiliza atât conversația euristică cât și conversația de consolidare, sistematizare și verificare a cunoștințelor de istorie.
Conversația euristică conferă istoriei un caracter afectiv și eficient. Această investigație constă dintr-o succesiune de întrebari care, prin valorificarea cunoștințelor dobândite de elevi anterior, stimulează gândirea acestora în sesizarea notelor caracteristice și comune unui grup de fenomene istorice. Prin înlănțuirea întrebărilor, profesorul va putea dirija gândirea elevilor de la
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
cunoașterea evenimentului în fiecare etapă a dezvoltării sale, la înțelegerea cauzelor și a importanței lui și, treptat, la înțelegerea lui în categoria de fenomene istorice din care face parte.
Eficacitatea metodei conversației necesită conceperea și respectarea unor condiții în primul rând ale dialogului adică ale întrebărilor și răspunsurilor.
Condiții pentru întrebări:
formularea după caz a tipului celui mai potrivit de întrebări: retorice, de gândire, repetitive, închise, deschise, înlănțuite, suplimentare;
să se refere la materia predată, să fie clare, concise din punct de vedere științific;
să stimuleze gândirea, spiritul critic și creativitatea elevilor;
să fie formulate în forme schimbate, variate;
să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble sau triple;
să nu ducă la răspunsuri monosilabice;
să se adreseze întregului grup de elevi și apoi să se fixeze pe cel care să dea raspunsul în cazul activităților didactice;
să nu se pună întrebări viclene, curse, voit greșite, care pot induce în eroare elevii;
să se pună întrebări suplimentare;
să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebari;
Adresarea acestor tipuri de întrebări presupune și anumite exigențe în ceea ce privește felul în care trebuie acceptate răspunsurile.
În primul rând:
cel care răspunde trebuie să vorbească până își epuizează lanțul cunoștințelor;
să stimuleze gândirea, spiritul critic, creativitatea;
să formuleze întrebări într-o varietate de forme, să se folosească întrebări ajutătoare, să fie complete, să fie date individual și nu în cor de către toată clasa;
profesorul trebuie să dea dovadă de înțelegere, de răbdare, tact pedagogic;
Discuția
Are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unor teme cu scopul:
examinării și clarificării în comun a unor noțiuni de istorie;
a consolidării și sistematizării datelor și conceptelor cu care participanții au avut contact;
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
al explorării unor analogii sau diferențe între teorii;
al soluționarii unor probleme teoretice și practice complexe;
al dezvoltării capacității de expresie verbală și de creativitate colectivă.
Există mai multe variante de discuții cum ar fi: discuția – dialog, consultații în grup, discuția de tip seminar, discuția în masă, masa rotundă, metoda asaltului de idei, discuția dirijată, colocviul.
Demonstrația
În predarea istoriei, demonstrația este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activității de învățare o bază perceptivă și documentară mai bogată și mai sugestivă.
Este necesar ca profesorul să depașească simpla ilustrare a faptelor și proceselor istorice să îi conducă pe elevi la perceperea acestora, la efectuarea unor operații de analiză, comparare, sinteză, pentru a-i face sa înțeleagă esența, să treacă de la reprezentare la idee. Elevul este angajat în activități de prelucrare a datelor concrete, în antrenarea unui sistem de operații care să-l conducă la înțelegerea elementelor definitorii ale noțiunilor.
Metoda demonstrației în predarea-învățarea istoriei României și a istoriei universale îmbracă forme variate, în funcție de mijloacele de învățământ specifice și anume:
Demonstrația cu ajutorul unor obiecte și urme istorice reale se folosește ori de câte ori profesorul dispune de obiecte și urme arheologice, etnografice și numismatice concludente pentru înțelegerea procesului istoric studiat. Profesorul trebuie să utilizeze și să procure din timp aceste obiecte cu atât mai mult cu cât acestea, de regulă, nu se gasesc în școală.
Demonstrația cu ajutorul documentelor istorice – are o valoare formativă deosebită (ca și mijloc de învățământ). Utilizarea documentelor scrise dă posibilitatea elevilor să redescopere trecutul și să realizeze o învățare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris îi înarmează cu cunoașterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mărește încrederea în veridicitatea celor prezentate, le dezvoltă curiozitatea științifică și dragostea pentru studiul istoriei.
Demonstrația cu ajutorul izvoarelor de istorie locală
Profesorul poate folosi izvoarele de istorie locală, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituțiilor. Izvorul istoric local poate fi folosit în toate momentele
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
lecției, acolo unde profesorul consideră că are cel mai mare efect și poate fi integrat în istoria patriei.
Demonstrația cu ajutorul beletristicii. Profesorul poate apela și la operele cu conținut literar, care dau posibilitatea prezentării faptelor istorice în formele accesibile și plastice. Este bine să fie selectate numai operele literare care reflectă cel mai autentic și semnificativ realitatea istorică.
Demonstrația cu ajutorul unor reprezentări grafice cuprinde tablouri, fotografii, hărți, planuri, scheme. Prezintă în fața elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personalități istorice, fapte și evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe în mod direct;
Demonstrația cu ajutorul hărții geografice și istorice asigură formarea reprezentărilor și noțiunilor elevilor despre timpul istoric și spațiul geografic în care s-au desfășurat diferite evenimente istorice. Elevii dobândesc cunoștințe și se formează reprezentări asupra spațiului geografic ca element definitoriu indispensabil evoluției pentru stabilirea de la începutul orei a teritoriului în care se desfasoară evenimentele studiate, indicarea pe hartă, în timpul desfășurării lecției a localităților istorice sau a traseului străbătut de armate în timpul unei lupte.
Demonstrația cu ajutorul schemei are o largă aplicabilitate în predarea-învățarea istoriei datorită faptului că reprezintă extragerea esențialului din multitudinea de date. Cu ajutorul schemei sunt ordonate și ierarhizate categorii de date și evenimente, se evidențiază cadrul cronologic în care se petrec, legătura logică dintre ele. Schema devine un important instrument în învățarea istoriei. Alcătuirea schemelor pe tablă imprimă procesului învățarii un caracter activ deoarece eliberează gândirea de eforturi inutile pentru memorarea mecanică a faptelor.
Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. O importanță deosebită revine demonstrației cu ajutorul mijloacelor audiovizuale deoarece valorifică virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul și adesea cu mișcarea. Dau posibilitatea observării prelungite de către întreaga clasă a unor fenomene petrecute în istorie, îndepărtate în timp și spațiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor în desfășurarea lor, dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai accentuată notă de realism lecțiilor, dar are și marele merit că izbutește să conducă gândirea elevilor spre esență: se realizează o fixare mai temeinică a cunoștințelor întrucât perceperea materialelor se face prin mai mulți analizatori.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Prezentarea mijloacelor de învățământ va fi îmbinată, cu explicația profesorului care poate să însoțească sau să urmeze demonstrația și să asigure înțelegerea legăturilor cauzale.
Dozarea judicioasă a mijloacelor de învățământ în raport cu experiența cognitivă acumulată de elevi și asigurarea unui ritm corespunzător demonstrației le dau acestora posibilitatea să-si însușeasca corect problemele.
Problematizarea
Problematizarea orientează și activizează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau aparente între cunoștințele dobândite anterior de aceștia și noi informații despre fenomenul sau procesul studiat.
La baza folosirii problematizării în învațarea istoriei stă capacitatea profesorului de a formula întrebări să depășească dificultățile ivite în înțelegerea situațiilor de învățare create. Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problematizare. În practica școlii apar uneori confuzii, problematizarea fiind redusă la o suită de întrebări și răspunsuri.
O întrebare devine problemă numai în cazul în care se trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă, până la găsirea soluției.
O caracteristică a învățării prin problematizare în cazul istoriei o constituie faptul că întregul material informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse precum explicațiile profesorului, manualul, documentele istorice. În situația în care este vorba de însușirea unor fapte și date istorice concrete, nu se poate vorbi de învățătura prin problematizare. Profesorul nu trebuie să dezvaluie elevilor dificultățile elementelor definitorii ale noțiunilor de istorie.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi facută de profesor în modalități variate, pornind de la diferite mijloace de învățământ specifice: documente istorice, beletristică și pe calea expunerii, comparației, conversației, modelării, descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de utilă la lecțiile recapitulative, fie ca sunt introductive sau conclusive. Indiferent de problematizarea utilizată este important ca profesorul să orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea conținutului acestora și stabilirea direcției de soluționare.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Comparația reprezintă calea sau procesul prin care profesorul și elevii reconstituie și explică trecutul prin desprinderea asemănărilor și deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii științifice. Toate tipurile de lecții și toate etapele acestora pot avea obiective operaționale care să solicite comparația.
Comparația concomitentă reprezintă compararea în funcție de diferite criterii științifice a faptelor și fenomenelor istorice asemănătoare care s-au produs în aceeași perioadă în condiții istorice diferite.
Comparația succesivă reprezintă compararea progresivă a etapelor aceluiași proces istoric sau a diferitelor noțiuni de același fel care s-au succedat pe scara timpului. Acest tip de comparație poate fi folosită în predarea-învațarea temei Primele revoluții burgheze- factor de progres în epoca modernă, la clasa a X-a. Elevii clasei a XII-a sunt antrenați să compare puterea legislativă cu puterea executivă și puterea judecătorească din societatea românească a anilor 1918-1938. Profesorul apelează deseori la raporturi, comparații în scopul clarificării unor cunoștințe, prin găsirea corespondentelor necesare.
Învățarea prin descoperire
Dezvoltarea capacităților creatoare, de muncă intelectuală independentă, de investigare, cercetare este în mod expres formulată în programele școlare. Elevul trebuie pus în situația ca, prin munca sau gândirea sa, să descopere lumea, să se autoperfecționeze și apoi să contribuie la dobândirea unor noi cunoștințe de care are nevoie.
Învățarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de lucru prin care elevii sunt puși în situația de a destitui adevarul reconstituind drumul elaborării cunoștințelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învățarea prin descoperire nu se prezintă doar produsul cunoașterii ci mai ales căile prin care se ajunge la acest produs, metodele și procedeele de investigare și de cunoaștere a datelor știintei. Această metodă pune elevii în situația de a analiza documentele de a formula pe această cale unele concluzii despre fapte, evenimente istorice și procese istorice necunoscute de ei.
Profesorul trebuie să reflecteze din timp asupra lecțiilor la care se pretează învățarea prin descoperire, să reflecteze judicios documentele istorice în funcție de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectuală, de timpul acordat studierii lor în economia lecției și mai ales de scopul urmărit.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Învățarea prin descoperire inductivă se bazează pe raționamentul inductiv și constă în analiza unor documente care relatează fapte, evenimente și procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării și extragerii generalului, a esențialului necunoscut de elevi.
Învățarea prin descoperire deductivă poate fi utilizat la aproape toate temele de istorie. Astfel la aproape toate lecțiile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precădere documentare. Pornind de la documente, elevii vor ajunge la enunțarea unor adevaruri științifice, la descoperirea unor informații noi, la stabilirea unor concluzii.
Între învățarea prin descoperire și învățarea prin problematizare există o strânsă corelație întrucât găsirea soluțiilor unor probleme de către elevi constituie un act de descoperire iar orice învățare prin descoperire are ca punct de plecare o problemă, o întrebare. De aceea, în practica studierii istoriei aceste modalități didactice sunt folosite împreună în foarte multe situații de învățare. Există cazuri când cele două metode sunt folosite independent.
Modelarea
Este o modalitate de cunoaștere a realității prin intermediul unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor și fenomenelor reale, prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului prin antrenarea raționamentului analogic.
Specificul conținutului istoriei nu permite explicarea și analiza faptelor, evenimentelor și proceselor social-politice pe situații originale ci impune ca în cunoașterea lor să fie folosite anumite substitute, modele convenționale care permit interpretarea și cunoașterea lor. Modelul nu reprezintă o copie a originalului; el este asemănător cu acesta, nu prin totalitatea însușirilor sale ci numai prin cele esențiale. Modelul se află într-o corespondență mai mare sau mai mică cu originalul pe care-l reprezintă fiind mult mai simplu, mai ușor de observat, dar în același timp mai abstract.
Folosirea modelelor contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor. Îi obișnuiește cu ideea că obiectele și fenomenele realității pot fi modelate și îi conduce la descoperirea unor proprietati și relații de cunoatere mai adâncă a acestora. În practica școlară, în predarea istoriei, modelarea este utilizată în mai multe variante:
Modelarea similară reprezintă modele matematice cunoscute sub denumirea de obiectuale sau substanțiale, fizice sau concrete și care reproduc cu ajutorul diferențelor materiale, obiecte și fenomene naturale; ele pot fi izomorfe și substitutive.
Numele si prenumele Capitolul II – Istoria în învățământ
Modelul prin analogie realizează prin modele ideale abstractizarea și generalizarea de situații particulare. Modelul ideal poate fi reprezentat prin planuri, scheme, tabele sinoptice în funcție de natura materialului studiat.
Modelul grafic, matematic și statistic poate fi folosit în mod frecvent la lecțiile privind dezvoltarea economico-socială în diverse etape istorice.
Numele si prenumele Capitolul III – Utilizarea mijloacelor de învățământ
Capitolul III – Utilizarea mijloacelor de învățământ
3.1. Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ:
– funcția cognitiv-formativă (documentară și didactică), mijloacele de învățământ asigură date, informații asupra realității studiate, ajutând în același timp la ușurarea actului de cunoaștere;
– funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socio-profesională: cu ajutorul mijloacelor de învățământ se leagă procesul de predare-învățare cu viața, cu realitatea fenomenelor de profil dar și cu realitatea economico-socială, fapte ce contribuie la formarea tinerei generații;
– funcția de educație estetică si moral-civică;
– funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității.
3.2. Structura mijloacelor de învățământ
* Diapozitive – avantaje: se folosesc în diferite etape ale lecției, ritmul proiecției aparținând profesorului, permite adoptarea comentariului la nivelul clasei, succesiunea imaginii se stabilește de către profesor; dezavantaje: nu prezintă dinamic un fenomen;
* Diafilme – avantaje: se folosesc în diferite etape ale lecției, ritmul proiecției aparține profesorului, proiecția este reversibilă, textul însoțește imaginea, succesiunea imaginilor este obligatorie; dezavantaje: nu prezintă dinamic un fenomen.
* Folii transparente – avantaje: se adaptează particularităților clasei, utilizează datele "la zi", proiecția este reversibilă, ritmul de predare aparține profesorului, imaginea poate fi realizată concomitent cu explicațiile profesorului, care poate fi autorul imaginilor; dezavantaje: nu prezintă dinamic un fenomen.
* Alte mijloace de învățământ pe cale vizuală sunt: documentele istorice, tablourile, fotografii, portrete, hărți și atlase, documente de istorie locală, manualul de istorie, tabla și creta, schema pe tablă (analitică, cronologică și comparativă).
* Banda magnetică – avantaje: înregistrarea se face de către profesor, se păstrează timp îndelungat, informația depașită poate fi ștearsă și actualizată, audiția poate fi întreruptă și reluată; dezavantaje: nu prezintă vizualizarea.
Numele si prenumele Capitolul III – Utilizarea mijloacelor de învățământ
*Emisiunea radiofonică – avantaje: evocă emoțional fapte și evenimente istorice; folosește personalități științifice de prestigiu; este mereu de actualitate; dezavantaje: lipsa de vizualizare, impune un orar fix.
3.3. Clasificare
Pentru comunicarea informației: reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran (folii transparente, diapozitive, diafilmele, videobenzile, dvd-uri), reprezentări audio-video ce se pot reprezenta pe ecran (filme didactice, filme de televiziune, videocasete, tv cu circuit închis).
Pentru obținerea informației: obiective arheologice (unelte, obiecte casnice, arme, monede, podoabe), modele (machete, mulaje).
Pentru verificarea și consolidarea informației: mapa cu teste programate, hărți cu caracter istoric.
Pentru transmiterea și recepționarea informației: retroproiectoare, video, TV, calculator, radio, casetofoane, magnetofoane.
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
4.1. Didactica
Didactica istoriei este o teorie care elaborează bazele organizării procesului de învățământ la disciplina istorie. Este în același timp o știință descriptivă și explicativă a procesului instructiv, deoarece are în vedere conținuturile istorice. Didactica istoriei este o știință prescriptivă prin regulile emise pentru eficientizarea procesului de predare-învățare, prin elaborarea de standarde și condiții necesare atingerii unui anumit nivel de cunoștințe și deprinderi. Ea pornește de la o anume concepție psihologică, științifică a învățării, care îi conferă caracterul de știință cu precădere formativă.
Didactica istoriei este teorie a acțiunii transformatoare, teorie a construirii de cunoștințe, de formare de noi condiții, de modelare a personalității elevului prin intermediul instruirii; de asemenea, oferă mijloace de acțiune asupra elevului, mijloace de a prevedea și modela procesul de instruire, concepe strategii proprii de exploatare și valorificare a resurselor școlii în concordanță cu obiectivele istoriei, care rezidă din planul de învățământ și din programele școlare.
Didactica istoriei prezintă experiențele cele mai eficiente de organizare a procesului de predare-învățare, arată cum trebuie structurate cunoștințele prevăzute de programele de istorie pentru a fi ușor reținute de elevi, determină succesiunea optimă de predare a conținuturilor istorice, ritmul învățării, sugerează combinații de materiale didactice și metode de învățământ pentru realizarea obiectivelor procesului de instruire.
Didactica istoriei se adresează profesorilor, învățătorilor care urmează să-și asume, sau și-au asumat sarcina de a înlesni și îndruma predarea istoriei în școala românească. Mai exact, urmărește inițierea profesorilor de istorie și a învățătorilor în aspectele fundamentale ale teoriei și practicii procesului de predare- învățare-evaluare la această disciplină de învățământ. Datorită metodelor prezentate și testelor de evaluare, contribuie la fomarea și perfecționarea procesului didactic prin:
– influența pozitivă și modelatoare asupra componentelor elevilor în activitatea de predare-
învățare a istoriei;
– stimularea învățării și creației pedagogice;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
– dezvoltarea capacității profesorului de istorie de aconceptualiza procesul de învățământ;
– oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte integrantă a activității
profesorului, de autoperfecționare profesională continuă.
Din cele prezentate se poate concluziona că această disciplină se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de predare-învățare-evaluare a istoriei.
4.2. Istoria în învățământul românesc
Sunt greu de prezentat începuturile învățământului istoric românesc și primele lucrări care să răspundă acestei cerințe. Prima istorie a tuturor românilor în sens modern a fost scrisă de Stolnicul Constantin Cantacuzino (1640-l716) care, în 1700, publica la Veneția prima hartă a Țării Românești. Istoria lui Constantin Cantacuzino cuprinde expunerea cea mai clară a originii latine și a continuității românilor . Preocupări pentru predarea istoriei în școală apar după 1700, când Dimitrie Cantemir (1673-l723) publica Descriptio Moldaviae în limba latină, în 1716, la cererea Academiei din Berlin, apoi în limba română sub titlul Geografia Moldovei și Hronicul vechimii româno-moldo-vlahilor. Acestea, împreună cu Incrementa atque decrement aulae othomanicae (1715), au servit ca manuale de istorie în școlile românești. Istoria creșterii și descreșterii Imperiului otoman a apărut în limba engleză în 1735-l737, în limba franceză în 1743, și în limba germană în 1745. Samuil Micu-KIein (1745-l806), unul dintre corifeii Școlii Ardelene, a scris în limba română, între 1792-l796, “Scurtă cunoștință a istoriei românilor”, un rezumat al unei alte opere ce îi aparține, scrisă în limba latină și aflată în manuscris: Brevis historicanotiția originis et progressu nationis Daco- Romanae. Mihai Bordeianu și Petru Vladovcovski, autorii lucrării învățământul românesc în date, o consideră primul manual didactic pentru educația istorică și politică a românilor.
4.3. Stiință și disciplină
Istoria este, în același timp, o știință și o disciplină școlară pluridisciplinară, integratoare:
tezaur al învățămintelor trecutului, exemplu pentru prezent și prospectare a viitorului, istoria apare ca o disciplină independentă încă din zorii umanității, când nevoia de a consemna și transmite experiența trecutului se face tot mai mult resimțită;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
știință de sinteză, componentă esențială a culturii generale, știință umanistă prin excelență, având în centrul său omul și activitatea umană transformatoare, știință pluridimensională, integratoare, ordonatoare și explicativă, istoria îmbogățește viața spirituală cu imensa și valoroasa experiență a umanității, dezvăluindu-le sensurile devenirii istorice, ceea ce înseamnă că istoria este o știință a trecutului, prezentului și viitorului;
istoria operează cu concepte, noțiuni specifice și altor discipline, apelează la cunoștințe dobândite de elevi la alte obiecte; astfel, aprofundează cunoștințele elevului, îi dezvoltă capacitățile intelectuale, punându-l în situația de a opera, în condiții diferite, cu noțiuni care au grad mai mare de generalitate, de a evidenția trăsăturile generale și particularitățile acestora;
istoria constituie fundament pentru cunoștințe dobândite de elevi la discipline ca: limba și literatura română, literatura universală, unde nu se poate studia fenomenul literar-artistic fără stabilirea cadrului social-economic și politic în care s-a dezvoltat; geografia economică, ce poate fi înțeleasă numai prin prezentarea cadrului istoric; științele sociale apelează la cunoștințe dobândite de elevi la orele de istorie; de asemenea, la istoria filosofiei, unde conceptele filosofice cer evidențierea condițiilor istorice în care au apărut;
Istoricii, filosofii istoriei, metodologii sunt de acord că istoria are în principal două tipuri de
funcții:
a)funcții de cunoaștere
b)funcții practice
– a)funcțiile de cunoaștere – istoria, datorită obiectului său, aduce o contribuție fundamentală la înțelegerea științifică a oului și a societății, a organizării și funcționării societății în diferite etape istorice;
– b)funcțiile practice sunt la fel de importante, conducând la formarea personalității, vizând latura cognitivă și volițional-afectivă.
În același timp, istoria este o sursă de exemplaritate, este profund evaluativă. Realizarea acestor sarcini instructiv-formative, ce se adresează în primul rând istoriei ca disciplină de învățământ, solicită dascălilor, conceperea și realizarea lecțiilor în spiritul adevărului istoric, cu un bogat
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
conținut științific, dar și umanist. Informația transmisă trebuie selectată atent, corespunzând semnificației evenimentelor ți proceselor istorice.
4.4. Predarea istoriei in ciclul primar
4.4.1. Generalități
„Puneți copiii în fața monumentelor în care este încorporată istoria … și în felul acesta istoria poporului nostru nu va mai fi o materie de învățat pe de rost astăzi și de uitat mâine, ci un element de putere și de inițiativă în sufletul fiecăruia dintre noi” ( N. Iorga )
Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este familiarizarea cu domeniul istoriei prin mijloace adecvate vârstei elevilor. Față de lecturile pe teme istorice pe care elevii le-au studiat în anii anteriori, orele de istorie oferă ocazia cunoașterii trecutului și a instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea acestuia.
Clasa a IV-a reprezintă prima etapă a antrenamentului pentru formarea unor capacități și atitudini legate de domeniul umanist, în general, și istoric, în special, exprimate prin obiectivele cadru ale disciplinei.
Obiectivele cadru au în vedere capacitățile la care elevul ar trebui să ajungă prin studierea istoriei în gimnaziu. Obiectivele de referință descriu rezultatele studierii istoriei la sfârșitul fiecărei clase. Ele au în vedere două categorii de aspecte: capacități/ cunoștințe și atitudini.Rolul elevului în procesul didactic e întărit prin activitățile de învățare care oferă posibile răspunsuri la întrebarea “cum se învață?”.
Conținutul curriculum-ului de istorie prezintă opțiuni privind fapte și procese istorice relevante pentru temele propuse. În predarea istoriei la clasa a IV-a se urmărește ca din volumul informațiilor oferite de știință să fie selectate numai cunoștințele fundamentale, numai cele prevăzute de programă, comforme cu obiectivele urmărite, particularitățile de vârstă și timpul acordat pentru studiu.
Obiectivele urmărite prin studiul istoriei sunt:
· cunoașterea de către elevi a principalelor date, fapte și evenimente importante ale istoriei românilor;
· dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităților de analiză și de comparare a evenimentelor istorice;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
· înțelegerea de către elevi a unor idei de bază ale istoriei, ca de exemplu unitatea și continuitatea sau cauzalitatea evenimentelor în istorie.
Realizarea obiectivelor predării-învățării istoriei presupune, pe lângă selecționarea unui conținut corespunzător, și alegerea unor metode și procedee didactice adecvate, care să ducă la accentuarea caracterului activ și conștient al dobândirii cunoștințelor.
Metodele cele mai utilizate sunt: metoda conversației, lucrul cu manualul, metoda demonstrației, jocul didactic, expunerea sistematică, care în predarea istoriei se folosește în cele două variante: povestirea și explicația, împreună cu alte metode și procedee menite să mărească valoarea formativă. Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic trebuie să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă. Eficiența lor depinde de respectarea adevărului istoric, de durată, de exprimarea adecvată și accentuarea elementelor emoționale.
Obiecte și urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice, tablourile istorice, machetele, hărțile istorice-tematice, mijloacele audio-vizuale. (diapozitive, diafilme, înregistrări pe casete și C.D.-uri, filmele didactice) sunt mijloace de învățământ absolut necesare și obligatoriu de utilizat în predarea istoriei.
Vizita și excursia reprezintă forme auxiliare de organizare a procesului de predare-învățare a istoriei a căror eficiență depinde de planificarea lor în raport cu conținutul programei școlare și de corecta organizare a lor.
Studierea istoriei la ciclul primar urmărește familiarizarea elevilor cu unele dintre cele mai importante reprezentări și noțiuni istorice cu privire la cronologie (eră, epocă, deceniu, secol, mileniu, perioadă istorică), activitatea militară (arme de apărare, războaie, arme de atac), organizare socială și viață politică (clase sociale, forme de stat), viață economică (muncă, unelte de muncă).
Aceste reprezentări și noțiuni îi vor conduce pe elevi la înțelegerea fenomenelor ce au loc în societate și a legăturilor dintre ele, a faptului că diferite fenomene sunt determinate de cauze ce pot fi cunoscute. Istoria pe care o studiază elevii în școală are caractetistici care o diferențiază de alte “istorii”, în mod deosebit de cea academică: are scop civic, vârsta elevilor afectează selecția conținuturilor și a modalităților de predare, este influențată de ”așteptările” societății și de domeniul politic.
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
Școala nu este singura care oferă surse de cunoaștere în domeniul istoriei. Există surse influente care oferă informația: familia, grupul din care face parte la un moment dat copilul, comunitatea, mijloacele tehnologice de comunicare, mass-media. Uneori aceste informații sunt percepute eronat, iar dascălul are menitea să le clarifice, aducându-le la nivelul de înțelegere al elevului.
Componentele definitorii ale Noului Curriculum Național, programele școlare, au cunoscut în ultimii ani un permanent proces de restructurare și redefinire. Orientarea demersului didactic asupra elevului este susținută de mai multe elemente prezentate aici.
Obiectivele și activitățile de învățare transformă elevul din obiect al demersului didactic în actor principal al acestuia. Activitățile de învățare se asociază obiectivelor în ideea de învățare activă, de deplasare a demersului didactic de la expozitiv la acțional.
Conținuturile programelor reprezintă suportul informațional dominant prin care pot fi realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detașează de o abordare de tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizate tematic în cadrul unităților de învățare.
Rolul învățătorului în predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru organizarea activității elevilor astfel încât aceștia să dobândească nu numai cunoștințe de moment, dar și deprinderi de muncă, de investigare, de studiu folositoare pentru tot restul vieții.
Istoria națională este un nesecat izvor de învățătură și înțelepciune. Trecutul mărturisește celor de azi, care duc mai departe, către cei de mâine, dragostea de neam și țară, pentru apărarea ființei naționale, a independenței și integrității. Dacă trecutul a fost demn și plin de sacrificii, noi, dascălii, avem datoria să deschidem porțile sufletelor celor mici, care ne-au fost dați în grijă pentru a-i adăpa și pe ei din această “fântână nesecată a gloriei poporului român”.
4.4.2. Obiective generale
Obiectivele generale ale istoriei cuprind achiziționarea unor cunoștințe legate de trecutul istoric al comunităților umane, dezvoltarea unor capacități intelectuale afective, motivaționale și atitudinale.
Cunoștințe
Cunoașterea conceptelor de bază referitor la cele mai importante momente legate de
evoluția omenirii;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
Cunoașterea noțiunilor de bază ale științei istorice;
Cunoașterea dezvoltării societății omenești din cele mai vechi timpuri pînă în present;
Cunoașterea principiilor de bază în organizarea și funcționarea societății Cunoașterea timpului istoric în succesiunea lui;
Cunoașterea spațiului istoric, a particularităților sale, a integrării lui în evoluția societății;
Cunoașterea limbajului de specialitate și stăpînirea informațiilor despre evenimente, personalități, epoci istorice;
Cunoașterea tipurilor de surse istorice, prin raportarea acestora la epocile despre care dau informații;
Cunoașterea cauzelor care au adus la schimbări; cunoașterea acestora;
Cunoașterea noțiunii de .civilizație. în diversitatea sa (socială, culturală, intelectuală);
Cunoașterea mecanismelor determinante ale evoluției societății.
Capacități
Structurarea într-un discurs a cunoștințelor despre subiectul istoric determinant;
Selectarea și analiza materialelor provenite din diferite surse;
Analiza și structurarea unei situații istorice;
Identificarea diferențelor dintre două sau mai multe interpretări date unui eveniment istoric;
Plasarea evenimentelor istorice în contextul epocilor studiate;
Distingerea acțiunilor, opiniilor, contrare asupra reprezentărilor istorice;
Utilizarea corectă a limbajului istoric;
Cunoașterea tehnicii de elaborare a unei comunicări orale sau scrise utilizînd surse variate;
Aprecierea diferitelor concepții;
Orientarea în timp prin folosirea convențiilor uzuale;
Comentarea cauzelor care au adus la schimbări;
Formularea comparațiilor și stabilirea diverselor relații;
Construirea ipotezelor;
Operarea cu criterii de pertinență și adevăr în sfera opiniilor, judecăților;
Cultivarea interesului pentru calitatea vieții sociale, pentru cooperare și echilibru;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
Atitudini
Manifestarea conștiinței de apartenență la o comunitate națională și general-umană;
Respectul valorilor general-umane și naționale (sociale, culturale) și recunoașterea unor
principii și norme morale;
Manifestarea înțelegerii diferențelor etnice și cultural;
Înțelegerea importanței faptului de a se angaja în viață;
Toleranța, onestitatea și echilibrul;
Contribuția la înțelegerea reciprocă pe plan internațional și între comunități;
Manifestarea dorinței de a participa la diverse proiecte;
Promovarea valorilor democratice;
Manifestarea respectului față de alte rase, religii, moduri de viață;
Obiective generale la istorie in clasa a IV-a
Elevii trebuie:
să cunoască cele mai remarcabile evenimente și fapte istorice, personalitățile de vază și
domeniile lor de activitate;
să-și formeze reprezentări coerente despre timpul istoric, unitățile lui de măsură, și să se
orienteze în timp;
să-și formeze reprezentări adecvate despre timpul istoric;
să utilizeze corect terminologia istorică studiată;
să manifeste interes pentru studierea istoriei, căutarea surselor istorice și modalităților de folosire a acestora.
4.4.2.1. Achiziționarea cunoștințelor
Achiziționarea cunoștințelor depinde de mai mulți factori:
calitatea, accesibilitatea conținuturilor noțiunilor, datelor,faptelor și evenimentelor istorice;
sistemul ierarhizat de reguli după care sunt prezentate evenimentele istorice;
capacitatea profesorului de a implica elevul în procesul de cunoaștere în domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
experiența didactică în domeniul care permite achiziționareade cunoștințe în slujba valorificării acestora, în scopul pregătirii elevului pentru integrarea în societate, pe baza principiilor promovate în istorie:toleranță, respect față de civilizații și culturi, atitudine pozitivă în ceea ce privește evoluția societății.
Cunoașterea, proces de reflectare a realității, pornește de la necunoaștere spre cunoaștere. Asocierea elevului la demersul de învățare și de progres presupune, pentru programa școlară de istorie și îndeosebi pentru manualele de istorie, conținuturi clar determinate și acceptate, în contextul în care, datorită valențelor sale educative și formative, istoria este un bun public. Disciplina istorie permite achiziționarea unui sistem integrat de cunoștințe despre spațiu, timp istoric și cultură, despre evenimente istorice și cauzalitatea acestora, noțiuni și concepte specifice unui sistem, ierarhizare de reguli (convenții, simboluri, reprezentări), principii, termeni, clasificări (epoci istorice, evenimente cu implicații în evoluția societății).
Achiziționarea cunoștințelor trebuie pusă în legătură cu expresia lui Curt Lewin: „nimic nu este mai practic decât o bună teorie,deoarece practica este alimentată de surse teoretice"
4.4.2.2. Formarea gândirii istorice
Acest obiectiv este într-o permanentă interdependență cu cunoașterea istorică sau cu achiziționarea de cunoștințe în domeniul istoriei. Gândirea istorică implică realizarea a două obiective majore: reconstituirea trecutului și explorarea lui din punct de vedere genetic, funcțional și axiologic. A gândi istoric înseamnă a cunoaște și a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta în evoluția societății, ierarhizându-l totodată. Prin metodologii specifice, cunoașterea istorică asigură formarea unor noțiuni și concepte subordonate unor scopuri precise și operaționale. Dintre scopuri amintim funcția cunoașterii și funcția practică sau formativ-educativă.
4.4.2.3. Formarea capacităților practice
Predarea istoriei în școală permite formarea și dezvoltarea unor capacități practice, prin care elevii pot :
să utilizeze o metodologie de cercetare a realității istorice prin documente de epocă;
să explice fenomene istorice, fapte, noțiuni, procese istorice, pornindu-se de la
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
documentele istorice;
să utilizeze conștient sursele de informare (documente, hărți istorice,manuale, dicționare, planșe, imagini, monede etc.);
să întocmească rezumate, referate, concluzii, în urma studierii unor manuale, cărți, documente istorice, după vizite la muzeu, vizionarea unor filme documentare, diapozitive etc.;
să devină conștienți de necesitatea conservării patrimoniului istoric al omenirii și a patrimoniului național;
să devină conștienți de necesitatea unei atitudini civice pozitive în ceea ce privește unele evenimente și evoluții social-politice la care participă (atitudine pozitivă în societate).
4.4.2.4 Formarea capacităților și trăsăturilor psihice
Capacitățile și trăsăturile psihice complexe ocupă un loc aparte în predarea-învățarea istoriei în școală. Sunt vizate în primul rând trăsăturile atitudinale, motivaționale și afective. In acest sens, Arnold Toynbee, într-un interviu acordat revistei „Magazin istoric",sublinia utilizarea istoriei, implicarea ei în formarea capacităților practice și psihice: „Niciodată nu poți înțelege un eveniment de care te ocupi fără să privești în urmă de-a lungul istoriei. Așa încât istoria este foarte importantă pentru scopuri prezente, iar știința istoriei este, deasemenea, foarte importantă ca disciplină de studiu și cercetare cât și ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generații"
Studierea istoriei permite formarea atitudinilor pozitive față detrecutul istoric, față de istoria națională a românilor (în sensul cunoașterii evenimentelor și faptelor istorice cu implicații deosebite în evoluția națiunii române), față de problemele globale ale omenirii,față de drepturile omului. Formarea trăsăturilor motivaționale se realizează prin stimularea motivelor cognitive (a ști, a cerceta, a descoperi). O trăsătură motivațională este patriotismul local și național.
Cunoașterea apartenenței la o comunitate determină patriotismul local. Apartenența la o națiune, cunoașterea trecutului istoric prin studierea istoriei românilor în școală, determină patriotismul național.
Formarea trăsăturilor afective vizează posibilitatea descoperirii adevărului istoric, atracția pentru istorie, curiozitatea, plăcerea de a cunoaște mai multe fapte, evenimente din istoria universală și națională. Mai mult ca oricare altă știință, istoria cultivă, cu o eficacitate deosebită, ideile de
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
patrie și patriotism, de dăruire și spirit de sacrificiu, pentru îndeplinirea celor mai nobile idealuri pe care le-a nutrit națiunea română: independență, democrație, pace. în lupta continuă de formare a omului necesar unei societăți democratice și pluraliste, imaginea eforturilor prin care s-a realizat progresul este un imbold în acțiunea de emancipare a individului pentru crearea unei societăți progresiste, pluraliste, în comparație cu epocile anterioare. Cunoașterea adevărului istoric despre un eveniment, epocă istorică, societate permite formarea trăsăturilor afective, încrederea în capacitățile cognitive. La rândul lor, toate acestea determină curiozitatea de a învăța, atracția pentru trecutul istoric, stări emoționale de simpatie, atașament, sau dimpotrivă, de respingere.
Capacitățile și trăsăturile psihice se realizează în perioade de timp diferite, care pot cuprinde durata unui ciclu de învățământ sau mai mult.
Paul Valery spunea în 1931: „Istoria este produsul cel mai primejdios al intelectului nostru, ea justifică orice și nu ne învață absolut nimic."
4.4.3. Obiective operaționale
4.4.3.1. Generalități
Pentru abordarea obiectivelor pedagogice în predarea-învățarea istoriei sunt necesare câteva precizări privind conceptul de obiectiv. O definiție a obiectivului pedagogic trebuie să pornească de la intenționalitatea procesului instructiv-educativ, de la tipul de schimbări care se pot realiza în procesul de învățământ în ceea ce privește personalitatea elevului. Obiectivul pedagogic constituie oproblemă cardinală, deoarece exprimă un rezultat al instruirii, materializat în termeni de comportament al elevului. Specialiștii în domeniul pedagogiei, didacticii și metodicii predării istoriei sau ai altor discipline de învățământ, disting trei categorii de obiective:
•obiective generale la nivelul sistemului educativ (scopuri ale educației);
•obiective cu generalitate medie sau obiective specifice (intermediare, de referință);
•obiective operaționale (concrete, comportamentale, informaționale,formative).
Numite scopuri ale educației, ținte sau finalități ale educației, obiectivele generale sunt sistematice și au un grad mare de abstractizare. Obiectivele generale sunt raportate la întregul sistem educativ și vizează competențe largi, cunoștințe, deprinderi, atitudini realizabile pe ani sau cicluri de învățământ. Ele pot avea un aspect formal sau informal. Aspectul formal presupune
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
dezvoltarea capacităților native intelectuale, dar și unele capacități moral-estetice. Aspectul informal are în vedere asimilarea valorilor culturale esențiale, acumulate de omenire. Istoria — ca știință sau obiect de învățământ — vizează cele două aspecte, formal și informal, în interdependența lor.
UNESCO propune un model al obiectivelor pedagogice, care vizează:
atitudini și valori cu caracter formativ: respectul de sine și respectul față de altul, deschidere spirituală, atașament față de dreptate și pace, obiective realizabile în procesul de predare-învățare a istoriei;
cunoștințe, informații, concluzii care cultivă idealuri de egalitate, libertate, cunoștințe furnizate de istorie și care au un caracter formativ prioritar. Conținuturile programelor și manualelor, prin lecțiile de civilizație, de organizare politică sau de interferențe religioase și culturale, dezvoltă atașamentul față de aceste idealuri;
competența, care determină gândirea critică, cooperarea, toleranța, participarea, imaginația și afirmarea de sine. Istoria, prin conținuturi, documente istorice etc., dezvoltă gândirea critică, abordează evenimentele istoricecu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin lecțiile de cultură, prin conținuturile referitoare la evoluția economică, socială și politică, acceptarea diversității sub toate aspectele menționate, dar în același timp,capacitatea de a concepe imaginea unei lumi mai bune;
abordarea sistemică a planului de învățământ;
abordarea curriculară a planului de învățământ. Acest model presupune voință politică, dar și o abordare interdisciplinară, fără a se renunța la experiența românească. Obiectivele cu generalitate medie reflectă „conținuturi plasate intermediar între obiectivele generale care nu sunt altceva decât criterii și direcții ale evoluției învățământului la nivel de politică a educației și cerințele determinate de procesul de predare-învățare-evaluare".
Ca o concluzie: obiectivele specifice intermediare se referă la obiectivele urmărite prin procesul de învățământ specific unei etape (învățământul general obligatoriu), fiecărei trepte de învățământ sau pe discipline de învățământ.
4.4.3.2. Operaionalizarea obiectivelor
Definite de unii cercetători ca obiective pedagogice concrete, de alții, obiective
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
comportamentale, de performanță sau performative, obiectivele operaționale presupun două sensuri
un sens general care se referă la transpunerea unui obiectiv în termenide operații, manifestări observabile;
un sens tehnic „care reclamă enunțarea obiectivului sub formacomportamentelor observabile și măsurabile".I.Cerghit și Viorica Lupu, în Perfecționarea lecției în școala modernă, prezentau în acest sens o definiție a obiectivelor operaționale: „Marea majoritate a acestora se exprimă prin modificări cantitative, procese concrete, imediate, pe termen scurt și ușor verificabile, în comportamentul sau în conduita elevului".
Din aceste considerente sunt numite ținte concrete ale activității didactice. Sarcinile particulare, analitice, întreprinse de elev în procesul de predare- învățare sunt enunțuri care descriu performanța elevului și permit analiza progresului realizat de acesta în comparație cu obiectivele din tema anterioară.
Operaționalizarea obiectivelor presupune:
deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale;
transformarea acestor obiective în sarcini, acțiuni, pe care trebuie să le realizeze elevul în procesul de predare-învățare.
Obiectivele operaționale sunt segmente ale lecțiilor și se referă la ceea ce face elevul și nu la ceea ce face profesorul. Au un caracter formativ prin implicarea elevului în procesul de predare – învățare. Ele permit profesorului observarea acestor performanțe după fiecare secvență a lecției. Obiectivele operaționale pot fi precizate, enunțate:
în funcție de elev;
în termeni de comportamente;
în termenii performanței;
prin precizarea condițiilor specifice de manifestare a comportamentelor.
4.4.3.3. Criterii
Operaționalizarea obiectivelor diferă de la autor la autor, neajungându-se la un model unic. Strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice este o activitate realizată de profesor prin proiectul de lecție și se referă la ansamblul operațiilor de trecere, în procesul de predare-învățare,
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
de la abstract la concret, vizând comportamentul țintă într-o situație de învățare. Sunt cunoscute trei criterii de operaționalizare a obiectivelor:
– acțiuni ale elevilor care să determine achiziții, capacități, într-uncuvânt,progres în ceea ce
privește nivelul capacităților intelectuale;
– cunoașterea de către elev a condițiilor în care performanța vafi formuiată și evaluată;
– stabilirea criteriului folosit pentru evaluare.
Operaționalizarea presupune și impune ca obiectivul să fie enunțat în funcție de elev și să se refere la activitatea elevului. La obiectul istorie, operaționalizarea obiectivelor se referă la conținuturi cu caracter prioritar informativ, dar și la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor. Operaționalizarea obiectivelor de conținut impune folosirea verbelor de acțiune, cum sunt: enumerați, identificați, definiți, descrieți, clasificați, rezolvați, enunțați, comparați situația x cu situația y, executați o hartă a X, alegeți din aceste vase de lut pe cele specifice culturii Y etc. Operaționalizarea presupune condiții didactice care includ:
informații și instrucțiuni;
instrumente oferite elevilor;
restricție în procesul instructiv-educativ.
Formulările profesorului sunt importante, deoarece direcționează activitatea elevilor.
4.4.3.4. Tehnici
La obiectul istorie, operaționalizarea este strâns legată de măiestria pedagogică a profesorului, de pregătirea metodică și de specialitate, de experiența pedagogică, de nivelul de performanță al elevilor (medie sau maximă).
Operaționalizarea are două sensuri:
a) trecerea progresivă de la nivelul finalităților, scopurilor, obiectivelor generale, la formularea obiectivelor operaționale.
b) prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini didactice care descriu comportamentul și performanța pe care le va dovedi elevul în timpul unei activități (lecție). Această prezentare de ansamblu este necesară pentru a reliefa interdependența dintre obiective și importanța cunoașterii lor de profesor. Obiectivele concrete de conținut concentrează sarcini didactice prin: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informații logice, deprinderi motorii,
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
atitudini față de cunoaștere. Pentru conținuturile stabilite de programe la obiectul istorie, această modalitate presupune corelarea sarcinilor concrete cu acțiunile elevului, exprimate în verbe de acțiune.
4.5. Mijloace de învățământ în lecțiile de istorie
Eficiența mijloacelor de învățământ în procesul de predare- învățare depinde de calitatea lor, de modul cum sunt integrate în lecțiile de istorie, în activitatea didactică.
Eficiența presupune:
selecționare rațională a mijloacelor de învățământ înobiectivele pedagogice;
adaptarea riguroasă la sarcinile de învățare;
interdependențele lor, condiționareareciprocă;
stabilirea obiectivelor urmărite prin folosirea mijloacelor de învățământ;
folosirea mijloacelor de învățământ pentru crearea unor idei-ancoră ale activității educative;
alegerea momentului folosirii mijlocului de învățământ însuccesiunealecției pentru a forma la elevi deprinderi practice, a creamotivația învățării,pentru dobândirea de noi cunoștințe;
folosirea lor pentru evaluarea unor cunoștințe, deprinderi;
o pregătire activă, complexă a profesorului de istorie, care începe înainte de activitatea didactică și continuă cu procesul de predare- învățare și se încheie cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarearealizărilor obiectivelor stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;
direcționarea activităților de instruire de către profesor, în unele cazuri chiar de elevi
folosirea judicioasă, echilibrată, în funcție de obiectivele lecției, a mijloacelor audio vizuale.
Metodologia integrării depinde de competența profesorului și de particularitățile de vârstă ale elevilor, de mijloacele didactice existente în școală. Mijloacele de învățământ asigură învățarea la nivelul gândirii logice și a reflecției, oferă posibilitatea de a descoperi cauzele și consecințele, conexiunile și interferențele dintre date și procesul istoric. Folosirea mijloacelor de învățământ
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
lărgește câmpul de cunoștințe al elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte.
4.5.1. Prezentare
A. Mijloace obiectuale
Obiectele arheologice (unelte de muncă, arme, monede șimedalii, podoabe, ceramică), colecționate de profesori sau elevi,sunt mijloace pentru obținerea unor informații referitoare la epoci, perioade, culturi arheologice. Deasemenea, diferite obiecte istorice, arme, hărți de epocă, trebuie inventariate și stocate în cabinetul de istorie. Ele reprezintă realități istorice autentice și intensifică motivația pentru cunoaștere.
B. Mijloace grafice
Istoria conține evenimente care trebuie încadrate în timp și spațiu. Mijloacele grafice concretizează spațiul istoric și geografic, timpul istoric, detaliază și generalizează fenomene și evenimente istorice. Reprezentările cartografice cu conținuturi istorice sunt expresii grafice ale analizelor istorice asupra unei țări, culturi, localități, evenimente istorice, așezări umane. Hărțile, care prezintă spații istorice, evenimente localizate geografic etc., sunt diferite, realizate de edituri sau confecționate de profesori și elevi. Simbolurile istorice dar și geografice permit interpretarea hărților istorice, cunoașterea unor evoluții și procese istorice. Atlasele sunt culegeri de hărți, elaborate pe epoci, culturi, evenimente, țări, tematici istorice. Știința istorică a creat atlase care prezintă hărți istorice și geografice, dar și imagini reprezentative ale unor culturi, civilizații, cu comentarii și imagini adecvate etc.(Exemplu: Atlasul biblic, Atlasul lumii antice.)
C. Mijloace audio-vizuale
Epiproiectorul este utilizat pentru epiproiecte în condiții de camuflaj. Acesta proiectează prin reflexie (fotografii, modele, diagrame, scheme etc. ce prezintă evenimente istorice, personaje,documente istorice, monumente istorice etc.). Adaptarea distanței de proiecție este esențială pentru claritatea imaginii. Imaginile sunt stabilite în ordine, în funcție de conținuturile lecțiilor, fiind urmate decomentarii ale elevilor sau profesorului. Imaginile expuse permit dialogul elev-elev, profesor-elev, dezvoltând un spirit de cooperare în activitatea didactică. Proiecția se face pe un ecran ferit de lumină naturală în timpul derulării. Va fi plasat frontal, cu o înclinație de 20-30 grade spre interiorul sălii de clasă. Epiproiectorul este folosit pentru dioproiecție, adică proiecție prin transparență a documentelor și imaginilor istorice. Dioproiecția
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
se realizează cu o gamă largă de operații. Diostarul și aspectomatul sunt alte aparate care necesită o pregătire a profesorului în ceea ce privește funcționarea și folosirea lor.
PicKup-ul, casetofonul și magnetofonul redau sunete înregistrate. Profesorul folosește înregistrările pentru a aprofundași explica evenimentele istorice. Elevii sunt învățați cum să notezeideile semnificative din conținutul audiat.
Radioul poate fi utilizat pentru audierea de reportaje cu subiect istoric sau de evenimente contemporane care devin istorice.
Videocasetofonul, filmele didactice, artistice, istorice, televiziunea, au valențe educative deosebite, dezvoltă capacitatea de sinteză, permit sesizarea cauzelor unui eveniment istoric, elementele caracteristice ale unei culturi sau civilizații. Colecțiile de diapozitive cuprind imagini despre istoria națională și universală.
Demonstrația prin hărți istorice și geografice
Harta este o reprezentare a unei suprafețe terestre micșorată conform unei scări și unei proiecții cartografice și din această cauză este convențională, generalizată. Harta istorică redă elemente concrete de pe suprafața terestră, cu o localizare precisă sau imaginară, cu ajutorul semnelor convenționale.
Tipuri de hărți folosite în predarea istoriei:
după scară: la scară mică, mare sau mijlocie;
după destinație: didactice, de informații științifice;
după modul de utilizare: în carte, reviste, atlase, pentru sala de clasă;
după conținut: tematice sau generale;
după spațiul istoric pe care îl prezintă: harta istorică a unei țări, harta istorică a unei regiuni, harta istorică a unor culturi;
după evenimente, noțiuni, concepte: hărțile istorice generale cuprind conținuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor spații istorice. Titlul cuprinde denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice.
Citirea hărții istorice este o acțiune prin care sunt identificate elementele reprezentative, titlul, spațiul istoric și geografic, elementele specifice, tipul de hartă. Identificarea elementelor reprezentate pe harta istorică dezvoltă curiozitatea, acțiunea pentru a cunoaște semnificația unor
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
conținuturi istorice reprezentative (orașe, state, monumente, bătălii), intuirea relațiilor dintre elemente și fenomene istorice (legătura dintre așezarea geografică, ocupații, evenimente, evoluții culturale).
Demonstrațiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale
Demonstrațiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale vizează demonstrația cu ajutorul diafilmelor, diapozitivelor și ilustrațiilor, demonstrația cu ajutorul filmului, demonstrația cu ajutorul retroproiectorului, demonstrația cu ajutorul montajului audio-vizual.
Demonstratia cu ajutorul diafilmelor si ilustratiilor
Diapozitivele, ilustrațiile, diafilmele substituie realitatea istorică prin imagini ce reprezintă evenimente, personalități, elemente de cultură și civilizație, desfășurarea unor evenimente istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecție pe ecran, ilustrațiile pot fi vizibile prin observare individuală sau în grup, în funcție de mărimea ilustrației. Elevii își polarizează atenția asupra unor elemente de detaliu, asupra unor imagini care reprezintă aspecte ale evoluției unor evenimente, detalii ale unor construcții, elemente de expresivitate în artă. Sunt folosite în toate lecțiile de istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive și diafilme necesită aparatură specială, o pregătire în ceea ce privește mânuirea acestora, camuflaj, ecran pentru proiecție.
Demonstrația cu diapozitive și fotografii
Presupune pregătirea profesorului: formarea obiectivelor operaționale, alegerea diapozitivelor, diafilmelor, imaginilor, vizionarea de către profesor a acestora pentru cunoașterea calității și mesajelor istorice, aranjarea imaginilor în ordinea prezentării, pregătirea explicației adecvate, verificarea aparatului de proiecție. Proiectarea activității depinde de conținuturi, de etapele procesului de predare-învățare, de măiestria profesorului.
Momentul vizează:
verificarea cunoștințelor anterioare, nominalizarea, caracterizarea și descrierea elementului predominant;
momentul legăturii între lecția veche și lecția nouă ;
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
pe parcursul derulării procesului de predare-învățare, prin imagini (diapozitive, diafilme etc.) sunt prezentate aspecte cu caracter istoric, profesorul stimulează curiozitatea, interesul pentru un eveniment, dirijează observația pentru descrierea unor elemente predominante din imagine, pentru a explica semnificația unor noțiuni, concepte, evenimente istorice. în strânsă corelare cu conținutul programei, mijloacele audio-vizuale oferă reproduceri fidele ale celor mai diferite izvoare istorice și arheologice, epigrafice, etnografice etc..
Demonstrația cu ajutorul montajului audio-vizual
Este demonstrația cu ajutorul casetei video, al dispozitivelor proiectate, simultan cu redarea unui comentariu de pe caseta video, sau al unui magnetofon. Mesajele cu structura inclusă sau semi inclusă se produc atunci când elevii, pe baza mesajului audio-vizual, sesizează elementele de conținut, cauze caracteristice. Mesajele cu structură deschisă stimulează gândirea și pot ajuta elevii la descoperirea unor cauze, determină evoluții mentale care duc la formarea de atitudini, de concepte. Mesajul este conceput în funcție de particularitățile de vârstă, de capacitatea de observație, de gradul de inteligență.
Demonstrația cu ajutorul retroproiecției.
Retroproiecția realizează o proiecție pe un ecran de pe un suport transparent (folie-retroproiector). Imaginile sunt mai mari, în condiții de lumină naturală, permițând elevilor să ia notițe, să deseneze etc. Retroproiecția permite prezentarea schemei lecției, a unor texte istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema, elabora diagrame etc. pe folia de retroproiector, înaintea lecției sau în timpul lecției. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie să fie lizibil.
Demonstrația directă
Demonstrația directă are în vedere scrierea, în timpul lecției, pe tablă sau pe folia de retroproiector, cu ajutorul creioanelor dermatografice. Profesorul desenează o hieroglifă pentru a-i determina pe elevi să înțeleagă sensul hieroglifelor. In demonstrația cu folie singulară, atunci când elementele sunt pe aceeași folie de retroproiector, va fi prezentat numai elementul care
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
interesează demonstrația, restul vor fi acoperite cu o coală de hârtie. Profesorul indică elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran, deoarece există posibilitatea nevizualizării imaginii de către toț ielevii.
Demonstrația cu ajutorul foliilor cumulative
Permite elevilor să analizeze diferite probleme, comparații etc. Demonstrația astfel prezentată este o modalitate de investigare a realității istorice prin care elevii interpretează, clarifică și compară evenimente istorice, culturi, stiluri, noțiuni etc..
Demonstrația cu ajutorul calculatorului
Este folosită în contextul existenței enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Profesorul trebuie să cunoască tehnica folosirii calculatorului și metodologia demonstrației cu acest mijloc modern:
selectarea informațiilor, imaginilor, diagramelor etc.;
stabilirea ordinii proiectării;
conceperea comentariului în cazul în care acesta nu există în hard-disk.
Integrarea montajului în lecție cuprinde:
stimularea motivației;
organizarea de activități independente când există mai multecalculatoare legate la rețea;
analiza și interpretarea mesajelor.
Demonstrațiile cu imaginile istorice
Demonstrațiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte din alte spații culturale.
Tabla și caietul de notițe
Tabla, prin schema lecției și prin desene, este un model de organizare a caietului de notițe, permițând elevilor o vizualizare de ansamblu a schemei logice pe care profesorul o elaborează pe baza ideilor-ancoră, în funcție de conținuturi, cauze etc. Profesorul scrie pe tablă, pe parcursul procesului de predare-învățare, titlul și planul lecției, în funcție de obiectivele
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
operaționale, într-o anumită ordine, ținând cont de de conținuturi și volumul de cunoștințe. Grafia (scrisul pe tablă) trebuie să fie cursivă, lizibilă, corectă, fără prescurtări. Sunt necesare câteva recomandări în ceea ce privește comportamentul profesorului în elaborarea schiței lecției pe tablă:
rostește cu voce tare tot ceea ce scrie pe tablă;
nu șterge tabla, schița trebuie folosită pentru fixareacunoștințelor;
nu acoperă scrisul;
nu dictează schița fără să fie scrisă pe tablă;
titlul este subliniat, scris cu altă culoare a cretei, deasemenea, și termenii cheie;
se asigură că elevii scriu schița lecției de pe tablă în caiete;
reprezentările grafice trebuie executate corect, sugestiv șiexpresiv;
nu se trec pe tablă schițele și desenele din manual. Intreținerea tablei se face de către elevi înainte de începerea orei de istorie, de către profesor în timpul activității didactice, deoarece folosirea elevilor) pentru întreținerea tablei pe parcursul procesului de predare-învățare exclude ) pe elevul respectiv în acel moment de la acțiunile de cunoaștere a noțiunilor, conținuturilor istorice etc. și distrage atenția de la activitățile de învățare.
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
5.1. Lecția de istorie
În actuala perioadă, și elevii și profesorii joacă un rol hotărâtor în abordarea istoriei ca disciplină școlară. Așa cum se prefigurează deja, programele vor fi supuse unor proiecte de modernizare, cu numeroase idei novatoare, în timp ce manualele vor deveni alternative, lăsând la latitudinea profesorilor alegerea lor. Manualele și programele vor sintetiza, pe de o parte, experiența didactică acumulată în timp de către profesori, iar pe de altă parte, se vor intersecta, prin valoarea critică, cu realizările în materie din sistemele de învățământ occidentale. Prin fiecare lecție „oficializată” astăzi la catedră, profesorul face un act de creație, pregătind terenul pentru realizarea programelor și a manualelor de istorie de mâine în spiritul educației formative.
Lecția reușește, la modul concret,să asigure continuitatea aportului instructiv-educativ al istoriei ca obiect de învățământ și să-i înzestreze pe elevi cu deprinderi de muncă intelectuală. Desigur, în cadrul lecției, „sufletul” acțiunii este profesorul, care este necesar să adopte o atitudine creatoare, critică, față de textele din manual, contribuind astfel și la imbogățirea programei școlare. Dacă lecția este nucleul de bază, programa școlară și manualul, prin implicarea nemijlocită a profesorului și a elevilor săi constituie obiecte ce se cer a fi modelate și valorificate critic. Oricare ar fi însă ierarhizarea lor, modernizarea conținutului învățământului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. În consecință, tot profesorul are sarcina cea mai delicată, în sensul în care el este cel care garantează eficiența activității de predare-învățare. Modernizarea conținutului predării istoriei impune profesorului îndeplinirea unor cerințe metodologice.
1. Împrospătarea informațiilor destinate dobândirii lor de către elevi. Așa cum este îndeobște cunoscut, între istorie ca știință și manualele de istorie predate în școală au existat și există decalaje. Manualele școlare, fiind de obicei stabile, nu reflectă cele mai noi rezultate ale cercetării istoriografice. Ideal ar fi ca rezultatele muncii de cercetare să se reflecte corespunzător în cărțile de istorie predate în școală. Pentru realizarea acestui obiectiv, între programa analitică, manualul școlar și lecția de istorie trebuie să fie o deplină concordanță.
2. Respectarea raportului dintre istorie ca știință și istorie ca disciplină de învățământ. Istoria ca disciplină de învățământ prezintă în conținutul său faptele și fenomenele istorice fundamentale
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
selectate din știința istorică, dar și din teorii și opinii cu valoare formativă, structurate judicios pe o problematică bine delimitată: mediu, demografie, economic, politic, social, cultural, religios, mentalități. În activitatea didactică curentă profesorul, operând cu noțiuni, concepte delimitate prin arii și experiențe de învățare, aplică atât aspectul calitativ (1), cât și cel cantitativ (2) al acestor cerințe.
(1) Sub raport calitativ, cel mai important aspect îl reprezintă selectarea de fapte sau evenimente care au conotație evidentă în procesul devenirii istorice. Selectarea datelor trebuie să demonstreze că acestea au constituit momente majore, recunoscute ca atare de cercetarea istoriografică. Informațiile vehiculate de profesor sunt bazate pe izvoare, pe mărturiile istorice și, nu în ultimul rând, tratate critic. Procedând astfel, profesorul obiectivizează demersul său educativ, oferind elevilor săi sentimentul adevărului și al certitudinii și ideea că faptele prezentate au avut un caracter concret și că ele sunt dovada peremptorie a spiritului creator al omului. Înnoirea cunoștințelor cu cele mai recente concluzii ale științei istorice nu trebuie să devină un scop în sine, ci mai degrabă o nouă dimensiune calitativă a actului didactic, în sensul prelucrării de către elev a datelor istorice, urmărind și valoarea lor educativă. Din această perpectivă, aspectul calitativ devine veriga esențială, reprezentată într-o formă participativă, demonstrativă, în perspectiva optimizării unui învățământ formativ.
(2) Din punct de vedere cantitativ, ținând cont că volumul de informații este imens, acesta poate fi cantonat la un nivel optim cantitativ, accesibil elevilor și asamblat pe particularitățile intelectuale și de vârstă ale acestora. Principiul „non multa sed multum”trebuie avut în atenție de profesori, cu atât mai mult cu cât, deși se vorbește despre o igienă a muncii didactice, manualele sunt suprasaturate cu date. Dozarea informației devine practic esențială, sarcina profesorului constând în a oferi minimum de informație, care să cuprindă cunoștințele cheie, dar și pârghiile necesare de a descoperi și dobândi altele noi, prin efort propriu și prin studiu profund la nivelul reflecției.
3. Elaborarea conținutului lecției de istorie în concordanță cu obiectivele informaționale și formative ale acesteia . Considerăm acest aspect ca unul dintre cele mai dificile, care solicită foarte mult omul de la catedră. Un profesor care-și respectă statutul de cadru didactic, dar și de specialist în cercetarea istorică își impune o anumită rigoare a informației. Ea are la bază o deplasare a efortului profesorului de la obiectivele informaționale la cele formative, în vederea
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
realizării unui învățământ istoric formativ-instructiv. Pentru atingerea obiectivului educațional (ce trebuie să știe elevul la sfârșitul predării-învățării lecției de istorie, dascălul de istorie are în vedere un anumit volum informațional, corelat pe deplin cu obiectivele formative. Acesta reprezintă conținutul esențial ce trebuie învățat. Prin urmare, în consonanță cu evoluția științei și cu aspirațiile persoanelor, ierarhia în lumina căreia se concep și se desfășoară lecțiile de predare-învățare-evaluare a istoriei presupun: a) atitudini și capacități spirituale; b)priceperi și obișnuințe; c)concepte și metodologii. Astfel, profesorul care știe să selecteze cantitatea imensă de informații din manualele școlare, filtrând-o pe înțelesul elevilor, obține rezultate didactice pe care și le-a propus.
4. Stabilirea locului și importanței lecției în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicând aspectele calitative ale lecției de istorie, profesorul are datoria de a prezenta conținutul faptic din perspectiva cauzalității și adevărului, în strânsă legătură cu spațiul istoric și cu împrejurările epocii în care s-au derulat evenimentele. Astfel, în predarea-învățarea lecției Unirea de la 1859, la clasele a VIII-a și a IX-a sunt analizați factorii care au determinat realizarea acestui proces, precum și consecințele lui din perspectiva evenimentelor ulterioare. Prezentarea în această manieră a unui moment crucial din istoria națională poate fi considerată o importantă bază de date, cu ajutorul căreia se pot percepe și înțelege fenomene și fapte istorice la fel de importante, cum ar fi Cucerirea independenței de stat a României 1877-1878 sau Marea Unire de la 1918. O încadrare de acest tip pentru fiecare lecție este deosebit de utilă, în sensul în care o astfel de abordare converge spre una din necesitățile primordiale ale actului predării: analiza și tratarea completă și competentă a lecției. Tratarea completă a lecțiilor, laolaltă cu interconexiunile evenimentelor evidențiate, punctează fericit evoluția societății românești, contribuind în egală măsură și la educația patriotică și civică a elevilor. Stabilirea locului și importanței momentului istoric în ansamblul trecutului național elimină intoxicația patriotardă, declarativă, dăunătoare nu numai instrucției, ci și educației.
5. Respectarea logicii științei istoriei. Un alt aspect care trebuie avut în vedere în cadrul fiecărei lecții constă în reliefarea esențialului prezentat concret și sintetic, în așa fel, încât să se prezinte ca un nucleu în jurul căruia să pivoteze conținutul lecției. Logica istoriei ne îndeamnă să tratăm lecțiile din perspectiva cauzalității și obiectivității respectând cronologia evenimentelor.
6.Respectarea logicii didactice. Alături de respectarea principiilor specifice logicii științei
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
istoriei, profesorul trebuie să aibă în vedere respectarea unor norme și specificități ale didacticii aplicate. Pentru derularea optimă a procesului instructiv-educativ, se impune prelucrarea și adoptarea conținutului lecției la particularitățile psihice, de vârstă și intelectuale adecvându-se predarea la o multitudine de situații. De asemenea, erudiția profesorului trebuie să se îmbine cu o anumită căldură a expunerii în așa fel încât să se activeze și segmentul afectiv al lecției, fără de care aceasta ar fi lipsită de farmec. Pe lângă o corectitudine științifică a conținutului lecției, profesorul are obligația să respecte principiile logicii didactice, prin evitarea supraîncărcării sau a unei prezentări superficiale. Eficiența actului predării crește atunci când predarea este organizată și conduce elevul pe firul logic prin formule accesibile.
7. Orientarea conținutului lecției de istorie în viziune interdisciplinară. Devenit astăzi principiu universal, interdisciplinaritatea se aplică cu succes la nivelul învățării istoriei contribuind la eficientizarea maximă în formarea sistemului de noțiuni istorice. Există practic o strânsă corelație cu noțiunile acumulate la lecțiile de literatură universală, care se pot reactualiza și consolida la istorie. În acest sens, sunt o multitudine de teme, cum ar fi Renașterea în literatură, prin care elevul are prileul de a descoperi că o parte a literaturii este inspirată din faptele tecutului. De asemenea, informațiile istorice se întrepătrund cu cele economice sau geografice, absolut necesare pentru fixarea în spațiu a evenimentelor sau pentru surprinderea lor din perspectiva pagubelor tehnologice înregistrate.
8. Integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în istoria universală. Ne găsim în fața unui principiu care poate să-și aducă o contribuție însemnată în vederea sporirii forței de convingere a cunoștințelor de bază ale lecției. Predând elevilor clasei a XI-a procesul romanizării în spațiul daco-moesian, un profesor din Turda, spre exemplu, poate proiecta lecția plecând de la vestigiile romane existente în municipiu, vestigii concretizate prin castrul Legiunii a V-a Macedonica. Printr-un dialog cu elevii, profesorul poate stabili efectele fenomenului general al romanizării prin detectarea rezultatului concret al acestuia la nivel local, integrându-l apoi în cadrul procesului romanizării întregului spațiu daco-moesian.
9. Întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor doritori să-și completeze sau să-și îmbogățească cunoștințele de istorie.
10. Încheierea fiecărei lecții cu o concluzie, cu evidențierea unei idei fundamentale, cu înțelepciunea unei maxime sau a unui proverb.
Numele si prenumele Capitolul IV – Istoria în învățământul primar
Prin urmare, prezentarea acestui veritabil „Decalog”al structurării conținutului lecției de istorie permite profesorului și factorilor decizionali selectarea, organizarea și prelucrarea informațiilor pentru a asigura formarea elevilor în paralel cu percepția corectă a noțiunilor de către aceștia. Aplicând cele zece principii de bază, dascălul intervine creator în determinarea conținutului concret al lecției, valorificând critic programa și manualul, facilitând transformarea valorilor în sine, pentru sine, și, de asemenea, aruncând punțile spre acel demers nou al didacticii învățământului istoriei, demersul formativ.
5.1.1. Tipuri și categorii
Lecția face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învățământ instituționalizat și este forma principală în care se desfășoară activitatea de predare-învățare-evaluare. Tipul de lecție „este un anumit mod de constituire și însușire a lecției", determinat de obiectivul fundamental urmărit. Lecția nu este o activitate didactică rigidă, ci complexă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcție de care este numită fiecare categorie de lecție.
Variabilele ce intervin în alegerea variantei de lecție sunt:
conținutul instruirii;
gama obiectivelor operaționale;
analiza diagnostică preliminară a resurselor umane și materiale;
strategiile și metodologiile proiectate;
locul de desfășurare;
stilul de predare.
Secvențele lecției sunt :
captarea atenției;
enunțarea obiectivelor operatorii;
reactualizarea cunoștințelor anterioare;
transmiterea noului conținut;
dirijarea învățăturii;
obținerea performanțelor;
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
realizarea conexiunilor inverse (feedback);
evaluarea performanței;
utilizarea conceptelor însușite în contexte variate;
transferul cunoștințelor: aplicații, legături inter/intratrandisciplinare.
După sarcina didactică:
lecții de comunicare-dobândire de cunoștințe;
lecții de formare a principiilor și deprinderilor;
lecții de consolidare-sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor formate;
lecții de recapitulare;
lecții de evaluare;
lecții mixte
Lecția de comunicare a noi cunoștințe
la istorie cunoaște variante cum sunt:
lecție introductivă;
lecție prin activități practice;
lecție de analiză a observațiilor în urma vizitelor la muzeu,sau la diverse obiective istorice;
lecție bazată pe material demonstrativ: document istoric, hartă,diapozitive etc.;
lecție-experiment;
lecție pe grupe de elevi, care abordează diferențiat activitatea de predare-învățare, evaluări;
lecție bazată pe munca independentă.
Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor cunoaște următoarele variante:
lecția în cabinetul de istorie;
lecția prin analiza de caz;
lecția dezbatere;
lecția bazată pe munca independentă
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
Lecția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor formate cunoaște variante cum sunt:
lecții bazate pe exerciții individuale și de grup;
lecții de fixare prin activități practice;
lecții de confecționare de materiale didactice.
Lecția de evaluare a performanțelor școlare poate cunoaște variante cum sunt:
lecție de evaluare orală;
lucrări scrise;
lecție de îmbinare a verificării orale cu verificări scrise;
verificarea prin teste;
lecția de analiză a lucrărilor practice și a lucrărilor scrise.
Istoria, ca obiect de învățământ, prin conținuturi, materiale didactice, documente istorice, bibliografie, oferă o multitudine de variante pentru realizarea lecției.
Lecția mixtă sau combinată realizează mai multesarcini didactice:
organizarea clasei pentru lecție și captarea atenției;
actualizarea elementelor de conținut;
pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe;
asimilarea cunoștințelor prin activități activ-participative;
sistematizarea cunoștințelor;
fixarea cunoștințelor;
conexiunea inversă, prin evaluarea continuă.
Proiectarea activității didactice este un proces de anticipare sistemică, rațională, a ceea ce dorește profesorul să realizeze cu elevii într-o perioadă de timp. Proiectarea didactică presupune proiectarea activității didactice anuale (proiectul, planificarea anuală). Aceasta oferă o viziune de ansamblu, o perspectivă asupra predării disciplinei de învățământ, în cazul nostru, asupra istoriei.
5.1.2. Proiectarea lecției de istorie
Proiectarea lecției asigură rigoare activității didactice, eficiență activității de predare-învățare.
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
Alcătuirea proiectului didactic presupune pregătirea metodică și științifică, o anticipare amănunțită a ceea ce va trebui să realizeze profesorul în clasă. Proiectarea materializată prin
proiectul de lecție (proiect de tehnologie didactică) previne și elimină erorile în activitatea didactică, asigură eficiența lecției, încadrarea activității didactice în timpul stabilit de programa școlară. Pentru o proiectare corectă a unei lecții de istorie, profesorul trebuie să cunoască elementele de bază ale proiectării didactice, ale principiilor procesului de învățământ și tehnologiei didactice, trebuie să cunoască clasa de elevi, să dispună de capacitatea de a anticipa acțiunile didactice. Proiectul didactic stabilește în detaliu desfășurarea lecției, spre deosebire de planul lecției, care este schematic și sumar
Operațiile proiectării didactice la obiectul istorie sunt
precizarea obiectivelor operaționale informative (ce va ști elevul la sfârșitul lecției) și formative (ce va ști să facă elevul la sfârșitul lecției), în general, din multitudinea de obiective operaționale sunt recomandabile 5-6 obiective;
analiza resurselor vizează conținuturile stabilite de programelede istorie, condițiile materiale necesare învățării (manuale, materialdidactic și bibliografic), psihologia elevului.
Analiza psihologiei celui ce învață presupune cunoașterea de către profesorul de istorie a trăsăturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile învățării și teoriile motivației învățării.
Particularitățile de vârstă și individuale, teoriile învățării și motivației presupun cunoștințe de psihopedagogie școlară.
Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoașterea acestor noțiuni de cătreprofesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul deproiectare, organizare și realizare a unei situații de predare- învățare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didacticefavorizează dezvoltarea memoriei și învățarea, realizează scenariulactivității cu implicarea celor două elemente ale binomuluieducațional: profesorul și elevul.
5.1.3. Cercul de istorie
Este o activitate în afara orarului școlii, cu grupuri de elevi interesați de evenimente istorice, de cercetare în domeniul istoriei naționale sau locale. Se desfășoară pe parcursul unui semestru sau
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
al unui an școlar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de profesor, trebuie integrat în proiectul de activitate al școlii. Tematica este propusă de profesori sau de elevi. Interesul
acestora pentru anumite teme și activități este cel mai important în stabilirea tematicii cercului.
Elevii, împreună cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaborează statutul cercului; stabilesc programul și locul de desfășurare. Statutul prevede activitățile, obligațiile și calitatea de participant, organele de conducere (președinte, secretar). Activitatea cercului este organizată pe baza unui program de activitate și este consemnată în jurnalul cercului. Activitatea este îndrumată de profesor și presupune cooperarea cu elevii, activități cu caracter educativ și informativ.
Acțiunile organizate în cadrul cercului de istorie:
organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicări și referatepe temede istorie;
elaborarea unor materiale didactice, planuri, hărți istorice,colecții de documente, materiale arheologice etc.;
organizarea de expoziții pe teme de istorie, arheologie;
organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice;
elaborarea de reviste de specialitate;
organizarea de întâlniri cu istorici;
întocmirea de monografii ale școlii, localității, ale unorpersonalități istorice.
Activitățile de cerc dezvoltă curiozitatea, cercetarea, activitățile creative, toate cu rol formativ deosebit.
5.1.4. Activități didactice extrașcolare
Activitățile turistice sunt activitățile organizate de profesori, îndeosebi de profesorul de istorie, cu caracter polivalent, cu o durată limitată. Elevul, pe parcursul activității, îndeplinește rolul de turist, iar profesorul de istorie, de ghid. Pluridisciplinaritatea acestei acțiuni este reflectată de modul direct, activ și conștient prin care elevii dobândesc cunoștințe. Turismul școlar dezvoltă gândirea creativă, respectul față de obiectivele vizitate, patriotismul, formarea spiritului de echipă.
După scopul turismului, există turism de recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuride obiective istorice etc., turism de circumstanță în timpul olimpiadelor de
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
istorie, sesiunilor de comunicări pe teme de istorie, turism de informare, pentru documentarea în vederea elaborării unei lucrări de istorie, pentru completarea unor informații, turism mixt.
Există categorii distincte: vizita (cel mult ozi), drumeția (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai multe) în afara localităților. Cu scopul de documentare, recreere: expediția școlară cu odurată de 10-l4 zile sau mai puțin, organizată cu elevii preocupați de domeniul istoric, tabăra școlară de istorie cu instruirea elevilor pe teme de istorie etc..
5.2. Evaluarea
Obținerea de reacții cu privire la predare și la lecții a devenit o prioritate. Reacțiile elevilor au devenit un element central al procesului de învățare, un indiciu direct al faptului ca elevii au "profitat" sau nu de pe urma lecțiilor predate. Aprecierile elevilor au devenit un test cheie privind eficiența predțrii.
5.2.1. Strategii de evaluare și notare
Experiența muncii didactice precum și multitudinea de obiective ale evaluării impun alcătuirea unor strategii diferite ca mod de percepere și aplicare. Plecând de la cele doua repere principale: cantitatea de informații sau experiența încorporată de către elevi și axa temporală la care se raportează verificarea, metodele și tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare.
În raport cu cantitatea de informații evaluarea poate fi:
parțială (se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale);
globală (cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare datorită acumulării acestora);
În raport cu criteriul temporal:
evaluare inițială (la începutul unei etape de instruire);
evaluare continuă ( în timpul secvenței de instruire) – ascultare și lucrări scrise;
evaluare finală, corolar al întregii activități didactice (examen de bacalaureat);
Colaborarea dintre două criterii poate duce spre o altă clasificare:
Evaluarea cumulativă – se realizează prin verificări parțiale încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor . Operează prin verificări sau sondaj în rândul elevilor și în materia predată. Se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei.
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
Neaplicată corect, poate genera atitudini de neliniște și stress la elevi. Evaluarea cumulativă utilizează o parte considerabilă din timpul rezervat instruirii.
Evaluarea continuă are un caracter pronunțat formativ. Se aplică prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mici. Are loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, ca urmare a faptului că nu toți elevii învață la fel de bine. Are ca scop ameliorarea procesului de învățare scurtând considerabil intervalul între evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității. Necesită un timp mai redus sporind timpul alocat instruirii.
Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri: orale, scrise și practice.
Evaluările orale au avantajul verificării rapide, poate beneficia de întrebări suplimentare; dezavantajele constau în lipsa baremurilor controlabile, putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea inhibiții, nu se pot corecta raspunsurile.
Evaluările scrise (teze, probe de control, alte lucrări scrise) sunt elaborate de profesor în timp. Elevul nu este tracasat și poate lucra independent. Probele scrise clasice au numai 2-3 subiecte neputându-se afla gradul de pregătire al elevului față de întreaga materie.
Evaluările practice sunt folosite mai ales la disciplinele experimental-aplicative și mai rar la istorie.
Evaluarea sub formă de examen asigură promovarea la o disciplină a unui an școlar sau ciclu de învățare (se pot folosi mai multe modalități de evaluare menționate anterior: oral, scris, practic după caz.
Concursurile reprezintă examene de selecție a valorilor în care se confruntă și ierarhizează competențele în funcție de numărul de locuri sau de baremuri folosite la concursurile de admitere în licee, școli profesionale, facultate, concursuri pentru ocupare de posturi, în care se folosesc forme de evaluare scrisă, orală sau practică.
5.2.2. Tipuri de itemi
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp scurt.
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
itemi cu alegere duală, oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din alternativa adevărat/fals, sunt folosiți în testarea însușirii unor cunoștințe, determină dacă elevii pot utiliza o definiție în clasă, apreciază corectitudinea unor enunțuri.
itemi de tip pereche, solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informații distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise sau baze iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Tehnica perechilor este adecvată măsurării rezultatelor învățării prin asociere, prin cunoașterea unor relații simple, de tip: termeni-definiții, date-locuri-evenimente istorice, personalități politice-fapte de seamă, etc.
itemi cu alegere multiplă reprezintă cel mai utilizat tip. Sunt formați dintr-un enunt, numit premisă sau bază urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie. Răspunsurile greșite se numesc distractori.
Itemii semiobiectivi sunt ușor de construit și nu necesită elaborarea unor scheme de notare detaliate.
itemii cu răspuns scurt/de completare presupun formularea unui răspuns scurt astfel încât acesta să capete sens și valoare de adevăr;
întrebări structurate, formate din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv;
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) constau în: eseu cu răspuns restrâns, eseu structurat, eseu nestructurat.
Metodele complementare de evaluare sunt: investigația, proiectul, referatul, portofoliul,
5.3. Spații necesare desfășurării activității didactice
5.3.1. Sala de clasă
Sala de clasă presupune condiții optime pentru activitatea didactică la obiectul istorie: bănci ergonomice, luminozitate adecvată, tablă, spațiu pentru așezarea materialului didactic necesar procesului de predare învățare-evaluare.
5.3.2. Cabinetul de istorie
Este un loc optim pentru desfășurarea eficientăa predării-învățării-evaluarii conținuturilor de istorie. Cabinetul este o sală de clasă, dotată cu materialul didactic necesar
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
predării istoriei : diagrame, hărți, exponate, bibliotecă pe teme de istorie. Cabinetul de istorie permite utilizarea imediată a mijloacelor de învățământ, în actul didactic al predării-învățării-evaluarii conținuturilor de istorie. Acesta oferă posibilitatea profesională de a diversifica metodele de predare-învățare-evaluare prin ambientul practic, comod și ilustrativ, care amplifică motivația cunoașterii istoriei de către elevi. Diversificarea acțiunilor activ-participative ale elevilor se realizează ușor prin elementele de funcționalitate din cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hărților istorice, atlase etc.
Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici și ambient îndeplinește funcții importante, necesare activității didactice. Funcția didactică presupune condiții optime activității de predare-învățare-evaluare a istoriei prin dotarea necesară de specialitate, prin care elevii își însușesc noțiuni și deprinderi. Eficiența constă în faptul că materialele didactice necesare activităților didactice sunt asigurate prin schițe, planuri, diagrame, mecanisme tehnice care facilitează apariția imaginilor și reprezentărilor ce vor fi transpuse în planul mintal al elevilor, dezvoltându-le capacitatea de analiză și sinteză.
Funcția științifică.
Prin biblioteca pe teme de istorie, hărți, diagrame etc., cabinetul de istorie formează la elevi deprinderi de cercetare a istoriei, de cunoaștere a unor realități istorice locale, prin elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin spațiul adecvat, oferă profesorului de istorie posibilitatea elaborării de portofolii didactice. Prin mijloacele de învățământ ce se găsesc în cabinet, este stimulată investigația științifică atât din partea elevilor, cât și din partea profesorului. Cabinetul de istorie constituie o sursă de informare utilizată de elev în toate activitățile didactice din timpul orelor de curs sau din afara lor. Hărțile istorice, geografice, colecțiile de manuale, biblioteca pentru cărți de istorie, filmele didactice, casetele video și, mai nou, calculatorul, prin Internet, diversifică posibilitățile de informare, de esențializare și structurarea conținuturilor specifice istoriei. Internetul oferă posibilitatea cunoașterii unor surse de informare din alte domenii referitoare la unele probleme majore ale istoriei europene și mondiale.
Funcția aplicativă-lucrativă.
In acest spațiu adecvat îmbogățirii cunoștințelor istorice, elevii pot participa la aplicații, experiențe, pot elabora analize despre unele evenimente istorice, pot însuși deprinderea de a
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
folosi calculatorul și mijloacele audio-vizuale pentru informare și aprofundarea unor noțiuni și concepte istorice.
Funcția ambientală
Este dată de spațiul plăcut, comod, cu materialul didactic ordonat pe ani de studiu, capitole și lecții pe teme istorice.
Structura cabinetului
Un cabinet funcțional presupune o structură adecvată care cuprinde:
Partea expozitivă;
Partea lucrativă;
Depozitul de materiale;
Biblioteca de istorie.
Partea expozitivă cuprinde hărți istorice, geografice, planșe și diagrame cu conținut istoric esențial: epocile istorice, elemente de cronologie etc. care vizează conținutul mai multor lecții de istorie. Nu trebuie să lipsească din acest spațiu fotografii ale unor personaje istorice, românești sau europene, în vitrine se expun materiale arheologice semnificative. Televizorul, calculatorul, retro-proiectoarele etc. trebuie așezate în spații care să permită funcționalitatea lor, mânuirea ușoară, observarea lor de către elevi. Biblioteca pentru cărți de istorie, atlase etc. trebuie să ocupe un spațiu adecvat care să permită accesibilitatea elevilor la aceste surse de informare din domeniul istoriei. Este preferabil ca depozitul de materiale să fie organizat într-o sală care comunică cu cabinetul de istorie.
Depozitul cabinetului de istorie cuprinde:-
mijloace obiectuale: suporturi pentru hărți, materiale grafice,obiecte arheologice etc. catalogate în funcție de modul de folosire în activitatea didactică: pe ani de studiu, capitole și lecții.
mijloace grafice: hărți pentru diferite epoci istorice și lecții, tablouri, albume, folii pentru retroproiector, planșe etc.;
mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor și un loc important în procesul de învățământ. Ele nu pot lipsi din tehnologia didactică a lecțiilor de istorie.
Resursele proprii ale fiecărui mijloc facilitează însușirea cunoștințelor istorice, cu avantaje în domeniul calitativ și emoțional-motivațional. Practic, prin mijloacele audiovizuale,
Numele si prenumele Capitolul V – Lecția de istorie / evaluare, spații necesare
elevul este apropiat de realitatea istorică inaccesibilă sau greu accesibilă. Integrarea mijloacelor audio-vizuale în lecție este o necesitate cu implicații în activitatea de învățare. Rolul profesorului în procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este important, dar poate fi și dăunător în contextul în care este simplu spectator, fără a participa la valorificarea mesajului audio-vizual,fără dirijarea activității elevilor.
Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice:
criteriul ilustrării unor evenimente, fenomene etc.;
criteriul reprezentării cu convingere și expresivitate a realității istorice;
criteriul polifuncționalității mesajului audio-vizual, care susține activitatea de predare-învățare;
criteriul potențialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care prin selectarea conținuturilor contribuie la antrenarea activităților mentale necesare cunoașterii. în selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecții și alte activități, profesorul trebuie să țină seama de obiectivele pedagogice.
Mijloacele audio-vizuale integrate în lecții presupun concordanța cu conținuturile programei și manualului, asigură realizarea obiectivelor lecției, integrarea lor în economia lecției, stimulează anumite secvențe participative, dezvoltă capacitățile cognitive aleelevilor.
Utilizarea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie să impună renunțarea la mijloacele tradiționale. Mijloacele moderne și clasice, folosite echilibrat, trebuie să coexiste, să se completeze reciproc.
Numele si prenumele Capitolul VI – Concluzii
Capitolul VI – Concluzii
Ca știință, istoria oferă cunoașterea faptelor, fenomenelor și proceselor din diferite epoci istorice, înțelegerea și explicarea acestora conform adevărului istoric în mod didactic. Astfel, apare legătura indisolubilă între istorie ca știință și istorie ca obiect de învățământ.
Noua abordare a istoriei ține cont de psihologia elevilor și accesibilitatea cunoștințelor, favorizând formarea noțiunilor și limbajului istoric specific elevilor claselor I – IV.
Programele și manualele de istorie actuale nu asigură conținutul procesului de predare – învățare al disciplinei, selectând calitativ și cantitativ fapte istorice reprezentative pentru spațiul carpato – danubiano – pontic, pentru poporul român. Astfel, momente istorice importante din viața neamului nostru nu pot fi studiate din cauza timpului aferent conținuturilor sau fiind scoase din curriculum ( Dragoș, Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș, Constantin Brâncoveanu, Avram Iancu, Războiul pentru Independență ).
Nu putem fi de acord cu trecerea peste aceste evenimente istorice care au avut rolul lor bine determinat în contextul trecerii timpului.
Roadele muncii didactice depind în mare măsură de alegerea și folosirea metodelor și procedeelor de predare – învățare. Acest lucru este hotărâtor la clasele mici unde nivelul de cunoștințe ridicat sau scăzut al elevilor se explică prin priceperea și dibăcia didactică a învățătorului. Metodele de învățământ sunt căi folosite de către cadrele didactice în munca cu elevii pentru realizarea obiectivelor instructiv – educative ale școlii.
Mijloacele de învățământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica științei și logica elevului, înlesnesc și optimizează comunicarea între profesor – elev și interacțiunile care se stabilesc în clasă.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunoștințelor. In funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv.
Numele si prenumele Capitolul VI – Concluzii
Pornind de la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și de la caracteristicile situației de instruire, profesorul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsura cât mai mare și cât mai eficient la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloace de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente.
Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate mecanic în contextul lecțiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învățare, iar folosirea lor prezintă avantaje și dezavantaje ce trebuie conștientizate de fiecare cadru didactic.
BIBLIOGRAFIE
Alexandru, G. și colab. – Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Craiova, 1999;
Ausubel, E., Robinson, F., Învatarea în scoala”, E.D.P.,Bucuresti, 1981;
Banu, M. – Unele aspecte ale conținutului programei de Istorie a Românilor, în revista Învățământul Primar 1/ 2000;
Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002 ;
Block, C.N., Ce este tehnologia educationala, în probleme de tehnologie didactica, E.D.P., Bucuresti,1977;
Căpiță, C., Căpiță, L., Stamatescu, M. – Didactica istoriei I, București, 2005;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Editia a III-a,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997 ;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Editia a III-a,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997;
Cerghit,I., Metode de învățământ,Ed. Didactică și Pedagogică, București,1980 ;
Cerghit, I, Metode de învatamânt (editia a II-a),E.D.P., Bucuresti, 1980;
Cerghit, Ioan, O investigatie în sfersa microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, în „Revista de pedagogie”, nr.4/1984;
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera,Bucuresti, 2001;
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996 ;
XXX – Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998;
Didactică preșcolară, Editura Integral, București 1998;
Dulamă, M. E. – Strategii didactice, Cluj, 2000;
Fenomenul educațional, Editura Mirton, Timișoara 2000;
Felezeu, C. – Didactica istoriei, București, 2002;
Gal, T., Retegan, I. – Valorificarea instructiv-educativă a elementelor de istorie locală, București, 1967;
XXX – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a, Ed. Aramis Print SRL, București 2001;
Ionescu, M., Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000 ;
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare si învatare, Editura stiintifica, Bucuresti, 1992 ;
Ionescu, Miron, Strategii de predare-învatare în concordata cu scopurile didactice. În Sinteze pe teme de didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata de „Tribuna scolii”, 1986;
Ionescu, Miron, Chis, Vasile, Strategii de predare învatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992;
Ioniță, I. – Metodica predării istoriei, Cluj, 1997;
Ionescu, M. – Clasic și modern în organizarea lecției, Cluj, 1972;
Jinga, Ioan, Negret, Ion, Învatarea eficienta, Ed.„Editis”, Bucuresti, 1994;
Mihai Stamatescu,Predarea-învățarea istoriei și noile tehnologii deinformare și documentare, în „Studii și articole de istorie", LXV, București, 2000 ;
Metodica activităților instructiv-educative, Editura Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad 2004;
Neacșu, I., Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990; passim ;
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Corint, 2000 ;
Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Nicoară, T. – Istorie locală și surse orale, București, 2005;
Okon, Vicenty, Învatamântul problematizat în scoala contemporana (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1978;
Păun, S. – Didactica istoriei, București, 2001;
Pedagogie preșcolară, Editura Aramis 2001;
Psihopedagogie preșcolară și școlară, București 2005;
XXX – Predarea istoriei secolului 20, Tipogrup Press Buzău, 2001;
Radu, I., Ionescu, M. – Didactica modernă, Cluj, 1995;
Tănase, G. ,Metodica predării învățării istoriei în școală, Iași, 1996;
Voicu, R., Căi și mijloace de predare a istoriei și de înțelegere a noțiunilor specifice, în Învățământul Primar 4/1997.
BIBLIOGRAFIE
Alexandru, G. și colab. – Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Craiova, 1999;
Ausubel, E., Robinson, F., Învatarea în scoala”, E.D.P.,Bucuresti, 1981;
Banu, M. – Unele aspecte ale conținutului programei de Istorie a Românilor, în revista Învățământul Primar 1/ 2000;
Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002 ;
Block, C.N., Ce este tehnologia educationala, în probleme de tehnologie didactica, E.D.P., Bucuresti,1977;
Căpiță, C., Căpiță, L., Stamatescu, M. – Didactica istoriei I, București, 2005;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Editia a III-a,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997 ;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Editia a III-a,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997;
Cerghit,I., Metode de învățământ,Ed. Didactică și Pedagogică, București,1980 ;
Cerghit, I, Metode de învatamânt (editia a II-a),E.D.P., Bucuresti, 1980;
Cerghit, Ioan, O investigatie în sfersa microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, în „Revista de pedagogie”, nr.4/1984;
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera,Bucuresti, 2001;
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996 ;
XXX – Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998;
Didactică preșcolară, Editura Integral, București 1998;
Dulamă, M. E. – Strategii didactice, Cluj, 2000;
Fenomenul educațional, Editura Mirton, Timișoara 2000;
Felezeu, C. – Didactica istoriei, București, 2002;
Gal, T., Retegan, I. – Valorificarea instructiv-educativă a elementelor de istorie locală, București, 1967;
XXX – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a – a VIII-a, Ed. Aramis Print SRL, București 2001;
Ionescu, M., Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000 ;
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare si învatare, Editura stiintifica, Bucuresti, 1992 ;
Ionescu, Miron, Strategii de predare-învatare în concordata cu scopurile didactice. În Sinteze pe teme de didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata de „Tribuna scolii”, 1986;
Ionescu, Miron, Chis, Vasile, Strategii de predare învatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992;
Ioniță, I. – Metodica predării istoriei, Cluj, 1997;
Ionescu, M. – Clasic și modern în organizarea lecției, Cluj, 1972;
Jinga, Ioan, Negret, Ion, Învatarea eficienta, Ed.„Editis”, Bucuresti, 1994;
Mihai Stamatescu,Predarea-învățarea istoriei și noile tehnologii deinformare și documentare, în „Studii și articole de istorie", LXV, București, 2000 ;
Metodica activităților instructiv-educative, Editura Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad 2004;
Neacșu, I., Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990; passim ;
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Corint, 2000 ;
Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
Nicoară, T. – Istorie locală și surse orale, București, 2005;
Okon, Vicenty, Învatamântul problematizat în scoala contemporana (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1978;
Păun, S. – Didactica istoriei, București, 2001;
Pedagogie preșcolară, Editura Aramis 2001;
Psihopedagogie preșcolară și școlară, București 2005;
XXX – Predarea istoriei secolului 20, Tipogrup Press Buzău, 2001;
Radu, I., Ionescu, M. – Didactica modernă, Cluj, 1995;
Tănase, G. ,Metodica predării învățării istoriei în școală, Iași, 1996;
Voicu, R., Căi și mijloace de predare a istoriei și de înțelegere a noțiunilor specifice, în Învățământul Primar 4/1997.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cunoasterea Si Utilizarea Mijloacelor Didactice (ID: 159030)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.