Creativitatea – Dimensiune Definitorie A Personalitatii Cadrului Didactic
Cuprins
Pentru ca blocajele culturale si emotive să fie anulate, este necesară schimbarea climatului. îdascălilor. Î, nu se pune accentul pe metodele activ-participative decât prea puțin. Predarea trebuie, astfel, să fie însoțită de participarea elevilor, la inițiativa lor.
devine partenerul profesorului în acest amplu proces de cunoaștere a realității a observa și a interveni, în vederea stimulării sau, dimpotrivă, ponderării, acolo unde este nevoie. Normal că acest tandem va eșua, dacă metodele de predare ale învățătorului nu sunt adaptate la nevoile de învățare ale copilului.
1. Creativitatea – componentă complexă a personalității
1.1 Delimitări conceptuale
Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai interesante concepte, nu este încă bine definit și explicat. Acest fapt se datorează complexității procesului creativ, dar și multitudinii domeniilor în care se aplică creația. Unii consideră că acest concept își pierde rigoarea și stabilitatea, atunci când o noțiune trece de la un grup restrâns de specialiști la o populație mai largă. Complexitatea ieșită din comun a fenomenului a condus la îndreptarea atenției asupra creativității de către psihologi, pedagogi, psihanaliști, filosofi, esteticieni, sociologi și sociologi ai culturii, dar și de lingviști și a psiholingviști. Trecerea cuvântului din categoria neologismelor, în cea a limbii comune și apariția lui în dicționarele de pedagogie și pshologie sunt etape spre conștientizarea importanței creativității.
Cuvântul își are originea în termenul latin "creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a crea", "a naște". Pornind de la etimologia lui, ne putem da seama că acest cuvânt definește un proces ce se dezvoltă, evoluează spre perfecțiune și cuprinde atât originea, cât și scopul. Termenul de creativitate a fost introdus pentru prima dată în 1937, de psihologul american G.W. Allport, care a transformat adjectivul "creative", în substantivul "creativity", așa apare apoi în dicționarele de specialitate. Prin anii '70, cuvântul nou împrumutat din limba engleză a pătruns și în alte limbi ("créativité" în franceză, "Kreativität" în germană, "creativita" în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiți până atunci (cf. în germană se folosea termenul "das Schöpferische" = "forța de creație"). În 1943, D. Caracostea utilizează neologismul în lucrarea "Creativitatea eminesciană", referindu-se la originalitatea operelor artistice.
În zilele noastre, într-o societate deschsă spre democrație, este necesară recunoașterea și promovarea creativității. Psihologul Morris Stein anunța, acum două decnii, înclinația spre creativitate : "O societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explorare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși".
(Bădulescu, Sanda Marina. Formarea formatorilor ca educatori ai creativității. Bucuresti, Editura Didactică Pedagogică, 1998).
În ultimele decenii, cercetările despre creativitate au căpătat un caracter preponderent experimental și o amploare fără precedent, exprimată atât în numărul mare de studii, cât și în varietatea de aspecte abordate. Mulți autori sunt obligați să recunoască însă că noțiunea de creativitate este încă insuficient definită, studiată. Această situație se explică atât prin complexitatea creativității, cât și prin multitudinea ariilor în care apare creația.
I. A. Taylor consemnează că a întâlnit mai mult de o sută de definiții diferite ale conceptului de creativitate. Gama definirii se întinde de la înțelegerea creativității ca o atitudine, indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de înalt nivel, cu realizări neobișnuite în diverse domenii.
Câteva definiții ale creativității sunt redate, spre exemplificare, în cele ce urmează :„Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou.” (J.L. Moreno, 1950)
„Creativitatea este acel produs care are ca rezultat o operǎ personală acceptată ca utilă sau satisfăcătoare dintr-un grup social, într-o perioadă anumită de timp.” (M. Stein, 1962)
„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, creează produse noi și de valoare pentru societate.” (Al. Roșca, „Psihologie pedagogica 1967,pag. ).
Ursula Șchiopu definește creativitatea drept o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la toate persoanele, la toate vârstele („Dicționar enciclopedic de psihologie”CREȚU.T.,Universitatea București.vol. Ill, , 1979, p. 428 ).
C. Levy Leboyer consideră creativitatea drept o atitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existența în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calitǎți perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența (gândirea) divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate. Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și neașteptate și de dispersarea atenției, mai degrabă, decât de concentrarea ei asupra problemelor puse (vezi în „Dicționar de psihologie”, R. Daron, F. ParotHumanitas 2006).
„Creativitatea reprezintă pentru lumea contemporană o provocare cu totul specială, un fenomen unic, cu caracter complex, interdisciplinar, multidimensional și multideterminant.” (M. Bocoș, „Cercetare pedagogicǎ”2005, pag .124)
Analiza acestor accepțiuni ne permite să definim succint creativitatea ca o însușire specifică omului prin care se obțin produse noi și de valoare pentru individ și societate. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde procese, stări, capacități care interelaționează și participă la realizarea noului în diferite domenii de activitate umană.
Mulți dintre cercetători au convenit că a crea înseamnă a genera ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv.
Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și înseși proiectele la care se ajunge sunt creative. Tot astfel, cercetarea științifică și rezultatele ei. Despre însuși subiectul ce se exprimă și întreprinde o activitate se spune că este mai mult sau mai puțin creativ.
Între conceptele de creativitate și de talent, nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativității de nivel superior. Există însă și o creativitate de nivel mediu și una slabă, redusă. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii dintre ei sunt talentați. S-a apreciat talentul ca fiind hotǎrât de dotația ereditară. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Totodată se consideră cǎ oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.
Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depǎșind aptitudinile.
Cercetarile privind creativitatea corespund azi nu unei simple mode, ci unei necesitǎți sociale, întrucât creativitatea este condiția esențială a progresului cunoașterii – în sensul ei activ, de transformare a lumii – în toate domeniile de activitate.
Problema cunoașterii și dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă, dar ea se pune astǎzi mai pregnant din pricina faptului că societatea contemporană, puternica dezvoltare științifică și tehnicǎ solicită mai mult ca oricând creativitatea umanǎ – progresul economic și social fiind în foarte mare măsură dependent de inteligența și inventivitatea membrilor societǎții, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitate și originalitate, investite în activitățile desfășurate în diverse domenii. În aceste condiții, progresul nu este posibil însă fără prospectarea, dezvoltarea și valorificarea științifică, a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Or, aceasta implică introducerea – în primul rând în sistemul de învățământ – a unei metodologii de promovare a creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale elevilor, precum și de selecție a celor cu potențial creativ superior – care urmează să fie utilizați în domeniile de bazǎ ale creației și dezvoltǎrii: știința, tehnica, învățământul, arta.
Pe fondul diversității de opinii, generate de faptul că fiecare autor de studii despre creativitate insistă asupra unor aspecte ale fenomenului, prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația, se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din perspectiva produsului finit, a procesului de creație și a personalității creatoare.
Produsul creat desemnează rezultatul procesului de creație. El se concretizează fie în ceva material (obiect, invenție etc.), fie ceva spiritual (formulă, teorie etc.). Pentru ca acest produs să poată fi apreciat creativ, trebuie să incumbe doi parametri: utilitate socială și originalitate, ce presupune noutate și unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau doar în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuție singulară și originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale și spirituale a societății. Dacă un produs este original doar în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general – umană.
Wilson, Guilford și Christensen au scos în evidență trei criterii în aprecierea originalității unui produs ( „Creativitatea”, L. Țopa Ed stiintifica enciclopedic Bucureti 1980 ):
un produs este cu atât mai original, cu cât el este mai rar în populația considerată;
un produs este cu atât mai original, cu cât el este mai ingenios (apreciat ca atare de un grup de judecǎtori);
un produs este cu atât mai original, cu cât el asociază elemente de cunoștințe sau date de experiențǎ mai îndepărtate.
Utilitatea sau eficiența produsului este parametrul care impune acestuia o finalitate practică. Un produs al creației trebuie să răspundă unor nevoi umane, să fie aplicat în folosul omului.
E nevoie de o precizare: invenția însumează atât actul creator, cât și produsul creației, în timp ce conceptul de creativitateSe impune următoarea precizare: pe când invenția reprezintă simultan actul creator și produsul creației, conceptul psihologic de creativitate desemnează puterea inovatoare sau capacitatea creativă privită din unghiul de vedere al randamentului. În acest fel se pot evidenția indivizi care dovedesc mai multă creativitate decât ceilalți colegi din domeniul de activitate considerat folosind teste de creativitate.
Inteligența creatoare se recunoaște prin atitudinea spiritului față de problemă (față de dat) sau față de realitate. În loc de a se mulțumi să descrie, să contemple, el caută totdeauna să , din punct de vedere psihologic, se referă la capacitatea creativă, din perspectiva randamentului. Atfel, există oameni ce dovedesc mai multă creativitate într-un anumit domeniu decât alții. Spunem că un individ are inteligență creatoare după atitudinea față de problemă sau realitate. Nu doar va descrie, prezenta, ci va face conexiuni, va pătrunde în profunzimea faptului. Individul va proceda în mod insolit, original, altfel. Așa apar ideile inovatoare. O astfel de perspectivă denotă, așa cum a arătat J.P. Guilford, o gândire divergentă, ergentă, care nu se limitează la cunoscut sau obșnuință (rutină); această gândire fiind contrară celei numită convergentă, al cărei câmp de investigație este limitat prin conformism sau pasivitate.
O altǎ direcție de abordare a creativității este cea de perspectivă procesuală. Ca proces, creativitatea implică desfășurare în timp, dezvoltări și retrageri ale factorilor și elementelor noi, învingerea unor obstacole.
Personalitatea creatoare reprezintǎ cea de-a treia direcție a creativitǎții, care evidențiazǎ resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susținut la nivelul conștiinței individuale cu scopul de a produce ceva nou, original și eficient.
1.2. Structura creativității
Conceptul de creativitate este măsurabil și, totodată, cunoscut și stimulat. Orice individ deține o doză de creativitate, iar factorul ereditar apare de la naștere.
Rezultat al stimulării, creativitatea presupune o suită de abilități, capacități, inventivitate ideatică și practică. Autorii Bonta, Piajet, Nicola, Comarova consider că, încă de la naștere, copiii se nasc cu o anumită potențialitate creativă. Ce se remarcă prin flexibilitatea, fluența, sensibilitatea scoarței cerebrale. Odată cu trecerea timpului, după un proces educativ, potențialitatea creativă se mărește, în funcie de dezvoltarea i manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali i de mediu, dezvoltndu-se alte niveluri ale creativiii – cum sunt originalitatea i inventivitatea.
Pe de o parte este o aptitudine a personalității, a intelectului,pe de altă parte un proces și un produs. Necesită foarte multă muncă, căci se realizează ceva nou : o idee, teorie, model, metodă, tehnologie.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, creativitatea ca structură psohică are mai multe fațete. La dezvoltarea potențialului creator contribuie mai mulți factori :
Psihologici (subiectivi),
sociali (obiectivi), sau ereditari
naturali (G. W. Allport; Coh C., Bruner F., Vigotskii L. S., Mirescu M., Bonta I., Cosmovici A. etc.).
Expresivitatea, flexibilitatea, fluența, sensibilittea cerebrală sunt elemente potențiale ale creativitații, iar caracteristicile temperamentale au un rol extrem de important în declanșarea, progresul și manifestara creativității. Importantă este și relaia subiectului cu factorii de mediu educaionali.
Structura creativitaii pedagogice evideniaz anumite trăsături specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator – procesului creator – personalitaii creatoare.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect capacitatea educatoarelor, nvatorilor, profesorilor, de "a produce" corelaii instrucionale i educaionale noi (corelaia subiect-obiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare).
Spiritul creativ se manifestă în toată plenitudinea când oamenii sunt motivați în primul rând de interesul , de bucuria, de satisfacția și de provocarea activității respective și nu de presiuni externe.Acest lucru se numește principiul motivației intriseci în creativitate.(Amabile m. Teresa, „Creativitatea ca mod de viață”București, 1997,pag.84)
1.2.1. Produsul creator; nivelurile creativității
Creativitatea pedagogic definete modelul calitailor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea i stabilirea unor activitai eficiente prin valorificarea capacitailor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate a nivelul sistemului i al procesului de nvamnt.
Realizarea modelului înseamnă raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneazdispoziia care exist n stare potenial la orice individ i la orice varst de a produce ceva nou i relevant la scar social i individual ( Dictionnaire de la psychologie, http://www.dicopsy.com/, .).
Produsul creator devine un factor nou în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiena de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare:
criteriul originalitii, care ofer "un cadru de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii în plan individual sau social (Landau. Erika, ,,Profesorul: Artist și om de știință”,Forum,vol.VIII/ 1,februarie,1976,New York)
criteriul relevanei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate social.
Cele cinci niveluri ierarhice ce se referă la relevanța produsului creator sunt:
– nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate n termeni de spontaneitate i de libertate de reacie, semnificative n plan individual (expresivitatea copilului este tipica pentru acest nivel al produsului creator);
– nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecte, fenomene, relaii etc, de natur material sau spiritual) și exprim originalitatea individuala a autorului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative i n plan social;
– nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relațiilor etc, studiate anterior, în vederea transformării calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individuala i originalitatea sociala;
– nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan teoretic i aplicativ, asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc„ studiate cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare fundamental orientat-operaional);
– nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare ce restructureaz/revoluioneaza nu numai domeniul de activitate cu sfera de referin imediat (tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul sau ( rolul educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii postindustriale de tip informatizat).
Primele dou sunt în strânsă legătură cu planul secundar al creativității ce stimulează apariția elementelor novatoare, în ceea ce privețte experiența individuală. Cu ajutorul lor, se realizează înelegerea fenomenelor studiate, chiar lrgirea acesteia, păstrând însă limitele cunoscute.
Ultimele dou aparțin planului primar al creativității, oferind o nouă perspectivă asupra fenomenelor studiate. Ele asigur transformarea în noi adevăruri, raportate la ceea ce s-a realizat anterior, într-un anumit domeniu. .
Un rol deosebit îl are inventivitatea, ce reprezintă un nvel de tranziție, stimulând trecerea de la produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social.
Structura creativitii pedagogice evideniaz anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator – procesului creator – personalitii creatoare.
a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect capacitatea educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, de "a produce" corelaii instrucionale i educaionale noi ( corelaia subiect-obiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare.
În aceasta accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei -, "orice lucru bine fcut este un lucru nou" ( Kotarbinski, Tadeusz, ) – orice activitate didactic/educativ (lecie, or de dirigenie etc.) eficient este o activitate noucare asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Aceast tendin susine n timp (auto)perfecionarea permanent a activitii didactice/educative, cu efecte optimizante nu numai n plan psihopedagogi ci i n plan social (cultural, politic, economic).
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect, corelaii angajate la nivelul aciunii educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele pedagogice – coninuturile pedagogice – strategiile de predare-nvare-evaluare, direcionate special pentru realizarea unui învățământ prioritar formativ.
Domeniul educației dezvoltă un spațiu și un timp pedagogic deschis creativitii n plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) și social (creativitatea organizație scolare, creativitatea comunitii educaionale, naionale, teritoriale, local).
1.2.2. Procesul creator; etapele procesului creator
Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe urmatoarele operații: definirea și înțelegerea tipului de problemă; avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; (re)actualizarea/activarea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare sistemic – optim – strategic).
Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, n contexte pedagogice deschise, creaz premisa sesizrii unor situaii-problem care solicit soluii originale bazate pe restartizare (a crei premis const n actul de sesizare a situaiei-problem) – creativitate presupune rezolvarea i chiar inventarea unor situaii-problem la niveluri tipice procesului creator tiinific, bazat pe calitile stilului elaborat i pe cele ale stilului inspirat.
Procesul creativitii presupune parcurgerea urmatoarele patru etape;
– Pregătirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmatoarele operaii: identificarea problemei n termeni optimi (natur, specific, timp etc); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora (premise, principii, resurse posibile i necesare); acumularea selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei i-a nivelul unui plan operativ;
– Incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior prin procesri care valorific experiena individual i social a subiectului la nivelul contiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profund dependente de zona incontientului i a subcontientului;
– Iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a informaiei care declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de rezolvare a problemei;
– Verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a soluiei adoptate anterior, realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare etc, n condiii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecionare permanent.
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregătire-incubaie-iluminare-verificare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc n sens prioritar formativ.
Primele dou etape -pregatirea i incubaia – impun un anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tensiunea psihologic a elevului ntr-o direcie constructiv, favorabil realizrii produsului creator vizat.
Etapa iluminrii presupune ntelegerea deplin a situaiei didactice/educative creație. stimulnd decizia original i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment. de eliberare, "la care nu se poe ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie" (Landau, Erika, . .?).
Etapa verificrii, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific – simbol sens, verbal; obiect, aciune, relație social etc. – care respect particularitile domeniului de referin(ciclu, disciplina de nvmnt etc), acionnd la nivelul perfeciorii corelaiei subiect-obiect, angajat n mediul scolar i extrașcolar.
Procesul creator de tip pedagogic valorific ambele stiluri evocate. Ca tendine, ele pot fi accentuate la nivelul unor discipline scolare. Determinarea unor soluii didatice/educative, originale i eficiente angajeaz, însă în egal msur, "tiina i arta pedagogic. Toate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme i a unor situaii-problem. care apar n activitatea de predare-nvațare-evaluare:
– etapa pregatirii, prin "colectarea materialului-brut\ care asigur o baz pentru desfurarea procesului creator propriu-zis;
– etapa incubaia, prin capacitatea sa de aparent "distanare de problem" sau de siuaia-problem (care solicit soluii creatoare);
– etapa iluminarii, prin concentrarea motivatioiula maxima, care declanseaza optiunea cognitiva pentru o anumita solutie aplicabila în sens creator;
-etapa verificarii, prin testarea rezultatelor conditii forme variabile relevante sens prioritar formativ.
Acest model stimuleaza disponibilitatile creative ale elevului activitatea de rezolvare sistematica a situatiilor scolare-problema, realizabila mod special prin: pregatirea elevului (delimitarea definirea problemei situatiei-problema termenii unor insusiri functionale; analiza structurii problemei/ situatiei-probIerna; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; productia elevului (evaluarea diferitelor solutii posibile; asocierea ideilor principale termenii solutiei probabile; asigurarea saltului de la gandirea convergenta la gandirea divergenta); decizia elevului (alegerea optime pe baza criteriului "valorii prognostice",angajatsocial, termeni de gndire divergent).
Procesul creator presupune relaiei existente intre planul constient cel inconstient subconstient, relatie implicata la nivelul creativitatii, general. plan pedagogic, aceasta relatie speciala evidentiaza importanta invatarii constiente, dirijate, elaborate, care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebita dar nu opusa raport cu inconstientul /subconstientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitatii" (Landau, Erika,.).
constient-inconstient permite intelegerea celor do modaliti de abordare a creativitatii – elaborata, inspirata – la un nivel unitar, complementar.
Planul constient desemneaza "o modalitate procesuala superioara a sistemului psihic uman" care "pastreaza la nivel social individual legatura sa vitala cu activitatea", acest sens, "a fi constient inseamna a te inscrie povestea propriei tale experiente", intr-o" constructie sistemica care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul "interactiunii dintre afectiv intelectual" ( Popescu-Noveanu, Paul, , . ). Acest plan valorifica, acelasi timp, "zonele periferice, crepusculare", care asigura legatura intre "psihismul constient cel inconstient".
Procesul creator, general, cel pedagogic, mod special, valorifica teza conform careia "inconstientul luat sine, nu are sens, ci numai raport cu constientul". Pe de alta parte, energizarea dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea constientului din perspectiva inconstientului care poate interveni ca inconstinet individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, rationale), inconstient colectiv (care fixeaza diferite modele culturale ale comunitatii nationale, teritoriale, locale) sau inconstient automatic (care cuprinde o zona superficiala a inconstientului – apropiata de constiinta – echivalenta cu subconstientul)
Procesele creatoare, declansate la nivelul subconstientului al inconstientului, "asigura participarea activa a individului la actiunea adaptativa a organismului". Pe de alta parte, contradictiile dintre planul inconstient planul constient devin productive sens pedagogic numai daca "cerebratia latenta" este valorificata la nivelul proceselor creative elaborate. cadrul acestora "inconstientul preia indeplineste proiecte cautari ale constiintei"
Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifica deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri forme de actiune corelate special directia proiectarii-realizarii (auto) instruirii/(auto)educatiei permanente.
Personalitatea creatoare angajata intr-un astfel de domeniu de activitate urmareste mod special: centrarea actiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depasirea performantelor a competentelor anterioare; asigurarea corespondentelor pedagogice necesare diferite situatii contexte concrete intre: obiective-continuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanenta a circuitelor de conexiune inversa, externe interne, necesare pentru (auto)perfectionarea continua a activitatii pedagogice/ didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorifica trasaturile generale necesare cazul altor domenii de performanta competenta care solicita diferite grade de restructurare a realitatii.
Domeniul educatiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficienta comunicarii pedagogice. El reflecta dinamica "lucrului bine facut", organizat functie de urmatoarele cerinte sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezistenta la schimbare minima; cheltuieli minime; optimalitate tehnica, optimalitate economica .
Actiunea eficienta domeniul educatiei solicita o mediere permanenta realizabila intre "subiect" "obiect", cu participarea creatoare a subiectului. acest context "orice act eficace este un act creator" (idem, . ). Realizarea sa presupune valorificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urmatoarelor norme operationale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula pregatirii actiunii pedagogice/didactice; regula economisirii/rationalizarii resurselor actiunii pedagogice/didactice; regula instrumentalizarii actiunii pedagogice/didactice; regula perfectionarii actiunii pedagogice/didactice; regula cooperarii a integrarii principalelor o-peratii ale actiunii pedagogice/didactice.
Aceste reguli vizeaza nu numai tehnologia pedagogica variabila, dependenta de obtinerea unor rezultate imediate, ci atitudinile creative constante, care orienteaza capacitatile personalitatii directia proiectarii unor activitati pedagogice inovatoare, aceasta perspectiva,"orice definire a creativitatii la nivelul personalitatii va trebui se refere la interactiunea optima, generatoare de nou, dintre atitudini aptitudini (…). Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel, masura care sunt activate prin motive atitudini creative", educate educabile.
1.2.3. Personalitatea creatoare; factorii creativității
Personalitatea creatoare reprezinta cea de-a treia dimensiune a creativitatii, care evidentiaza resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, sustinut la nivelul constiintiei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original eficient.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, ne creativitatea ca structura psihica, care are mai multe . La construirea creator contribuie factori:
Psihologici (subiectivi),
sociali (obiectivi), sau ereditari
naturali (G. W. Allport; Coh C., Bruner F., Vigotskii L. S., Mirescu M., Bonta I., Cosmovici A. etc.).
Factorul ereditar poate fi de la copilului.
Elementele de creativitate poate fi expresivitatea, flexibilitatea, fluenta, sensibilitatea cerebrala, precum analizatorilor caracteristicile temperamentale care au un rol important , dezvoltarea manifestarea . Aici trebuie avem vedere subiectului cu factorii de mediu .
Factorii de natura intelectuala. esenial a procesului de o constituie . este definita ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se mai mult artistice. actuale fac ne ca creativitatea poate avea loc orice domeniu. poate fi definita ca acel proces psihic al rezultat este unor , fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Fiind componenta cea mai importanta a , prin care ea se manifesta pot fi considerate drept principalele caracteristici ale . Ei dintre (, memorie, convergent – divergent, apreciere criti); ( exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic), produse proiectate realizate ca: elemente, clase, , sisteme, , ). Factorii sunt la nivelul procedeelor specifice sintetizate doua categorii, de tehnici :
a) tipice metodei Brainstorming asalt de idei, care presupune respectarea reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea ideilor, lor.
b) Tehnici tipice creative: tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei analogiei. Factorii comportamentali sunt la nivel de stil cognitiv analitic – sintetic, prin variabile de consistenta neconformism; atitudini cognitive care permit o valorificare optima a atitudinilor curs creator; (care implica „nevoia de noutate de orientare spre ceva nou” Paul Popescu-Neveanu 1978 , p.18). determin structura tridimensional a , reflect ale la nivel de produs, proces, personalitate.
a) sociala a determina modul de realizare a produsului creator acele comportamente ale semnificative din perspectiva raportului cognitiv , afectiv, asumat fata de realitatea economica politica , culturala . aceasta , produsul creativ este cu mai elevant cu cit este mai extinsa mai profunda structurarea de a sociale.( Landan , Erica , 1979, p.77. ). sociala a , , nu numai calitatea imediata a produsului creator, ci efectele optimizante ale acestuia care au o sfera de din ce ce mai larga , la nivel temporal , chiar la nivelul de macrosistem .Fiecare societate reflecta un tip aparte de creativitate (Roco Mihaela ,1979. p.29.)
b) psihologica a determin modul de realizare a procesului creator toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care : inteligena calitate de aptitudine generala, care asigur premiza , , de probleme de ; , calitate de produs de logic, proiectata multifazic, pe baza unitii – , realizabil sens convergent, divergent; – calitate de proces de logica, specializat (re)producerea noului prin (re)combinarea anterior, aptitudinile speciale, calitate de „vectori” ai eficiente, reglatori anumite domenii de activitate; atitudinile (afective, , caracteriale), calitate de „vectori” ai eficiente, autoreglatori orice domeniu de activitate . Privite din perspectiva funcionalitii lor creative, toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca generale ale creatoare implicate de-a lungul proces creator.
c) pedagogica a determin modul de comportare a creatoare, angajata proiectarea unor realizabile de transformare continua a raporturilor subiect-obiect. conceptului de creativitate pedagogica presupune valorificarea deplina a componentelor , analizate anterior, interpretabile realizabile sens prioritar formativ. Structura pedagogice anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator, procesului creator, creatoare.
Fluiditatea – este posibilitatea de a-imagina timp scurt numeroase imagini sau idei, unele fr utilitate, dar printre ele cele adecvate ;
Plasticitatea – este de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, un procedeu se inoperant;
Originalitatea – este expresia , a ; vrem testam aceasta calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistica a unui . Anume originalitatea valoarea rezultatului muncii creatoare (Vigotskii L. S., Psihologia artei).
Disocierea – este capacitatea combinatorie a doua sau mai multe lucruri fenomene pe care nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia. F. Bruner scrie „Orice forma de creativitate, creste dintr-o activitate combinatorie”
creatoare – constituie o aptitudine important care are la baza ereditare, mai mult sau mai dezvoltate. ns dezvoltarea ei presupune multa munca . rolul altei structura – al memoriei.
Memoria este numai aparent antagonica , dar ideile noi se totdeauna pe acumulate prealabil.
Factorii aptitudinali includ sine aptitudinile speciale, nivelul inteligenei. Inteligena se explic ca o aptitudine asupra au fost formulate variate puncte de vedere. Dac o definim ca o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor adaptarea cognitiv a individului noi, atunci ne dm seama c de ocupa locul central aceasta capacitate complex, de alte psihice. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 18; Sorin Cristea, 2000).
Factorii nonintelectuali pot fi prin factori , aptitudinali, temperamentali caracteriali.
(mobilurile stimulii) po fi un imbold de dinamizare a .
Efortul de . F efort, nici nici creativitatea nu pot ajunge la nivele ridicate de performanta. Mobilurile intrinsece, deosebi – spiritul de , pasiunea pentru un domeniu etc. motivele extrinsece, recompensele creativitatea. Nu ultimul plan se factorii aptitudinali fr de care omul nu poate ajunge la nivele ridicate de performanta.
Factorii temperamentali caracteriali au o influenta deosebita dezvoltarea . Predspoziiil nu sunt suficiente pentru ca cineva devina inventator sau creator de arta. Pentru aceasta este nevoie existe o , o dorin, o creatoare. creatori devin de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domin preocuprile, aspiraiile de fiecare zi. Succesele le puternice obsesiile lor creatoare. Pentru a crea se cere o voin ferm, perseverent, depunerea eforturi. Cine se nu e capabil dea piept cu nu poate ajunge la notabile. Nici arta, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupta pentru mbogirea mijlocului de expresie, armonia culorilor etc.
Creativitatea ca general – uman poate se manifeste decursul mod spontan, ntmpltor. Se are vedere ca este posibil contactul, „” spontan a cu obiectul social – adecvat ei sau tipului specific de creativ. ns acest contact poate sau nu poate avea loc.
Factorii psihice pot fi externi interni.
Factorii interni pot fi de natura biologica, ereditara psihosociala.
Factorii externi: mediul .
Factorii interni sunt: ereditatea, psihosociale ale (calit ale proceselor psihice, motive interne ale aciunii), apoi personal nemijlocita concreta de umana cursul sale.
Factorii externi sunt din ansamblul ale elementelor tuturor influenelor care se exercit din exterior scopul formrii . psihologilor pedagogilor (M. A. Danilov, V. Zicova, N. A. Mencinskaia, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Bontas, I. Nicola, Piajet, Comarova, Muhina, Vigotskii, Galperin) c procesul psihice, elementele celor doua grupe de factori se , o anumit fuziune, o care existent al individului determina o permanenta restructurare a formelor de , continue, imperceptibile, dar care se structura a psihice. Pe parcursul , factorii interni externi se sisteme unitare, unor produse structuri cu caliti noi cu eficienta sporit.
Elementele prin care se poate constata existena sunt: flexibilitatea, noutatea originalitatea, fluenta, senzitivitatea (sensibilitatea senzoriala), ingeniozitatea, expresivitatea.
afara de faptul ca este o capacitate aptitudine () a , a intelectului, este timp, un produs un proces. Este un produs pentru ca se ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metoda, tehnologie etc.) prin activitate, prin experien, foarte multa munca.
ce factorii , se poate vorbi, mai nt, de aptitudini pentru . Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le , care , ele de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. e nevoie de mediului, a pentru ca ele dea la ceea ce numim talent.
Edison spunea: ca este nevoie de 99% 1% . Este un proces, necesita timpul , uneori, retrageri a factorilor elementelor noi, necesita unor obstacole, etc.
, toate domeniile ei, necesita ca aproape fiecare individ realizeze unele noi, ca urmare a unor , asocieri etc., a datelor elementelor existente, care se anumite (metode etc.) utile mai eficiente – de exemplu o care unele elemente de creativitate. Conform opiniei lui Bontas, Piajet, creativitatea propriu – zisa necesita capaciti intelectuale etc., deosebite, care se obiectiveze produse noi, originale, pn acum care determina calitative (de valoare eficient) ntr-un domeniu anumit.
Creativitatea se poate manifesta toate domeniile sociale: , tehnica, economica, artistica, organizatorica (management), pedagogica etc.
Creativitatea poate fi cunoscuta, msurat stimulata. Fiecare individ normal poseda o doza de creativitate.
Creativitatea ca rezultat al de , abiliti posibiliti de realizare a ceva nou, original, plan ideal – abstract ca , caz, plan practic, deci inventivitatea ideatica practica. Autorii Bontas, Piajet, Nicola, Comarova afirm c: la copilul posed doar o anumita creativ, de o anumita flexibilitate, fluen sensitivitate (sensibilitate) a cerebrale ( a sistemului nervos general). Ulterior, procesul , al unor probleme ridicate de via, (flexibilitatea, fluena, expresivitatea, sensitivitatea) desigur, de dezvoltarea manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali de mediu, alte niveluri ale – cum sunt originalitatea inventivitatea.
Pentru a asigura progresul uman materiala spiritual a oamenilor, este nevoie de multa creativitate, de depistarea, stimularea de finalizarea ei inventivitate ideatica practica, toate domeniile. Trebuie cunoscut, stimulat valorificat acest . Au studiat fenomenul H. C. Lehman, A. F. Osborn . Creativitatea se poate manifesta toate etapele de , pe tot , cea mai productiva creativitate este intre 25-40 ani.
Factorii au cu cei ai eficiente. Au fost de psihologi, printre care menionm pe (G. N, Allport, SUA, Caterina Cox). Pe coeficientul de inteligenta, un rol important creativitate au factorii: ereditatea, capacitile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul de altele.
Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.
Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au un rol esențial. Experiența poate fi directă – când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiștii în domeniu, ori indirectă, obținută prin lectura sau audierea de locații, conferințe. În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.
Inteligența – gîndirea influențează și ea creația. Înlesnește analiza și stabilirea de noi relații și mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligență cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.
Creația presupune și anumite însușiri de caracter.
-o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou;
-voință fermă, perseverență pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.
Societatea influențează mult activitățile creatoare prin:
-cerințele sociale (dezvoltarea impetuasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerințele de progres continuu al producției moderne);
-orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei (A.Einstein a conceput teoria relativității pornind de la experiențe efectuate de contemporani ale căror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtoniană);
-predecesorii, profesorii savanților și ai artiștilor influențează profund creația elevilor (cel puțin în etapa ei inițială);
-societatea poate fi uneori „o frână” în calea dezvoltării cunoașterii.
Factorii operationali sunt angajati la nivelul procedeelor specifice creativitii, sintetizeaz dou categorii de tehnici:
a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea urmtoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea recombinarea ideilor, perfecionarea lor;
b) tehnici tipice gndirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei analogiei.
Factorii comportamentali sunt exprimati la nivel de: – stil cognitiv (analitic sau sintetic, masurabil prin "variabile de consistenta nonconformism"); – atitudini cognitive care "permit o valorificare optim a aptitudinilor cunotinelor curs creator";
– motivatie creatoare, (care implic "nevoia de noutate de orientare spre nou") – Popescu-Noveanu, Paul,Dicționar de psihologie ,1978 p.212.
Creativitatea – dimensiune definitorie a personalității cadrului didactic
Există anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire și trăsături de personalitatecare le dau posibilitatea oamenilor de a-și folosi deprinderiledintr-un domeniu în mod diferit. Se pare că unele facultăți de gândire sunt innăscute. Dar există alte aspecte ale gândirii creative – așa cum sunt stilurile de lucrtie și prin experiență.
Un stil de lucru creativ este marcat de:
dăruirea de a face lucruri bune;
capacitatea de concentrare a eforturilorșia atenției pe perioade lungi de timp;
capacitatea de a abandona ideile neproductiveși de a lăsa temporardeoparte problemele mai dificile;
tenacitatea în fața dificultățlor
dorința de amunci cu perseverență.
Cuvântul măiestrie este poate cel care cel care surprinde cel mai bine aceste atitudini. Majoritatea oamenilor care desfășoară o activitate creativă consecventă dau o atenție deosebită calității muncii lor,pentru că au un simț de mândrie personală relativ la ceea ce produc.(Amabile M. Teresa,Creativitatea ca mod de viață,București,1997,pag.80)
Creativitatea pedagogică își are rațiunea de a fi în faptul că predarea presupune întotdeauna situații unice, elevi diferiți, contexte de viață diferite, experiențe de învățare variate etc. Oricât de bună ar fi cunoașterea pedagogică, ea ar rămâne irelevantă fără potențialul creativității pedagogice de a identifica soluțiile cele mai bune la problemele concrete cu care cadrul didactic se confruntă. Este unul dintre motivele pentru care pedagogia se ferește de a concepe și oferi rețete, pentru că realitatea concretă pe care învățătorul o întâlnește în clasă nu se va încadra niciodată în matricea teoretică. Inarmat cu tot ce trebuie, profesorul este singur în fața situației concrete și va trebui să aibă capacitatea da a combina ceea ce are și de a construi noi instrumente atunci când acest lucru se impune.
Personalitatea creativa de tip pedagogic presupune astfel proiectarea realizarea capacitatii de organizare a unor: "repertorii de procedee euristice imaginitive educate sensul atitudinilor creative" ;tehnici de organizare a atitudinilor creative de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioara; strategii manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ", angajate la nivel de educaie permanent ( Popescu-Noveanu, Paul, , . ).
Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, mod special: realizarea a doua aciuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativitii; proiectarea unei nvri creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativitatii presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a raportului functional existent intre comportamentul creativ flexibilitatea gndirii creatoare.
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personaliti capabil se angajeze creator plan cultural-profesional-etic.
Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante ( problematizare-creativitate), posibila prin: stimularea gandirii creative prin sesizarea rezolvarea unor situatii-problema din ce ce mai complexe; dezvoltarea capacitatilor operationale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiza-sinteza; generalizare-abstractizare; evaluare critica); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe corelarea optima a factorilor interni (stil cognitiv; atitudini-aptitudini creative) cu factorii externi (tehnologiile de: comunicare-cercetare-acti-une practica-programare specifica, necesare pentru cultivarea creativitatii).
Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare (resursele creative ale organizaiei colare, clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc). condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmatoarele performane competene susinute prin sarcini pedagogice/ didactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activitati de: stimulare a flexibilitatii gandirii; cultivare a gandirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea invatarii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile timp spatiu prin: clarificarea scopului invatarii creative la nivelul interactiunii existente intre: operativitatea intelectuala – performanta scolara -restructurarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice conditiile nvrii creative (individualizarea fiecarei secvente didactice prin diferite procedee de aprobare/ sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim-maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptata a factorilor de blocaj (teama, tensiune, imitatie, conformism, criticism, frica); valorificarea psihologica deplina a corelatiei profesor-elev la nivelul tuturor continuturilor educatiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
Pentru învãtãmânt o importantã deosebitã o constituie educabilitatea creativitãtii în general, care implicã receptivitate atitudine deschisã fatã de experienta pozitivã, sensibilitatea fatã de nou, dorinta de a experimenta valorifica noi ipoteze, o activitate cãlãuzitoare de norme achizitii valorificate, dar bazate pe inventie, pe creatie pe dãruirea dascãlului fatã de copil valori.
2.1. Personalitatea cadrului didactic
Din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne una dintre cele mai distincte din punctul de vedere al caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de însemnat pe care îl are în viața copilului .
Demersul de cercetare asupra raporturilor de interdependență dintre personalitate și activitatea didactică, educație în general, devine fundamental în scopul optimizării acestor activități și al evidențierii impactului personalității cadrelor didactice și al elevilor în procesul de învățământ .
Personalitatea:Este definită ca ansamblul integral și unitar de însușiri, procese și structuri psiho-sociale care diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurându-i o adaptare originală la mediu, vizând omul ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice.
Este condiționată de prezența celor patru factori : a) ereditate; b) mediu; c) educație; d) autoeducație
PERSONALITATEA reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor însușirilor psihice ale individului și presupune organizarea interioară, sintetică, unitară și , totodată , individualizată a însușirilor psihofiziologice , a structurilor cognitive și aptitudinale, a capacităților individului care determină adaptarea specifică la mediu. Totodată, personalitatea cuprinde totalitatea predispozițiilor înnăscute și a însușirilor dobândite de individ în cursul vieții .
Structura personalității cadrului didactic
a. biologică –este unică și originală deoarece fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară
psihologică – în câmpul existenței fiecare străbate un drum anume, precum un labirint, încercând o serie de variate experiențe
socio-culturală- desfășoară diferite activități și intră în anumite relații
Toate au anumite efecte asupra cursului dezvoltării și construirii edificiului de personalitate.
Personalitatea de bază este rezultatul acțiunii instituțiilor și modelelor culturale ale societății și se formează începând din copilărie, prin condiționarea comportamentului și învățare în mediul familial și educativ și reflectă condițiile biologice, ecologice, demografice și sociale ale grupului .
Structura personalității de bază a cadrului didactic poate fi analizată pe șapte paliere :
1.Temperamental
Viteza de desfășurare a proceselor psihice : rapiditate/lentoare; intensitatea diferitelor trăiri psihice;
Impresionabilitatea; impulsivitatea; modul de consum al energiei; echilibrul în manifestările comportamentale; mobilitatea; capacitatea de adaptare; introversiunea-extraversiunea
2. Intelectual-cognitiv
SENZORIALE – acuitate vizuală; sensibilitate auditivă;
LIMBAJ – volum, timbru, intonație, expresivitate, inteligibilitate, elocința verbală;
CAPACITĂȚI INTELECTUALE – reprezentări dezvoltate;
-memorie – vizuală, auditivă, motorie; – iconico-verbală; – de lungă/scurtă durată, promptitudine în recunoaștere și reactualizare
– gândire: – flexibilitate mentală; – capacități de reorganizare și structurare; – principii de ordonare și sistematizare; – raționament abstract; – capacități de analiză și sinteză; – gândire creativă; – gândire critică
– imaginație: – empatică; reproductivă; creatoare ; plastică; vizual; motrică
3. Afectiv-motivațional
AFECTIVITATE:- intensitatea trăirilor; mobilitatea; expresivitate; mimică; blândețe; voioșie; entuziasm; afecțiune pt. copii și copilărie
MOTIVAȚIE: trebuințe secundare;
– materiale: confort
– spirituale: etice, estetice, de cunoaștere
– sociale: cooperare, comunicare; motive bine direcționate; interese: grad mare de constanță și organizare; convingeri întemeiate; ideal de viață armonios, echilibrat; motivație intrinsecă
4. Instrumental
APTITUDINI GENERALE:- inteligență medie; creativitate dezvoltată; originalitate; nonconformism lucid, echilibrat
APTITUDINI SPECIALE:- pedagogice; psihosociale
5. Stilistic: cognitiv; perceptiv ; cunoaștere;apreciativ; muncă intelectuală; managerial; stil de viață.
6. Reglator
ATENȚIA:- concentrare; distribuție; spirit de observație; mobilitate; volum; stabilitate
VOINȚA: rezistență la situații stresante; persistență în atingerea scopului; rezistență crescută la oboseală; capacitate de planificare a muncii; independență și promptitudine în decizie; persistență în depășirea obstacolelor; ambiție și curaj.
7. Relațional valoric și al imaginii de sine
CARACTERUL:- loialitate; maleabilitate; obiectivitate în apreciere; demnitate; sinceritate; seriozitate; conștiinciozitate; cordialitate; îngăduință; punctualitate; principialitate; caracter afirmat cu echilibru în autoritate
IMAGINEA DE SINE; modestie; independență în decizie și acțiune: încredere în sine; exemplu personal ; autoexigență; autocunoaștere; receptarea și acceptarea sfaturilor altuia în dezvoltarea de sine.
Dimensiunile structurale ale personalității de bază alcătuiesc o unitate integrativ-dinamică definitorie pentru viața și activitatea cadrului didactic .
În contextul câmpului psihopedagogic se consolidează sisteme de individualizare prin autoconstrucție și dezvoltare interioară, astfel încât se conturează o nouă structură la nivelul personalității, și anume personalitatea cristalizată.
Personalitatea cristalizată, în raport cu personalitatea de bază, presupune o identitate proprie, dar se poate evidenția și continuitatea acestora,deoarece materialul de construcție al personalității cristalizate îl reprezintă elementele evoluate ale personalității de bază .
Componentele personalității cristalizate prezintă o configurație relativ constantă dintr-un anumit moment al devenirii acesteia și sunt următoarele :
COMPETENȚA ȘTIINȚIFICĂ
Abilități necesare pentru procesarea și prelucrarea cunoștințelor;
Informația științifică selectată, actualizată;
Capacități de transmitere a cunoștințelor;
Experiența didactică flexibilă;
Strategii rezolutive variate;
Inițiativă și obiectivitate în evaluare;
Capacități și strategii creative;
Operații mentale flexibile, dinamice;
Aptitudini pentru cercetare, experimentare și control
COMPETENȚA PSIHO-SOCIALĂ
Capacitatea de a influența pozitiv colectivul în ansamblu și elevii izolați ;
Capacitatea de a stabili fără dificultate relații adecvate cu elevii;
Adaptarea la roluri profesionale diverse ;
Disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale
COMPETENȚA PSIHOPEDAGOGICĂ
Capacitatea de accesibilizare a informației didactice ;
Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
Capacitatea empatică;
Creativitate în munca educativă;
Spirit metodic și clarviziune în planificare.
Întregul sistem al personalității cristalizate este convertit într-o variantă operațională prin stilul educațional. Acesta desemnează o constelație de trăsături care circumscriu comportamentul cadrului didactic în relațiile sale cu elevii. Stilul scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui educator, nota sa personală în realizarea activității instructiv-educative.
Personalitatea cadrului didactic reprezintă acel filtru care imprimă direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ.
Profesia de educatoare, învățător sau profesor este complexă și nobilă, dificilă, dar și , flexibilă și mândră, exigentă și liberă în care mediocritatea nu este permisa, în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție și forță spirituală .
Educația se sprijină pe patru piloni importanți: a să știi, a să faci, a să trăiești împreună cu alții a învăța să fii. funcție de această optică, dar și de implicațiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din urmează să îndeplinească roluri noi.
Așa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere educatorilor din învățământ să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate, ținând seamă, desigur, de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, însă rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi formulat explicit specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace, în planul , va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul sau de consiliere, alături de rolul tradițional de transițător de informații, la care nu se renunță, dar a cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul modern, centrat pe competențe.
De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în această perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan.
Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică la diferite niveluri, precum în procesul, complex dificil, de inserție profesională și socială, corespunzătoare noilor .
Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicației și informației în educație și învățământ, rolurile tradiționale ale educatorilor se cer reconsiderate.
O seamă de roluri noi derivă și din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare. Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini și motivație, să cultive independenta, propria responsabilitate, flexibilitatea dezvoltarea oamenilor.
2.1.1. Profilul de personalitate al cadrului didactic
Profesorul îndeplineste o profesiune de o deosebita importan, aceea care asigura formarea pregatirea personalitatii tinerelor generaii pregatirea lor profesionala în cadrul institutiilor de învatamânt, strâns legate de viaa, de activitatea socio-profesional, moral cetaeneasc.
Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactica, profesorul Emil Pun aprecia efortul de „raionalizare asezare a întregului proces de formare iniiala continu a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale", nu este „tocmai uor de realizat având în vedere specificul activitii educaionale, care implic adesea variabile a cror standardizare nu e nici posibila, dar nici necesar".
Rmân „exceleni", acei profesori care tiu cum le capteze elevilor atenia le-o menin pe tot parcursul leciilor, formuleze cu claritate obiectivele fiecrei activiti didactice, reactualizeze cunotintele anterioare necesare învrii , predea accesibil convingtor noile cunostinte, creeze situatii de învatare adecvate, dirijeze învatarea obtina feed-back, ori de câte ori este nevoie, evalueze prin metode variate extrapoleze.
Cu alte cuvinte, „prescriptii" au existat pâna acum în România, iar pe baza lor s-au formulat concluziile asupra pregatirii profesorilor, ca asupra calitatii prestatiei acestora, doar nu s-au numit standarde.
Raspunsul la întrebarea „poate fi standardizata activitatea educatorilor din invatamânt?" ar putea fi acesta: da, daca prin standarde întelegem anumite etaloane la care raportam pregatirea activitatea educatorilor. Aceste etaloane, elaborate în functie de un ideal social educativ de o filosofie a educatiei explicit formulate, de cunoasterea umana în general, ar urma cuprinda un sistem de cerinte fata de pregatirea stiintifica, psihologica, pedagogica, sociologica, manageriala culturala a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului national de invatamant (prescolar, primar, secundar). Cu o conditie însa ca cerintele se refere la comportament fie masurabile, iar evaluarile se se faca de profesionalisti, pe criterii stiintifice, fiind excluse cele politice.
Chiar în aceste conditii este evident nu se poate standardiza intreaga activitate a educatorilor. Mai intai educatia este un fenomen complex vizeaza toate dimensiunile fiintei umane (fizica, intelectuala, morala) , al doilea rând, pentru elevii sunt foarte diferiti unii fata de altii.
Se stie activitatea didactica este marcata de numeroase situatii neprevazute, care nu sunt avute în vedere la elaborarea programelor de formare initiala continua a educatorilor. Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregatirea lor de baza de experienta trebuie aiba o mare capacitate de a se adapta la realitatile vietii scolare, fiind capabili rezolve situatii-problema dintre cele mai diverse. Tactul, rabdarea capacitatea de a comunica usor cu cei din jur, de a solutiona conflictele sunt caracteristici cu care te nasti sau pe care le dobândesti printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice. Conceptul de profesor reprezinta toti specialistii investiti ca educatori, ca formatori în învatamântul de toate gradele. El include toate functiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcatuiesc resursele umane ale corpului didactic.
Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educarii morale. Profesorul nu este numai un instructor profesional, un formator informational ci este un modelator uman, etic cetatenesc al noilor generatii.
În scoala, profesorul este conducatorul activitatii didactice ce se desfasoara în vederea realizarii obiectivelor prevazute în documentele scolare. Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E. mentioneaza urmatoarele:
– Profesorul, ca expert al actului de predare-invalare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se intâmpla în procesul de învatamânt.
– Profesorul, ca agent motivator declanseaza întretine interesul curiozitatea dorinta lor pentru activitatea de învatare.
– Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându- puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten confident al elevilor, un substitut al parintilor, obiect de afectiune, sprijin în ameliorarea starilor de anxietate.
– Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumator persuasiv un sfatuitor al acestora.
– Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin actiunile comportamentul sau este un exemplu pozitiv pentru elevi.
– Profesorul, ca profesionist reflexiv: se straduieste tot timpul inteleaga, reflecteze asupra întâmplarilor inedite din clasa, studieze analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta.
– Profesorul, ca manager: supravegheaza întreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti profesori, cu parintii cu ceilalti factori. Profesorul îsi asurna deci o multitudine de roluri a caror exercitare este dependenta de personalitatea lui. Dar pe lânga activitatea didactica profesorul desfasoara o activitate extrascolara sau cultural- educativa. Corolarul continutului social al acestei profesiuni consta în participarea la evenimentele framântarile social-culturale ale timpului în care traieste ale poporului din care face parte. În aceasta ipostaza profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultura al natiunii sale.
Desfasurându- activitatea profesionala în cadrul scolii, dascalul nu înceteaza de a fi un educator în afara ei, urmarind, bineînteles, obiective specifice apelând la mijloace forme adecvate. Numai în masura în care profesorul îsi continua misiunea în afara cadrului profesional pe care ofera scoala poate fi considerat un educator al poporului sau. Cele doua laturi ale activitatii sale, scolara extrascolara, nu numai se presupun, dar se întregesc se completeaza reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei noastre.
Profesorul este cel care orienteaza stimuleaza creativitatea,curiozitatea naturala interesul spontan al elevilor pentru descoperire, cel care indruma incurajeaza activitatea de organizare integrare a datelor culese, a cunostintelor reactualizate în vederea aplicarii lor la solutionarea problemelor date, lasându-le:
• libertatea de examinare a faptului real ori de analiza critica a continutului unui text,
• independenta în activitate,
• operativitate rapiditate în reactii (cognitive, afective, motrice),
• deplina responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
În functie de necesitati, de gradul de autonomie sau semiautonomie a invatarii, el poate interveni, din când în când, canalizând energiile partenerilor sai. Astfel, el este cel care ofera explicatii, da lamuriri, raspunde la intrebari, îi ajuta utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, cauta -i ajute evite devierile inutile, incercarile fara obiect, eventualele erori pierderi de timp.
Profesorul este cel care, inând seama de logica nvrii, orienteaz ceea ce elevii au de fcut, devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în direcia obinerii rezultatelor ateptate, în loc de a 1e impune într-o manier direct, dinainte stabilit cu mai mult sau mai puin rigurozitate.
literatura de specialitate se apreciaz profesiunea didactic nu se poate restrange doar la cea de simpla surs de cunotine.Rolul conductor al profesorului activitatea didactic, rmne ns una din coordonatele de baz ale misiunii sale.
Wolfolk, menioneaz urmatoarele funcii ale profesiunii didactice :
– luarea deciziilor privitoare la ceea ce se ntmpl procesul de nvmnt;
– declanarea ntreinerea interesului elevilor, curiozitii dorinei lor pentru activitatea de nvare ;
– conducerea grupului de elevi ;
– ndrum persuasiv elevii, i sftuiete observ comportamentul acestora ;
– reprezint un model pozitiv de personalitate comportament pentru elevii si ;
– nelege, reflecteaz asupra ntmplrilor din clas, studiaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt. Asumndu- o multitudine de roluri, profesorul trebuie contientizeze exercitarea lor depind de personalitatea pe care -o modeleaz. acest sens, un rol deosebit exercitarea acestei profesiuni l au anumite componente ale personlitii : cultura profesional, calitile attudinale cele aptitudinale.
De fapt, pentru ca anumite cunotine fie transmise de la o persoana la alta acceptate, trebuie întotdeauna ca între ele existe un schimb afectiv format din încredere dispozitie receptiv dintr-o parte din alta.
Rolul profesorului poate fie analizat din perspectiva relaiei profesor – elev. Avand vedere valorile societatii contemporane: libertate, responsabilitate, toleranta, cooperare , se impune o noua abordare a relatiei profesor-elev :
asumarea de catre profesor elevi, a unei responsabilitati morale comune cadrul relatiei educationale, conducand la angajarea afectiva efectiva procesul educational ;
– recunoasterea reciproca a ,, dreptului de a fi altfel « valorizarea fiecarei fiinte umane parte, indiferent de cat de cum este diferita ;
– increderea posibilitatile fiecarei fiinte umane de a progresa ;
– recunoasterea faptului toti elevii profesorii sunt parteneri sociali cu functii complementare, dar cu responsabilitate comuna ;
-considerarea scolii ca mediu de constructie culturala;
– renuntarea la principiul ,, caii optime unice « constientizarea faptului ca majoritatea problemelor sociale umane au mai multe solutii echi-finale echivalente.
– promovarea autenticitatii sinceritatii- a fi tu insuti este mai important decat a avea dreptate.
Educatia se sprijina pe patru piloni importanti: a invata stii, a invata faci, a invata traiesti împreuna cu altii a învata fii. functie de aceasta optica, dar de implicatiile globalizarii asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din invatamânt urmeaza îndeplineasca roluri noi.
Asa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum national, li se cere educatorilor din învatamânt creeze activitati (situatii) de învatare adecvate obiectivelor proiectate, tinând seama, desigur, de natura subiectului lectiei de particularitatile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este noua în pedagogie, însa rolul profesorului este mai recent, el fiind astazi formulat explicit specificat în documentele de proiectare didactica. Evident, cu cât situatiile de învatare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesanta mai eficace, în planul invatarii, va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar putea fi acela de mediator în procesul cunoasterii sau de consiliere, alaturi de rolul traditional de transmitator de informatii, la care nu se renunta, dar a carui pondere este, vizibil, în scadere, în cadrul invatamântului modern, centrat pe competente.
De asemenea, profesorul este astazi un veritabil agent al schimbarii, pregatindu- elevii în aceasta perspectiva care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan. Nu în ultimul rând, profesorul este chemat se implice în luarea deciziilor de politica educationala la diferite niveluri, precum în procesul, complex dificil, de insertie profesionala sociala, corespunzatoare noilor conditii.
O seama de roluri noi deriva din implicatiile educatiei permanente asupra programelor scolare. Acestea tind se integreze atât în plan orizontal, cât pe verticala, fie centrate pe valori, atitudini motivatie, cultive independenta, propria responstabilitate, creativitatea, flexibilitatea facilitand dezvoltarea oamenilor. Odata cu extinderea noilor tehnologii ale comunicatiei informatiei în educatie învatamânt, nsei rolurile tradiionale ale educatorilor se cer reconsiderate.
2.1.2. Aptitudinea psihopedagogică
Personalitatea profesorului presupune o serie întreaga de calitati, determinate de specificul complexitatea muncii pe care o desfasoara. Calitatile atitudinale. Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea confruntarea continua cu altii, anumite calitati atitudinale sunt indispensabile acelora care îsi aleg presteaza aceasta profesiune. Ne vom opri asupi celor rnai semnificative:
•Umanismul, în general, dragostea de copii, în special. Aflându-se fata unor fiinte umane, adulte sau în devenire, profesorul trebuie dea dovada de multa sensibilitate, atasament respect fata de ele, transformându-se cele din urma într-un coparticipant la propriile lor confruntari. O expresie concreta a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea materna. Ea presupune, în primul rând, respect încredere fata de posibilitatile latente pe care le poseda oricare copil, dorinte sincera ca aceste posibilitati se dezvolte, încrederea deplina în viitorul sau. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul compatimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse fata de unii copii, cu toleranta exagerata. Ea trebuie -i cuprinda pe toti copiii, fara nici o descriminare
•Calitatile atitudinale de natura caracterial-morala. Din aceasta categorie face parte corectitudinea, modestia, fermitatea, rabdarea, optimismul, stapanirea de sine.
•Constiinta responsabilitatii a misiunii sale. Dupa opinia lui Hubert, aceasta responsabilitate -o asuma fata de copii, fata de patria sa fata de întreaga umanitate.În mâinile sale se afla, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci al patriei natiunii al carei membru este. A fi constient de aceasta misiune a te drui total dezinteresat pentru înfptuirea ei înseamn, implicit, a fi un adevarat patriot. Contiina responsabilitii a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii atasamentului fata de valorile culturale, nationale universale, create de-a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, functie de natura, continutul laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot distinge :
1 Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire
2. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :
– aptitudini metodice ;
– aptitudini de evaluare ;
– aptitudini educative domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate.
functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic al aptitudinilor pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de aptitudini : – Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza sinteza, flexibilitatea, originalitatea ;
– Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi mod adecvat acest instrument de comunicare este prezenta toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;
– Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea ;
– Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii promtitudinea recunoasterii reproducerii. Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia existenta unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
– Aptitudinea de a cunoaste intelege psihicul celui supus actiunii educative-capacitatea intuitiva, patrunderea sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua, dezvolta perfectioneaza aceasta aptitudine ;
– Aptitudinea empatica ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma celor carora li se adreseaza de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar posibilile rezultate ;
– Aptitudini organizatorice- se manifesta intrega activitate desfasurata de profesor : planificarea propriei munci, pregatirea desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii colectivului de elevi ;
– Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante manifestari ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde intui,, starea de spirit intentiile elevilor, dupa expresia fetei anumite miscari
– Maiestria psihopedagogica reprezinta capacitatea complexa personala specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta conduce cu competenta prestigiu, spirit creativ eficienta sporita procesul de învatamânt, procesul de educare de instruire a elevilor. Maiestria psihopedagogica este rezultat atât al pregatirii cât al experientei didactice îndelungate, bazata pe interactiunea tututor calitatilor personalitatii profesorului , într-o masura importanta, pregatirea psihopedagogica.
-Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a- mentine consolida starile psihice pozitive de a le domina inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructiv-educativ.
• Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii promptitudinea recunoasterii reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului. Desi nimeni, pâna acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavârsit ori criteriile de apreciere ale unei predari eficiciente, totusi, este aproape unanim împartasita opinia dupa care predarea poarta amprenta vie a personalitatii celui care o practica. În consecinta, se cauta se determine în ce masura personalitatea profesorului este o variabila cauzala, responsabila de reusita sau nereusita invatarii.
În aceasta privinta, se estimeaza ca, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârsta sex, profesorul ar putea influenteze, în mod satisfacator, invatarea rezultatele ei, atitudinile interesele, aspiratiile orientarile profesionale ale celor care invata prin comportamentele atitudinile sale, prin empatia relatiile sale cu acestia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive profesional-didactice ale profesorului, competentele acestuia o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivationale, comportamentale caracteriale, cum ar fi: inteligenta, capacitatea comunicativa, motivatia profesional- didactica, atitudinile autoritatea profesorului în clasa, modul de relationare cu elevii (distanta), empatia, capacitatea de imaginatie creatoare spiritul de dreptate, expectantele inalte, respectul interesul pentru elevi.
Cu mentiunea, ca posibilele influente ale unor asemenea atribute trebuie privite, totusi, nuantat, puse în legatura cu modul în care se realizeaza predarea. Caci, într-un anumit fel este solicitata personalitatea în cazul predarii care se bazeaza pe maiestria pedagogica într-un alt fel atunci când actul predarii urmeaza calea unei programari riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalitatii care poate fi pusa în corelatie strânsa cu randamentul invatarii la elevi. Asa se explica de ce, remarca aceiasi cercetatori, „profesorii cu personalitati afectuoase tind fie apreciati mai favorabil de catre inspectori, directori scolari de catre alti observatori".
Spiritul de ordine ce caracterizeaza profesorii ordonati, sistematici, metodici cu responsabilitate faciliteaza, într-o mare masura, nvățarea. În fine, luând în consideratie structurile motivaționale (frustrațiile satisfacțiile predării) ce caracterizează profesorii rezultatele induse la elevi, Heil colaboratorii sai ajung contureze imaginea a trei „tipuri" de profesori:
• tipul 1: „se caracterizeaza prin vehementa, impulsivitate spontaneitate" – eficient doar fata de elevii „silitori" „conformisti";
• tipul 2: „perfect integrat, se caracterizeaza prin autocontrol, spirit de ordine orientarea spre scop", superior oricaror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxio ostili;
• tipul 3: „se caracterizeaza prin teamă, anxietate tendința de a se supraconforma regulamentului", cel mai puțin eficient dintre toți; eficient doar față de elevii silitori;
Profesorii eficienti sunt cei prietenosi, veseli, înțelegători, virtuosi, sociabili, cu stabilitate afectiva, cei care întrețin relații personale bune;
Cercetările pun în evidență alte aspecte. De exemplu:
• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasa drept model pentru învățarea prin imitare;
• exista situatii în care elevii ramân fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu de putine ori, inspira alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor față de anumite materii pot fi puse pe seama comportamentului profesorului. Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezatori, usor pot genera fobii fata de scoala. Concluzia fireasca ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea ca între personalitatea profesorului performantele elevilor nu se instituie neaparat o relatie strict lineara, de o maniera care ne indreptateasca consideram personalitatea acestuia drept o variabila strict cauzala, ci mai degraba una moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de educator implica raportarea confruntarea continua cu altii, de aceea anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg presteaza aceasta profesiune.Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului actiune, se manifesta activitatea de educatie pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.
aria de procupari privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot influenta modela personalitatea elevului se inscrie cercetarea lui Josef. Autorul identifica pozitionarea tactului Există anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire și tăsături de personalitate care le dau posibilitatea oamenilor de a-și folosi deprinderile dintr-un domeniu în mod diferit. pedagogic procesul de educatie.El concluzioneaza , urma cercetarilor facute, faptul ca tactul pedagogic este gradul calitativ al interactiunii sociale dintre profesor elev. acest caz, criteriile acestei calitati sunt :
a. Gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev ;
b. Gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la invatatura a comportamentului elevului ;
c. Gradul de dezvoltare a personalitatii elevului ;
d. Gradul de respectare a particularitatilor psihice a elevului asigurarea unui climat psihic optim al activitatii instructiv-educative ;
e. Rezultatele obtinute atingerea obiectivelor propuse activitatea instructiv-educativa
Nicolae Mitrofan evidentiaza urmatoarele componente ale aptitudinilor pedagogice :
– competenta stiintifica
– competenta psihopedagogica
– competenta psihosociala
Cele trei tipuri de competente actioneaza integrat.
Competenta stiintifica implica o buna pregatire de specialitate
Competenta psihopedagogica este asigurata de ansamblul de capacitati necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitati elevilor. Ea cuprinde : – capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare ; – capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate metode mijloace
– capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde lumea sa interioara ;
– creativitatea munca psihopedagogica ;
– capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-educativa, functie de cerintele fiecarei situatii educationale.
Componenta psihosociala este reprezentata de ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor interumane, cum ar fi :
– capacitatea de a adopta un rol diferit ;
– capacitatea de a stabili usor adecvat relatii cu ceilalti ;
– capacitatea de a influenta grupul de elevi, ca pe indivizii izolati ;
– capacitatea de a comunica usor eficient cu elevii ;
– capacitatea de a utiliza adecvat puterea autoritatea ;
– capacitatea de a adopta stiluri diferite de conducere
În conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul poata concepe, organiza, proiecta actul educational, are neaparata nevoie de: pregatire, tact maiestrie psihopedagogica, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator.Analizând competentele profesorilor, Marin Calin arata faptul ca acestea sunt conditionate de aptitudinile pedagogice de nivelul culturii profesionale astfel încât putem vorbi despre com petente:
– Comunicative ( profesor – elev din prisma relatiilor de transmitere decodificare a mesajului informatiilor).
– Informationala (câmpul de cunostinte, actualitatea actualizarea acestora). Teleologica (capacitatea de a concepe rezultatele educatiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuantate, rational gândite operationalizate).
– Instrumentala ( de creare a unor performante comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmarite printr-un ansamblu de metode mijloace pedagogice).
– Decizionala ( alegerea între cel putin doua variante de actiune a variantei care este mai optima, mai valoroasa sau mai utila).
– Apreciativa (evaluare autoevaluare corecta). Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand rezultatele activitatii, pe cunoastere capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competenta didactica implica problematica eficientei predarii a stabilirii unor criterii de eficienta. Un model de program de formare a profesorilor desfasurat S.U.A., operationalizeaza competenta didactica cinci categorii de competente specifice:
– Competenta cognitiva – cuprinzand abilitatile intelectuale cunostintele asteptate din partea unui profesor ;
– Competenta afectiva – reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obtinut ;
– Competenta exploratorie – vizand nivelul practicii pedagogice oferind ocazia viitorilor profesori de a- exercita abilitatile didactice ;
– Competenta legata de performanta – prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar pot utiliza ceea ce stiu ;
– Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor urma relatiei pedagogice O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci ne gandim la managementul stresului. fata provocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza probleme de sanatate, mai ales cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit randul profesorilor, putand afecteze performanta profesionala. Din acest motiv, este imperativ necesar ne dezvoltam urmatoarele categorii de competente :
a. Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )
b.Competente calitativ superioare ( pentru optimizarea procesului )
c.Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri mai bune )
Profesiunea didactica reclama din partea persoanei implicata în activitati de tip instructiv-formativ patru categorii de competente:
1. competenta stiintifica • abilitati cognitive necesare pentru procesarea informatiilor; • informatii stiintifice selectate, actualizate, exacte; • capacitati de vehiculare a cunostintelor; • experienta didactica flexibila; • capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; • aptitudini necesare pentru cercetare experimentare; • strategii creative; • operatii mentale flexibile dinamice; • capacitate de transfer aplicare a cunostintelor;
2. competenta psihosociala • capacitatea de a stabili fara dificultate relatii interpersonale adecvate cu elevii; • capacitatea de adaptare la roluri diverse; • capacitatea de comunicare eficienta atât cu grupul cât cu elevii, separat; • abilitati de adecvare a fortei/autoritatii la situatiile educationale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenta-exigenta în functie de specificul situatiilor aparute); • disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale; • entuziasm, întelegere, prietenie;
3. competenta manageriala • capacitate de influentare a clasei a fiecarui elev în parte; • abilitati de planificare proiectare; • capacitate decizionala; • capacitatea de a organiza, monitoriza coordona activitatea clasei/elevului; • administrarea corecta a sanctiunilor recompenselor; • echilibru autoritate-putere-responsabilitate • rezistenta la situatiile de stres;
4. competenta psihopedagogica • capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui continut; • capacitate de a face accesibila informatia transmisa; • empatie, capacitate de întelegere a disponibilitatilor interne ale elevilor; • creativitate în activitatea instructiv-formativa; • atitudine stimulativa, energica, creativa; • tact pedagogic (organizarea constienta, controlata, a propriului demers pedagogic capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în functie de variabilele nou survenite pe parcursul derularii procesului instructiv-formativ); • spirit metodic clarviziune în activitate;
Iată și câteva dintre stilurile de gândire observate adesea la adulții și la copiii creativi:
• „Spargerea tiparelor”: renunțarea la vechile modele de agândi un lucru;
• Întelegerea complexităților: conștientizarea faptului cămajoritatea lucrurilor nu sunt simple!
• Deschiderea față de noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp adăugând noi idei;
•Suspendarea judecății:generarea căt mai multor idei, fără a le evalua pe loc. Aceasta este cheia”brainstorming”-ului. Ideea este să se evite înnăbușirea unei idei potențial bune, care la prima vedere poate să pară ciudată.
•Gândirea deschisă:încercarea de a găsi cât mai multe relații între diverse idei.
•Folosirea trucurilorsau a indiciilor care vă pot ajuta să gândiți idei noi.(Amabile M Taresa,Creativitatea ca mod de viață,București,1997,pag.82)
2.2. Creativitatea – dimensiune a personalității cadrului didactic
Modalitatea cea mai semnificativa prin care cadrul didactic poate incuraja creativitatea este sprijinirea motivatiei intrinseci. Toți copiii capata deprinderi specifice anumitor domenii scoala (mai mult sau mai putin), majoritatea copiilor isi pot insusi deprinderi creative prin expunerea la modele creative de gandire, dar foarte putini copii ajung la sfarsitul scolii cu motivatia intrinseca intacta. Motivatia intrinseca se amplifica atunci profesorul crede ca elevii ar trebui fie relativ autonomi clasa.
Intotdeauna accentul trebuie cada pe invatare nu pe testare. Se ofera elevilor idei, sugestii indrumari, dar nu se dau raspunsuri sau instructiuni explicite de invatare. Li se ofera foarte multe materiale incurajeaza pentru ca ei vina apoi cu propiile lor idei
Ca urmare a organizarii continuturilor educative abordarea curriculara,apare necesitatea formarii unor competente didactice, care tin de managementul curriculum-ului pentru elevi. contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat tara noastra, cat multe alte tari, context al globalizarii integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii didactice :
– Profesorii creativi sunt devotati elevilor invatarii realizate de acestia : ii trateaza mod echitabil, inteleg modul care elevii se dezvolta invata, sunt constienti de influenta contextului a culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea stimei de sine, responsabilitatea respectul elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, rasiale.
– Profesorii creativi cunosc disciplinele pe care le predau modul care predea acele discipline elevilor : cunoaterea profunzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice critice cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot apara dificultati adapteaza stilul de predare mod corespunzator, creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adeptii invatarii elevilor prin formularea unor idei personale.
– Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul monitorizarea modului care elevii invata : creaza, mentin modifica spatiul pentru a capta sustine interesul elevilor, utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti participe la activitatile de predare organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli liber acceptate de interactiune sociala intre elevi, elevi-profesori, stiu motiveze elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.
– Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul care predau invata din propria experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire educatie, sunt angajati invatarea continua ii incurajeaza pe elevi aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, isi indreapta judecatile, adapteaza predarea la noile descoperiri.
– Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate pentru a actiona beneficiul elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ creativ cu parintii.
Se pare că unele facultăți de gândire sunt înnăscute. Dar există alte aspecte ale gândirii creative- așa cum sunt stilurile de lucru- care pot fi ameliorate prin educație și prin experiență.
Un stil de lucru creativ este marcat de:
dăruirea de a face lucruri bine;
capacitatea de concentrare a eforturilor și a atenției pe perioade lungi de timp;
capacitatea de a abandona ideile neproductiveși de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile;
tenacitatea în fața dificultăților;
dorința de a munci cu perseverență.
Cuvântul măiestrie este poate cel care surprinde cel mai bine aceste atitudini. Majoritatea oamenilor care desfășoară o activitate creativă consecventă dau o atenție deosebită calității muncii lor . Cunoașterea psiho-pedagogică a elevului reprezintă premiza proiectării și desfășurării unei activități diferențiate și individualizate, învățătorul putând trece de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare, stabilindu-și obiectivele lecției sau unui sistem de lecții respectând principiul accesibilității .În această activitate el se ghidează după clasificarea obiectivelor pedagogice pe domenii și niveluri de competențe (cognitive, afective și psihomotorii).
2.3 Conduita creativă a profesorului
Învățarea învățării – deziderat al postmodeiste – presupune interactivitate creativitate adoptarea unor strategii care solicite implicarea sarcină și o atitudine metacognitivă de învățare și cunoaștere precum și interesul de a te continuu Atitudinea activă și creatoare a elevilor o atât a stilului de predare al profesorului cât și a elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită răspunsuri la o problema, prin felul care organizează activitățile de informare și de formare ale elevilor, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative profesorul influențează comportamentul activ și creativ al elevului.
Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate
• Încurajarea elevilor pună cât mai multe întrebări.
• Limitarea constrângerilor a factorilor care produc frustrare.
• Stimularea comunicării prin organizarea de dezbateri intre elevi, intre profesor elevi.
• Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante.
• Cultivarea independentei cognitive, a și a autonomiei în învățare.
• Stimularea spiritului critic constructiv, a de argumentare de căutare a alternativelor.
• Favorizarea accesului la prin fore proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de nvăare,
• Posibilitatea de a contesta lămuritulși"" în lucruri și în fapte.
Profesorul este cel care trebuie găsească cele mai eficiente prin care stimuleze creativ al fiecărui elev parte. Activitățile propuse elevilor scopul sporirii gradului de implicare activă creativă scoală, trebuie să asigure:
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice,a gândirii laterale.
2. Libertatea de exprimare a , a gândurilor, a faptelor. acest sens apar ca adecvate care cer spontaneitate contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune,
3. Utilizarea talentelor a capacităților specifice fiecărui individ în parte.
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut oferirea găsirii după depunerea unui efort de căutare de către elev.
5. Exersarea de cercetare, de căutare de idei, de , de de transfer de sensuri, de criterii de c1asificare.
6. Dezvoltarea de organizare de materiale, de idei prin de portofolii asupra proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de pe anumite teme,de jocuri, de excursii.
7. Educarea de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări
neobișnuite despre lucruri obișnuite.
"Sub incidența cerințelor de a se da cât mai multe răspunsuri originale, neobișnuiteetc. are loc o mobilizare a creativității . Aceasta poate fi recunoscută ca atare prin numărul mai mare prin diversitatea crescută a răspunsurilor la persoanele creative, ca și prin diferențele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a răspunsurilor date de către acestea." ("Dicționar de psihologie", 1997)
Lecția de devine astfel ,,O aventură a cunoașterii" în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația activității reiese din entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplina a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de elevi la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; să-i cum să-i timpul, , echipamentul materialele; ajute individul sau grupul extragă din experiențe informaile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.
Proiectarea activității didactice presupune " unei articulații optime" între componentele procesului de învățământ (obiective, , metode, mijloace, socioculturale, evaluări etc.) ,,pentru unor rezultate maxime, de ordin calitativ cantitativ. Aceasta este, deci, o problema de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor date, opusă vechilor abordări preocupate doar de descrierea de predat." (Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, 1999)
În proiectarea active creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor "strategii manageriale deschise aplicabile timp " prin:
• clarificarea scopului nvăării creative la nivelul interaciuni existente intre: operativitatea intelectuală –performanta colară- restructurarea permanent a de predare-nvăare-evaluare;
• stabilirea sarcinilor cadrelor .didactice creative (individualizarea fiecărei didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimental succesului, a spontaneitii, stimulare a minim/maxim, amendarea );
• crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea
treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, , conformism,
criticism, frică);
• valorificarea psihologică deplină a profesor-elev la nivelul
tuturor educației: intelectuale-morale- tehnologice- estetice-fizice.(C.L. Oprea,Strategii didactice interactive,EDP,2006,pag.156) continuare de scris
Activizarea nu este sinonim cu supraaglomerarea elevului cu ; ea trebuie mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor de , predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează favorabile la elevi.
Personalitatea creatoare reprezinta cea de-a treia dimensiune a creativitatii, care evidentiaza resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, sustinut la nivelul constiintiei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original eficient. Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifica deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri forme de actiune corelate special directia proiectarii-realizarii (auto) instruirii/(auto)educatiei- permanente.
Personalitatea creatoare angajata intr-un astfel de domeniu de activitate urmareste mod special: centrarea actiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depasirea performantelor a competentelor anterioare; asigurarea corespondentelor pedagogice necesare diferite situatii contexte concrete intre: obiective-continuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanenta a circuitelor de conexiune inversa, externe interne, necesare pentru (auto)perfectionarea continua a activitatii pedagogice/didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorifica trasaturile generale necesare cazul altor domenii de performanta competenta care solicita diferite grade de restructurare a realitatii.
Instrumentele educatorului sunt extrem de variate și flexibile, se aleg în funcție de caracteristicile cognitive, afective, voliționale ale copiilor cu care se lucrează, dar, întotdeauna slujesc cele două dimensiuni majore ale procesului de educație: individualizare – interiorizare, respectiv umanizare – socializare.
Elevul este partenerul profesorului în procesul de investigare a realității. Este deci evident că acest tandem nu poate funcționa dacă metodele de predare folosite de educator nu sunt acordate cu metodele de învățare ale elevului.
Profesorul trebuie să își cunoască foarte bine colectivul cu care lucrează și pe fiecare elev în parte, pentru a stimula, respectiv pondera la fiecare, exact elementele care necesită respectiva intervenție, în măsura adecvată.
Elevii se pot situa din punct de vedere cognitiv în următoarele perechi extreme:
analitic – sintetic (ia în considerare ansamblul respectiv detaliul)
reflexiv – impulsiv ( judecă îndelung înainte dea răspunde, respectiv reacționează imediat)
convergent – divergent (dă soluții model, respectiv are o imaginație liberă)
nivelat – reliefat (în funcție de atașamentul față de detalii particulare)
vizual – auditiv (în funcție de tipul de memorie mai activă)
temerar – prudent (își asumă riscurile, respectiv le evită)
Nici științele exacte nu se predau la fel indiferent de modalitățile de învățare ale elevilor, educatia încurajează prin excelență comunicarea pe baza diversității.
Stilul de învățare este condiționat natural (copilul se naște cu anumite dispoziții) și educațional (prin educație elevul își diversifică stilurile de învățare).
Stilul de învățare variază de la un moment la altul, dar, în general, tinde spre abstractizare și independență.
Profesorul poate determina schimbarea sau îmbogățirea stilurilor de învățare ale elevilor săi folosind el însuși diferite stiluri de predare.
Înțelegându-și propriul stil de învățare și predare, profesorul face primul pas spre realizarea faptului că nu toți elevii învață ca el și că unele probleme apar din cauza nepotrivirii stilului de predare cu stilul de învățare al elevilor cărora li se adresează.
"Nimic nu este mai inechitabil decât tratamentul egal aplicat celor ce nu sunt egali." (Estes și Vaughn)
Nu există un mod rău sau bun de învățare, există un mod mai adecvat decât altul pentru anumite situații concrete. Educatorii trebuie să înțeleagă faptul că toți oamenii posedă moduri de învățare indiferent de aptitudinile lor.
Iată câteva sugestii de strategii de predare care recunosc varietatea stilurilor de învățare (după C. E. Cornett):
Întrebări variate pentru stimularea diferitelor trepte de gândire (refolosirea informației pentru evidențierea implicațiilor unei decizii și emiterea unor judecăți de valoare în acele chestiuni).
Prezentarea inițială a unei imagini generale a materialului ce urmează să fie predat ( structurarea informației astfel încât experiențele anterioare ale elevului să se coreleze cu ideile noi din lecția de zi).
Timp suficient pentru informare și integrarea ambelor emisfere cerebrale.
Fiecare elev trebuie să dobândească cel puțin un lucru nou în fiecare lecție (îl vom întreba pe fiecare ce consideră că a învățat nou în ora respectivă).
Obiective clare pentru fiecare tip de lecție (ascultare, lectură etc.).
Exerciții de încălzire (asociații de cuvinte, brainstorming, pre-test de vocabular, călătorii imaginare etc.).
Folosirea eficientă a timpului (reluarea unor segmente ale lecției pentru fixarea unor cunoștințe și formarea aptitudinilor dorite).
Folosirea mijloacelor multisenzoriale pentru procesarea și recuperarea informației (instrucțiunile se scriu pe tablă dar se și citesc cu voce tare).
Folosirea unei varietăți de strategii de reluare și concluzionare pentru încheierea învățării (rezumate scrise, recitări, dramatizări etc.).
Folosirea feed-back-ului descriptiv pentru o anumită afirmație (în loc de " Bine făcut" este mai bine să îi spunem elevului " Fiecare problemă pe care ai abordat-o este corectă").
M.Hunter consideră că predarea este "procesul de luare și aplicare a deciziilor înainte, în timpul și după instruire pentru creșterea probabilității de învățare a elevilor". Profesorul trebuie să prevadă desfășurarea lecției, să sesizeze neregulile din primele momente și să aplice imediat planurile alternative pe care le-a pregătit anterior.
Corelarea stilurilor de învățare cu cele de predare poate avea o puternică rațiune afectivă, dar poate conduce la o nerealizare a obiectivelor procesului de instruire. Când ne canalizăm pe un stil de predare corelat cu stilul de învățare al elevului este posibil să nu atingem rezultatele maxime și în alte domenii pe care le vizăm. Trebuie deci să avem obiective foarte clare, înainte de a elabora strategiile didactice. Pentru ca elevii să își însușească prevederile codului penal cu privire la minori, de exemplu, poate fi mai nimerit un studiu de caz decât o dramatizare, deși prin ultima metodă antrenăm în mai mare măsură sensibilitatea copiilor.
W. Shakespeare spunea că " știm ce suntem, dar nu ce vom deveni". Profesorul trebuie să fie o punte spre ceea ce se dorește să devină tânărul. Această punte el o străbate până la jumătate, ultimii pași elevii trebuie totuși să îi facă singuri.
Educatorul trebuie să cunoască realitatea cu cele trei dimensiuni temporale ale sale (cauze – trecut, desfășurare – prezent, respectiv tendințe și strategii – viitor); să judece, să simtă și să acționeze (să își asume responsabilitatea demersului pe care îl face) și să urmărească neabătut dezvoltarea armonioasă a elevului.
Prin suprapunerea celor trei figuri se pierde ceva din relevanța fiecăreia dar câștigă întregul .
Demersul educațional în nu poate ocoli următoarele elemente:
Instaurarea în clasă a unui climat model pentru învățarea drepturilor omului și democrației. Elevii își pun întrebări unii altora și profesorului, în care problemele se examinaeză din punct de vedere critic și se admit alternative. Drepturile omului și democrația trebuie să se practice la oră, nu doar să se predice.
Prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii (alegerea celor mai adecvate materiale didactice și metode pentru realizarea scopurilor congitive și afective ale lecției). Profesorul trebuie să măsoare în final schimbarea pe care a determint-o la elevi în ceea ce privește cunoștințele, deprinderile și atitudinea.
Folosirea curentă a metodelor participative care crează cadrul învățării din experiență. Elevii vor fi încurajați să simtă și să examineze propriile valori într-o manieră introspectivă și corelată cu exigențele mediului.
Oferirea unui plan de acțiune pozitiv. Elevii trebuie să aibă încredere în puterea lor de influență asupra problemelor pe care le studiază. Nu se vor ocoli exemplele negative, dar accentul se va pune pe depistarea cauzelor și identificarea soluțiilor de îndreptare a disfuncționalităților lumii contemporane.
Realismul și răbdarea. Profesorul nu trebuie să se aștepte că nu va întâmpina diferite probleme (de la opoziția directorilor la nelămuririle elevilor și de la lipsa rechizitelor la sporirea zgomotului în clasă).
Iata concluziile unei cercetări complexe în ceea ce privește eficiența învățării (în sensul volumului de cunoștințe dobândite) în funcție de metodele pedagogice folosite:
Deprinderile și atitudinile se vor evalua mai ușor dacă: – stabilim împreună cu elevii criterii și standarde clare de evaluare a performanțelor lor;
– se cere elevilor să își evalueze propriul comportament și să se evalueze reciproc.
Criteriile de evaluare pot fi stabilite cu toți elevii prin brainstorming.(După "First steps – A manual for starting human rights education, Nick Wilson, Amnesty International, London, 1996)
Pentru deprinderile formate prin activități pe grupe se urmăresc:
încadrarea în tema/subiectul discuției;
cooperarea cu ceilalți membri ai grupului;
nederanjarea colegilor în timpul lucrului;
politețea manifestată față de toți membrii grupului;
contribuția la identificarea căilor de îmbunătățire a activității grupului.
Pentru evaluarea atitudinii deschise, de exemplu, se urmăresc:
interesul elevului pentru idei și activități noi;
încercările de a rezolva sarcinile prin metode noi;
subordonarea sentimentelor față de fapte, pe parcursul discuțiilor;
amendarea concluziilor în lumina noilor dovezi;
emiterea de judecăți corecte despre toți cei implicați în activitate;
luarea în considerare a tuturor fețelor problemei;
recunoașterea stereotipurilor și a prejudecăților.
Pentru autoevaluarea elevii pot nota următorii parametri pe o scală de la foarte bine la foarte slab:
respectul manifestat față de ceilalți;
interesul manifestat față de ceilalți;
sensibilitatea față de nevoile celorlalți;
ascultarea celorlați;
respectarea sarcinii individuale;
judecarea corectă a celorlalți;
cooperarea cu ceilalți copii;
respectarea succesiunii gândire – acțiune;
onestitate;
spirit de întrajutorare;
recunoașterea greșelilor.
Profesorul se poate autoevalua analizând dacă:
1. îi tratează pe toți elevii ca individualități;
se uită în ochii lor și îi atinge pentru a-i asigura de atenția și interesul lui;
își cere scuze atunci când face greșeli;
le permite elevilor să ia decizii importante în cadrul activității comune;
îi încurajează pe elevi să se asculte între ei;
pentru a face liniște în clasă ridică tonul;
zâmbește în timpul lecțiilor;
îi recompensează pe elevi pentru rezultatele obținute în grup, încurajează cooperarea sau doar obținerea rezultatelor academice;
stabilește locul elevilor în bănci sau le permite să se mute dintr-un grup în altul;
le pune elevilor etichete (bun/rău etc.);
se teme de confuzie și zgomot chiar când el este cauzat de lucrul intens și eficient al elevilor.
Asemenea analize pot avea dimensiunea unei revelații, în unele cazuri, atât pentru profesor cât și pentru elevi,practicându-le însă în mod curent vor deveni cei mai sinceri și eficienți prieteni ai noștri.
2.4. Atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor
Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajar inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt:
– promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor;
– îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice;
– stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;
– disponibilitatea sa și în afara orelor de curs;
– să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele;
– promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor;
– în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor.
În plus, profesorul trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendința copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.
Conduita cadrului didactic este și ea foarte importantă în stimularea factorilor de personalitate a copilului și, implicit, în amplificarea manifestărilor creative. Cadrul didactic trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui copil și să încurajeze spontaneitatea și originalitatea lui. Copilul încetează să fie creativ atunci când mediul nu reacționează la manifestările sale creative. În vederea stimulării creativității copiilor, pe baza experienței didactice, considerǎm cǎ educatorul trebuie sǎ dispunǎ de conduite care:
– să stimuleze gândirea divergentă, nu reproducerea mecanicǎ;
– să stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr-o ascultare activă și aprobatoare;
– să mobilizeze copiii să pună și ei înșiși întrebări;
– să respecte întrebările copiilor și să-i ajute să găsească răspunsurile la propriile întrebări sau la cele ale colegilor;
– să permită copiilor să-și exprime soluțiile, părerile personale;
– să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase;
– să utilizeze în anumite situații ideile copiilor, adaptându-le;
– să aprecieze ideile originale, neobișnuite;
– să elimine din propria conduită tendința de a critica;
– să obișnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;
– să-i obișnuiască să lucreze în echipă;
– să utilizeze umorul;
– să stimuleze inițiativa copiilor;
– să-i pună în situații în care să declanșeze uimirea, mirarea;
– să instaleze un climat simpatetic, o atmosferă permisivă.
Un alt factor de care se leagă creativitatea este familia. Nivelul sociocultural al familiei joacă un rol important, părinții personalităților creatoare fiind de obicei oameni instruiți la nivel de „colegiu”, care și-au încurajat copiii, oferindu-le ocazia de a-și dezvolta interesele, atât în domeniul artistic și literar, cât și în cel științific.
Un factor important în stimularea creativității este climatul social. S-au formulat o serie de ipoteze cu privire la elementele lui care favorizează dezvoltarea personalității în acest sens:
– acceptarea necondiționată a valorii individului;
– stabilirea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară;
– înțelegerea empatică;
– libertatea psihologică.
Cercetători din SUA dețin date care confirmă faptul că din sânul claselor mijlocii se ivesc savanții cu personalitatea cea mai puternică și că mediile economice cele mai înalte și cele mai joase favorizează mai puțin apariția unor personalități eminente. După alți cercetători, probabilitatea apariției unor creatori de renume este cu atât mai mare, cu cât originea socială este mai modestă.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, este bine să cunoaștem și factorii inhibitori ai acestui proces. Astfel, au fost identificați:
Factori ce țin de anumite caracteristici ale elevilor:
intoleranța față de opiniile colegilor.
Este bine cunoscută atitudinea elevilor atunci când un coleg realizează o lucrare într-o viziune cu totul proprie. Ei râd de lucrarea acestuia, astfel că el este tentat să considere că nu este talentat și că obiectele sale nu vor fi niciodatǎ apreciate. Desigur, aceste atitudini trebuie preîntâmpinate cu grijă. Este bine să-i ajutǎm pe elevi să-și dezvolte toleranța pentru nou, unic și chiar bizar.
percepția de sine devalorizată.
Adesea, copiii spun „eu nu pot…”; „nu sunt o persoană creativă”. Acești elevi trebuie încurajați să-și reconsidere autoevaluările prin dezvoltarea gândirii creative, creșterea stimei de sine, reducerea nivelului de anxietate în anumite condiții de rezolvare a unor sarcini noi.
frica de ridicol.
Din dorința de a nu fi ridiculizați, de a nu face greșeli, de a nu fi criticați, unii elevi nu vor să acționeze. Acestora le vom acorda multă atenție și îi vom încuraja ori de câte ori realizează un lucru bun.
conformismul (dorința de a se conforma părerilor celor din jur: profesori, părinți, frați mai mari, alți elevi).
tendința de a interpreta orice structură ca fiind închisă.
Copilul este un foarte bun receptor, dispune de sensibilitate și potențial creativ. Viziunea sa asupra lumii înconjurătoare trebuie exploatată, canalizată ca suport al afirmațiilor verbale și conceptuale. Copilul trebuie format să gândească vizual. De aici, necesitatea îmbogățirii stimulilor în câmpul senzorial de desfășurare a percepției. Contemplarea naturii este un prim pas către cristalizarea unui sentiment estetic și, de aceea, elevii trebuie încurajați să realizeze pentru orele de abilități practice o colecție de obiecte naturale, permanent îmbogățită (scoici, rădăcini, ouă, pene, frunze, flori etc.) aranjate estetic pentru a le studia și a găsi armonia acestor forme expresive. Îmbinându-le apoi cu îndemânare și creativitate, le pot da alte înfățișări, utilități.
Factori ce țin de învățător:
sancționarea îndrăznelii de a pune întrebări, de a accentua exagerat competiția și colaborarea, critica prea des aplicată;
utilizarea de către învățător a unor fraze dure de genul: „asta nu e logic / corect / frumos etc.”; monotonia în exprimare;
accentul pus în școală pe reproducere și mai puțin pe originalitate. Sunt în școli învățători care reușesc să stimuleze cu succes creativitatea elevilor, dar sunt și învățători care inhibă astfel de porniri, sunt rigizi, conservatori;
insistarea învățătorului, prin întrebări succesive, până obține de la elev răspunsul dorit de el, sub forma dorită.
Factori ce țin de sistemul de învățământ:
supraîncărcarea școlară.
Pentru a dezvolta în clasă o atmosferă propice actului creator, este bine a se ține cont de anumite principii:
respectarea întrebărilor neuzuale;
respectarea imaginației și a ideilor inedite;
sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii;
oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru, în absența unor evaluări imediate.
De asemenea, stimulǎm creativitatea elevilor, încurajând cunoașterea de sine și construcția unei imagini pozitive despre persoana lor, care sǎ le permită exprimarea independenței, curiozitǎții, inițiativei. Dacă un copil va fi încurajat și progresele lui valorizate, el va progresa prin încrederea pe care o va avea în sine. Sancționând negativ rezultatele sale, el se va îndepărta de activitatea respectivă, își va pierde încrederea și siguranța în acțiunile lui, își va limita sfera acțiunilor reușite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de sine pozitive la copii, considerăm valoroase și utile următoarele sugestii:
Căutați individualitatea fiecărui copil! Fiecare copil are un nucleu de particularități individuale care îl caracterizează. Pentru fiecare copil există interes pentru o anume activitate, dacă nu pentru toate. În educația lui este important să se intervină precoce și adecvat în aceste elemente de identitate și să fie îndrumați în realizarea lor efectivă iar nota de originalitate a fiecărui copil trebuie recunoscută și acceptată.
Participați direct la activitățile copilului! Copilul câștigă independența, încet și sigur, din interacțiunile sale cu mediul educațional și cu adulții cu care vine în contact. Participând la activitățile copiilor, lucrând împreună, dăm copilului posibilitatea dobândirii încrederii în forțele proprii și îl facem să se simtă important, valorizat. În cadrul activitǎților cu elevii este important să îi observăm și să fim alături de ei, fără să ne impunem permanent propriile păreri și reguli sau să dorim să le schimbăm pe ale lor.
Să ajutăm copiii să știe că ceea ce întreprind ei, activitățile lor sunt interesante și utile! Este de dorit să-i ajutăm pe copii să se exprime și să-și comenteze pozitiv activitățile. Dacă vor observa că le acordăm importanță și atenție, copiii vor avea mai multă încredere în repetarea unor acțiuni și vor dori să perfecționeze rezultatele lor.
Îndrumarea-adresarea către copil să fie pozitivă, calmă, blândă! Este bine ca explicațiile, sfaturile sǎ fie adresate în mod călduros, urmǎrind încurajarea și nu inhibarea elevului.
Să oferim copilului, ori de câte ori este posibil, șansa de a alege ceea ce dorește! Acționând în felul acesta dezvoltăm capacitatea copilului de asumare a responsabilității în activitățile sale sociale și profesionale de mai târziu.
În concluzie, creativitatea diferă semnificativ de la o persoană la alta, dar și de la o perioadă la alta, atât datorită diferențelor dintre indivizi, cât și a factorilor care influențează manifestarea acesteia. Diferențele sunt datorate unui număr mare de factori care includ: personalitatea individului, experiența, cunoștințele motivația și interesul. Persoanele creative au o serie de trăsături, care le disting de cele mai puțin creative, ele fiind inventive, independente, neconvenționale, dovedind interes și deschidere către experiențe noi, curiozitate și o acceptare sporită a riscurilor.
Atmosfera creata clasă de către profesor constituie un factor care comportamentul de învțre al elevului. unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor și elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate, reprezintă o principală ce trebuie realizată în lecție.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-și spune într-o atmosfera neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasa, elastica, pozitivă și receptivă, apreciind ideile bune ale elevilor neridiculiznd . El elevului să-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de . Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul ca profesorul trateaz de fiecare data elevilor cu interes, respectă opiniile , constant convingerea elevilor ca pot emite idei valoroase, antrenându-i procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare oferindu-le timpul necesar exersării propriilor capaciti .
Pentru a stimula activismul creativitatea elevului, profesorul trebuie fie un tip creativ activ, manifeste un comportament oatitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă redimensionează rolurile ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este fcut de către Musata Bocos( Instruire interactivă.Repere pentru reflecție șiacțiune, Cluj-Napoca,,2002) termenii următori: cadrul didactic este:
• pedagog care nu impune ci "construiește dispozitive de ", practicând o pedagogie individualizată;
• proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al , de formare;
• mediator al elevului intr-un cadru euristic;
• autoformării;
• consilierul elevului care are nevoie de sprijin ;
•partener al elevului intr-o interactiv;
•coordonator al muncii elevilor;
•animator, activizant catalizator al activitii de formare, al comunicării al și al schimburilor interindividuale;
• scenograf, pregtind decorul desf eficiente;
• actor al demersurilor instructiv-educative;
• strateg gândtor pentru a ajuta elevul construirea prin restructurări continui;
• reflexiv timpul, înaintea și după acțiunea educa, promovând gândirea reflexivă predarea reflexivă;
• coevaluator, alăturide eleva procesului produsului ,
Un cadru didactic creativ cum să folosească întrebările (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare act creative începe cu întrebări, dar acestea trebuie fie deschise, sens nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebareaoperaională provoacă conduita creatoare, pentru ca ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea implicit creativa.
Principalul motiv al îl constituie individuluide a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce e . Importantă dezvoltarea creativităii a activismului în învățare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea acestuia de a aduce o proprie, de a fi original, inventiv, creative.
Misiunea cadrului didactic nu odat u terminarea , ci se manifesta dincolo de cadrele acesteia. El trebuie cunoasc creativ al fierui elev modalitile de stimulare, sesizeze manifestrile creative ale elevilor afara orelor de clas, activitile , -l fac pe elev de propriile le dezvolte capacitatea autoevalurii.
Un rol important crearea unui climat propice stimulrii dezvoltrii unei interactiv-creative , îl atitudinea profesorilor fata de creativitatea elevilor de posibilitile sale de a e descurca problematice, implicndu-se activ. elevilor, valorile morale intelectuale de educator acioneaz asupra personalitii aflate formare. Ceea ce va și va promova profesorul va va dezvolta elevul mod mai mult sau mai .
S-a spus, pe drept cuvnt, ca profesorii creativi determina avntul creativitii elevilor lor eforturi deosebite. Secretul consta transferul setului de valori favorabile dinspre ndrumtor ctre discipol, fenomen urmat de autodezvoltarea autoformarea acestuia din urm de atitudinile convingerile devenite acum “ale lui". mod similar se petrec lucrurile cazul profesorilor rigizi . Cadre1e didactice noncreative nu numai ca nu vor agrea comportamentul specific elevului .creativi(independenta abordarea analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul – limita bunului simt – etc.), inhibnd orice poire ctre , dar vor ntmpina dificulti depistarea elevilor eu creativ ridicat, subestimndu-i.
Profesorul bun permite elevului – asume riscuri intelectuale, speculeze, facă asocieri nebnuite, oferindu-i ns sprijin de frustrare, , nesiguran, ambiguitate. La elevilor indicat este fie puse materiale lmuritoare surse de informare.
n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea fată de copil. El trebuie considerat drept un activ creativ la propria formare, trebuie luate progresele semnificative pe care le-a făcut aceast perioad plin de transformări sociale, economice, culturale. Elevii culeg din tot mai multe surse ct mai variate. trebuie tina pasul eu noul, actualiznd att metodele. Trebuie avut vedere și formarea unor deprinderi de nvare interactiv-creativ, antrennd efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate consolidate, eu au un efect formativ mai eficient, materializat dezvoltarea capacitilor intelectuale superioare și a aptitudinilor specifice actului creator, "Nu este suficient dispui de o atitudine creativa, ci trebuie nvei sistematic tehnicile instrumentele cu ajutorul crora se produce acel ceva ”,Idem1999, p. 289)
Creativitatea spune Bruner – poate se exprime raporturile cu copiii, exercitarea unei meserii, raporturile afective, n formularea unei teorii fizice sau pictura unui tablou:
1. Toate umane sunt capabile de creativitate – aceasta parte din patrimoniul nostru individual;
2. Nu este necesar fii geniu pentru a fi creativ;
3. Creativitatea poate fi stimulata dezvoltata prin de prin programe specializate.
creativitatea poate fi nvat – spune Ned Herrmann. ”Din momentul care convins de puterea creata de lucrurile noi , nu mai rmne o manera particulara de a crea”. Arta se pe nonverbal vizual, imaginativ. Creativitatea se pe logica sistematizare . Ned Herrmann spunea ca termenii de expresie creativa oamenii se trei categorii:
1 Cei care sunt constant creativi, persoane care exercita mod activ datele lor creative pentru profit;
2 Cei care sunt uneori creativi, care au momente de inteligenta creativa din timp timp;
3. Cei ce pot fie creativi, dar nc nu au exploatat acest .
Sporul creative este pasiunea. Metodele de nvmnt ca de au de a favoriza noastre critice detrimentul noastre imaginative .
Copiii trebuie fie o independent, de grup, toleran fa de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi a gsi modul lor de rezolvare posibilitatea de a critica constructiv.
Profesorul fie creativ „dornic de aventura”.
Torance a cercetat atitudini: (memorare; evaluare; corectare; atitudini necesare rezolvarea cognitiva, de memorare evaluativa sau creativa a problemei date. Atitudinea creativa a dus la cele mai bune rezultate reative, iar cea evaluativa a dat rezultatele cele mai bune sub aspect evaluativ. Pasivitatea este factorul cel mai periculos al . Torrance de faptul ca orientarea exclusiva asupra succesului poate fi factor de blocaj. Se conformismul, teama de a fi altfel , de a pune etc.
Una dintre cile cele mai sigure de stimulare generare de idei noi de dezvoltarea acestora pentru a diferite , este organizarea de microgrupuri promovarea intre membrii . Cercetrile efectuate în domeniu literatura de specialitate au nenumrate cazuri, superioritatea numerica calitativ a de gsire a de rezolvare eficient a problemelor grup, fata de cea individual. Creativitatea de grup s-a impus pentru ca rspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile în timp util. (loan Mihut, 1989)
2.5. Metode și tehnici pentru stimularea creativității elevilor
Se consideră, că folosind mijloacele adecvate, la orice ființă umană normală (Q.I.= 90) se poate dezvolta măcar un minim de creativitate. De aici rezultă faptul că orice copil trebuie să beneficieze de mijloace generale și speciale de stimulare a creativității.
Criteriul folosit pentru a diferenția metodele de educare a creativității îl constituie destinatarul căruia i se adresează, preponderent, metodele respective și care, în principal, sunt personalitatea, procesul sau produsul creativ.
Educația creativității presupune un moment inițial, și anume autoeducația ei, adică efortul și motivația fiecărei persoane de a-și exersa și dezvolta deschiderea față de tot ceea ce înseamnă comportament creator.
Profesorul gândește strategia didactică pas cu pas pentru a asigura dobândirea competențelor specifice de către elevi, alegând între diverse combinații de metode, tehnici și procedee de instruire și autoinstruire, mijloace de învățământ, forme de organizare a elevilor.
Elementele componente ale unei strategii didactice interactive sunt:
– Metodele, tehnicile și procedeele;
– Mijloacele de învățământ;
– Formele de organizare a elevilor;
– Conținuturile;
– Timpul școlar disponibil
.Învățarea creativă este acea normă de învățare prin care elevul devine senzitiv sau conștient de probleme, de deficiențele existente, de dizarmonii, de discontinuitățile dintre cunoștințe, emite ipoteze, caută soluții, combină informații, testează, retestează, modifică, perfecționează, fiind încurajat de nvtor care îi întărește răspunsurile originale, elegante, îi respectă trebuința de activism independent, îi încurajează interesele. În această perspectivă învățarea creativă este o învățare prin rezolvarea de probleme, desfășurată într-o atmosferă „responsivă” (care înseamnă mai mult decât atmosferă permisivă).
Accentul cade de data asta pe sarcinile de învățare care permit prin angajarea plenară a copilului dezvoltarea creativității ca trăsătură de personalitate.Dintre elementele definitorii ale învățăturii menite să stimuleze creativitatea elevilor sunt: metode activ participative (deși sunt cel mai dificil de utilizat, sunt cele mai eficiente) atmosferă permisivă, relație cadru didactic-copil autentic democratică, de cooperare stimulativă, o atitudine deschisă, receptivă, încurajatoare și un comportament didactic creativ (numai un profesor creativ poate deștepta și dezvolta creativitatea la elevii săi), activitate în grupuri mici.
METODELE INTERACTIVE
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea șicreativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe,depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipantalături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul sprecunoaștere.Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didacticăcontribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii șidezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce oconfruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitateași dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă dininteriorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul decalități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.Uneori considerăm educația ca oactivitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine. În cadrul activității didactice am sesizat ceea ce înseamnă pentru elevi aplicarea metodelor activ-interactive.Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă și încolectiv,dezvoltă copiilor o motivație intrinsecă,implică întreg colectivul, elevul devine obiect șisubiect al actului de instruire și educare,îmbină armonios învățarea individuală cu învățareasocială, stabilesc relații de colaborare și comunicare între membrii unui grup.Dintre factorii ceîngreunează activitatea de grup se pot aminti opoziția de scopuri, interese și obișnuințe alemembrilor,dificultățile de comunicare, de coordonare care cresc pe măsură ce grupurile sunt maimari iar dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup.
După funcția didactică principală, metodele și tehnicile interactive de grup se pot clasifica astfel:
– metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup:
– metoda predării/învățării reciproce, metoda mozaicului, citirea cuprinzătoare, metoda schimbării perechii, metoda piramidei, învățarea dramatizată, conversația euristică,dezbaterea și discuția în grup, problematizarea de grup, jocul didactic, studiul de caz.
– metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare evaluare interactivă:
tehnica florii de nufăr, cartonașele luminoase, portofoliul individual sau de grup, jurnalulreflexiv, studiul de caz
– metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, interviul de grup, tehnica 6/ 3 /5,
– metode de cercetare în grup, tema sau proiectul de cercetare în grup,
– experimentul pe echipe, portofoliul de grupputem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Metoda predării/ învățării reciproce
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor destudiere a unui text. Elevii sunt puși să joace rolul profesorilor ,instruindu-și colegii.
Etapele metodei
♦ explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii
♦ împărțirea rolurilor elevilor
♦ organizarea pe grupe
♦ lucrul pe text
♦ realizarea învățării reciproce
♦ aprecieri, completări, comentarii
LUCRUL PE GRUPE
Împărțirea clasei în perechi sau grupuri oferă elevilor posibilitatea unei participări mai responsabile și a unei cooperări mai strânse.
Perechile și grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt un număr mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte prin discuții referitoare la experiențe personale în acel domeniu.
Procedura:
Stabilirea criteriului de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităților într-un anumit domeniu etc.) și dimensiunea grupului (de la 2 la 10 persoane). Fiecare dimensiune corespunde mai bine cerințelor unei anumite teme. Membrii unei perechi tind să încheie înțelegeri și să răspundă unul dorințelor celuilalt. În triade se dezvoltă mai bine idei noi. Un număr de cinci membri reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cu cât crește numărul membrilor cu atât crește complexitatea obiectivelor ce pot fi urmărite, dar scade gradul pe participare individuală.
Aranjarea mobilierului din clasă în mod corespunzător. Dacă băncile sunt fixate în podea, formarea de grupuri de câte patru elevi, de o parte și de alta a unei bănci.
Stabilirea regulilor de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, nu se monopolizează discuția etc.) și responsabilități individuale (secretar – notează opiniile membrilor, raportor – prezintă întregii clase rezultatul activității grupului, facilitator – se asigură că toți membrii își pot exprima opiniile etc.). Este bine ca rolurile să se schimbe de la o activitate la alta pentru a se evita acapararea puterii de unii și aceiași elevi.
Explicarea foarte clar obiectivelor activității, regulile de lucru (ele vor fi elaborate împreună cu elevii și eventual afișate în clasă), specificarea timpului pe care îl au la dispoziție.
Rolul profesorului este să fie la dispoziția elevilor când aceștia au de pus întrebări pentru realizarea sarcinilor, să mențină atenția elevilor asupra obiectivelor stabilite, să încurajeze lucrul individual sau al grupului, să deblocheze discuția, să urmărească ansamblul (tot colectivul de elevi), să rezume desfășurarea activității.
Evaluarea activității (întrebați-i pe elevi dacă activitatea li s-a părut utilă, ce au învățat din ea, cum s-ar putea organiza mai bine lucrul și aplicați sugestiile lor la activitatea următoare).
Printre avantajele lucrului în grup subliniem: încurajează contribuția personală, participanții învață unul de la altul nu doar de la profesor, elevii vorbesc mai liber decât în fața întregii clase, apar idei mai multe și mai bune, competiția poate fi stimulativă pentru cei mai mulți dintre elevi.
Limitele acestei metode sunt: necesită mai mult timp (față de o prelegere a profesorului sau ascultarea unui elev), unii elevi pot domina grupul, elevii timizi se vor antrena mai greu într-o activitate în care contribuția personală este ușor decelabilă, se poate pierde din vedere obiectivul final și dilua activitatea de învățare acordând foarte mare atenție relațiilor intragrup.
Discuția
Discuțiile și dezbaterile sunt o modalitate eficientă prin care elevii se pot informa în domeniu, își pot exersa deprinderile de ascultare și exprimare și își pot manifesta atitudinea față de problemele de drepturile omului și democrație.
Procedura:
Îi întreb pe elevi dacă doresc ca clasa lor să fie un loc unde să se simtă liberi să-și exprime opiniile (această cerință poate fi formulată chiar de elevi la un moment dat, dacă au mai multe experiențe negative în această privință).
Expunerea temei clar și incitant pentru copii (pentru a participa la unele discuții elevii vor trebui să se documenteze în prealabil).
Se stabilesc prin consens regulile discuției astfel încât fiecare elev să se simtă încurajat să participe.
De obicei discuția are un facilitator (profesorul sau un elev echilibrat și elocvent) care menține cursul comunicării pe tema anunțată, se asigură că sunt respectate regulile, eventual rezumă în final.
Evaluarea activitații cu ajutorul elevilor ( Ce a mers bine/rău și de ce ? Cum au fost depășite neînțelegerile? A avut toată lumea posibilitatea să participe? Etc.)
Discuția panel este o discuție formată din două părți: o prezentare tip prelegere pe o temă anume, realizată de persoane cu experiență în acel domeniu (polițiști, judecători, victimele regimului comunist, un elev cu o experiență deosebită, copii refugiați etc.) și o discuție a auditoriului cu prezentatorii. În prima parte nu se admit întreruperi, ascultătorii își notează observațiile și întrebările pe care le vor ridica în partea a doua a activității. Dialogul care se naște între prezentatori și ascultători va respecta regulile unei discuții (anunțarea întrebării, vorbit pe rând etc.)
Dezbaterea îi ajută pe elevi să gândească critic, să se exprime și să ia decizii într-o problemă controversată. Ea este o discuție structurată în următorul mod:
Se stabilesc părțile (susținătorii și oponenții unei teze și eventual publicul), secretarii (cei care vor conduce discuțiile) și regulile comunicării.
Reprezentanții fiecărei părți își expun pe rând și fără să fie întrerupți argumentele.
Membrii celor două părți își pun reciproc întrebări pentru o mai bună înțelegere a pozițiilor.
Publicul pune întrebări reprezentanților celor două poziții. Ideea este ca problema să fie abordată din cât mai multe puncte de vedere, profesorul poate interveni în momentele de tensiune sau de criză de inspirație a elevilor.
Reprezentanții celor două părți rezumă argumentele proprii.
Se votează pro/contra tezei inițiale. Se compară rezultatul cu configurația inițială (câți susținători, oponenți, respectiv nehotărâți – public au existat la începutul dezbaterii).
Se insista ceva mai mult asupra organizării și posibilităților de valorificare a discuțiilor deoarece ele stau la baza comunicării în mediul școlar obișnuit și chiar și dramatizările, vizionările de materiale filmate, proiectele și alte metode care presupun resurse materiale mai consistente au nevoie de o abordare verbală.
Tipuri de întâlniri/discuții la clasă:
Noutățile – profesorul îi invită pe elevi să împartă cu colegii noutățile pozitive (informații, experiențe etc.) pe care le-au acumulat recent.
Cercurile – elevii sunt așezați în cerc și își adaugă părerile (dacă doresc aceasta) vis-a-vis de rostirea primului elev (" Mă îngrijorează starea disciplinei în clasa noastră deoarece…", " Mă întreb de ce…", "Mi-ar plăcea foarte mult să îi invităm aici pe copiii de la orfelinat…" etc.). Profesorul va alege problema cea mai "fierbinte" și o va discuta în detaliu cu clasa.
Momentul complimentelor – profesorul îi invită pe copii să îi adreseze cuvinte pozitive (de ce îl admiră) unuia dintre elevi.
"Zumzetul" – după o prezentare mai lungă a profesorului sau după un interval de concentrare statică intensă, permiteți-le elevilor ca timp de câteva minute să vorbească cu colegul de bancă sau cu alt vecin despre ceea ce tocmai a ascultat, să reacționeze natural la stimulul pe care l-a reprezentat prelegerea dvs. Elevii își vor pune întrebări unul altuia, vor spune ce le-a plăcut și ce nu, cum s-au simțit în timpul urmăririi respectivului subiect. Ulterior adunați părerile exprimate în perechile sau în grupurile de discuție și lămuriți punctele dificile reieșite din "zumzetul" elevilor.
Discutarea sarcinilor – în fiecare unitate de timp sau pentru fiecare secțiune curriculară (zi, trimestru, capitol etc.) profesorul poate supune unei discuții scurte sarcinile ce le revin elevilor.
Stabilirea regulilor – în funcție de activitate (o dezbatere, o vizită la azilul de bătrâni etc.). Profesorul trebuie să respecte acele reguli cu strictețe, în aceeași măsură în care le cere elevilor să facă acest lucru.
Evaluări – a eficienței regulilor, a activităților etc. Propunerile de îmbunătățire trebuie notate și aplicate în viitorul cel mai apropiat pentru ca elevii să vadă eficiența analizei lor.
Sesiunile de reflexie – "Ce ați învățat din acest exercițiu/capitol etc.?
Prezentările individuale – elevii își prezintă pe rând rezultatele muncii individuale.
Probleme – "Cine are o problemă personală pe care crede că am putea-o rezolva împreună?", " Despre ce problemă a clasei ar trebui să vorbim?", " Ce nemulțumiri aveți și ce sugestii de ameliorare?", " Cum am putea rezolva acest conflict astfel încât să fie toată lumea mulțumită?"
Discuții academice – " De ce credeți că este necesar să studiem acest lucru?", " Ce v-ar ajuta să vă faceți tema mai bine?", "Cum ar putea fi îmbunătățite rezultatele tale la test?"
Perfecționarea organizării – "Ce schimbări ar contribui la perfecționarea activității clasei noastre?", "Cum am putea să organizăm ziua de 1 decembrie anul acesta?"
Concepte – "Ce este un prieten? Cum îți faci prieteni?", "Ce înseamnă conștiință? Cum te ajută ea în viață?", "Ce este adevărul? Este bine să spui întotdeauna adevărul?", "Ce este încrederea? De ce este ea importantă?"
Asociațiile de cuvinte – când începe tratarea unei teme noi și se introduc concepte noi este util să se știe ce cunoștințe au elevii în domeniul respectiv, cum percep ei acea problemă de la nivelul de cunoaștere la care se află înaintea lecției . Se rostește un cuvânt cheie legat de tema nouă și se cere elevilor să noteze pe o foaie de hârtie toate cuvintele care le vin în minte în legătură cu el. Adunați apoi gândurile lor, subliniați ce se integrează în tema pe care o veți aborda și eliminați explicându-le greșelile. Acest exercițiu este, de fapt, o evaluare inițială a cunoștințelor sau atitudinii elevilor față de un anumit subiect. Se reface exercițiul după predarea și aprofundarea temei pentru a măsura progresul clasei.
Recrearea informației – alegerea unui text (o povestire, un paragraf dintr-un instrument de drepturile omului etc.), o imagine, un film etc. și se cere elevilor să explice cu cuvintele lor ceea ce au citit, văzut sau auzit. Ei vor trebui să identifice ideea centrală a mesajului și să recreeze acea informație internalizând valorile, principiile etc. pe care ea le conține. În relatarea lor nu vor apărea decât elementele pe care ei le recunosc sau le pe care le pot integra sistemului lor de cunoștințe, aptitudini, atitudini. Elevii pot adăuga elemente care nu există în versiunea originală; în acest caz vor explica opțiunea lor.
Cutia de sugestii – elevii își vor lăsa în ea întrebările, comentariile, sugestiile anonime sau semnate. Profesorul le va citi, va distribui mesajele destinatarilor (colegi sau elevi) și va construi activitățile ulterioare ținând cont de feed-back-ul primit.
Întâlnirea finală – la sfârșit de an sau de ciclu se poate organiza o discuție în care să se evalueze discuțiile de toate tipurile din acel interval de timp (" Ce v-a plăcut/nu v-a plăcut la întâlnirile clasei?", "Ce am realizat prin aceste discuții?", "Cum am putea să le sporim eficiența?")
Consiliul elevilor – fiecare clasă își va desemna reprezentanții în consiliul elevilor care este un organ de conducere democratică în chestiuni care îi privesc pe elevi. El își stabilește structura și propriile reguli de lucru și transmite deciziile tuturor elevilor din școală. În cazul școlilor generale sau indiferent de vârsta elevilor, până când și ei și profesorii capătă încredere în această formă de responsabilizare a elevilor, la ședințele consiliului poate participa și un cadru didactic care se bucură de simpatia elevilor și a colegilor astfel încât hotărârile consiliului să aibă o șansă în plus să fie luate în considerare de colectivul de profesori.
Brainstorming
Această metodă care în traducere directă înseamnă "furtună în creier" sau "asalt de idei" este o modalitate de generare de idei într-un interval de timp scurt.
Ea se folosește pentru a găsi soluții pentru o problemă (a rezolva un conflict, de exemplu), a defini un domeniu nou pentru elevi ("Ce înseamnă pentru voi drepturile omului?", "Ce desfășurare pot lua lucrurile din acest punct?") etc.
Este o metodă de stimulare a creativității ce se poate practica oral sau în scris (brainwriting). A fost inițiată de către psihologul american A. F. Osborn și completată de mulți alți autori.
Procedura:
Hotărârea temei brainstorming-ului și formularea ei ca întrebare.
Stabilirea intervalului de timp disponibil (de regulă el va fi suficient de scurt pentru a determina o stare de "criză", pentru a-i mobiliza la maximum pe participanți din punct de vedere intelectual și afectiv).
Animatorul (profesorul sau un elev) va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor.
Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise (inhibițiile și lipsa de experiență nu trebuie să afecteze răspunsurile).
Nimeni nu va fi obligat să vorbească.
Sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant alt participant o poate dezvolta).
Când ideile par să fi "secat" se oprește exercițiul și se trece la etapa calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea în funcție de realismul lor, eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilitățile momentane etc.). Analiza și selecția vor fi făcute cu toți participanții la brainstorming sau de către experți în domeniul respectiv.
Interviul și chestionarul
Foarte des avem nevoie de date din viața reală. Elevii înșiși pot colecta date despre situația drepturilor omului în comunitatea lor luând interviuri diferitelor persoane (colegi, părinți, autorități, oamenii de pe stradă).
Datele pot fi adunate pe baza unui chestionar (întocmit de elevi și aplicat subiecților) sau a unei discuții cu persoanele care ne interesează.
Ce cred părinții despre studierea drepturilor omului în școală, care este statutul minorităților din comunitatea noastră, cum sunt distribuite responsabilitățile în familie, cum percep oamenii o hotărâre a consiliului local etc. sunt chestiuni care pot fi cunoscute prin realizarea unui sondaj.
Utilitatea implicării elevilor într-o astfel de investigație este majoră: ei vor învăța să comunice pe teme importante, de actualitate cu lumea din afara școlii, vor începe să se simtă parte a comunității în care trăiesc, vor deveni mai responsabili și mai puternici vis-a-vis de problemele reale ale vieții lor.
Această metodă poate fi și o modalitate de a-i educa pe adulți în spiritul dialogului civic sau de a-i informa pe teme la care nu au avut acces pe vremea școlarității lor.
Procedura:
Conceperea întrebărilor în funcție de obiectivele investigației și de nivelul de pregătire al celor chestionați sau intervievați.
Construirea de întrebări scurte, clare, în număr rezonabil (nu îi speriați pe subiecți cu un chestionar de 10 pagini) și ordonate logic.
Nu se folosesc întrebări dirijate (din care subiectul să deducă ce răspuns se dorește), dar se includ întrebări de control (care să reducă riscul răspunsurilor nesincere sau impersonale).
Includerea de întrebări deschise (la care subiecții să se simtă liberi să răspundă creativ, să evalueze ei înșiși tema în discuție) pe lângă întrebările grilă (cu mai multe răspunsuri) și cele bipolare (nu/da).
În funcție de problema investigată, comunicați rezultatele și concluziile celor chestionați sau intervievați pentru ca ei să aibă sentimentul implicării într-o procedură serioasă care are o finalitate concretă și să îi mai puteți aborda în viitor.
Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă folosită în educație încă de la începutul secolului și care se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică (îi ajută pe elevi să raționeze, să analizeze independent faptele, să ia decizii). Elevii pot confrunta o situație din viață cu prevederile unui instrument juridic pentru a înțelege că legile nu sunt norme seci, abstracte ci instrumente pentru echilibrarea existenței noastre cotidiene sau pot analiza un eveniment istoric marcant (Independența, Unirea etc.) prin prisma reglementărilor în domeniul drepturilor omului etc.
Procedura:
Stabilirea materialului suport (un caz real, o poveste, un document din domeniul drepturilor omului etc.). Cazurile reale preluate din presă, din experiența. elevilor sunt deosebit de stimulative pentru elevi.
Elevii vor cerceta materialul. Dacă se urmărește familiarizarea elevilor cu un instrument în domeniul drepturilor omului (drepturile copilului, de exemplu) trebuie ca textul cu care este confruntat cazul, să fie accesibil copiilor (nu este absolut necesar să se folosească forma oficială a documentului respectiv).
Se sugerează elevilor să își pună întrebări de genul: Ce s-a întâmplat în cazul cercetat?
Care sunt părțile implicate?
Care sunt motivele acțiunilor respective?
Ce principii de drepturile omului etc. sunt ilustrate?/
Ce consecințe ar avea continuarea acțiunii în sensul sugerat?
Ce propuneri ai pentru îndreptarea situației?
Argumentele, opiniile, comentariile și întrebările reieșite din cercetarea textului se aduc în fața întregii clase și profesorul le sintetizează. Elevii vor fi încurajați să asculte, analizeze și evalueze toate punctele de vedere. Se va pune accentul pe argumentarea pe bază de text juridic, normă morală sau legală.
Elevii trebuie să găsească o soluție pentru rezolvarea cazului studiat. Pot să ajungă la ea cu ajutorul întrebărilor: Ce va însemna soluția X pentru părțile implicate, pe termen scurt/lung?
Este ea o soluție parțială sau va remedia pe deplin problema?
Ce consecințe va avea ea asupra comunității în ansamblu sau asupra statutului drepturilor omului sau democrației ,etc.?
Dacă prin exercițiu s-a urmărit familiarizarea cu un document în domeniul drepturilor omului sau cu o lege este util ca elevii să rezume prevederile respectivului text pentru a-și fixa mecanismul de aplicare a acelor norme în viața concretă.
Dacă s-a studiat un caz real este util să se confrunte soluția găsită de elevi cu soluția la care s-a ajuns în realitate.
Dacă elevii au avut de ales între mai multe soluții, tot într-un caz real, li se va spune soluția oficială și o vor compara cu cea dată de ei.
Jocul de rol
Folosim expresia joc de rol deoarece ea a intrat deja în vocabularul educatorilor cu sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi.
Interpretând rolurile unor personaje comune (părinți, copii aflați în anumite situații, personaje din povești etc.) sau mai puțin obișnuite conform experienței lor (polițiști, judecători, directorul școlii, condamnați, eroi din istorie etc.) elevii vor înțelege mai bine propriul rol și rolurile celor din jur și își dezvoltă capacitățile empatice, gândirea critică, elocința și puterea de decizie.
Procedura:
Stabilirea temei/scenariului (dreptul la educație, un conflict real petrecut în clasă, povestea "Scufița roșie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document din domeniul drepturilor omului etc.). Asigurați-vă că fiecare elev a înțeles situația (dacă elevii vor trebui să își construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveți un scenariu scris) și se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor fi spectatori indicați-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.
Se acordă elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu situația sau epoca respectivă dacă este vorba despre o situație istorică etc.).
Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interacționa cu spectatorii.
După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simțit în rolurile respective, de ce au tratat în acel mod situația sau personajul, ce au învățat din experiența trăită. Spectatorii vor spune ce au simțit în diferitele momente ale piesei și cum ar fi jucat ei diferitele situații.
Pentru o explorare cât mai completă a situației poate fi utilă reluarea piesei cu schimbarea rolurilor între elevi.
O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu procedura judiciară internă sau cu mecanismele internaționale de protecție a drepturilor omului interpretând rolurile părților implicate într-un proces (judecător, inculpat, avocat, martori etc.). Pentru o desfășurare veridică a jocului se poate cere sprijinul unui jurist. Pe măsură ce elevii capătă experiență în dimeniul legal, se pot organiza competiții de procese simulate pe un caz real sau imaginar ( cel mai reușit rechizitoriu și ,respectiv,cea mai bună pledoarie a apărării).
Atenție! – Jocul de rol se bazează pe emoții și trebuie condus cu delicatețe. Profesorul trebuie să respecte sensibilitatea și sentimentele fiecărui elev. În abordarea temei și reprezentarea piesei trebuie să se țină seama de structura socială a clasei (de exemplu, un joc de rol despre drepturile minorităților sau ale persoanelor cu deficiențe, dacă în clasă există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceștia jignirilor sau marginalizării).
– Jocul de rol imită de obicei viața reală, deci el poate ridica întrebări la care nu se poate da un unic răspuns sau chiar nu se poate da nici răspuns. Este foarte important ca profesorul și elevii să accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal și natural.
– Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" și poate abate atenția de la obiectivele exercițiului. Nu se permite elevilor să uite motivul și fondul activității. Fiți foarte serioși în evaluarea activității (Ce au învățat elevii din experiența respectivă?, Cum se racordează situația jucată cu prevederile și normele în vigoare în domeniul legal sau al drepturilor omului?).
Proiectele
Dezvoltarea de proiecte este, cea mai complexă metodă de educație . Ea presupune investigarea individuală sau în grup, pe o perioadă extinsă, a unei probleme, fenomen sau pregătirea unui eveniment social.
Utilitatea ei constă în aceea că: îi ajută pe elevi să înțeleagă legătura care există între diferitele discipline de studiu și între acestea și lumea din afara școlii; le dă posibilitatea să se organizeze pe cont propriu și să își autoconducă procesul de educație; îi pune în contact nemijlocit cu comunitatea și le crează posibilitatea să își susțină în public opiniile proprii.
Procedura:
Stabiliți tema (singur sau împreună cu elevii prin brainstorming). Proiectele pot fi academice (cifrele viata noastra,drepturile copilului .) sau practice (organizarea unei excursii, a unei vizite la dispensarul din localitate, a sărbătoririi Zilei copilului sau a curățirii parcului de lângă școală etc.).
Planificarea derulării proiectului ( indicați sursele de informații – biblioteci, muzee, , presă, persoane mai în vârstă, autorități etc. și modul în care pot fi abordate – interviuri, chestionare, studiu individual; momentul și forma prezentării proiectului – text, expoziție, film etc.; maniera de lucru – individual sau în grup, caz în care specificați responsabilitățile individuale etc.)
Prezentarea propriu-zisă poate avea loc în fața clasei sau a unui auditoriu mai larg. Se conferă momentului toată seriozitatea și se manifestă un interes sincer față de eforturile elevilor. Sunt ajutați să înțeleagă ce responsabilitate presupune prezentarea unei lucrări complexe în fața unui auditoriu variat, lucru pe care învățăorul îl face zilnic atunci când le predă lor. În funție de complexitatea temei sunt încurajați să folosească mijloace cât mai diverse (poze, diapozitve, martori oculari ai respectivelor evenimente etc.), să participe mai mulți elevi la prezentarea proiectului de grup. Dacă este vorba despre un proiect practic învățăorul poate participa împreună cu ei la derularea lui (curățirea parcului, strângerea de fonduri pentru organizarea Crăciunului la azilul de bătrâni etc.).
Se permiteți elevilor să relateze experiențele personale deosebite pe care le-au avut pe parcursul întocmirii proiectului, să povestească cum s-au simțit în ipostaza de cercetători ai realității sau de interlocutori ai unor oameni pe care nu îi abordează zilnic ( specialiști în domeniul poluării, activiști în domeniul drepturilor omului etc.).
Evaluarea proiectului este o misiune dificilă. Cele mai valoroase proiecte pot fi premiate sau publicate în revista școlii sau în presa locală. Este foarte necesar să ne evaluăm activitatea deoarece:
putem măsura astfel plusurile și minusurile demersului nostru și le putem atenua pe ultimele;
efortul nostru capătă credibilitate în fața autorităților din domeniul educației;
elevii au posibilitatea să își urmărească propriul progres; educăm astfel responsabilitatea elevilor față de propria lor educație, dezvoltare. (Wilson, Nick ,(1996). First steps – A manual for starting human rights education, Amnesty International, London).
Am realizat un astfel de proiect la începutul clasei I în timp ce învățam cifrele ,iar denumirea a fost „Povestea cifrelor”( vezi anexa)
Explozia stelară
1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat.Pe steaua mare se scrie sau sedesenează ideea centrală.
2. Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?,iar cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare își va alege câte trei, patrucolegi organizându-se astfel în cinci grupuri.Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.
3. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari iar fiecare grup prezintăîntrebările elaborate adresându-le celorlalți.Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sauformulează întrebări la întrebări.Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare șiinteracțiune.
Ciorchinele
Este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber șideschis.Etape1. Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi de exemplu:părți de vorbire2. Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă3. Învățătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele4. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirareatimpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.Spre exemplificare, la o oră de matematică clasa este organizată în grupuri de câte cinci elevicu sarcini de lucru și roluri bine definite (secretar, cronometror, încurajator, observator șiraportor).Pentru a realiza sensul acestei lecții,fiecare grup primește să rezolve exerciții din celepatru operații matematice.
Turul galeriei
Este o metodă activă în care elevii sunt încurajați să învețe prin colaborare.Poatefi folosită într-un exercițiu de dezgheț, combinându-se adeseori cu un exercițiu de evaluare.De exemplu pentru a anunța subiectul lecției noi „Rapsodii de primăvară” de GeorgeTopîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpulprimăvara, cerându-le să scrie pe o foaie o definiție originală a primăverii, o propoziție despreacest anotimp sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara.Produsele sunt expuse în clasă,lipite pe un panou sau pe tablă, alcătuind o galerie.Grupurile vizitează galeria ,trecând ,pe rând,prin fața tuturor produselor , făcând observații, comentând,eventual notând pe o foaie părerileunor colegi.Clasamentul final se stabilește prin însumarea punctelor, câștigând produsul careare cel mai mare punctaj.Am aplicat această metodă și la matematică, clasa I pentru descompunerea numărului5.Elevii au fost împărțiți în grupuri de câte patru, iar timp de cinci minute au avut de găsitsoluțiile de descompunere a numărului 5.La expirarea timpului de lucru, grupurile au afișatposterele pe pereții clasei, după care au trecut de la o lucrare la alta pentru a o examina.Unde afost cazul au completat lucrările celorlalte grupuri cu soluțiile potrivite.După încheierea turului galeriei ,grupurile au revenit la locul inițial și timp de câteva minute au analizat observațiilefăcute de colegi.
Cubul
Este o metodă folosită în condițiile în care se dorește să se afle cât mai multe informațiiîn legătură cu un eveniment.Ca mijloc de învățare, cadrul didactic realizează un cub iar pefiecare față a acestuia notează unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,argumentează.
Metoda „Schimbă perechea”
Are la bază munca elevilor în perechi astfel:1. Se împarte clasa în două grupe egale,formându-se două cercuri concentrice,elevii fiind fațăîn față , pe perechi.2. Fiecare pereche primește o sarcină de lucru sau o întrebare, discută și apoi comunică ideile.3. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,realizându-se astfel schimbareapartenerilor în pereche.Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.Jocul se continuă până se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.5. Clasa se regrupează și se analizează ideile emise.
Metoda Mozaicului
Prin această metodă se promovează învățarea prin colaborare și cooperare întreelevi.Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert.El are în același timpși responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.Am aplicat metoda la clasa I la capitolul „Figuri geometrice”.Tema de studiu am împărțit-o înpatru subteme ( 1- pătratul, 2- cercul, 3 – dreptunghiul, 4 – triunghiul).Elevii au fost împărțiți în patru echipe și fiecare a primit câte un număr de la 1 la 4,având ca sarcină studierea în mod independent a subtemei corespunzătoare numărului.Deexemplu: numărul 1 studiază pătratul, numărul 2 cercul, numărul 3 dreptunghiul și numărul 4triunghiul.Fiecare elev investighează subtema dată și fișa expert.După ce au parcurs faza delucru independent, experții cu acelați număr se reunesc,constituind grupe de experți pentru adezbate problema împreună.Au loc discuții care lămuresc,clarifică noile cunoțtințe ce vor fitransmise echipei de învățaredin care fac parte.Urmează reîntoarcerea elevilor în echipa inițială de învățare.Experți transmitcolegilor cunoștințele asimilate.Membrii sunt stimulați să discute,să pună întrebări și să-ținoteze,fiecare realizându-ți propriul plan de idei.Grupele prezintă rezultatele întregii clase.Evaluarea s-a realizat în scris , fiecare primind o fișă de lucru.E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii,personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate decomunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive șiadaptabilitate, responsabilitate și implicare.Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat șiplin de semnificații. Dacă nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual apredării, învățarea nu are loc.Ioan Cerghit( 2005)-“ Metode de învățământ”, EDP, București.;Ion- Ovidiu Pânișoară( 2006) – “ Comunicarea eficientă”, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași
Metoda adranelor
Metoda cadranelor urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Această metodă se poate folosi frontal și individual, în rezolvarea problemelor prin metoda grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fișa de lucru este împărțită în patru cadrane, repartizate în felul următor:
I – textul problemei;
II – reprezentarea grafică a problemei;
III – rezolvarea problemei; IV – răspunsul problemei
Exemplu:
Problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii logice și antrenează, în mai mare sau mai mică măsură, aptitudinile și atitudinile creative.
Rezolvarea de probleme cu soluții multiple duce la dezvoltarea divergenței gândirii, dar în mod implicit dezvoltă și gândirea convergentă.
Gândirea divergentă are o importanță deosebită și incontestabilă în activitățile umane, în special în cele creatoare. De aici deducem, că dezvoltarea gândirii convergente ar fi de fapt dăunătoare prin ea însăși, ceea ce este absolut inexact. Performanțele în rezolvarea de probleme sunt condiționate în mare măsură de valorile celor trei factori: creativitatea, inteligența, stilul cognitiv și interacțiunile dintre aceștia. „Formarea, prin antrenamentul gândirii divergente, a unui stil cognitiv deschis, contribuie în mod semnificativ la sporirea randamentului în rezolvarea de probleme. Aceasta se manifestă însă în mod diferențiat la subiecți, în funcție de nivelul inteligenței și al creativității lor. Stilul cognitiv, care este în cea mai mare măsură opera educației, exercită la rândul său o influență importantă asupra celorlalți factori și îndeosebi asupra creativității, pe care poate s-o stimuleze sau s-o frâneze” [idem, p. 15].
Ciorchinele
Cel mai important aspect al învățării active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanți la procesul propriu de instruire și educare. Pentru atingerea finalităților educației o importantă sarcină a cadrului didactic este contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ. Pentru o eficientizare a acestor metode este necesară cunoașterea lor teoretică, o minimă experiență în utilizarea și integrarea lor în procesul didactic, în interrelație cu metodele tradiționale.
Ciorchinele este o metodă care se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în evocare, potrivit structurii RWCT. Elevii sunt puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. Ei devin astfel din actori, participanți activi la procesul învățării, sunt pregătiți să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, devin mobilizați în raport cu sarcinile de învățare date.
Ca și scenariu, în centru se notează conceptul de referință, apoi se trasează sateliții cu conceptele anexe și de la fiecare ideile derivate. Realizarea unui ciorchine presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări
Metodele alternative de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de activism, prin promovarea interrelaționării și colaborării dintre elevi, au importante valențe formative:
– stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
– asigură o mai bună punere în practică a , exersarea priceperilor și capacităților în variate conasigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;texte și situații;
– asigură un demers interactiv al actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia
-descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă
reduce factorul de stres în măsura în care învățătorul este un consilier, evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț.
Dintre aceste metode alternative de evaluare pot fi enumerate: portofoliul individual sau de grup, hărțile conceptuale, studiul de caz, proiectul, investigația, jurnalul reflexiv, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, interviul, tehnica R.A.I. etc.(Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive)
Fiind încă la început de viață școlară, am hotărât să ne jucăm puțin de-a "reporterii" și să luăm interviuri colegilor. Tema interviului a fost George Enescu, textul nostru din Abecedar de la grupul de litere ge. Elevii au avut de pregătit în prealabil o listă cu întrebări din textul manualului. Prin tragere la sorți s-au stabilit cele 2 grupe inițiale: reporteri și intervievați. Membrii fiecărei perechi au făcut ulterior schimb de roluri.
După realizarea interviurilor s-au desemnat câștigătorii: "cel mai bun reporter" (Otilia) și "cel mai bun intervievat" (Diana) prin numărarea punctajelor obținute de fiecare echipă. Deși la început elevii s-au manifestat mai stângaci, spre sfârșitul activității, și-au învins emoțiile și cei mai retrași, reușind să comunice corect și eficient.
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare „o formă de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv”( Handrabura, Loretta, 2003) și prin cooperare „o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați” (Handrabura, Loretta, 2003). Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați. „Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.”( Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006) Se poate spune că „învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare.” (Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006,pag.140)
Învățarea prin cooperare
Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța implicării elevului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină și conducând către un proces interactiv de învățare.
Învățarea prin cooperare poate fi studiată prin opoziție cu învățarea competitivă (elevii se confruntă unii cu alții pentru obținerea unui calificativ și numai unii dintre ei ating succesul) și cu învățarea individualistă (elevii studiază independent pentru a îndeplini obiectivele de studiu, fără să relaționeze cu ceilalți colegi) .
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranța față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.
Analizând comparativ cooperarea și competiția, Crenguța Oprea a evidențiat următoarele trăsături caracteristice:
„Este o formă relativ redusă de interacțiune psihosocială, constând în rivalitatea sau/și bazându-se pe concurența interpersonală/intergrupală, fiecare având propriul scop.
Este o formă superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea tuturor, îndreptat către același scop. Motivația provine din dorința de afirmare proprie. Motivația este rezultatul acțiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin comun.
Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obține în urma învățării.
Atenția este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtășită părerea că toți pot oferi alternative valoroase de soluționare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare și sunt ajutați.
Evaluarea își exercită funcția de control prin raportarea la norma de grup. Acest fapt creează ierarhizări, determină apariția de comportamente ostile și de atitudini invidioase.
Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție mai mult corectivă, ameliorativă, decât de sancționare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin raportarea la progresul individului și are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul elaborării în comun cât și rezultatele echipei.”( Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006,pag 142)
TIPURI DE ACTIVITATI DE ANTRENAMENT CREATIV
Crenguța Lăcrămioara Oprea definește strategia didactică în lucrarea „Strategii didactice interactive” (2008,pag. 8), ca fiind „ansamblul complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.
Deci, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoțiile, ajungând astfel la cunoaștere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie să prevadă implicarea elevilor, apelând la strategiile didactice interactive care favorizează schimburile interrelaționale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă, deschidere față de cooperare. Interactivitatea presupune atât competiția, cât și cooperarea, care nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin colaborare și cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile colegilor, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, susținând învățarea activă prin care elevul transformă informația într-una nouă, personală, proprie. (Oprea Crenguța Lăcrămioara, (2008),
În proiectarea și desfășurarea activității de formare a achizițiilor fundamentale, la clasele I și a II- a, pe lângă principiul individualizării însușirii noilor cunoștințe și cel al cooperării, este activat principiul alternării tipurilor de activitate. Elevii trebuie să aibe lecțiile plăcute și atractive, să nu se plictisescă la școală. Astfel trebuie asigurat un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive cu cele de relaxare, mișcare și nu în ultimul rând cu cele de joc.
Trebuie asigurat un spațiu destinat activității transdisciplinare alături de cele monodisciplinare.
Prin aceste activități, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre discipline topindu-se într-un scenariu unitar, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor domenii de cunoaștere.
Este tipul de activitate unde cunoștințele și capacitățile sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Prin intermediul acestor activități se urmărește atingerea obiectivelor ariilor curriculare într-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu activitatea tematică, dar este diferit de cel de unitate de învățare. Unitatea de învățare se referă la obiectivele de referință ale unei discipline, iar activitatea tematică combină obiectivele de referință ale mai multor arii curriculare.
Tema unei activități transcurriculare este stabilită de cadrul didactic (tema generală) și are la bază activități tematice a căror succesiune e prevăzută în planificare, ele având menirea de a completa conținutul ariilor curriculare desfășurate în cadrul disciplinelor monodisciplinare.
Pentru fiecare arie curriculară se poate introduce o rubrică nouă în planificare care va preciza tema activităților transdiciplinare din ziua/săptămâna respectivă, temă ce se va regăsi la mai multe arii curriculare, în funcție de ceea ce fiecare cadru didactic își propune să realizeze în cadrul temei respective.
Se impune deci schimbarea atmosferei situației de învățare în care este orientat elevul dinspre orientarea potrivit căreia cadrul didactic avea obligația profesională de a ,,sancționa” toate greșelile de exprimare ale elevilor, înspre o direcție care pune accent mai curând pe stimularea elevului de a comunica, pe anularea inhibițiilor și pe creșterea încrederii în sine, ca și pe abilitatea elevului pentru autoevaluare (Programa școlară„Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învatatorilor-curriculum pentru clasele I a II-a”, Bucuresti, 2003).
Câștigul de nemăsurat al pluridisciplinarității, definită ca studierea unui subiect prin intermediul mai multor discipline – ar consta în faptul că îi pune pe elevi să identifice singuri corelațiile, să sesizeze unitatea și diversitatea, îi atenționează că orice ultraspecializare într-un domeniu strict profesional trebuie să lase loc acelui ,,ceva” prin care să se raporteze la totalitate. Astfel devenim ,,oameni unidimensionali”, în definiția lui Henri Marcusse, sau acei savanți lipsiți de perspective, pe care M. Eliade îi condamnă în jurnalul său.
Activitatea transdisciplinară dezvoltă creativitatea, cooperarea, capacitatea de adaptare la situații noi, valorificând experiența copilului, îi satisfac așteptările și socializează școlarul mic. Activitățile transdisciplinare sub forma de joc pot fi astfel realizate cu succes. Cunoștințe și capacități, priceperi și deprinderi sunt formate, dezvoltate cu mai multă ușurință. Ele sunt transferate de la o disciplină la alta, completându-se, îmbogățindu-se mereu.
Cele mai multe activități transdisciplinare la clasa I, le-am desfășurat pe baza jocului:
– pornind de la joacă am ajuns la ,,jocuri serioase” cum le numește W. Stern;
– pornind de la povești cu zâne, la povestiri despre oameni de știință;
– pornind de la pete de culoare, linii și puncte, la litere și cuvinte;
Când a pășit pragul școlii, copilul s-a așteaptat ca odată așezat în bancă să- i dau să scrie, să învețe, dar spre surprindera lui, l-am invitat la joc, un joc care l-a fascinat, care i-a cultivat cooperarea și i-a asigurat o învățare activă.
Abordarea transdisciplinară a activităților dă impresia micului școlar că se joacă, continuându-și astfel activitatea de la grădiniță, unde erau obișnuiți să lucreze timp de câteva zile la o temă stabilită în prealabil, dezvoltându-și capacitățile diferite prin aborarea acesteia din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere.
În joc, copilul dă frâu liber imaginației, el ceează situații după modelul anturajului, trăind intens ,,realitatea” construită și aducând corective acestei realități. Copiii care se joacă ,,de-a școala” creează de fapt o ,,școală ideală”, așa cum și-o imaginează ei, imitând pe învățătorul lor, dar și corectând acele atitudini care li se par ,,nepotrivite”. Asemenea jocuri spontane, fie că sunt luate din viața școlară, fie din viața de familie sau din viața artistică (jocul ,,de-a teatrul”) reliefează capacitatea de creație a copiilor, capacitatea bazată pe propria experiență îmbogățită cu noi elemente, corespunzătoare dorințelor lor intime. Din bogăția de mijloace care stau la îndemâna învățătorului, jocul este o componentă de care trebuie să se țină seamă în permanență, din trei motive:
Jocul reprezintă o necesitate ,,vitală” pentru copilul aflat în plină dezvoltare. A desconsidera această activitate înseamnă a-l frustra pe elev de un drept inalienabil , ceea ce cu siguranță va avea efecte nefavorabile asupra evoluției sale viitoare.
Prin joc copilul învață, se formează, ceea ce înseamnă că între joc și școală nu există niciun fel de contradicție, ci mai degrabă un consens întregit de faptul că pentru copil, ,,joc reprezintă munca, binele, datoria, idealul de viață”, după cum spunea Claparadé.
Jocul se transformă într-un adevărat ,,turn” de observare a copilăriei, întrucât jucându-se copilul nu este în stare să ascundă nimic din cuvintele care îl animă, ceea ce ne dă posibilitatea de a-l cunoaște mai bine, de a-i aprecia cu mai multă ușurință potențialul de care dispune. Astfel, jocul permite surprinderea unor caracteristici ale inteligenșei (nivelul dezvoltării intelectuale la un moment dat) ca și observarea trăsăturilor de caracter, tipurilor de motivație, aptitudinilor ce animă copilul.
Jocul este recunoscut ca fiind ,,una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv – educativă cu preșcolarii și școlarii mici, care imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător activității școlare”. (Ioan Cerghit, 1978, p. 53).
Pentru a răspunde cerințelor sociale actuale am trecut la o abordare interdisciplinară a jocului didactic pentru că am considerat că este o activitate în care se îmbină sarcini din domenii de cunoaștere diverse, de obicei două – trei discipline, într-o atmosferă unitară, axată pe învățare în condiții agreabile, relaxante.
Aceste jocuri asigură transferul cunoștințelor asimilate la situații nou create, apropiate de realitatea vieții, consolidează deprinderile motrice, facilitează efortul intelectual, pregătesc școlarii pentru activități practice, le stimulează creativitatea.
Am folosit jocuri concurs în activitățile transdisciplinare unde am lăsat frâu liber imaginației copiilor, propunându-le chiar să modifice elementele constitutive ale exercițiului, criteriile de apreciere, timpul de lucru. Nu se fac observații critice, dar se apreciază și evidențiază orice încercare de reacție pozitivă a copilului.
“Creativitatea înseamnă străpungerea lumescului pentru a găsi minunatul.” (Bill Moyers)
Tehnica: Stiu / Vreau să stiu / Am invățat
Este utilizata cu precadere în faza de evocare, dar în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de constientizare, de catre elevi, a ceea ce stiu sau cred ca stiu referitor la un subiect, o problema , totdeauna, a ceea ce nu stiu (sau nu sunt siguri ca stiu) ar dori stie/ învete. Procedura este relativ simpla. În faza de evocare se urmeaza doua etape:
Elevilor li se cere inventarieze-procedând individual, prin discutii în perechi sau în grup-ideile pe care considera ca le detin cu privire la subiectul/tema investigatiei ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Stiu”.
Elevii noteaza ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori stie în legatura cu tema respectiva. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau stiu”.
Urmeaza, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigatii sau dobândirea unor cunostinte referitoare la acel subiect, cunostinte selectate de învatator. Prin metode tehnici adecvate, elevii învata noile cunostinte, iar în faza de realizare a sensului, ei inventariaza noile idei asimilate pe care le noteaza în rubrica „Am învatat”.
Asadar, rezulta un tabel cu trei rubrici anume:
În fiecare rubrica apar notate ideile corespunzatoare, evidentiindu-se, foarte clar, situatia de plecare (ceea ce stiau elevii), aspectele întrebarile la care au dorit gaseasca raspunsuri (consemnate în rubrica „Vreau stiu”) ceea ce au dobândit în urma activitatii de învatare (idei consemnate în rubrica „Am învatat”).
Metoda MOZAIC
Este o metoda prin care se promoveaza învatarea prin colaborare cooperare între elevi. Aceasta tehnica de predare-învatare presupune parcurgerea urmatorilor pasi:
Construirea grupurilor de lucru initiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizeaza diverse criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi urmatorul: elevii numara de la 1 la 4/5 astfel încât fiecare elev aiba un numar cuprins între 1 4/5.
Învatatorul împarte textul ce urmeaza a fi citit/studiat în 4 sau 5 parti (atâtea câte grupuri de lucru s+au constituit initial)
Constituirea grupurilor de „experti” rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numarul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 al doilea grup, s.a.m.d. Fiecare grup de „experti” are sarcina de a studia o anumita parte din text, repartizata de învatator. Elevii din fiecare grup trebuie discute continutul de idei al partii din text care le revine, s-o înteleaga cât mai bine mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlalti colegi. Ei hotarasc împreuna, prin discutii, care sunt ideile principale ale textului studiat cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel încât acestia înteleaga cât mai bine.
Revenirea elevilor în grupurile initiale predarea continutului pregatit celorlalti colegi. Prin predarea reciproca se realizeaza cea mai buna învatare a unui continut informational. La sfârsitul lectiei fiecare elev trebuie stapâneasca continutul întregului text nu doar a partii la învatarea caruia a participat ca „expert”.
Când se realizeaza predarea reciproca, elevii pot cere „expertului” lamuriri suplimentare în legatura cu fragmentul pus în discutie. Daca mai exista nelamuriri neclaritati, cei în cauza pot adresa întrebari altor „experti” din acel grup. Daca persista anumite dubii referitoare la o problema, acestea ar trebui cercetate în continuare pâna la lamurirea lor adecvata.
Învatatorul monitorizeaza predarea asigurându-se ca informatia cunostintele se transmit se asimileaza corect. Daca elevii se împotmolesc învatatorul îi ajuta depaseasca situatia. Deci, fiecare elev devine „expert” într-o anumita problema (parte) a textului, pe care trebuie fie capabili s-o predea colegilor. O varianta a metodei „mozaic” este metoda denumita „mozaic II”.
„Mozaic II” se deosebeste de „mozaic I” prin aceea ca prima presupune o activitate de predare-învatare mult mai dirijata. În „mozaic II” se parcurg aceeasi pasi ca în „mozaic I” cu deosebirea ca grupurile de „experti” au la dispozitie fiecare, câte o fisa cu un set de întrebari care le ghideaza lectura întelegerea mai adecvata a textului.
Este bine ca învatatorul urmareasca îndeaproape desfasurarea activitatii în cadrul grupurilor. Trebuie ca toti membrii grupului participe la discutii, iar deciziile fie rodul colaborarii tuturor membrilor.
Atitudinea dascalilor fata de schimbarea inovarea didactica este diferita: de la cea de respingere, la cea de copiere „mot a mot”, la repetarea aceleiasi activitati în contexte identice, la transferul de idei solutii în situatii noi, diferite, îmbogatindu- repertoriul de strategii didactice. Este oarecum explicabila aceasta atitudine având în vedere ca, atât proiectarea lectiilor care promoveaza dezvoltarea gândirii critice, cât realizarea lor propriu-zisa necesita investitie de timp, efort intelectual materiale.
Elevilor le trebuie timp se familiarizeze cu acest nou tip de învatare, e nevoie de eforturi încurajari repetate pentru a-i convinge ca se asteapta altceva de la ei. Aceste metode sunt benefice, deoarece, atât în grupuri de 4-6 persoane, cât în perechi, elevii se exprima mai usor, nu mai sunt stresati, vorbindu- unul altuia. Astfel elevii participa efectiv la actul învatarii, inclusiv elevii timizi, cu posibilitati intelectuale sau de exprimare mai reduse. Acest lucru le sporeste încrederea în fortele proprii, în performantele lor, contribuind la dezvoltarea intelectuala la socializarea lor. Metodele sunt benefice pentru elevii buni la învatatura pentru ca acestia se confrunta permanent cu alti coechipieri cu sine, având posibilitatea sintetizeze, dând o forma coerenta ideilor ce provin de la ceilalti colegi de echipa. Pentru elevi e benefic pentru faptul ca se obisnuiesc lucreze în grup, cu rezolvarea unor sarcini „contra cronometru”, marindu-le astfel responsabilitatea.
Nu de mica importanta este faptul ca aceste metode active, educa elevii din punct de vedere moral. Ei devin mai toleranti, accepta ideile altora, învata critice argumente, idei nu oameni observa ca întotdeauna se mai poate aduce o completare, se poate aduce în discutie o noua perspectiva asupra unui subiect.
Dezvoltarea gândirii critice prin lectura scriere este o alternativa educationala reformatoare. Strategiile interactive de predare îi învata pe elevi gândeasca critic, eficient constructiv, „umanizeaza” dascal-elev situând-o pe orizontala conferind încredere copiilor în propriile forte. Acest nou tip de învatare bazat pe experienta de viata a elevilor poate fi utilizat în predarea-învatarea diferitelor obiecte de învatamânt înlaturând astfel mentalitatea conform careia „exista un singur raspuns bun, adecvat”(Banks).
Învatarea eficienta gândirea critica se realizeaza atunci când, dascalii apreciaza diversitatea de idei experienta a elevilor, iar acestia trebuie confere un sens informatiilor ideilor însusite.
În concluzie, nu trebuie renuntam la metodele clasice, ci le îmbinam în cadrul lectiilor cu cele care activeaza gândirea critica, pentru a lucra „altfel” în folosul copiilor al nostru. (Dumitru Ion Alexandru – „Dezvoltarea gândirii critice învatarea eficienta”, Editura de Vest, Timisoara , 2000)
Dimensiunea creativă a personalității profesorului
:
Expertii domeniul creativitatii au subliniat cateva stadii care pot stimula capacitatea creativa a copiilor:
1. Lasati copiii faca lucrurile asa cum vor ei, cat mai mult posibil.
Chiar daca ceea ce intreprind micutii nu are nici o logica pentru dvs., ar fi bine le oferiti libertatea necesara de a- satisface ego-ul. Henry Ward Beecher spunea ca: "Vom putea invata un copil aiba grija de el, numai daca ii vom permite lui se ingrijeasca de el insusi. Cu siguranta va face greseli, dar din toate acestea va iesi la suprafata intelepciunea lui". caz contrar, copiii vor inceta de a deveni speciali, originali, comunicativi deschisi.
2. Incurajati copiii fie increzatori fortele proprii
Este cunoscut faptul ca singura deosebire dintre copiii creativi cei necreativi este ca primii au crescut considerandu-se creativi, iar ceilalti nu. Copiii creativi pretuiesc extrem originalitatea lor. Indiferent de circumstantele intalnite viata, ei se vor manifesta intr-o maniera cat mai autentica , personala impresionand printr-o debordare permanenta de idei.
3. Creati o mentalitate de genul: " daca?" sau " Ce s-ar intampla daca?"
Utilizand aceste intrebari, copiii isi vor face un obicei a folosi cu multa indemanare dezinvoltura cuvinte, expresii, idei, solutii la diferite probleme, etc. Intrebarile pot fi referitoare atat la ceea capteaza interesul copiilor, cat la lucruri fara logica. De exemplu: " Ce ai face daca ai avea 4 maini loc de doua?", " Ce s-ar intampla daca masinile ar avea roti patrate?", "Cum ar fi daca toata lumea ar trai pana la varsta de 150 ani?".
Intrebarile de genul acesta vor ajuta copiii – imbogateasca imaginatia, creativitatea, – insuseasca cunostinte ce vor largi orizontul lor de explorare.
4. Acordati o atentie deosebita jocului timpului petrecut de dvs. cu copiii. Roger Van Oech , un profesor de Creativitate Afaceri a descoperit ca persoanele care au atitudini jucause tind creeze foarte multe idei originale. O atmosfera care viata nu este intotdeauna luata serios " intretine" creativitatea deoarece copiilor le plac situatiile delicate, la care se pot evidentia cu usurinta, nu acele situatii care se glumeste pe seama lor.
Tot studiile acestuia arata ca relatiile care tachinatul, cicaleala este folosit ca o forma de iubire , au mereu de suferit.
5. Oferiti copiilor timp petreaca cu ei insisi, mediteze, cugete
Intotdeuna parintii, indiferent de ceea ce sunt sau ceea ce intreprind, doresc copiilor lor tot ce e mai bine: aiba prieteni, aiba o copilarie placuta, obtina performante scolare, fie responsabili, sinceri, participe la diferite activitati cum ar fi: fotbal, tenis, volei, inot, lectii de pian, vioara etc.
A fi activ este necesar, dar uneori copiii au nevoie de timpul petrecut cu ei insisi. De exemplu , cateva momente petrecute linisite incurajeaza imaginatia. Plimbarile aer liber sunt foarte sanatoase, copilul are ocazia de a se socializa, de a comunica, invata, observa, cunoaste, interpreta, toate astea contribuind mai mult la dezvoltarea creativitatii.
Respectand aceste metode, copilul va deveni creativ, mult mai increzator fortele proprii. Universul lui va fi diversificat ,va avea o personalitate impunatoare, o gandire divergenta, un mare simt al responsabilitatii, un sistem de valori coerent, un interes permanent pentru tot ceÎn contextul profundelor transformãri ce au loc în societatea româneascã a cerintei de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale devine tot mai acutã, una din multiplele solutii spre care se înclinã este valorificarea într-o mare masurã a potentialului creativ al individului.
Dacã resursele naturale conventionale se înscriu pe traiectoria epuizãrii, resursele de materie cenusie sunt practic inepuizabile ele îmbracã forma inteligentei umane.
De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor urias de materie cenusie în directia formãrii personalitãtii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciazã cã dezvoltarea unei natiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligentã, creatie, adicã de învãtãmânt.
„Ia ce e nou, insa , nu trebuie uitat ca timpul practica vor prima intotdeauna…”
„Educatia nu inseamna pregatire pentru viata, ea este viata insasi.”
"Nu exista arta mai frumoasa decat arta educatiei"
Sfantul Ioan Gura de Aur
Bibliografie
Allport, G. W.. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București:E.D.P..
Bădulescu, Sanda Marina.(1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativității. Bucuresti, Editura Didactică Pedagogică.
Bocos,Musata,(2002).Instruire interactivă.Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca,,
Bouillerce B., Carre, E., (2002).Cum ne dezvoltăm creativitatea. Editura Polirom, Iași, .
Cerghit, I., Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași, 2006..;
Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Editura Aramis, București.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară. I.O.(2001), Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iași.
Crenguța-Lăcrămioara, Oprea( 2008) “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,EDP,București
Crețu, T.,(1979)„Dicționar enciclopedic de psihologie”. vol. Ill,Universitatea București.
Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1997
Cucoș, Constantin (coordonator). (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
Delors, J.(coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație. Educație în secolul XXI. Editura Polirom, Iași, 2000.
Diaconu, M., (2002), Competențele profesiei didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde
profesionale pentru profesia didactică, CNFP, București
Dragu, A., (1996), Structura personalității profesorului, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
Dumitru, Al., (2001), Personalitate. Atitudini și valori, Ed. de Vest, Timișoara
Dumitru Ion Alexandru (2000) – „Dezvoltarea gândirii critice învatarea eficienta”, Editura de Vest, Timisoara ,
Ion- Ovidiu Pânișoară( 2006) – “ Comunicarea eficientă”, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași
Ionescu, M. Radu. (2001). Didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia.
Monteil J.M. –(1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași,
Marcus, S., Empatia și relația profesor-elev. Editura Academiei, București, 1987.
Marcus, S., Gherghinescu, R., Mânzat, I., Neacșu, G., Nicola, G., Săucan, D., (1999),
Competența didactică-perspectivă psihologică, Ed. All, București
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988
Nicola, I., Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Nicolae, Constantin Matei. (1982). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ- clasele 1-4. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Niculescu, R.M, (2000), Formarea formatorilor, Ed. All Educațional, București
Opre, A.,(coord.), (2004), Noi tendințe în psihologia personalității, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Opre, A., Boroș, S., (2006), Personalitatea în abordările psihologiei contemporane, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
Oprescu, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1983.
Pânișoară I.O, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Editura Polirom, Iași, 2009.
Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare. Editura Atelier Didactic, București, 2007.Metode folosite dezvoltarea creativitatii
Popovici,Beatrice,(2007)Metode folosite dezvoltarea creativitatii ,(New York)
Potolea, D.(coord.), Ioan Neacșu(coord.), Iucu R.(coord.), Pânișoară I.O.(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Editura Polirom, Iași, 2008.
Salade, D., Profesorul – modelator al personalității elevilor, în Didactica, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Salade, D., Sinteze de pedagogie contemporană, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Sălăvăstru, D., Psihologia educației. Editura Polirom, Iași, 2004.
Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Stoica, Ana. (1983). Creativitatea elevilor-Posibilități de cunoaștere și educare București: Editura Didactică și Pedagogică.
Toma, S., Profesorul-factor de decizie, Ed. Tehnică, București, 1994.
Wilson, Nick ,(1996). First steps – A manual for starting human rights education, Amnesty International, London.
Zlate, Mielu. (1994). Introducere în psihologie. București: Editura Șansa.
Zlate, M., Psihologia Mecanismelor Cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.
*** – „Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învtorilor-curriculum pentru clasele I a II-a”, Bucureti, 2003
Anexe
Ciorchine – Sunetul și litera g, G
Ciorchine – Primăvara
Perioada de tăcere este o parte deosebit de valoroasă în totalitatea procesului creativ.
Bibliografie
Allport, G. W.. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București:E.D.P..
Bădulescu, Sanda Marina.(1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativității. Bucuresti, Editura Didactică Pedagogică.
Bocos,Musata,(2002).Instruire interactivă.Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca,,
Bouillerce B., Carre, E., (2002).Cum ne dezvoltăm creativitatea. Editura Polirom, Iași, .
Cerghit, I., Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași, 2006..;
Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Editura Aramis, București.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară. I.O.(2001), Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iași.
Crenguța-Lăcrămioara, Oprea( 2008) “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,EDP,București
Crețu, T.,(1979)„Dicționar enciclopedic de psihologie”. vol. Ill,Universitatea București.
Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași, 1997
Cucoș, Constantin (coordonator). (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
Delors, J.(coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație. Educație în secolul XXI. Editura Polirom, Iași, 2000.
Diaconu, M., (2002), Competențele profesiei didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde
profesionale pentru profesia didactică, CNFP, București
Dragu, A., (1996), Structura personalității profesorului, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
Dumitru, Al., (2001), Personalitate. Atitudini și valori, Ed. de Vest, Timișoara
Dumitru Ion Alexandru (2000) – „Dezvoltarea gândirii critice învatarea eficienta”, Editura de Vest, Timisoara ,
Ion- Ovidiu Pânișoară( 2006) – “ Comunicarea eficientă”, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași
Ionescu, M. Radu. (2001). Didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia.
Monteil J.M. –(1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași,
Marcus, S., Empatia și relația profesor-elev. Editura Academiei, București, 1987.
Marcus, S., Gherghinescu, R., Mânzat, I., Neacșu, G., Nicola, G., Săucan, D., (1999),
Competența didactică-perspectivă psihologică, Ed. All, București
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988
Nicola, I., Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Nicolae, Constantin Matei. (1982). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ- clasele 1-4. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Niculescu, R.M, (2000), Formarea formatorilor, Ed. All Educațional, București
Opre, A.,(coord.), (2004), Noi tendințe în psihologia personalității, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Opre, A., Boroș, S., (2006), Personalitatea în abordările psihologiei contemporane, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
Oprescu, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1983.
Pânișoară I.O, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Editura Polirom, Iași, 2009.
Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare. Editura Atelier Didactic, București, 2007.Metode folosite dezvoltarea creativitatii
Popovici,Beatrice,(2007)Metode folosite dezvoltarea creativitatii ,(New York)
Potolea, D.(coord.), Ioan Neacșu(coord.), Iucu R.(coord.), Pânișoară I.O.(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Editura Polirom, Iași, 2008.
Salade, D., Profesorul – modelator al personalității elevilor, în Didactica, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Salade, D., Sinteze de pedagogie contemporană, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Sălăvăstru, D., Psihologia educației. Editura Polirom, Iași, 2004.
Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Stoica, Ana. (1983). Creativitatea elevilor-Posibilități de cunoaștere și educare București: Editura Didactică și Pedagogică.
Toma, S., Profesorul-factor de decizie, Ed. Tehnică, București, 1994.
Wilson, Nick ,(1996). First steps – A manual for starting human rights education, Amnesty International, London.
Zlate, Mielu. (1994). Introducere în psihologie. București: Editura Șansa.
Zlate, M., Psihologia Mecanismelor Cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.
*** – „Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învtorilor-curriculum pentru clasele I a II-a”, Bucureti, 2003
Anexe
Ciorchine – Sunetul și litera g, G
Ciorchine – Primăvara
Perioada de tăcere este o parte deosebit de valoroasă în totalitatea procesului creativ.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Creativitatea – Dimensiune Definitorie A Personalitatii Cadrului Didactic (ID: 159015)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.