Creativitatea Didactica Dimensiune a Atitudinii Active In Disciplina Educatie Muzicala din Etapa Gimnaziala
CREATIVITATEA DIDACTICĂ –DIMENSIUNE A ATITUDINII ACTIVE ÎN DISCIPLINA EDUCAȚIE MUZICALĂ DIN ETAPA GIMNAZIALĂ
CUPRINS
ARGUMENT
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I. CREATIVITATEA CA ȘI CONCEPT GENERAL ȘI DIRECȚIILE MANIFESTĂRII SALE ȘTIINȚIFICE, ARTISTICE, PEDAGOGICE ȘI CULTURALE
I.1. Sensurile conceptului de creativitate
I.2. Teorii și cercetări referitoare la creativitate și dezvoltarea ei
I.3. Factori stimulativi și inhibitori ai creativității
CAPITOLUL II. CREATIVITATEA ÎN DIDACTICA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ETAPA GIMNAZIALĂ
II.1. Creativitatea didactică
II.2. Modalități de dezvoltare a capacităților creatoare ale școlarului din gimnaziu în procesul instructiv-educativ prin lecțiile de educație muzicală
II.1.1. În domeniul melodic
II.1.2. În domeniul ritmic
II.1.3. În domeniul timbralității
II.1.4. În domeniul intensității
II.1.5. În domeniul cunoașterii teoretice
CAPITOLUL III. STIMULAREA CREATIVITĂȚII ÎN DOMENIUL
DIDACTICII MUZICALE LA DISCIPLINA EDUCAȚIE MUZICALĂ
III.1. Principiile didactice ce stau la baza activităților de educație muzicală și relația acestora cu creativitatea
III.2. Metodele didactice specifice activităților de educație muzicală în context creativ
III.3. Mijloace și materiale didactice folosite în cadrul orelor de educație muzicală pentru dezvoltarea creativității
III.4. Cunoașterea elevilor – premisă pentru realizarea valențelor creative ale muzicii
III.5. Atribute sau condiții ale dezvoltării creativității în etapa gimnazială
PARTEA a II-a
CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC-APLICATIVĂ
CAPITOLUL IV. MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR CREATOARE ȘCOLARULUI DIN GIMNAZIU ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV PRIN LECȚIILE DE EDUCAȚIE MUZICALĂ
IV.1. Ipoteza cercetării
IV.2. Obiectivele cercetării
IV.3. Metodologia cercetării
IV.3.1. Subiecți
IV.3.2. Metode și tehnici de cercetare
IV.3.3.Variabile utilizate
IV.2.1.1. Variabile independente
IV.2.1.2 Variabile dependente
IV.3.4. Desfășurarea cercetării
IV.3.4.1. Etapa inițială (pretest, constatativă)
IV.3.4.2. Etapa experimental – ameliorativă
IV.3.4.3. Etapa finală – evaluare (posttest)
IV.4. Analiza și prelucrarea rezultatelor
IV.5. Considerații finale
PARTEA a III-a
CONCLUZII
PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI METODICE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Omul reprezintă nu doar o ființă reactivă ci și o ființă creativă. El se mobilizează permanent cu toate resursele de care dispune pentru transformarea lumii și a sa personală. În acest context, sunt implicate toate laturile educației în ceea ce privește evoluția personală a individului, creativitatea dobândind o importanță covârșitoare.
Psihologic, pentru o dezvoltare optimă, armonioasă și maximă a potențialului creativ de care dispune copilul, se cere insistat în aceasă direcție încă de timpuriu prin unele acțiuni formative adecvate dar și în vederea fructificării ulterioare ale acestuia. Copilul trebuie dotat în vederea adaptării permanente la mediul înconjurător.
În învățământul gimnazial, creativitatea muzicală joacă un rol important în formarea și dezvoltarea unei personalități armonioase, a unei atitudini pozitive față de sine și ceilalți, copilul iubind arta, trăind împăcat cu propria lui persoană și capabil să accepte și să colaboreze cu semenii. Creativitatea muzicală este o componenta esențială care vine în completarea eului fiecărui individ.
Instituțiile de învățământ de toate nivelele, au sarcina primordială de a identifica pe cei care dispun de potențialul creativ cel mai mare, pentru ca, în postura de adult, aceștia să reprezinte un aport valoros la societate.
În condițiile societății noastre actuale, creativitatea deține un loc prioritar, ea fiind rezultatul stadiului de civilizație la care s-a ajuns, devenind în același timp obiectul unor acțiuni planificate. Omul, prin natura sa, întotdeauna a fost receptiv la nou, și-a exprimat dorința de a crea noul și a luptat permanent pentru transpunerea lui în viață.
Dacă dorim să ne desăvârșim ca ființe umane, daca conștientizăm că este bine să ne dezvoltăm din toate punctele de vedere armonios, daca în noi trăiește visul de a câștiga respectul și admirația celor din jur, venind cu o idee originală și dacă sperăm a avea satisfacții morale cât și spirituale, este esențial să fim creativi.
Programa școlară din învățământul gimnazial la disciplina educație muzicală stabilește printre alte sarcini și obiective, educarea creativității la elevi, a gândirii independente și creatoare, ba chiar și a unor componente ale acestora cum ar fi: jocul, învățătura, munca. Tendința de a promova activitățile creative, de a încuraja modalitățile originale de expresie, se resimte în toate aceste forme de activitate, la nivelul posibilităților reale ale elevilor. Profesorii de educație muzicală, prin prisma disciplinei pe care o predau, trebuie să creeze elevilor un climat liber de manifestare și condiții propice afirmării personalității, stimulând motivația pentru depășirea performanțelor obișnuite. Prin solicitări și antrenamente corespunzătoare, aceștia vor trezi în elevi curiozitatea, îi vor determina să fie receptivi, le vor pune în valoare imaginația și tendința spontană spre nou, astfel oferindu-li-se și șansa de a-și însuși multiple elemente pozitive în direcția stimulării și cultivării potențialului creativ propriu vârstei lor școlare. Ei trebuie implicați nu doar individual ci și colectiv și trebuie antrenați să parcurgă urcușul spre realizarea a tot ceea ce pot face ei mai bine, mai frumos și mai desăvârșit ca valoare pentru ei cât și pentru ceilalți.
Perioada școlară se caracterizează prin dezvoltarea de noi caracteristici și trăsături ce formează: interese, abilități, aptitudini, trăsături de caracter și comportament creativ. Toate acestea formează bazele personalității, structura ei principală.
Scopul general al acestei lucrări este de a investiga îmbunătățirea performanțelor elevilor prin noi modalități practice de dezvoltare a capacităților creatoare ale acestora in procesul instructiv-educativ. În vederea realizării lucrării, mi-am propus să studiez efectul pe care îl are folosirea unor metode și tehnici asupra creativității elevilor, prin activitățile creativ integrate în orele de educație muzicală. Pornind de la premisa ca nu există copil care să nu fie înzestrat cu o capacitate de creație mai mare sau mai mică, am ales această temă pe care am numit-o “Creativitatea didactică – dimensiune a atitudinii active în disciplina educație muzicală din etapa gimnazială”, pentru a veni în sprijinul lor cu modalități practice de stimulare a creației muzicale ce au ca scop perfecționarea mijloacelor de care dispun, valorificarea potențialului creator cu care au fost înzestrați și pentru a dobândi o atitudine practică, participativă, artistică și estetică.
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
CAPITOLUL 1
CREATIVITATEA CA ȘI CONCEPT GENERAL ȘI DIRECȚIILE MANIFESTĂRII SALE ȘTIINȚIFICE, ARTISTICE ȘI PEDAGOGICE
Motto:
„Legea superioară a existenței este munca creatoare prin care lăsăm în lume o urmă după ce nu vom mai fi, o operă care prelungește existența și după moarte.”
Leonardo da Vinci
I.1. Sensurile conceptului de creativitate
De-a lungul timpului s-au derulat cercetări asupra creativității, cercetări pe alocuri cu caracter experimental. Acest aspect a luat amploare daca îl privim prin prisma numărului considerabil de studii cât și al multitudinii de aspecte dezbătute. Desigur, cum întotdeauna este loc și de mai bine, mulți autori afirmă că acest fenomen numit „creativitate” nu este suficient studiat. Și dacă ne întrebăm de ce anume, nu e deloc greu să ne dam seama: întregul proces creativ este neasemuit de complex iar domeniile de desfășurare ale creației sunt diversificate mult.
În ziua de azi, creativitatea este descrisă prin nenumărate modalități. Dar la modul general, conform relatărilor unor psihologi însemnați, a fi creativ presupune a crea ceva original, nou, în concordanță cu realitatea. Explicația termenului „a crea”, ca urmare este: a face să existe, a cauza, a produce, a aduce la viață, a genera, a fi primul care de exemplu compune o piesă muzicală și o interpretează sau primul care joacă un rol pe scenă dând viață unui personaj etc. Ca să te numești creativ, trebuie să dai dovadă de originalitate, să fii expresiv, plin de imaginație, generativ, inventiv, inovativ, deschizător de drumuri.
Unii autori atribuie creativității ăi alte denumiri care reflectă concepțiile acestora asupra ei cum ar fi: „inteligență fluidă” (R.B. Cattewell), „rezolvare specifică de probleme” sau „rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner)”, „gândire divergentă” (J. Guilford), „imaginație creatoare” (Th. Ribot), „imaginație constructivă” (A. Osborn), „gândire autonomă” (Fr. Bartleit).
A fi creativ, cu alte cuvinte, înseamnă să privești același lucru la fel ca toți ceilalți dar să îi atribui acestuia conotații diferite, să îl gândești un pic altfel.
Creativitatea ca formațiune psihică deosebit de complexă, este încununată cu o gama largă de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Acestea păstrează ordinea importanței lor pentru creativitate și a măsurii în care ele aparțin strict fenomenului creației. În timp, a existat dorința de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități necesare dar nu suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea.
Când spunem noutate ne referim la distanța în timp a lucrurilor și ideilor iar originalitatea „este în fond rezultanta a doi factori deosebiți: independența de gândire (nonconformismul) și imaginația creatoare, puternic dezvoltată.”
S. Gollan (1963 )stabilește patru tipuri de criterii pentru a aprecia creativitatea:
– performanța creatoare sau rezultatele activității creatoare axate pe eficiență, utilitate, noutate și originalitate.
– procesul creativ ce se caracterizează prin spontaneitate, asociativitate, flexibilitate și capacitate combinatorică.
– trăsăturile persoanei creative care vizează în special motivele și atitudinile creative (peste 60).
– potențialul creativ pe baza căruia sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și capacitatea de elaborare pe baza unor teste aparte, a creativității unei persoane.
Este prioritar să punem accent încă de timpuriu pe stimularea creativității, pe asigurarea unui confort de natură psihică și a unei libertăți absolut utile pentru creația copilului. Indiferent de vârsta pe care acesta o are, el trebuie ghidat și instruit cum să învețe și să se exprime liber într-un mod creator. Copiii trebuie încurajați, astfel încât, în timp să prindă încredere în propriile lor forțe și capacități intelectuale, trebuie învățați să privească cu îndrăzneală atunci când doresc să realizeze ceva nou. Lor trebuie să li se explice că nu tot ceea ce este nou este ne neatins, incert și neconformist. Cu cât acest demers se aplică la o vârstă mai fragedă și continuă de-a lungul anilor, cu atât produsele creativității vor fi mai pline de consistență, mai valoroase. Chiar și așa, indiferent de vârsta unui individ, întotdeauna va fi devreme pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității.
Individul va ajunge să privească viața ca pe un tot unitar doar dacă va înțelege că aceasta nu se derulează liniar ci e în permanență supusă schimbărilor, unele dintre aceste schimbări fiind tocmai rezultatul unui proces creativ permanent.
Condiția de bază pentru ca individul să poată vedea premisele viitorului, este acceptul că u o gama largă de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Acestea păstrează ordinea importanței lor pentru creativitate și a măsurii în care ele aparțin strict fenomenului creației. În timp, a existat dorința de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități necesare dar nu suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea.
Când spunem noutate ne referim la distanța în timp a lucrurilor și ideilor iar originalitatea „este în fond rezultanta a doi factori deosebiți: independența de gândire (nonconformismul) și imaginația creatoare, puternic dezvoltată.”
S. Gollan (1963 )stabilește patru tipuri de criterii pentru a aprecia creativitatea:
– performanța creatoare sau rezultatele activității creatoare axate pe eficiență, utilitate, noutate și originalitate.
– procesul creativ ce se caracterizează prin spontaneitate, asociativitate, flexibilitate și capacitate combinatorică.
– trăsăturile persoanei creative care vizează în special motivele și atitudinile creative (peste 60).
– potențialul creativ pe baza căruia sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și capacitatea de elaborare pe baza unor teste aparte, a creativității unei persoane.
Este prioritar să punem accent încă de timpuriu pe stimularea creativității, pe asigurarea unui confort de natură psihică și a unei libertăți absolut utile pentru creația copilului. Indiferent de vârsta pe care acesta o are, el trebuie ghidat și instruit cum să învețe și să se exprime liber într-un mod creator. Copiii trebuie încurajați, astfel încât, în timp să prindă încredere în propriile lor forțe și capacități intelectuale, trebuie învățați să privească cu îndrăzneală atunci când doresc să realizeze ceva nou. Lor trebuie să li se explice că nu tot ceea ce este nou este ne neatins, incert și neconformist. Cu cât acest demers se aplică la o vârstă mai fragedă și continuă de-a lungul anilor, cu atât produsele creativității vor fi mai pline de consistență, mai valoroase. Chiar și așa, indiferent de vârsta unui individ, întotdeauna va fi devreme pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității.
Individul va ajunge să privească viața ca pe un tot unitar doar dacă va înțelege că aceasta nu se derulează liniar ci e în permanență supusă schimbărilor, unele dintre aceste schimbări fiind tocmai rezultatul unui proces creativ permanent.
Condiția de bază pentru ca individul să poată vedea premisele viitorului, este acceptul că viața reprezintă un proces (acesta incluzând și trecutul) și un produs al creativității personale.
A fi dispus oricând să o iei de la început, a înțelege că totul este efemer, că niciun proces nu se termină definitiv vreodată, e premisa cea mai valoroasă a creativității.
Creativitatea, ca și concept în psihologie, are trei accepțiuni:
de comportament și activitate psihică creativă
de stil creativ, de structură a personalității
de grup, în care pe temelia comunicării și a interacțiunii, sunt generate idei noi ce conduc la efecte creative.
Cea mai importantă funcție psihică a actului creativ, care joacă un rol important în manifestarea acestuia este imaginația. Orice creație are la bază imaginația, ca urmare ea ocupă un loc prioritar atât în viața creatoare a unui artist cât și în munca inventatorului sau a savantului experimentator. E utilă în știință, pentru emiterea și verificarea ipotezelor, dar în artă este indispensabilă.
Inteligența prezintă cea mai mare importanță alături de imaginație în activitatea creatoare deși există talente (mai ales în domeniile artelor plastice, interpretative, muzicale) în care ea, ca aptitudine de operare cu abstracțiuni, este uneori mai puțin dezvoltată.
Rezultate valoroase și originale în diverse domenii se pot obține nu doar făcând apel la inteligență și imaginație, la fantezie și gândire, ci la multe alte aptitudini existente în activitatea creatorilor.
I.2. Teorii și cercetări referitoare la creativitate și dezvoltarea ei
În anul 1983, Teresa Amabile a fost de părere că, creativitatea își face resimțită prezența atât pe plan profesional cât și în viața de zi cu zi. Această autoare consideră ca și componente necesare modelului structural al creativității, următoarele:
1. Calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv, care include abilități tehnice, cunoștințe profesionale, talent.
2. Abilități creative cum ar fi: înțelegerea cu ușurință a diverselor probleme și rezolvarea acestora fără a fi nevoie de reguli stricte trasate din exterior; ușurința de a depune efort pe o perioadă lungă de timp; „uitarea productivă” (lăsarea la o parte pentru un timp a problemelor greu de soluționat, pentru a fi astfel abandonate strategiile neproductive).
3. Motivație intrinsecă prin care, autoarea mai sus menționată înțelege realizarea unei activități frumoase și interesante, acest lucru generând bucurie și satisfacție.
După Robert W. Weisberg, creativitatea nu este altceva decât o „rezolvare de probleme în trepte” sau o gândire creativă evolutivă. Acesta consideră că toate produsele creatoare valoroase au la bază experiența din trecut a individului și apar treptat din efortul anterior depus și din experiența altora.
În anul 1993, H. Gardner, dintr-o perspectivă holistă, încearcă să surprindă gradul de complexitate al creativității pornind de la o analiză meticuloasă asupra vieții și activității unor personalități remarcabile cum ar fi: Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, Eliot, Graham și Gandhi. Analiza creativității o realizează pe mai multe niveluri:
1. Nivelul subpersonal care se axează pe substratul biologic al creativității.
2. Nivelul personal care are în vedere gruparea factorilor individuali ai personalității creatoare, pentru Gardner importantă fiind interacțiunea dintre factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație.
3. Nivelul intrapersonal care se axează pe domeniul în care un individ alege să lucreze și să creeze și implicit pe caracteristicile sale.
4. Nivelul multipersonal care include contextul social în care un individ creativ trăiește; cu alte cuvinte, este cercetat modul în care viața și activitatea unui individ este influențată de cercul personal și profesional al acestuia.
Aceste niveluri stabilite de Gardner conduc la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu și mai adecvat pentru analiza creativității.
După C. Rogers, motivul primordial al creativității îl constituie tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceva ce este potențial. Convingerea lui C. Rogers este că fiecare om are această tendință de autoactualizare a sinelui, care așteaptă condiții optime pentru a fi eliberată și exprimată. Această tendință este motivația primă a creativității, tendința organismului uman de a lega noi relații cu mediul.
R. May, un celebru psihanalist ce aprecia și iubea foarte mult pictura definea creativitatea ca „un proces al facerii”, „al aducerii la ființă”. El susține că „procesul creativ trebuie explorat nu ca un produs al bolii, ci reprezentând gradul cel mai înalt al sănătății afective, ca expresie a oamenilor normali în actul propriei actualizări.”
Concluzionând, este bine să se renunțe la tradiționalele teorii asupra creativității, care deși sunt celebre și convingător formulate. Atrag riscul de a te avânta în primejdie întrucât nu permit reorganizarea cunoștințelor despre creativitate în lumina noilor descoperiri.
I.3. Factori stimulativi și inhibitori ai creativității
De-a lungul timpului, întreaga creație științifică și artistică a fost studiată, identificându-se o serie de factori comuni ai creativității.
În cele mai multe lucrări de sinteză, ce au ca subiect creativitatea, apar trei categorii de factori ai creativității:
Factori cognitivi (aptitudinali): imaginația, gândirea creatoare (fluidă, flexibilă, originală, divergentă, productivă), memoria, imaginația, spiritul de observație.
Factori noncognitivi ce presupun îmbinarea intereselor cu aptitudini speciale, motivația de ordin caracterial (curiozitatea, însușirea de autodepășire, încredere în propriile forțe, spirit colectiv, capacitate de asumare a riscurilor).
Factori de facilitanță operațională între factorii cognitivi și cei noncognitivi (actuala societate democratică, permisivă, liberă, ansamblul tuturor relațiilor sociale ce favorizează și determină dezvoltarea personalității creatoare, mediul socio-economic și cultural corespunzător, instituțiile educaționale, in primul rând școlare) care au rolul de a favoriza libertatea spiritului creator.
I.3.1. Factorii intelectuali ai creativității
Inteligența este o variabilă cognitivă cercetată mult timp fără să se ajungă la un acord final și definitiv.
J.P. Guilford identifică mai mulți factori intelectuali ai creativității:
1. Sensibilitatea din fața problemelor atunci când un individ are capacitatea de a vedea probleme pentru alții inexistenți
2. Fluența care vizează pe cei care reușesc cu foarte mare ușurință să facă conexiuni între imagini sau idei.
– ideaționalistă (include varietatea de idei transmisă un individ pe tema unui subiect abordat)
– verbală (flexibilitatea emiterii unui vocabular bogat și utilizarea în context a acestuia)
– asociativă (ușurința de a face analogii și sinonimii)
– expresională (atunci când un individ deține în memorie o cantitate impresionantă de expresii noi și idei)
– flexibilitatea gândirii care este cotată ca fiind factorul cel mai important psihic cognitiv al creativității; a fi flexibil înseamnă a reuși să modifici rapid mersul gândirii atunci când este cazul, a putea face conexiuni îndepărtate.
– flexibilitate spontana atunci când individul are propria inițiativă
– flexibilitate adoptivă atunci când individul, împins de împrejurări trebuie să adopte noi puncte de vedere.
– originalitatea care este, după părerea multor oameni de știință nota definitorie a creativității.
– ingeniozitatea atunci când anumite situații sau probleme sunt rezolvate abil, prin metode originale și simple.
– redefinirea, atunci când o persoană are darul de a schimba funcția unui obiect, de a-l transforma în scopul de a-l face util chiar și într-o altă formă.
– elaborarea care presupune planificarea unei acțiuni sau al unui demers, ținând seama de cât mai multe detalii, în vederea dezvoltării și finalizării unei idei.
I.3.2. Factorii de personalitate și motivaționali ai creativității
J.A. Chambers atribuie următoarele trăsături de personalitate ale individului creator, indiferent de nivel, domeniu și tip: forța eu-lui, preferința pentru complexitatea, sensibilitatea estetică și sensibilitatea gândirii.
Motivația joacă un rol deosebit de important pentru actul de creație. Un individ are nevoie de energie motivațională pentru a dori să se implice și să susțină procesul creator în orice act de creație.
Motivația atrage de la sine un comportament creativ numai atunci când ajunge la un grad înalt de maturitate adică atunci când individul își realizează valențele creatoare în strânsă legătură cu mediul creativ ce apare mereu ca un motiv de creștere ce-l determină să avanseze către o maximă funcționare a capacităților sale. Când ești creativ, ești sensibil la tot ceea ce te înconjoară, la semenii tăi și la sentimente. Când ești creativ, ai încredere în tine, ești independent, ai tărie de caracter, tinzi spre perfecțiune și porți în tine vie dorința de a atinge idealuri înalte.
Prin caracteristicile de personalitate ale oamenilor creativi, se numără în primul rând atitudinile intelectuale nonconformiste. Creativitatea și conformismul sunt antitetice. Conformismul micșorează mult spațiul independent al gândirii, încorporează potențialul creativ, pe când atitudinea creativă presupune spontaneitate, autonomie intelectuală și independență în gândire.
La nivelul personalității, atitudinile, spre deosebire de ceilalți factori ai creativității, depind de educație. Creativitatea constă într-o permanentă interacțiune între aptitudini și atitudini.
A avea aptitudini pentru muzica, desen, pictură și altele nu înseamnă a avea un grad mare de inteligență; de exemplu, anumite categorii de piese muzicale pot fi interpretate bine de persoane care nu strălucesc în inteligență, în schimb piese de factură clasică, interpretate la un instrument muzical bine stăpânit care a necesitat ani de studiu, presupun un coeficient de inteligență mai ridicat. Deci, ceea ce diferențiază în fond, persoanele creative de cele necreative, sunt nu atât factorii aptitudinali, cât factorii motivaționali, atitudinali. Capacitățile creatoare se dezvoltă și prind contur mai mult în condiții favorabile care sunt absolut necesare.
Dezvoltarea creativității presupune stimularea la copii, a curajului de a emite singuri ipoteze, capacitatea de a aprecia sau de a deprecia o astfel de ipoteză, de a elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de-a gata soluțiile adulților.
A fi creativ nu înseamnă a avea talent, îndemânare sau inteligență. Creativitatea nu înseamnă a face un lucru mai bine ca alții ci înseamnă a gândi, e explora, a descoperi și a imagina. Ideile creative se întâlnesc în toate etapele de dezvoltare ale vieții unui copil și se pot cultiva zilnic.
Există, în schimb și factori care împiedică cumva dezvoltarea creativității, sub forma unor blocaje:
– Blocaje culturale – conformismul și neîncrederea în propria imaginație și fantezie, urmărirea rigidă a rigorilor științifice și dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență.
– Blocaje metodologice – rigiditatea tiparelor, paradigmele, tradițiile, modelele arhaice, pecețile educației, fixitatea funcțională (folosirea obiectelor doar în scopul pentru care au fost create, deși ele ar putea oferi lejer și alte utilizări).
– Blocaje emotive: teama de a nu greși, graba de a accepta prima idee, neluând in calcul ceea ce urmează, descurajarea înaintea începerii lucrului, dorința de a-i întrece pe alții, teama de ridicol, teama de a nu greși, de a nu părea extravagant, teama de insucces, neîncrederea față de cei din jur, dependența excesivă față de părerile altora, lipsa competenței de a duce ideea până la sfârșit.
– Blocaje de ordin perceptiv – stilul negativist, incapacitatea de a defini lucrurile, punct de vedere excesiv redus, incapacitatea de a distinge între cauză și efect.
Cadrul didactic este răspunzător pentru toate practicile inhibitoare. Profesorii apreciază de cele mai multe ori răspunsurile „exacte” ale copiilor fără a mai acorda atenție rectificării procesului mental care rezultă din răspunsurile „incorecte”.
Între profesor și elev trebuie să se clădească o strânsă legătură axată pe un parteneriat egal, eliminând în context latura dominantă a profesorului și supunerea elevului. Rolul profesorului este și de a elimina blocajele din calea copiilor, deschizându-le acestora drumul spre creativitate și evadând din tiparele învățământului formal. Cu siguranță, profesorul va avea o mare împlinire sufletească, când poate peste ani va descoperi în oamenii de lângă el, echilibrați, stăpâni, inteligenți și originali, foști elevi pe personalitatea cărora și-a lăsat amprenta într-o anumita etapă a vieții.
CAPITOLUL II
CREATIVITATEA ÎN DIDACTICA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ETAPA GIMNAZIALĂ
II.1. Creativitatea didactică
Muzica este considerată artă, pentru că menirea ei este să creeze emoții, să formeze sentimente nobile, trăiri, într-un cuvânt să sensibilizeze omul până în adâncul sufletului. Dintotdeauna, muzica a avut un efect liniștitor și benefic nu doar asupra omului, ci chiar și asupra plantelor. Științe precum medicina și biologia, atestă acest lucru.
Muzica rămâne o certitudine, rămâne de neclintit în fața schimbărilor de ordin politic, economic sau social, fiind parte componentă a lumii, a naturii, a omului, indiferent de vârsta lui, de starea materială pe care o are sau de frumusețea fizică exterioară. O lume lipsită de muzică, ar fi o lume fadă, fără culoare. Omul are nevoie să simtă muzica, să o asculte, să traverseze anumite etape mai delicate ale vieții susținut de aceasta, fiindcă niciun lucru material nu poate suplini prezența acesteia în viața lui. Îi este necesar să își poată educa propriile trăiri, sentimentele lăuntrice și să își descopere talentele cu care a fost dăruit.
Când vorbim despre relația om-muzică, se impune termenul “comunicare” deoarece limbajul muzical presupune existența unui dialog. Însă acest dialog nu poate avea loc oricum. Lucrurile nu se întâmplă de la sine. Fără dezvoltare muzicală nu poate avea loc “pătrunderea” în arta sonoră. Înțelegerea mesajului comunicat prin muzică necesită parcurgerea unui proces de instruire, de educație muzicală.
Între profesor și elevi, după cum am mai spus, condiția de bază care trebuie respectată pentru realizarea cerințelor impuse de creativitate, este asigurarea unei atmosfere afective, de exigență, înțelegere și responsabilitate. Elevii depun efort, iar acest efort trebuie răsplătit, stimulat astfel încât să-i determine pe aceștia să își dorească a-și aduce din ce în ce mai mult propria lor contribuție la actul de creație, deci să le insufle dorința de a deveni originali, creatori și inventivi.
Un alt procedeu prin care profesorul își poate apropia elevii, reușind astfel să le și urmărească evoluția creativă mai îndeaproape, este să îi implice în diverse activități extrașcolare.
Valorile intelectuale și morale prețuite de elevi, cât și aspirațiile acestora, își pun amprenta pe personalitatea lor, înca maleabilă, determinându-i să capete atributele spre care tind și pe care le pun în valoare. Dacă nu au opinii ferme și un sistem solid de valori, elevul bineînțeles se inspiră și îi copiază pe adulți (părinți, profesori, prieteni). Un lucru apreciat de un profesor va fi, evident, demn de apreciat și de el, conștient sau involuntar.
Când profesorul este creativ, insuflă și elevilor să facă același lucru, aceștia chiar reușind să-i copieze modelul fără eforturi speciale.
Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la profesor la elev, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi și convenționali.
Aptitudinile creatoare constituie un factor al succesului școlar nu numai când se măsoară abilități educative ce țin de formativ dar și când se măsoară cunoștințele. Elevii creativi au o capacitate neobișnuita de a recepționa și stoca informația fiind mai fluenți în exploatarea cunoștințelor stocate și în producerea asociațiilor care respectă un anumit criteriu.
Profesorul de educație muzicală trebuie sa insiste pe stimularea creativității la elevi, prin folosirea tuturor metodelor cunoscute și chiar prin crearea unor metode noi, care în final să își atingă scopul.
Profesorii noncreativi nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creative, excluzându-l din repertoriul conduitelor încurajate de ei, dar vor întâmpina dificultăți chiar și în depistarea potențialului creative ridicat. Consecința firească va fi subestimarea nivelului real al posibilităților copiilor și clasarea lor – la capitolul virtualității creative – sub cota adevărată.
Dacă ținem cont de vârstă, mediul social in care elevii trăiesc, pregătirea muzicală, explozia de informații venite pe căile rețelelor de socializare și a internetului în general, preferințele elevilor vor fi foarte diferite îndreptându-se spre unul sau mai multe genuri mari de muzică: clasică, ușoară, folk, popular, bisericească, etc. Profesorul de muzică este acela care are datoria să modeleze, sa formeze gustul pentru frumos și valoros, începând de la primii pași din abecedarul muzical, care se pot face încă dinainte ca elevul sa poată scrie sau să citească și până la stimularea creativității având ca finalitate creații deosebite și valoroase.
O metodă perfectă, exactă, unică prin care un profesor poate să stimuleze creativitatea la copii nu există, dar mai multe idei pot duce la o aproximare și apoi la o concluzie în ceea ce privește modalitatea și căile de parcurs prin care poate ajunge să-și atingă scopul didactic pe care și l-a propus.
Profesionalismul profesorului de muzică ține de două aspecte: muzical și pedagogic, aflate în strânsă legătură unul cu celalalt. Profesorul trebuie pe de o parte să dețină calități de pedagog și pe de altă parte să poată organiza procesul de învățământ. La lecție, scopul profesorului ce interpretează o lucrare în fața elevilor este de a le capta acestora atenția, de a-i captiva și de a-i determina să trăiască respectivele momente artistice.
Esențial este ca profesorul de muzică să explice elevilor cât de importantă este relația muzicii cu celelalte arte: literatura, coregrafia, arta plastic, arta dramatic, toate bazându-se pe aceleași categorii și anume: ritm, armonie, măsură etc.
Un alt aspect deosebit de important este acela ca profesorul să știe să cânte la un instrument pentru a putea acompania elevii atunci când cântă anumite cântece, oferindu-le în acest mod un sprijin în plus și asigurându-le stabilitate. Trebuie să aibă cunoștințe și deprinderi bune, o voce expresivă, să se prezinte în fața copiilor ca un “artist pasionat” și competent, adică să poată conduce ora de muzică la un “nivel modern”. Este necesar ca el să se autoperfecționeze mereu pentru a fi la curent cu “noutățile”, să fie priceput în crearea ambianței plăcute a întâlnirii elevilor cu muzica, fie că este vorba de audiție, interpretare sau discuție prin mimică, gestică sau diferite stiluri expresive.
Pregătirea profesorului de muzică trebuie să țină cont de anumite aspect în pregătirea elevilor:
să le cultive interesul și iubirea pentru muzică
să-i învețe să audieze, să înțeleagă și să aprecieze creațiile muzicale
să-i învețe să cânte frumos, cu dăruire și corect
să-i învețe să distingă valoarea de nonvaloare
să le îmbogățească limbajul muzical
să-i convingă că fără muzică, oamenii nu ar putea trăi, deoarece aceasta a fost creată tocmai pentru a bucura sufletul acestora, fiind un fenomen al lumii.
Profesorul trebuie să fie la curent cu fenomenul muzical, să-l stăpânească de la simplu la complex, de la apariția operei până la efectul ei asupra celui ce o ascultă. Trebuie să cunoască fenomenul muzical de la evoluția sa in timp de-a lungul istoriei, de când a apărut și până acum, forme și genuri, stiluri, epoci, curente, artistice, școlile naționale, creațiile compozitorilor, noțiuni despre instrumente, noțiuni legate de teoria muzicii și altele. Din punct de vedere metodico-muzical, el trebuie să stăpânească diferite tactici pe care să le aplice la lecție și să știe cum să dezvolte aptitudinile muzicale ale copiilor.
Din punct de vedere general artistic, să aibă calități “artistice” cum ar fi gesturi expresive, limbaj tot atât de expresiv, un vocabular cât mai bogat, să știe să comunice foarte bine cu copiii și să posede noțiuni legate de viața culturală și muzicală actuală.
Activitatea la clasă este concentrată în jurul profesorului care deține o poziție importantă: acesta fixează obiectivele, conținuturile și activitățile practice. De la profesor provine cunoașterea prin clasificări, idei, totul realizându-se progresiv pentru a fi asimilate și totodată reproduse de elevi. Principala competență profesional-didactică se leagă de tratarea materiei ce este cuprinsă în programă și în manual.
Profesorul nu este doar cel ce propune conținuturi și formulează sarcini ci este și cel ce menține curiozitatea elevilor activă pentru lucruri noi, le dă încredere în forțele proprii ajutându-i să-și găsească propria identitate. Toate aceste lucruri se pot realiza atunci când profesorul posedă calitățile și competențele necesare.
Într-un program de formare a profesorilor susținut în S.U.A. competența didactică este împărțită în cinci competențe specifice conform lui Ruxandra Gherghinescu:
competența cognitivă ce cuprinde abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din partea unui profesor
competența afectivă, ce se referă la atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind și dificil de obținut.
competența exploratoare, care are în vedere nivelul practicii pedagogice și oferă ocazia celor ce vor deveni profesori de a-și exersa abilitățile didactice.
competența legată de performanță, prin care profesorii dovedesc că pot folosi ceea ce știu.
Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
Profesorii în general adoptă un comportament diferit pe plan profesional și acest aspect a condus la reliefarea unor stiluri educaționale. În această direcție au fost efectuate studii de către R. Lippitt, R. White și K. Lewin, aceștia oferind modele cu privire la stilurile autoritar, democratic și laissez-faire, prezente mult timp pentru o analiză cât mai eficientă a comportamentului de conducere al profesorului.
Stilul de conducere autoritar vizează acel profesor care adoptă atitudinea de lider în fața elevilor, organizând întreaga activitate prin fixarea etapelor activității, prin distribuirea sarcinilor de lucru fiecărui membru din grup, prin evaluarea elevilor fie prin critic, fie prin cuvinte de laudă, toate acestea în condițiile în care copiilor nu le-au fost aduse la cunoștință criteriile de evaluare.
Stilul de conducere democratic pornește de la premisa că orice problemă trebuie discutată și toate deciziile trebuie luate în prezența grupului care se cere a fi implicat prin participarea la stabilirea acestora; liderul consideră grupul are permanent nevoie de încurajare și mai mult, sugestiile expuse sunt la îndemâna membrilor acestuia, care au libertatea de a le tria, alegându-le pe cele pe care le consider cele mai bune. Echipele se formează de comun acord, fiecare membru având libertatea de a opta pentru oricare echipă dorește pentru a realiza sarcinile de lucru. Liderul, adică profesorul, face parte și el dintr-un grup, fără însă a avea multe sarcini trasate.
Stilul de conducere laissez-faire aparține profesorului pasiv, membrii grupului putând lua decizii liber în ceea ce privește metodele folosite și etapele activității. Liderul nu se implică în activitatea grupului ci oferă explicații suplimentare și dacă este cazul, ajutorul; nu participă în schimb la discuții, nu se implică ci evită să facă evaluări asupra conduitei elevilor.
Cercetările au demonstrat că stilul democratic este cel mai bun, deoarece elevii comunică mai bine între ei și au o relație deschisă cu profesorul. Aici învățarea se face într-o atmosferă deschisă, de prietenie, toți beneficiind de aprecierile pozitive ale profesorului.
În concluzie, nu există un stil educațional care să se plieze pentru toate situațiile didactice. Depinde de îndemânarea cadrului didactic, de competența lui pentru a găsi o variantă optimă care să se potrivească în orice situație.
II.2. Modalități de dezvoltare a capacităților creatoare ale școlarului din gimnaziu în procesul instructiv-educativ prin lecțiile de educație muzicală
II.2.1. În domeniul melodic
II.2.2. În domeniul ritmic
II.2.3. În domeniul timbralității
II.2.4. În domeniul intensității
II.2.5. În domeniul cunoașterii teoretice
În domeniul educației muzicale, considerăm că un elev are aptitudini și valențe artistice deosebite, când are darul de a interpreta o piesă muzicală, trăind intens mesajul ei, atunci când este înzestrat cu o muzicalitate aleasă care să-i permită să intoneze vocal sau să abordeze studiul unui instrument, toate acestea înlesnindu-i calea pe viitor spre alegerea unei profesii dirijorale, de pedagog sau de compozitor.
Ne putem numi creativi, atunci când reușim să imprimăm unui lucru sau unei situații un plus de originalitate, invenție, ce-ți au izvorul în propria noastră imaginație.
„Pedagogia prin școală are sarcina de a crea o atmosferă permisivă (Torrance), care să descătușeze (Schwartz) și să permită utilizarea însușirilor înnăscute spre conturarea personalității. (I. Gabrea)”
Creativitatea are drept condiții primordiale cunoașterea și înțelegerea.
Metodele care conduc la dezvoltarea potențialului creator al elevilor, ce vizează elaborarea unor idei sau soluții noi în școli, sunt:
jocul muzical de invenție și imaginație
brainstorming-ul
sinectica
concasarea
metoda 6-3-5
phillips 6-6
discuția Panel
cubul
Frisco
Cvintetul
TIC
Copacul ideilor
Explozia stelară
II.1.1. În domeniul melodic
Creativitatea în domeniul muzical ocupă un loc deosebit de important deoarece favorizează dezvoltarea sensibilității și acest lucru este posibil prin interpretare corespunzătoare cu implicare afectivă a unor piese muzicale, prin aprecierea unor creații valoroase din punct de vedere estetic interpretate sau audiate în prealabil și prin dezvoltarea unor criterii de judecată estetică, prin deprinderea elevilor cu modul corect de a audia o lucrare muzicală, prin dezvoltarea memoriei auditive și lărgirea orizontului culturii generale.
Când spunem domeniu muzical, ne gândim la melodie, iar melodia constituie primul element de limbaj muzical din programa școlară care cuprinde sunete muzicale, formule melodice, intervale, alterații, tonalități majore și minore, moduri populare, îmbinarea muzicii cu textul literar și altele.
Pentru dezvoltarea simțului melodic la copii, este esențial ca noi, profesorii, să fim creativi, să reușim să-i atragem prin diverse metode moderne, astfel încât ei să ajungă să iubească atât de mult muzica și s-o aprecieze, încât să-și dorească să devină ei înșiși mici creatori.
Dintre metodele moderne care pot fi aplicate la educație muzicală în acest domeniu, al melodiei, amintesc: jocul muzical de invenție și imaginație, diagrama Venn (exemplul 1), metoda 6-3-5, metoda cubului (exemplul 2).
Exemplul 1.
Diagrama Venn
Își găsește locul în etapa de consolidare a cunoștințelor, în lecții precum: „Tonalități majore și minore”, „Genuri ale muzicii culte”, etc. Ea poate însă fi utilizată și în etapa de pregătire a predării unor noi cunoștințe, cu scopul de a stabili ceea ce elevii ar putea ști deja, despre noțiunile care urmează a fi predate, caz în care informațiile pe care elevii le vor introduce în diagramă sunt de fapt predicții de conținut pe tema propusă și care urmează să se confirme sau să se infirme pe parcursul lecției. Metoda utilizată în acest mod se înrudește cu „știu/vreau să știu/am învățat/”.
În cadrul lecției „Tonalitatea Do major și tonalitatea la minor”, ea se utilizează astfel:
Se desenează pe tablă diagrama Venn
Doi elevi notează la tablă, pe două portative distincte, reprezentarea grafică a celor două game, cu specificarea elementelor lor de structură.
Elementele de structură sunt apoi introduse în diagrama Venn sub forma: „Asemănări” și „Deosebiri”. Asemănările se vor trece în locul de intersecție al celor două cercuri.
Fixarea cunoștințelor cu ajutorul acestui model grafic creat doar de elevi prezină avantajul major, al trăirilor pozitive provocate de satisfacția pe care elevii o trăiesc atunci când trebuie să învețe utilizând un material creat de ei înșiși. Nu e de neglijat nici faptul că, deși disciplina îi favorizează îndeosebi pe cei cu un stil de învățare auditiv, metode ca diagrama Venn, îi favorizează și pe cei care au stilul de învățare predominant vizual.
Exemplul 2
În cadrul aceleiași lecții, se poate aplica și metoda cubului care constă în:
Clasa este împărțită în șase grupe;
Pe suprafețele unui cub confecționat de profesor, vor fi scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, creează;
„descrie” – elevii vor descrie elementele de structură ale celor două game;
„compară” – vor compara cele două game și vor găsi asemănări și deosebiri ale acestora;
„analizează” – vor analiza elementele de structură: semitonuri, intervale ce se formează de pe tonică (terță, sextă, septimă), arpegiu, tonică;
„asociază”- aici vor asocia fiecare dintre cele două game cu alte game de factură majoră sau minoră;
„creează”- vor avea de efectuat un exercițiu de creație de forma: „creează încă două măsuri în continuarea celor date, astfel încât tonalitatea rezultată, să fie una din cele două învățate în cadrul lecției.”
Cel mai mare avantaj al acestei metode îl reprezintă faptul că același concept este trecut în mintea copilului, progresiv, prin mai multe operații ale gândirii, cu un grad din ce în ce mai mare de dificultate, oferindu-i-se copilului șanse mai bune de înțelegere al acestuia, buna înțelegere reprezentând fundația pe care se pot clădi abilitățile creative. De asemenea, elevii cu un potențial scăzut, vor înregistra totuși succese, măcar în ceea ce privește operațiile mai simple (descrie, compară), oferindu-le șansa de a se apropia de disciplină cu mai mult curaj.
Turul galeriei este o metodă care le oferă copiilor posibilitatea de a evalua lucrările colegilor în funcție de criteriile pe care le-au folosit pentru a o realiza pe a lor, și de a porni la rândul lor feed-back-ul celor care au avut de îndeplinit aceeași sarcină. Atunci când își văd lucrările prin comparație cu altele pe aceeași temă, realizate de copii de aceeași vârstă doar din clasa lor, elevii vor avea o imagine mai clară asupra calității propriilor produse și vor simți nevoia de a produce ceva original, în aceeași măsură în care vor putea aprecia creativitatea colegilor. În același timp, în urma utilizării repetate a metodei, se va înregistra o tendință de creștere a rigurozității, în ceea ce privește respectarea indicațiilor de realizare a oricărei lucrări, această tendință fiind urmarea utilizării de către elevi a acelorași criterii în etapa de realizare a unui produs cât și în etapa de evaluare a lucrărilor colegilor. Învățarea riguroasă facilitează acumularea cunoștințelor ce vor fi utilizate în procesul de creație.
Iată mai jos un model de aplicare a metodei „Turul galeriei”, la lecția „Cântecul de leagăn” (ora de consolidare).
Profesorul va cere elevilor să creeze cu ajutorul sunetelor, valorilor de note învățate, linii melodice simple care să aibă ca substrat dragostea mamei față de copilul ei, pornind de la un exemplu muzical din manual (la alegere);
Elevii sunt grupați câte 3-4 și vor avea de realizat sarcina într-un interval de timp fixat de profesor;
Melodiile create se trec pe câte un poster, iar la sfârșitul activității, toate posterele vor fi așezate la vedere pe pereții clasei, astfel încât, fiecare grupă să poată vizualiza, analiza și lăsa eventuale sugestii pe acele postere expuse, acolo unde consideră;
La final, elevii își vor verifica posterele de grup proprii și vor elabora concluzii în raport cu recomandările colegilor.
Folosind metode interactiv-creative în domeniul muzical, elevul își va dezvolta abilitatea de a crea, de a elabora noi idei, eliminând teama de a nu greși.
II.2.2. În domeniul ritmic
Pentru o mai bună înțelegere a ritmului muzical, este bine, ca profesorul de educație muzicală să îmbine cât mai armonios noțiunile teoretice cu cele practice, prin împletirea metodelor de predare-învățare, tradiționale cu cele moderne, interactiv-creative. Astfel de metode care îți găsesc aplicabilitate în domeniul ritmic sunt: metoda Frisco (exemplul 1), Copacul ideilor (exemplul 2), Sinectica, Jocul muzical de invenție, Explozia stelara.
Metoda Frisco se poate utiliza după cum urmează:
Se stabilesc două echipe: o echipă de investigare (12-15 elevi) și încă o echipă de experți ( 5-6 elevi, cei mai talentați);
Echipa de investigație primește ca sarcină de exemplu, atașarea unui ritm pe o melodie dată, iar după finalizarea ei, produsul creat va merge la grupul de experți care va evalua și reformula ritmic, daca este cazul, anumite formule ritmice care nu sunt în concordanță cu linia melodică sau chiar vor aduce un plus de originalitate prin prisma experienței pe care au dobîndit-o în timp.
Asumarea rolului de cercetător sau de expert plasează pe umerii elevilor o responsabilitate pe care ei o primesc bucuroși și se stie că una dintre cele mai eficiente metode de a învăța este ca elevul să-i învețe la rândul său pe alții.
În domeniul ritmic în special, această metoda (Frisco), oferă tuturor copiilor posibilitatea de a-și manifesta creativitatea, încurajând la copii abilități ca: flexibilitatea și adaptabilitatea.
O altă metodă atractivă pentru elevi este „Copacul ideilor”, care constă în:
Profesorul pregătește pe un poster un desen cu un copac, pe care nu desenează flori și frunze, în schimb va împărți copiilor frunze și flori decupate care semnifică de fapt, propriile lor idei legate de tema care urmează să fie dezbătută.
Spre exemplu, o astfel de temă în acest domeniu, ar putea fi găsirea a cât m,ai multe posibilități de grupare a timpilor unei măsuri de 4/4, sau găsirea a cât mai multe întrebări muzicale pentru un răspuns deja formulat în care să folosească sincopa sau contratimpul.
Toate ideile elevilor, frumoase sau mai puțin frumoase dar corecte din punct de vedere ritmic vor fi scrise chiar de către ei pe frunzele și florile primite de la profesor și le vor prinde în copacul desenat pe poster și așezat pe flip-chart.
Această metodă le insuflă copiilor dorința de a crea ceva nou, în sensul că ei observă acel copac care practic, prinde viață din mâinile și prin ideile lor. Metoda ăi stimulează astfel, dându-le satisfacția vizuală a ceea ce au creat.
La sfârșitul activității, elevii vor putea citi ritmic toate formulele create de ei și mai mult de atât, le pot ordona astfel încât să realizeze, traseul ritmic al unei melodii pe care urmează să o creeze în tema de acasă. Elevii se formează astfel într-un spirit de echipă și își depășesc timiditatea prin participarea colectivă la actul de creație.
Prin „ocul muzical de imaginație” oferim de asemenea elevilor, posibilitatea de a-și exersa capacitatea de creație, recomandându-le de exemplu, să atașeze unui ritm dat la o voce, un acompaniament în contratimp la cealaltă voce. Metoda le dezvoltă imaginația și în același timp, prin intermediul ei, copiii înțeleg și își întipăresc mai bine, noțiunile teoretice cu privire la divizarea valorilor de note.
În domeniul timbralității
Domeniul timbralității oferă posibilități infinite de stimulare a creativității elevilor. Ei vor participa cu plăcere la exerciții de joc, de imitare, asociere, combinare a timbrurilor vocale și instrumentale. Tehnologia modernă pune la dispoziție posibilități variate de a lucra cu timbrurile instrumentale, prin folosirea programelor specializate de compus muzică. Elevul poate accesa instantaneu rezultatul muncii sale de creație, îl poate asculta, modifica sau chiar publica. În mod direct, sau tot cu ajutorul tehnologiei, micul creator poate primi feed-back-ul ascultătorilor care, de cele mai multe ori, sunt chiar colegii săi. Se poate iniția astfel un tur al galeriei virtual.
Tot în sfera acestui domeniu, audiția are un rol primordial în ceea ce privește de prinderea elevilor cu diversitatea timbrurilor vocale și instrumentale, ea rezolvând problema echilibrului dintre teorie și practică, ce trebuie cultivat.
Profesorul la ora de educație muzicală, poate aduce diverse instrumente muzicale ( vioară, mandolină, chitară, fluier, nai) pentru a arăta elevilor diferențele de timbru dintre sunetele emise de acestea.
O altă metodă care poate fi utilizată în parametrii acestui domeniu este cvintetul. Metoda cvintetului este o metodă mai nouă care dezvoltă creativitatea elevilor. Cvintetul este o poezie de cinci versuri care are la bază sintetizarea unor informații, conținuturi, în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date. Este o poezie a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iaar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Iată cum se derulează activitatea:
Profesorul propune un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecție anterioară, de exemplu: vioară (primul vers);
Profesorul va cere apoi două cuvinte (însușiri) ale acestui cuvânt, exemplu: gingașă, sensibilă; (al doi-lea vers)
Profesorul va dori două verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic, ex: alunecând, vibrând; (al trei-le vers)
Al patru-lea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție, o sintagmă, prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic; (cel mai frumos instrument)
Al cinci-lea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei verb) care sintetizează tema, de ex. „regina”.
Sau: „Orchestra”
Amplă, imperioasă
Răsunând, răspândind
Cascada de timbruri
Ansamblu de instrumente.
Metoda împletește armonios cele două arte: literatura și muzica, formând un tot unitar. GINA
Această metodă oferă șansa copiilor care nu au o însemnată înclinație spre arta muzicală, să învețe să o aprecieze prin prisma literaturii de care se simt poate într-o mai mare măsură atrași.
Domeniul intensității
În domeniul intensității și al tempoului, disponibilitatea profesorului de a utiliza metode moderne, de a încuraja elevii să se joace, pot conduce la rezultate spectaculoase. Poate că aici găsim cel mai ridicat potențial umoristic al jocurilor didactice muzicale și unul dintre cele mai vaste terenuri pe care copiii pot să-și coloreze propriile creații. Metodele care se folosesc în acest domeniu sunt: breinstorming (ex.1), Sinectica, Cubul Turul galeriei.
Breinstorming-ul, în traducere liberă din limba engleză, înseamnă „furtună de idei” este cea mai frecvent întâlnită și abordată metodă a creativității. Desfășurarea metodei presupune respectarea următoarelor reguli:
Să nu criticăm;
Să stimulăm libertatea de gândire a elevilor, încurajând inițiativa lor;
Să luăm ideile lor ca fiind bune atunci când sunt elaborate spontan și exprimate imediat;
Să oferim sugestii elevilor să-și clădească propriile idei pe temelia ideilor deja exprimate în clasă;
Se recomandă ca toți elevii să se exprime, inclusiv cei mai timizi dintre ei.
Spre exemplu, în lecția de consolidare a termenilor de nuanțe putem să utilizăm această metodă, oferindu-le copiilor ca sarcină de lucru, pornind de la un cântec din manual sau altă sursă didactică, regândirea acelei melodii prin fixarea altor termeni de nuanțe în locul celor specificați în funcție de trăirile interioare ale lor. Fiecare elev va veni cu câte o idee, iar la sfârșit, ideea muzicală aleasă ca fiind cea mai bună, va fi interpretată în coplectiv, de către toți copiii.
Metoda cubului se recomandă a fi folosită în domeniul intensității și nu presupune un foarte mare efort: pe suprafețele unui cub, profesorul scrie toți termenii de nuanțe. Cubul circulă prin întreaga clasă și fiecare elev va trebui să intoneze un anumit fragment melodic în intensitatea înscrisă pe una dintre suprafețele cubului. Tot în acest mod se pot juca și cu termenii de mișcare, ajungând astfel să-i înțeleagă și să-i redea cât mai corect.
Domeniul cunoașterii teoretice
Din perpectivă curriculară, educația muzicală are ca finalitate, crearea culturii muzicale ale elevilor ca parte integrantă a culturii artistice. În funcție de sensul relației ce se stabilește între receptor (elev) și opera de artă (muzică), se disting două orientări în educația muzicală:
Educația pentru artă – vizează pregătirea celui care receptează / interpretează pentru înțelegerea și asimilarea cât mai adecvată și profundă a mesajului artistic; accede la cunoașterea muzicală;
Educația prin artă – vizează valorificarea potențialului educativ al operei de artă în vederea formării generale a personalității umane.
Cunoașterea muzicală creează premisele manifestării creativității în muzică. Pentru a putea fi creativ în orice domeniu, deci și în muzică, e necesar în primul rând, cunoașterea limbajului specific domeniului respectiv. Abilitatea de a opera cu limbajul muzical permite decodarea semnificației expresiei artistice, receptarea mesajului și iată, crearea unui mesaj propriu, utilizând același cod.
CAPITOLUL III
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ÎN DOMENIUL
DIDACTICII MUZICALE LA DISCIPLINA EDUCAȚIE MUZICALĂ
III.1. Principiile didactice ce stau la baza activităților de educație muzicală și relația acestora cu creativitatea
Există o serie de principii didactice de care trebuie să ținem seama atunci când avem intenția de a desfășura o activitate educațională la disciplina educație muzicală. Aceste principii didactice trebuie să fie aplicate într-o strânsă legătură și interacțiune. Conform autorului Vasile Vasile principiile didactice reprezintă reguli esențiale de care trebuie să se țină cont în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activităților educaționale. Deși, în timp, s-au făcut nenumărate clasificări ale acestora, cele mai relevante au în vedere criteriile ce urmează:
Principiul intuiției
Principiul îmbinării teoriei cu practica
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor
Principiul învățării temeinice
Principiul accesibilității
Principiul sistematizării și continuității
Principiul realizării estetice
1.1. Principiul integrării teoriei în practica muzicală
Acest principiu se axează pe îmbinarea teoriei cu practica, fie pornind de la teorie la practică, fie pornind de la practică la teorie. Se poate preciza și un al treilea mod care le combină pe amândouă (practică-teorie-practică). Pentru ca elevii să ajungă să iubească muzica predată de profesor este esențială aplicarea practică a noțiunilor prezentate în cadrul orei. Aplicarea practică a cunoștințelor muzicale atrage desigur buna însușire a lor, cât și independența de care elevii au nevoie pentru a câștiga încredere în capacitatea lor de percepere a muzicii.
Noțiunile teoretice muzicale își au rădăcinile în practică. “Practica oferă cadrul favorabil pentru dezvoltarea auzului muzical, a vocii, a ambitusului, a memoriei muzicale, a simțului ritmic și armonic, a sensibilității muzicale și a capacității de receptare a muzicii. Aplicarea în practică a cunoștințelor ajută la înțelegerea și fixarea lucrărilor muzicale.”
1.2. Principiul accesibilității
Când vorbim despre accesibilitate, ne gândim la mai multe forme pe care aceasta le îmbracă: vocală, interpretativă, melodică, ritmică, de receptare etc. Orice noțiune poate deveni accesibilă, dacă materialul propus spre studiere este parcurs pas cu pas pornind de la ușor la greu, deci profesorul trebuie să conducă gradat elevii către înțelegerea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor din ce în ce cu un grad de dificultate mai mare. Regulile didactice trasate pentru înfăptuirea educației muzicale prin prisma acestui principiu sunt: trecerea de la ușor la greu, trecerea de la cunoscut la necunoscut și trecerea de la simplu la complex.
Trecerea de la ușor la greu presupune ghidarea elevilor, fără efort, treptat, către înțelegerea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor din ce în ce mai complexe. Trecerea de la cunoscut la necunoscut presupune o strânsă legătură între cunoștințele și deprinderile acumulate anterior și cele care urmează a fi predate și învățate în continuare. Trecerea de la simplu la complex reflectă cerința de a se porni la predarea limbajului muzical prin perceperea separată a elementelor constitutive de natură ritmică, melodică, metrică etc.
Momentul pregătitor al unei lecții, ce poartă denumirea de „moment aperceptiv” joacă un rol deosebit de important în respectarea acestui principiu deoarece el reprezintă puntea de legătură între conținutul asimilat și cel care urmează a fi predat.
1 . 3. Principiul intuiției
Principiul intuiției vizează „dezvoltarea facultăților senzoriale ale elevilor, dezvoltarea vocii și a auzului muzical, transmiterea cunoștințelor prin contactul nemijlocit cu muzica”, elevii fiind determinați să perceapă pe cale intuitivă, după auz și prin cântare, elementele muzicale propuse a fi studiate la lecție.
Activitățile de educație muzicală se axează pe mai multe tipuri de intuiție: auditivă, vizuală, motrică și combinată.
1.4. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor
Prin acest principiu didactic se deschide drumul către învățarea activă, conștientă și creatoare a muzicii. Profesorul va înlocui învățarea mecanică bazată pe o memorizare neînțeleasă a unor noțiuni teoretice, cu învățarea activă prin care elevii sunt puși în situația de a descoperi singuri, de a cerceta, de a observa diferite elemente muzicale ritmice sau melodice, forma structurală, conținutul emoțional, mijloacele de expresie care reprezintă baza limbajului muzical.
Acest principiu sintetizat de Piaget, impune „depășirea fazei de învățare pe de rost a unor definiții, formule, lucrări etc., de reflectare și reproducere a unor cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii, elevul fiind considerat de învățământul modern nu atât un obiect, cât un subiect al propriei deveniri.”
1.5. Principiul sistematizării și continuității
În muzică, sistematizarea și continuitatea se realizează în două forme:
a. În cadrul unei singure lecții în care se analizează elemente noi, se învață o piesă nouă pe baza vechilor deprinderi, făcându-se apel la exerciții de intonare, de ritmizare sau cântându-se mai rar la început și în tempoul piesei gradat spre final.
b. Pe mai multe lecții, cum ar fi cele dedicate sistemului modal sau tonal sau despre evoluția unui anumit gen de muzică culta de-a lungul secolelor.
Acest principiu se axează pe ordonarea progresivă a cunoștințelor și deprinderilor, prin asigurarea sistematizării lor.
Sistematizarea vizează atât întocmirea planificării calendaristice, cât și proiectele didactice.
1.6. Principiul însușirii temeinice.
Este deosebit de important modul în care ne însușim și punem în practică cunoștințele și deprinderile. De aceea, profesorul trebuie să pună accent mai întâi pe comunicare, însușire, fixare și consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și astfel crescând durabilitatea în timp a acestora și prevenind uitarea. Repetarea sistematică atât în cadrul fiecărei lecții cât și periodic la sfârșit de capitol, la sfârșit de semestru sau la începutul și sfârșitul anului școlar este necesară în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor muzicale.
„Aplicând acest principiu alături de celelalte, asigurăm însușirea cunoștințelor ca și a priceperilor și deprinderilor muzicale care duc, în final, la muzicalitatea elevilor, capabili să înțeleagă și să se bucure de muzică toată viața”
1.7. Principiul realizării estetice
Acest principiu, specific educației muzicale pornește de la premisa că o lucrare muzicală influențează universul spiritual al omului în formele sale cele mai complexe și mai profunde: dispoziții și stări sufletești, emoții și gusturi artistice, sugestii și perspective inedite asupra unor probleme esențiale ce frământă mintea omenească, atitudini voliționale, morale, religioase și civice.
III.2. Metodele didactice specifice activităților de educație muzicală și relația acestora cu creativitatea
Metodele didactice reprezintă acele modalități de lucru cu ajutorul cărora profesorul reușește să realizeze întreg procesul de predare-învățare-evaluare.
Metodele de predare folosite de profesor la ora de muzică sunt următoarele: demonstrarea, explicarea, conversația, redescoperirea și algoritmizarea.
Metodele de învățare sunt: exercițiul, studiul cu manualul sau cu alte surse teoretice și jocul muzical.
Înainte de utilizarea acestor metode, trebuie să se țină cont de: nivelul intelectual și muzical al elevilor, de tipurile de lecții și de momentele în care pot fi încadrate în lecție.
Metoda exercițiilor
Fiind cea mai importantă metodă, este și cea mai utilizată deoarece asigură formarea priceperilor și deprinderilor muzicale de interpretare și totodată de înțelegere a conținutului pieselor muzicale.
Exercițiul reprezintă executarea conștient și repetat a unei operații până în momentul în care se dobândește un anumit grad de automatizare.
Doar exersând putem să aducem un lucru cât mai aproape de perfecțiune, astfel încât să fim mulțumiți de el în forma finală. Această metodă, axată pe exercițiu, îl vizează în special pe elev și urmărește nu numai formarea unor deprinderi cu implicații muzicale, dar solicită participarea afectivă și volițională a elevilor.
Exercițiile pe care le practică elevii din școala generală sunt:
Exerciții melodice
Exerciții ritmice
Exerciții polifonico-armonice
Exerciții de recunoaștere și aplicare a nuanțelor și a tempourilor
Exerciții de recunoaștere a timbrurilor vocale și instrumentale
Exerciții de compartimentare a discursului muzical în unități sintactice
Exerciții pentru cultivarea vocii și a auzului muzical
Exerciții de solfegiere și dicteu
Exerciții de cultivare a memoriei muzicale
Exerciții de descoperire a unor elemente caracteristice în diferite piese muzicale
Exerciții de caligrafie și ortografie muzicală
Exerciții pentru dezvoltarea imaginației
1. Exercițiile melodice includ: exerciții de citire melodică, exerciții de intonare care urmăresc dezvoltarea vocii și a auzului muzical, și se întâlnesc la începutul lecțiilor cât și în orele de ansamblu coral, exerciții de recunoaștere și scriere a intervalelor sau a unor mici fragmente melodice, exerciții de solfegiere melodică și armonică.
2. „Exercițiile ritmice pot fi: de ritmizare, de citire ritmică, exerciții de recunoaștere și de scriere a unor durate sau formule ritmice, de tactare, de dirijare, de recunoaștere și aplicare practică a unor elemente ritmice specifice (măsura incompletă, anacruza, sincopa, contratimpul, trioletul, formulele ritmice cu punct de prelungire).” Aceste exerciții trebuie însoțite de tactarea timpilor prin folosirea mâinii drepte.
3. Exercițiile polifonico-armonice pot fi: exerciții de cântare cu ison sau hang, în canon etc.
4. Exerciții de recunoaștere și aplicare a nuanțelor sau tempourilor – recunoașterea tempourilor/nuanțelor având ca suport audierea unei piese muzicale și reprezintă o modalitate eficientă de fixare a cunoștințelor legate de acest subiect și prezintă avantajul unor trăiri afective pozitive în rândul elevilor care vor reuși sa indice corect gradul de mișcare sau de iuțeală cu care se executa o lucrare muzicala și tăria, mai ales daca piesele alese au un grad ridicat de popularitate în rândurile celor de vârsta lor.
5. Exerciții de recunoaștere a timbrurilor vocale și instrumentale – importante pentru cultura muzicală a elevilor și adulților de mai târziu; ele oferă un important sprijin pentru receptarea corectă a indicațiilor profesorului în cazul interpretării corale.
6. Exerciții de compartimentare a discursului muzical în unități sintactice – urmând modelul oferit de profesor, elevii pot realiza compartimentarea discursului muzical, la început intr-un mod simplist de tipul strofă-refren, iar după mai multă practică pe rânduri melodice. (fără a se utiliza tehnologia muzicală.)
7. Exerciții pentru cultivarea vocii și a auzului muzical – se utilizează la începutul lecției de muzică sau de cor și variază în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, gradul de dezvoltare a vocilor și de ceea ce urmează a fi studiat în ora respectivă. Gradul de complexitate al exercițiilor de cultivare a vocii crește progresiv, de la exerciții de bază pentru început până la vocalize mai dificile, atunci când vârsta și experiența elevilor permit abordarea lor.
8. Exerciții de solfegiere și dicteu – sunt exerciții sintetice, care înglobează toate celelalte deprinderi dobândite de elevi. „În niciun fel de activitate muzicală nu se poate obține o concentrare atât de mare a atenției elevilor ca în aceste exerciții de dictare muzicală, care presupune și o prealabilă dezvoltare a audiției anterioare.”
9. Exerciții de cultivare a memoriei muzicale – se pun bazele unui repertoriu necesar formării culturii muzicale, memorarea unor extrase din opere celebre având aceeași importanță în cazul educației muzicale ca memorarea anumitor poezii în cazul studiului literaturii. Acest tip de exerciții are un impact major în procesul de formare/educare a gustului muzical.
10. Exerciții de descoperire a unor elemente caracteristice în diferite piese muzicale – „o operație abstractă bazată pe elemente muzicale însușite și reprezentate mintal, […] are o importanță excepțională în dezvoltarea muzicală a elevilor”
11. Exerciții de caligrafie și ortografie muzicală – au rolul de a forma deprinderi corecte a scrierii semnelor grafice de pe portativ care să reprezinte baze solide în demersul de studiu al muzicii.
12. Exerciții pentru dezvoltarea imaginației – de maximă importanță și eficiență în dezvoltarea creativității muzicale, a sensibilității artistice și a unei atitudini active în studiul disciplinei, se introduc progresiv, începând cu producerea unui sunet sau a unor formule ritmice, continuând cu crearea unei melodii pe o formulă ritmică dată sau cu suport (care poate fi o imagine, o emoție, un cuvânt) și ajungându-se treptat până la producerea unor mici creații ritmico-melodice, cântate pe note sau pe versuri date ori chiar create.
Lucrul cu manualul
Manualul a constituit pentru multă vreme un ghid pentru profesor și principala sursă de informație pentru elevi. În ziua de azi, suportul pentru învățare poate lua forme variate, iar un profesor care dorește să stimuleze creativitatea elevilor săi își poate exersa propria creativitate în alegerea materialelor pe care le oferă spre a înlesni studiul învățăceilor săi. Manualul a devenit unul dintre multele materiale auxiliare care pot fi folosite în lucrul la clasă, dar n-ar trebui exclus datorită faptului că selecția conținuturilor are girul creatorilor de curriculum la nivel național. În plus de aceasta, are avantajul unei viziuni unitare asupra materialului de studiu ce trebuie parcurs într-un an școlar.
Jocul didactic muzical
Ar trebui să fie nelipsit în educația muzicală și în educație în general, mai ales la clasele mici, iar pedagogia modernă îl recomandă ca pe o metodă potrivită tuturor vârstelor și de utilizat chiar și în educația permanentă pentru adulți. Jocul didactic muzical înlesnește dezvoltarea auzului muzical, a memoriei, simțului ritmic, a vocii, și creează premisele unei apropieri firești, fără efort a copiilor, de muzică.
Prin intermediul jocului didactic, copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritual de observație, spiritual critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergent și convergența gândirii, flexibilitatea și fluența.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.
Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pentru stimularea potențialului creator.
S-au realizat mai multe clasificări ale jocurilor didactice muzicale:
După obiectivul prioritar urmărit:
De formare a unor deprinderi și capacități specifice: jocuri melodice, ritmice pentru însușirea/recunoașterea termenilor de mișcare și a nuanțelor;
De socializare prin activități muzicale;
De cultivare a creativității, fanteziei și a imaginației ( realizarea unor colaje de secvențe muzicale, reprezentarea conținutului unor cântece cu ajutorul unui alt limbaj artistic etc.)
După tipul de activitate vizat :
Pentru intonarea justă
Pentru construirea și executarea unor formule ritmice
Pentru însușirea elementelor de expresie și diferențierea timbrurilor muzicale
Pentru refacerea formei corecte a unui cântec descompus în unități sintactice așezate greșit – loto muzical;
Pentru asocierea unor elemente extramuzicale: mișcări, descrieri, inventarea unor întâmplări corespunzătoare conținutului unei piese muzicale;
Găsirea unor elemente nonfigurative adecvate unor lucrări muzicale;
Jocuri spectacol.
După materialul utilizat:
Axate pe cântece și piese instrumentale
Axate pe audiții
Axate pe exerciții
Specialiști români ai metodicii educației muzicale, cum ar fi: Liviu Comeș, Aurel Ivașcanu, Gheorghe Bercea, Gabriela Munteanu, Ana Motora Ionescu, Anton Dogaru, Vasile Vasile, identifică multiple avantaje ale jocului muzical ca, de pildă, implicarea unor elemente specifice vârstei copiilor, contribuția la depășirea timidității, aportul la formarea spiritului de echipă și dinamizarea activităților specifice.
Dată fiind densitatea programei gimnaziale, metodica tradițională recomandă utilizarea jocurilor muzicale, ca verigi ale lecțiilor situate de obicei la finalul ei.
Pentru a stimula însă creativitatea copiilor, lecțiile ar trebui să le asigure acestora un mediu adecvat vârstei lor, pe care ei să îl considere firesc, confortabil și pe care să-l găsească stimulativ. De aceea, profesorul care vizează acest obiectiv, va trebui sa găsească modalități de încorporare a jocului didactic muzical, sub cât mai multe forme, în cât mai multe verigi ale lecției. O lecție începută printr-un joc, va suscita interesul copiilor fără îndoială mai mult decât una începută tradițional, prin verificarea temelor. Cu siguranță că, reactualizarea cunoștințelor sub forma unui joc ar putea să nască în rândurile elevilor o altă atitudine față de acest moment al lecției care , în structura tradițională a actului de predare-învățare, nu este întotdeauna agreată în mod special de elevi. O asemenea schimbare ar oferi si oportunități mai bune pentru o reactualizare creativă a conținuturilor/deprinderilor deja acumulate, posibilități de transfer al cunoștințelor și atitudinii pozitive față de învățare. Predarea cu ajutorul jocului didactic ar implica activ și elevii care sunt mai timizi, și pe cei cu aptitudini muzicale mai modeste (în timpul unui joc teama de ridicol se diminuează considerabil) și pe cei cu un stil de învățare “afectiv”( jocul le-ar oferi și acestora trăiri emoționale suficiente pentru a asimila eficient conținuturile/deprinderile predate). Poate cel mai ușor de adaptat un joc didactic ca verigă a unei lecții este în cazul utilizării lui pentru fixarea cunoștințelor. Pe de altă parte, evaluarea prin joc ar putea să pară dificilă sau chiar nepotrivită multor cadre didactice. Să nu uităm însă că jocul didactic utilizat ca modalitate de evaluare ar rezolva problema stresului pe care mulți elevi îl resimt în situația în care sunt evaluați și, măcar pentru elevii timizi această modalitate de evaluare ar putea avea un grad crescut de acuratețe.
Metoda demonstrării
Această metodă constă în descoperirea de către elevi, pe cale intuitivă, a unui element muzical, pe trei căi de acces vizual, auditiv și motric.
Demonstrarea vizuală permite elevilor să citească și să scrie corect notele muzicale, cea auditivă să descopere prin intonare diferite elemente de structură ale unei game (locul semitonurilor, al sunetelor ce formează un arpegiu etc.) și cea motrică își are locul mai ales în etapa oral-intuitivă, când diferite gesturi ale mâinii, mișcări ale acestora, mai rapide sau mai rare pot ajuta elevii să distingă fie direcția în care evoluează o melodie, fie gradul de iuțeală cu care se execută (tempoul). Există și o demonstrație mixtă care le îmbină pe toate simultan dar mai ales succesiv.
După autorul Vasile Vasile, o altă clasificare urmărește formele de realizare, directă sau indirectă. În cazul demonstrației directe, profesorul interpretează în fața elevilor, diferite melodii, urmărind prin acest lucru atașamentul acestora de ceea ce înseamnă interpretarea unei piese. Demonstrația indirectă presupune diferite imprimări pe care profesorul le pune la dispoziție elevilor, în vederea cunoașterii unei melodii.
Există câteva reguli elaborate și menționate de Vasile Vasile de care trebuie să se țină seama în aplicarea acestei metode:
Demonstrarea să pornească de la perceperea auditivă realizată la momentul pregătirii explicației
Aflarea momentului optim de însușire a noutății
Demonstrarea trebuie să fie clară, cât mai bogată, mai precisă și mai variată, antrenând mai multe simțuri
Exagerarea rolului demonstrațiilor (atunci când profesorul cântă tot timpul acoperind elevii)
Profesorul trebuie să fie foarte atent la pericolul alunecării în teoretizări
Demonstrarea urmează a fi făcută mai întâi global și apoi pe părți
Evitarea învățării unui solfegiu de către elevi, prin imitarea profesorului
Metoda explicației
În educația muzicală, aceasta metodă nu este prioritară ci se rezumă doar la ceea ce este mai important, fiind înlocuită de cântec. Poate apărea în orice moment al unei lecții, dar mai cu seamă în cel al predării conținutului informativ nou. Ea presupune: respectarea conținutului științific, claritate, precizie, logică, o bună îmbinare cu demonstrarea și convingere.
Metoda conversației
Fiind o metodă activă, axată pe dialogul dintre profesor și elevi, ea este întâlnită în toate momentele lecției. O participare activă a tuturor elevilor se poate obține atunci când aceasta se împletește cu explicația și demonstrația.
Întrebările pe care profesorul le formulează trebuie să fie clare, precise, simple, să facă referire la tema lecției și să urmărească stimularea gândirii elevilor de a-și îmbogăți cunoștințele, pentru a pătrunde astfel cât mai adânc în tainele domeniului muzical.
Există și profesori care, în mod intenționat formulează întrebări greșite, urmărind în acest mod ca elevii să se concentreze într-o mai mare măsură.
În funcție de locul pe care-l ocupă în cadrul lecției, se disting mai multe tipuri de conversații:
Introductivă
De fixare și consolidare
De comunicare
De verificare, aplicare și evaluare
Finală
Metoda descoperirii și a redescoperirii
Constă în determinarea elevilor de a descoperi singuri pornind de la noțiuni însușite anterior, anumite elemente cunoscute și prezentate într-un alt context. Această metodă vine în sprijinul dezvoltării proceselor psihice cognitive ale acestora, legate de percepție, reprezentare, gândire, memorie dar și voliționale și atitudinale.
Algoritmizarea
Se impune mai ales în activitatea interpretativă și oarecum în cea de receptare. Un relevant exemplu de algoritmizare este învățarea unui cântec după solfegiu. Profesorul va descompune elementele melodice, ritmice, de arhitectură ale acestuia, le va parcurge pe etape și apoi în formă complexă iar în final va adăuga și textul literar pentru o interpretare cât mai expresivă.
Metoda conduce la o înțelegere corectă a modului de formare a unor deprinderi muzicale, la găsirea unor soluții eficiente și rapide și la o bună fixare a elementelor de limbaj ca modalități de concretizare a exprimării muzicale.
III.3. Mijloace și materiale didactice folosite în cadrul orelor de educație muzicală pentru dezvoltarea creativității
În educația muzicală, utilizarea mijloacelor didactice este absolut indicată și necesară și are ca țintă, optimizarea procesului de predare, învățare și evaluare.
Pentru a fi eficiente, mijloacele didactice necesare orei de educație muzicală, trebuie să îndeplinească niște condiții:
Să corespundă programei școlare și finalității urmărite (obiective cadru, de referință, obiective operaționale);
Să corespundă fiecărei secvențe, activități, specificului unei lecții, a unui final de capitol și unui anume tip de lecție;
Să nu prezinte dificultăți, devenind astfel eficient prin prisma minimului de timp necesar;
Să asigure securitatea elevilor, respectând regulile ergonomice școlare.
Mijloace de predare
Conform relatărilor Gabrielei Munteanu, având în vedere importanța acestora la ora de educație muzicală, susține că pe lângă sala de clasă, școala trebuie să pună la dispoziție atât elevilor cât și profesorului de educație muzicală,un cabinet de muzică în care să se depoziteze toate materialele și aparatura didactică. Astfel, un cabinet ar trebui să aibă în dotare următoarele:
Echipament special (instalație electrică, mobilier clasic, mese, scaune ergonomice, table glisante suprapuse cu portative și fără portative), perdele, dulapuri, 2-3 linii de audiții la cască;
Mijloace audio-video în categoria cărora intră aparatura electronică de redare, înregistrare și vizionare (videoproiector, calculator, CD-uri, televizor, casetofon pentru casete audio mai vechi, aparat de radio);
Materiale ilustrative (planșe pe carton, scheme, afișe, tablouri, scene din opere, postere pe care să se poată inscrie elemente precum: simboluri muzicale, structuri ritmice ale cântecelor, portrete ale unor compozitori, instrumente muzicale, orchestre, etc);
Mijloace mixte (manuale, culegeri de cântece);
Mijloace audio – instrumente muzicale clasice (pian, mandolină, chitară, vioară, fluier), instrumente de percuție, jucării muzicale (clopoței). Acestea ajută la acompanierea cântecelor fie de către profesor, fie de elevi care stăpânesc unul din instrumentele enumerate); diapazon;
Biblioteca, cabinetului de muzică ce trebuie să aibă în dotare: manuale alternative, cursuri, culegeri de cântece, culegeri de solfegii, dicționare de termeni muzicali, estetici, de folclor, monografii ale compozitorilor, culegeri de cântece religioase, partituri;
Un colț muzeistic local
Mijloace reale originale ce includ obiecte cu virtuți muzicale din care se pot confecționa mijloace didactice ce au ca scop demonstrația:
Lemne de esențe diferite
Sticle goale sau pline cu apă
Pahare cu elastice
Fâșii de staniol pentru exerciții de respirație
Trusă ritmică
Profesorului de educație muzicală îi revine sarcina și obligația de a avea grijă de toate acestea și să asigure în acest fel o bună desfășurare a activităților cu ajutorul lor. În același timp, profesorul trebuie să se preocupe și de perfecționarea lor.
Mijloace de învățare
În domeniul melodic sunt absolut necesare: manualul de muzică, caietul de muzică, creionul și radiera.
În domeniul ritmico-melodic, elevii pot veni cu diverse tobițe, tobă mică, cuburi – zar pe suprafețele cărora să fie scrise diverse formule ritmice sau melodico-ritmice.
În domeniul analizei muzicale – segmente de dreaptă (carton, lemn), pentru a construi forme arhitecturale muzicale mono, bi și tripartite și componentele lor de articulare: motiv, frază, perioadă muzicală;
În domeniul audiției muzicale – caiet de desen, culori, albume de pictură, volume de poezii din care ei să extragă versuri ce se pot asocia cu muzica audiată; căști audio sau walk-man-uri portabile;
În domeniul „Joc didactic muzical” . recuzită și accesorii muzicale necesare jocului, ce se regăsesc în punctele anterioare, loto și domino muzical.
Mijloace de evaluare a deprinderilor și cunoștințelor muzicale și a atitudinilor comportamentale.
Pentru fiecare obiectiv, lecție, capitol, profesorul trebuie să elaboreze:
Un chestionar (ce vizează subiectul lecției);
Probe cu alegere multiplă;
Rebusuri muzicale;
Dicteuri (probe orale și scrise);
Probe de recunoaștere a temelor principale din lucrările românești și universale, a instrumentelor, a modurilor majore și minore, a tempourilor, a nuanțelor utilizate, a formei unei piese audiate, a stilului unui compozitor, a timbrurilor vocale a unor interpreți.
Mijlocul principal în realizarea educației muzicale este audiția, care are ca obiectiv, receptarea și cultivarea sensibilității, fanteziei, imaginației și mai ales a culturii generale.
„Practica muzicală propriu-zisă, cu componentele ei și audiția organizată după norme metodice bine stabilite, asigură familiarizarea elevilor cu marile valori ale artei muzicale, populare și culte, religioase și laice, românești și universale”
Tot Vasile Vasile spune că doar cântecul și audiția pot oferi posibilitatea de creare a unor momente artistice de mare vibrație, bucurie, satisfacție și totodată de îmbunătățire a simțului creator al elevilor atunci când realizează acte de creație prin intermediul lor.
Materiale didactice
Este ideal ca școala în care învață elevii să dispună de materiale didactice pentru ora de educație muzicală, astfel încât profesorul să își poată asigura un confort special la ora lui. Școala se poate preocupa de achiziționarea unor cărți de cântece utile la ora de educație muzicală, partituri, culegeri de cântece scrise de compozitori precum: D.G. Kiriac, Timotei Popovici, Teodor Teodorescu, Constantin Brăiloiu. George Breazul, Dimitrie Cuclin.
III.4. Cunoașterea elevilor – premisă pentru realizarea valențelor creative ale muzicii
Dacă suntem atenți la trăsăturile generale de personalitate ale elevilor, putem să evaluăm capacitatea creativă a acestora. Acest lucru se realizează relativ ușor pentru că fiecare elev se comportă diferit. Trebuie insistat pe dezvoltarea stilului personal de gândire al fiecăruia, întrucât, acesta îi ajută să își etaleze și să își pună în valoare gândurile și ideile creativ, în manieră unică. Profesorul trebuie să scoată în relief potențialul creativ al fiecărui elev, prin utilizarea unor metode și tehnici ce oferă posibilitatea unei exprimări cu valoare atât socială, cât și individuală.
Dacă profesorul dorește să asigure elevilor o învățare creativă, care să îi avantajeze pe viitor prin faptul că ar căpăta încredere în propriile lor forțe, ar înțelege cât de important este să ai inițiativă, cât de esențial este ca ei să muncească independent și cât de benefică este o reacție pozitivă la cerințele mediului, trebuie să urmărească zilnic activitatea lor, să observe și să-și consemneze pe hârtie aspectele vitale ale comportamentului lor pentru a favoriza astfel descoperirea punctelor forte, a temerilor, a fanteziilor lor, eliminând totodată teama de a nu greși sau de a fi greșit înțeleși.
Profesorii, în ultimul timp, au fost instruiți în direcția dezvoltării gândirii critice a elevilor, în ideea de a-i încuraja pe aceștia să-și exprime liber, fără teama că vor fi sancționați, ideile. Când elevul este încurajat, se angajează în evaluarea ideilor bineînțeles pe baza unor argumente. Totul depinde de personalitatea fiecăruia. Unii elevi sunt mai timizi, alții mai îndrăzneți. Timizii se văd pe ei înșiși ca lipsiți de cunoaștere a propriilor capacități…fiind incapabili să facă o impresie favorabilă.
Ține de datoria profesorului să înștiințeze elevul cu privire la talentul cu care a fost înzestrat și tot lui îi revine sarcina de a-l cultiva și de a-l determina pe elev să-și folosească întreaga capacitate intelectuală în vederea realizării progresului dorit.
Există multiple variante prin intermediul cărora profesorul poate cunoaște mai îndeaproape elevii cum ar fi de exemplu organizarea unor excursii, vizionarea unor spectacole la teatru, desfășurarea unor serbări în incinta sau în afara școlii și a altor evenimente artistice, implicarea lor în formația corală a școlii unde învață dar mai ales viața plină de substanță a fiecărei ore de muzică. Derularea unor astfel de activități în afara orelor de curs în care se folosesc metode creative, oferă elevilor posibilitatea evadării dintr-un sistem cunoscut și aflarea altor moduri de a gândi.
Este bine să sugerăm elevilor să reflecteze la arta modernă, caz în care el va merge la spectacole, va audia muzică, va analiza picturi, va viziona filme de artă. Procedând astfel, elevul va asimila cunoștințe din diferite epoci, participând la cultura artistică.
Un factor important în cunoașterea și stimularea capacității creative, îl reprezintă școala. Școlii îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:
Identificarea potențialului creativ al elevilor, crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare
Dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății.
Dinamizarea potențialului creativ individual în sensul valorificării adecvate a talentelor și a cultivării unor atitudini creative.
Cunoașterea copilului presupune a intra în posesia unor informații cu privire la nivelul său de dezvoltare fizică, psihică și socială comparativ cu standardele vârstei psihologice, înseamnă identificarea nivelului de cunoștințe ale acestuia în raport cu obiectivele generale și specifice ale treptei de instruire, și reprezintă de fapt stabilirea unor strategii eficiente de educație adaptate la potențialul fiecăruia, care să-i asigure integritatea socială.
Cunoașterea elevului se constituie într-o activitate de durată, organizată, sistematică și desfășurată cu scopul de a proiecta un program educațional individualizat, prin care să se sprijine dezvoltarea elevului. Profesional trebuie să știm cum este elevul, pentru a ști cum să procedăm în continuare pentru a-i stimula dezvoltarea.
Un profesor știe multe lucruri despre elevii săi, dar descoperă mai multe atunci când se ocupă de el în mod deosebit. Îndrumarea elevului implică nu numai să-i cunoști caracteristicile ci și mediul în care s-a dezvoltat și în care își desfășoară activitatea de zi cu zi. Este momentul în care profesorul poate să-și dea seama în ce măsură îl cunoaște pe elev. “Se poate spune că profesorul care a reușit să-și cunoască elevul este și cel care poate exercita o acțiune educativă eficientă.”
Nu toți copiii sunt la fel. Ei se deosebesc prin trăsături morale specific și interese deosebite. Profesorul strânge date despre fiecare elev, materialul obținut fiind prelucrat, obținând în acest mod, aspectele psihice legate de fiecare. Cunoașterea particularităților psiho-individuale ale elevilor este foarte necesară deoarece doar pe această bază se aleg “căile cele mai potrivite pentru înflorirea maximă a personalității fiecărui elev”.
Metodele folosite pentru studierea elevului în psihologia copilului și psihologia pedagogic sunt: observația, experimentul, analiza produselor activității, discuția, metoda biografică.
Observația este metoda prin care se observă comportarea elevului la lecție sau în recreație.
Experimentul este o metodă prin care provocăm în mod intenționat manifestarea unor procese psihice.
Analiza produselor activității ne informează asupra unor aspect care sunt mai greu de sesizat prin observație. Studiind pe o mai mare perioadă de timp produsele activității elevilor ne dăm seama de progresul realizat.
Convorbirea sau discuția cu elevul ne dezvăluie opiniile lui, problemele care-l preocupă, ceea ce își dorește să facă el pe viitor.
Metoda biografică pune la îndemâna profesorului date privind evoluția elevului în legătură strânsă cu factorii externi. Datele se adună în discuțiile cu părinții, cu ceilalți profesori și cu elevul însuși.
A studia aptitudinile individuale ale copiilor înseamnă să abordăm o problem care ne interesează pe toți, fiind important pentru viitorul fiecărui copil. Fiecare copil dispune de două categorii de aptitudini și anume: aptitudini generale (spirit de observație, abilitatea de a analiza) și aptitudini speciale (auzul muzical, simțul ritmic).
Dezvoltarea aptitudinilor este foarte mult influențată de mediul social-istoric. Pe măsură ce au apărut noi domenii, au apărut și s-au dezvoltat și noi aptitudini.
Aptitudinea pentru muzică este o aptitudine particular, muzica fiind o artă ce produce emoții foarte mari multor persoane. Unii, formând majoritatea au vocea și urechea corectă, ceilalți au vocea și urechea false. Această diferență formează o mare prăpastie între unii și alții.
Copiii se antrenează cu plăcere în orice activitate însoțită de melodie. Ei cântă adesea în locurile de joacă, pe stradă, acasă, în timp ce își fac temele sau desenează, ori de câte ori simt nevoia să exprime o bună dispoziție sau când doresc să comunice și altora ce simt ei.
Muzica angajează viața psihică a copiilor sub toate aspectele: afectivitate, intelect, voință. La lecțiile de muzică și la diversele activități muzicale ale copiilor crește buna dispoziție. Pornind de la receptivitatea, aproape general a copiilor față de lumea sunetelor, profesorul va căuta să le dezvolte vocea, să le cultive auzul musical, simțul ritmic, al armoniei, să le formeze priceperi și deprinderi elementare de a cânta. Se urmărește dezvoltarea sensibilității și receptivității față de arta sunetelor, formarea gustului și punerea bazelor educării capacității de a emite judecăți de valoare. Activitatea diferențiată va permite sa se depisteze interesele și aptitudinile micilor muzicieni precoci, precum și disponibilitățile sau dificultățile celorlalți copii, pentru a adopta o tehnică didactică potrivită particularităților de vârstă și individuale. În educația muzicală a copilului se va ține seama că muzica este un obiect al sensibilității copilului, înainte de a fi obiect al activității sale intelectuale de învățare.
Mereu educația se efectuează prin ceva, la bază aflându-se un material ce acționează asupra copilului. În cazul nostru, materialul este arta muzicii. Atunci când el o va cunoaște și o va înțelege, va acționa asupra lui.
Cultura elevilor poate fi analizată în diferite moduri: felul în care interpretează muzica, ce cunoștințe a adunat, dacă deosebește o muzică bună de una mai slabă calitativ etc. Dar, cel mai mult contează dorința elevilor de a lua contact cu muzica, prin intermediul audiției.
Copilului de vârstă școlară i se pot trezi sentimente estetice, intelectuale prin contactul cu muzica. Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacționa printr-un sentiment de plăcere sau neplăcere față de operele de artă, exprimându-se prin sensibilitatea la tot ce este frumos.
Educația muzicală constă în sensibilizarea elevilor, finalitățile ei vizând crearea armoniei ce nu poate fi egalată de nimic, dintre om și muzică, rafinarea gustului muzical vizând mai ales dezvoltarea auzului muzical și stăpânirea termenilor specifici. În cazul elevilor ce au aptitudini pentru acest domeniu al artelor se poate atinge și arta creației muzicale pe “temeiul unirii dintre reacția emoțional afectivă, starea de contemplare psihologică senină, participarea intelectivă și volitivă (ascultare calitativă, lăuntrică, înțelegerea superioară a operei muzicale)”.
Conform lui Ion Gagim, a percepe muzica înseamnă: a o auzi, a o simți, a o trăi, a o înțelege, a o primi în sine (ca demers), și a-i atribui un sens, un conținut.
Conform lui Vasile Vasile, a-i învăța pe elevi să decodifice mesajul sonor al “universului” înseamnă sa le formezi priceperi, deprinderi. Pentru domeniul educației muzicale, rămân importante: vocea, auzul, percepția, gândirea, imaginația și memoria muzicală. Toate acestea, dar mai ales vocea sunt considerate elemente necesare pentru educația muzicală. Sensibilitatea muzicală constă în capacitatea elevilor de a simți sonoritățile muzicii și de a-și manifesta interesul pentru a asculta anumite piese și pentru a cânta, fiind dezvoltate prin practicarea muzicii.
Reprezentarea muzicală este capacitatea de a descrie imagini muzicale însușite prin repetiții, elevul participând cu plăcere.
Memoria reprezintă activitatea de reproducere a reprezentărilor sonore a unor piese muzicale fie ca sunt fragmente sau piese integrale.
Prin imaginația muzicală se creează noi reprezentări muzicale, ce pornesc de la cele însușite anterior, dezvoltându-se prin niște activități specifice.
Gândirea muzicală adună la un loc memoria și sensibilitatea dezvoltându-se prin formarea de deprinderi și priceperi, a gândi și mai ales a recepta muzica.
III.5
CAPITOLUL IV
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR CREATOARE ȘCOLARULUI DIN GIMNAZIU ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV PRIN LECȚIILE DE EDUCAȚIE MUZICALĂ
Perfecționarea continuă a procesului educativ, în vederea funcționalității lui ca sistem, implică strategii și tactici diferențiate, angajează în fazele de proiectare, organizare și realizare practică un efort variabil și proporțional cu rațiunile politicii școlare, cu calitatea pregătirii factorilor și a resurselor ce stau la baza procesului formării și dezvoltării personalității elevului.
Stimularea creativității elevilor cuprinde simultan fenomenele de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creator. O formă specială a învățării școlare prin care se poate dezvolta gândirea creatoare, este învățarea creativă.
Creativitatea nu se învață prin lecții speciale, ci prin întreaga activitate a elevilor desfășurată in procesul învățării.
Este evident că se pune astăzi accentul pe obținerea unor rezultate desăvârșite în procesul educativ. Această tendință de desăvârșire se referă nu numai la ceea ce transmitem, dar și la modul cum transmitem și cum trezim interesul elevilor.
Procesul de modernizare a educației reorientează poziția cadrului didactic în acord cu cerințele prezentului, dar mai ales ale viitorului. Astfel, educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor. Strategiile didactice devin astfel instrumente valoroase prin care se poate realiza o educație durabilă.
Strategiile didactice realizate prin folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărind dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare, poartă denumirea de strategii interactive. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce el învață. Cercetările în domeniu arată importanța strategiilor didactice interactive deoarece acestea au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. Folosind în sens constructivist astfel de strategii, cadrul didactic reușește cu ușurință să-l determine pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
IV.1. Ipoteza cercetării
Utilizarea constantă și sistematică în cadrul orelor de educație muzicală a unor strategii didactice centrate pe stimularea si dezvoltarea potențialului creativ conduce la îmbunătățirea performanțelor școlare. Dacă folosim metode centrate pe stimularea creativității, elevul este capabil să creeze, bazându-se pe imaginație și pe experiența dobândită anterior.
IV.2. Obiectivele cercetării
Ipoteza poate fi operaționalizată prin următoarele obiective:
Evaluarea nivelului inițial al potențialului creativ al elevilor;
Proiectarea unui demers didactic centrat pe stimularea și dezvoltarea potențialului creativ cu aplicarea pe elemente ritmico-melodice la clasa a VI-a;
Utilizarea unor strategii didactice menite să dezvolte capacitățile creatoare ale școlarului de gimnaziu;
Antrenarea resurselor intelectuale ale școlarilor de gimnaziu prin a căror solicitare se pot obține rezultate superioare în activitatea instructiv-educativă;
Aplicarea constantă și sistematică a strategiilor identificate într-o manieră individuală și diferențiată;
Metodologia utilizată în urma inovației să permită o abordare flexibilă astfel încât să fie posibilă atât instruirea cât și susținerea de performanțe școlare de excepție.
Elaborarea concluziilor finale privind posibilele îmbunătățiri aduse programului creativ aplicat și formularea unor propuneri și recomandări metodice.
IV.3. Metodologia cercetării
Conturarea metodologiei cercetării realizate a prezentat un caracter:
Teoretic (justificativ, generalizator, în scopul surprinderii unor preocupări artistice muzicale, psihopedagogice pentru lămurirea conceptuală și identificarea posibilităților reale de punere în practica școlară a acestui aspect didactic)
Comparativ-analitic (urmărirea unor elemente de interfață disciplinară, de regăsire a conceptului prezentat în componența altor tipuri de învățare)
Practic-acțional, demonstrativ, experimental, ameliorativ.
IV.3.1. Subiecți
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2013-2014 pe un eșantion de 24 de subiecți, elevi în clasa a VI-a D de la Școala Gimnazială nr. 29 Galați. Eșantionarea a fost efectuată conform principiului unei cât mai bune omogenități, criteriul principal al selecției fiind media anuală apropiată a celor două colective la sfârșitul clasei a V-a. Nivelul de competență s-a evidențiat în experimentul ameliorativ și în urma testului inițial aplicat.
Lotul de subiecți ai acestui demers didactic este constituit dintr-un număr de 24 de elevi , dintre care 12 fete și 12 băieți.
Structura eșantionului, după sex, este prezentată în tabelul 1.
Tabel 1. Structura eșantionului de elevi
IV.3.2. Metode și tehnici de cercetare
Metodele de cercetare științifică sunt de o valoare inegală, dar în general complementare, de aceea este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și totodată combinate, în funcție de condiții și posibilități, în vederea obținerii unor date cât mai obiective și cât mai concludente. Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:
a) Metoda experimentului.
Caracteristica esențială a acestei metode este de a tinde spre coerența unui sistem de relații controlate prin experiență. Experimentul este considerat ca fiind metoda fundamentală de investigație în conținutul demersului științific. Aceasta metodă are un caracter intențional clar, de a schimba realitatea educațională prin crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ și constatarea efectelor acestora.
Prin utilizarea acestei metode s-a urmărit modificarea fenomenului pedagogic investigat (performanțele elevilor) creându-se condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat (prin utilizarea frecventă a strategiilor didactice interactive).
b) Metoda observației.
Această metodă de cercetare „constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și al contextului situațional al comportamentului.”
Scopul observației sistematice este cunoașterea particularităților individuale și a performanțelor școlare obținute de elevi în activitățile desfășurate la disciplinele Educație muzicală în urma aplicării unor strategii didactice interactiv-creative. Conținutul observației a fost realizat prin observarea sistematică a comportamentelor din cadrul activităților pe întreg parcursul demersului didactic atât în etapa inițială, formală, cât și finală. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale. Contextul în care s-a realizat observația a fost unul propice, spațiul, ambianța fizică, aranjamentul subiecților fiind amenajat în funcție de activitățile propuse.
c) Metoda analizei produselor activității.
Constă în analiza psihologică a produselor realizate de elevi în cadrul activităților, deoarece furnizează nenumărate informații despre dinamica și nivelul de dezvoltare a capacităților psihice ale indivizilor.
Metoda analizei produselor activității a permis studierea produselor muncii elevilor (lucrări scrise, fișe de lucru individuale și colective, teste, afișe, lucrări practice) cu scopul reevaluării acestora, dar și cu scopul surprinderii datelor referitoare la rezultatele acțiunii educaționale sub influența investigației psihopedagogice.
d) Metode de colectare, prelucrare și interpretare a datelor cercetării au fost folosite în interpretarea și desprinderea unor concluzii practice privind eficiența folosirii modalităților de stimulare a potențialului creativ al elevilor. S-au folosit următoarele: întocmirea tabelului cu rezultate obținute după administrarea unei probe și poate fi analitic, consemnându-se rezultatele individuale ale subiecților și sintetic, realizându-se o grupare a datelor măsurate după aptitudine și frecvență; reprezentări grafice, care s-au întocmit pe baza datelor și s-au prezentat clar, sintetic în cifre sau procente evoluția eșantionului. Datele obținute în pretest și posttest au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic (histograme) și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.
e) Dezbaterea este metoda prin care se analizează o problemă științifică, practică, comentarea unor audiții cu argumente pro și contra pentru a ajunge la înțelegerea ei. Ea are caracter formativ prin faptul că elevii expun, explică, analizează, comentează, propun, acceptă idei, formulează ipoteze, concluzii, adoptă atitudini în ceea ce privește un conținut.
Dezbaterea este o metodă plăcută de către elevi, în genere ei fiind dornici să se implice, să găsească soluții și să formuleze concluzii.
IV.3.3. Măsurarea
În cadrul fiecărui experiment pedagogic avem de a face cu:
Variabilele independente
Controlate – care cuprind modificările ce s-au introdus și care vor influența desfășurarea experimentului
Necontrolate – care reprezintă factorii externi ce pot sau nu influența desfășurarea experimentului.
Variabilele dependente care sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs și care urmează apoi să fie măsurate și explicate.
Variabilele intermediare sunt acelea care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente, constituite din factori sociali și psihici.
În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:
Variabila independentă, care a constat în derularea unui program educațional de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor folosind strategii didactice interactiv-creative.
Variabila dependentă reprezentată de nivelul performanțelor școlare ale elevilor din clasa a VI- a B la disciplina Educație muzicală.
Variabile intermediare
IV.3.4. Desfășurarea cercetării
IV.3.4. 1. Etapa inițială (pretest, constatativă)
Fiind un proces secvențial, cercetarea educațională s-a realizat în trei mari etape:
Etapa inițială (pretest):
În perioada 16 septembrie – 27 septembrie 2013, am aplicat elevilor din clasa a VI –a B și clasa a VI-a D chestionare și teste de evaluare inițială în scris, pentru a stabili nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor asimilate la disciplina educație muzicală.
IV.3.4.2. Etapa experimental – ameliorativă
Etapa formativă (cvasiexperimentală):
În această etapă de cercetare, după evaluarea, analiza și interpretarea rezultatelor inițiale obținute, am stabilit o serie de măsuri prin care, în activitatea următoare pe care am realizat-o la clasa a VI-a B, să introduc strategii didactice interactiv-creative, pentru a stimula interesul elevilor pentru disciplina educație muzicală.
IV.3.4.3. Etapa finală – evaluare (posttest)
În cadrul acestei etape, numită și posttest, am aplicat subiecților probe de evaluare finală orală și scrisă în ultimele două săptămâni de școală. Apoi am trecut la evaluarea, analiza și interpretarea rezultatelor finale obținute. Pe baza acestor rezultate am formulat concluziile cercetării și confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru de la care s-a plecat.
IV.4. Analiza și prelucrarea rezultatelor
Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia dacă în lecțiile de Educație muzicală se utilizează constant și sistematic strategii didactice centrate pe stimularea si dezvoltarea potențialului creativ, performanțele școlare cresc.
Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.
IV.5. Considerații finale
ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)
În această etapă am aplicat întregului eșantion de subiecți un chestionar de identificare a percepției elevilor asupra muzicii și un test predictiv pentru situația experimentală, în primele două săptămâni de școală ale anului școlar 2013-2014. În continuare, prezint aceste probe de evaluare la clasa a VI- a D (clasa experiment) și la clasa a VI – a B (clasa etalon).
Chestionar aplicat la ambele clase
Care dintre artele de mai jos te atrage mai mult?
Muzicală
Plastică
Coregrafică
Ai cântat sau cânți la vreun instrument muzical?
Da
Nu
Mi-ar plăcea
Cât timp pe zi asculți muzică?
Între 1-3 ore
Mai puțin de o oră
Puțin, seara la culcare
În ce momente ale zilei asculți muzică?
În timp ce citesc sau scriu
În timpul liber
Seara la culcare
Îți place să cânți vocal?
Foarte mult
Nu
Câteodată
Când ați fost ultima oară la un concert?
Cu mult timp în urmă
De curând
Niciodată
Cât de mult iubiți muzica clasică?
10%
50%
90%
Ți-ar plăcea să devii un mare muzician?
Da
Nu
Nu m-am decis încă
Este important pentru tine să ai cunoștințe muzicale?
Da, este esențial.
Nu
Doar generale
Îți place să compui muzică pe anumite versuri?
Da
Nu
Nu știu
Ați dori ca orele de educație muzicală să fie creative?
Da
Nu
Nu știu
Rezultate chestionar clasa a VI-a D (clasa experiment)
Proba de evaluare inițială nr.1 (evaluare scrisă) – Clasa a VI – a B,D
Disciplina: Educație muzicală
Școala gimnazială nr. 29 Galați
Disciplina: Educație Muzicală
An școlar 2013-2014
Test inițial de verificare a cunoștințelor
Calitățile sunetului muzical
Subiectul I
Completează spațiile libere cu răspunsurile potrivite:
Calitățile sunetelor muzicale sunt:……………………………….
………………………………..
………………………………..
………………………………..
Calitatea sunetului de a fi cântat mai sus sau mai jos se numește ……………………..
Calitatea sunetului de a fi cântat mai tare sau mai încet se numește ………………………
Raportul de înălțime sau distanța dintre două sunete se numește ……………………….
Completează tabelul după exemplul dat:
Ordonarea treptată ascendentă și descendentă a șapte sunete muzicale, așezate în ordinea înălțimii lor, cu repetarea primului sunet la octavă se numește………………… .
Scrie denumirea corectă a fiecărui sunet și delimitează sunetele prin octavele din care fac parte.
Gruparea ritmică de timpi accentuați și neaccentuați care se succed periodic se numește :……………………….. .
Deduceți măsurile din desen:
Subiectul II
Din fragmentul melodic de mai jos au dispărut câteva sunete, valori de note și măsura. Adăugați-le astfel încât melodia să fie complet scrisă.
Descoperiți măsura și scrieți după dictare, următorul fragment ritmic:
Construiți de pe sunetul re1, ascendent sau descendent, câte unul dintre toate intervalele învățate, specificând numele și felul acestora.
Timp de lucru: 50 minute
BAREM DE CORECTARE
I.1. ……. 0,4 pct.
I.2. …….0,4 pct.
I.3. ……. 0,4 pct.
I.4. ……. 0,4 pct.
I.5. …….0,7 pct.
I.6. …….0,4 pct.
I.7. …….1 pct.
I.8. …….0,4 pct.
I.9. …….1 pct.
II.1. …….1 pct.
II.2. …….1,5 pct.
II.3. …….1 pct.
13. ………0,1 pct.
14………..0,1 pct.
15. ………0,1 pct.
16. ………0,6 pct.
Total: 9 puncte + 1 punct din oficiu = 10 puncte
Tabel nr. 1. Rezultatele obținute la proba inițială de evaluare scrisă la clasa a VI-a B (clasa etalon).
Media clasei etalon: 7,38
Fig.nr.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba inițială de evaluare scrisă privind fiecare competență.
Tabel nr. 2. Rezultatele obținute la proba inițială de evaluare scrisă la clasa a VI-a D (clasa experiment).
Media clasei experimentale: 7,33
Fig.nr.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba inițială de evaluare scrisă privind fiecare competență.
În urma analizării rezultatelor obținute la testul inițial, punctajul obținut este prezentat în tabelul nr. 3, în care sunt menționate frecvențele absolute ale notelor, comparativ la cele două clase.
Frecvența notelor obținute în urma testului inițial la cele două clase
Tabel. nr.3
Tabel nr.4
Am constatat o diferență mică, aproape insesizabilă între mediile generale ale celor două clase, aspect care conduce la concluzia că acestea au un nivel apropiat al cunoștințelor, dar totuși mediu.
Folosind rezultatele din tabelul nr. 3, pot prezenta într-o formă organizată datele colectate, prin intermediul reprezentărilor grafice, printr-o anumită reprezentare a acestora, într-un sistem de referință – cel de două axe perpendiculare, cea orizontală, abscisa (pe care scriu notele) și cea verticală, ordonata (pe care notez frecvența absolută – numărul de elevi). Tot în acest mod am procedat și în ceea ce au privit rezultatele obținute pe fiecare dintre clase, separat.
Diagramă comparativă între rezultatele clasei etalon și clasa experimentală la testul predictiv – etapa inițială
Reprezentarea grafică procentuală a rezultatelor la testul predictiv – etapa inițială
Comparând graficele (histogramele) de mai sus, se observă că diferența între rezultatele obținute este mică, numărul elevilor care se situează în jurul notelor mediocre bune, fiind aproximativ același la cele două clase, în raport cu numărul de elevi pe clasă.
În continuare voi prezenta datele obținute de fiecare clasă în funcție de numărul de elevi ce au răspuns corect la fiecare item din testul inițial.
Tabel nr. 5
Primul subiect, constituit din 9 întrebări (itemi), a vizat cunoașterea noțiunilor muzicale din punct de vedere teoretic, iar al doi-lea subiect l-am conceput sub forma unor exerciții practice pentru a vedea câți copii reușesc să aplice în cântece, noțiunile învățate.
Din grafic se observă că partea teoretică elevii o stăpânesc mai bine decât pe cea practică. În graficul procentual, am trecut numărul răspunsurilor corecte ale copiilor neincluzându-le și pe cele parțial bune.
La itemul I.1, un procent de cca 85% din elevii ambelor clase au răspuns corect la enumerarea calităților sunetului muzical (înălțime, durată, intensitate și timbru) iar la cele două definiții de la itemii I.2 și I.3 care vin în completarea primului item, cca 83% dintre elevi au dat răspuns corect la primul dintre ei și 82% la cel de-al doi-lea, ceea ce înseamnă că ambele colective și-au însușit în mare parte noțiunile teoretice referitoare la subiectul propus.
La itemul I.4, clasa experiment a răspuns cu un procent de 87, 5% și un pic mai jos s-a situat clasa de control, cu un procent de 80,64%, când a fost vorba să recunoască definiția intervalului, noțiune pe care nu au înțeles-o prea bine după cum am observat, mai ales dacă iau în calcul și rezultatele de la itemul II.3 unde au avut de construit și analizat toate intervalele pe care le obțin pornind de la un sunet anume (re1); la acest item, doar aprox. 16% elevi ale ambelor clase au dat răspunsuri foarte bune și complete.
La itemul 5, aprox. 65% din toți elevii, au demonstrat că stăpânesc valorile de note din punct de vedere teoretic. La dicteu, din acest procent doar 1prox. 18% dintre ei, au reușit să redea fără greșeală fragmentul ritmic, conform rezultatelor itemului II.2.
Conceptul de „gamă”, copiii și l-au însușit în procent de 94,5%, răspunsuri mai bune înregistrând cei de la clasa etalon, după rezultatele ob-inute la itemul I.6.
La itemul I.7, copiii au întâmpinat dificultăți la delimitarea octavelor și într-o mai mică măsură la notarea sunetelor, astfel 54,16% din clasa experimentală au răspuns corect și 17,74% din clasa de control, de asemenea.
La itemul I.8, cam același procent s-a înregistrat la ambele clase, de aprox. 85%, iar la itemul I.9, unde a trebuit să identifice măsurile pornind de la trei desene grafice, la clasa experiment, 66,6% s-au descurcat, în timp ce la clasa de control, 77,4% – deci, un procent mai mare.
La subiectul II, itemul 1, rezultatele au fost asemănătoare dar modeste – aprox. 22% din elevii ambelor clase găsind sunetele și duratele potrivite ale exemplului propus.
În concluzie, rezultatele obținute în urma testului de verificare inițial, conduc la considerentul că elevii celor două clase, stăpânesc în mare parte noțiunile muzicale mai bine din punct de vedere teoretic decât practic și, ca urmare, va trebui să insist în cadrul orelor de educație muzicală, pe exerciții de aplicare practică a acestora pentru ca ei să-și formeze deprinderea de a se „juca” pe portativ cu noțiunile teoretice dobândite , înțelese și asimilate. Acest lucru va fi posibil dacă modalitățile de predare-învățare le voi gândi și le voi pune în practică într-o manieră interactiv-creativă, astfel încât să le dezvolt elevilor interesul pentru a crea.
Prin aplicarea testului inițial, s-a verificat ca urmare, nivelul cunoștințelor și al deprinderilor formate în rândul elevilor, datele obținute fiind un indiciu al validității probei în clase eterogene, cu elevi cu niveluri diferite, cu sau fără aptitudini muzicale.
În continuare, pentru clasa de control am recurs la activități clasice, tradiționale, de folosire a manualului insistând pe rolul profesorului în coordonarea, transmiterea, verificarea și aprecierea informațiilor sau noțiunilor acumulate, formate și dezvoltate.
În urma analizei rezultatelor la nivelul clasei experiment înregistrate la evaluarea predictivă, se impuneau următoarele măsuri:
Folosirea în cadrul orei de muzică a unor metode activ participative cât mai variate;
Reorganizarea structurilor lecțiilor prin utilizarea unor strategii active de dezvoltare a gândirii divergente care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
Gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
Educarea gândirii logice, creative a elevilor cu un potențial creativ mai puțin ridicat;
Adaptarea conținuturilor programei școlare sub formă creativă cu scopul dezvoltării fluenței, flexibilității și originalității.
ETAPA FORMATIVĂ (CVASIEXPERIMENTALĂ)
PRIN PROGRAMUL „CREATIVI PENTRU VIITOR” PROGRAM DE STIMULARE A POTENȚIALULUI CREATOR AL ELEVILOR DE GIMNAZIU
„Creativi pentru viitor”- Program de utilizare a strategiilor didactice interactiv-creative la disciplina Educație muzicală
În această etapă s-a derulat programul de antrenament creativ intitulat „Creativi pentru viitor”- ce a constat în folosirea unor strategii didactice interactive, care să-i ajute pe elevi în asimilarea conținuturilor la disciplina Educație muzicală. Acest program s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014, la clasa a VI –a D și a avut următoarele obiective principale:
– realizarea grupului creativ de formare;
– conceperea activităților școlare sub formă creativă, ca activități de grup;
– utilizarea unor strategii didactice interactiv-creative, în vederea îndeplinirii obiectivelor operaționale stabilite pentru fiecare lecție;
– aplicarea unor metode și tehnici de lucru pentru a stimula și dezvolta parametrii creativi: fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare.
În cadrul acestui program mi-am propus ca prin sarcini didactice variate ca întindere și grad de complexitate, supuse rezolvării prin strategii interactive, să ajut elevii să treacă peste rețineri, să-și exprime deschis propriile opinii și să obțină performanțe școlare superioare.
Acțiunile educative continue, organizate în vederea stimulării și dezvoltării potențialului intelectual al elevilor, au avut următoarele obiective:
– conștientizarea necesității lărgirii orizontului de cunoștințe;
– promovarea unor strategii didactice interactive;
– asimilarea cunoștințelor prin înțelegere, asociere și combinare astfel încât din cunoștințele date să rezulte cunoștințe noi, valoroase;
– cultivarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui comportament bazat pe încredere în forțele proprii, pe respect pentru opiniile celor din jur;
– formarea receptivității pentru cooperare, activitatea în grup satisfăcând nevoia de relații interpersonale;
În demersul nostru am pornit de la avantajele instruirii prin strategii didactice interactive:
activitatea didactică este concepută pentru formarea de competențe prin aplicarea cunoștințelor și folosirea deprinderilor;
cadrul didactic ghidează, asistă activitatea elevului;
elevii optează între variante și participă la decizii;
motivația învățării este preponderent intrinsecă întrucât este interesantă;
se dezvoltă competențe prin evidențierea punctelor tari ale elevului;
responsabilitatea învățării este distribuită între profesor și elev;
elevul este activ, participă direct la propria sa educație.
Alături de familiarizarea elevilor cu mesajul muzical, dezvoltarea competențelor elementare de creație muzicală a elevilor reprezintă obiectivul fundamental al studierii educației muzicale în ciclul gimnazial. În perioada de derulare a experimentului, mi-am propus ca în lecțiile desfășurate la disciplina Educație muzicală, să folosesc strategii didactice interactive (metodele, materialele și mijloacele) care să stimuleze participarea activă, nemijlocită a elevilor la descoperirea unor lucruri noi.
Metodele activ – participative pe care le-am folosit frecvent pentru realizarea strategiilor în lecțiile de educație muzicală au fost: jocul didactic, brainstormingul, ciorchinele, cubul, turul galeriei, explozia stelară, sinectica, metoda frisco. Am mai folosit, cu o frecvență mai redusă metodele: copacul ideilor, cvintetul. Alături de resursele materiale și mijloacele folosite, prin îmbinarea metodelor interactive cu cele tradiționale, am conceput strategii didactice interactive, reușind mobilizarea elevilor la propria lor formare, solicitându-le procesele cognitive privind descoperirea adevărurilor, argumentarea opiniilor, respectarea opiniilor celorlalți, colaborarea cu ceilalți, în felul acesta făcându-i responsabili față de propria învățare.
Organizarea pe grupe a activităților a oferit elevilor posibilitatea de a colabora, de a comunica, de a se face înțeleși și acceptați de către ceilalți. Rezolvarea unei sarcini în echipă a implicat discuții prealabile luării unor decizii, confruntarea de idei între membrii acesteia și alegerea unei soluții optime. Astfel fiecare membru al echipei a adus ideile sale pentru realizarea sarcinii date, a învățat să colaboreze și să-și organizeze timpul și resursele oferite, ca mod de adaptare la situația – problemă dată. De asemenea, în cadrul grupului, fiecare avea un rol de îndeplinit, o sarcină aparte, situație în care trebuia să-și speculeze la maximum cunoștințele și deprinderile pentru ca pe baza acestora să dea cele mai bune rezultate în ceea ce îl privește pe el însuși, dar, implicit, să își ajute grupul.
Metoda lucrului în echipă a inclus și interevaluarea elevilor, aceștia fiind puși să comenteze deciziile altora și să dea alte soluții, nu neapărat realiste, cu privire la problema dată.
Strategiile didactice adoptate le-am construit deci, atât pe ideea valorificării din punct de vedere informativ și formativ al oricărui conținut, cât și a stimulării creativității, participării active și nemijlocite a elevilor în emiterea unor idei, în descoperirea unor lucruri noi, în formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală, a unei atitudini deschise față de tot ce este ascuns, provocator.
Prin sarcinile cognitive pe care le–am formulat, elevii au fost puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel pe rezultatul final, pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților creatoare și afectiv–motivaționale implicate în desfășurarea acestora. Concepând activitățile sub această formă, elevii și-au angajat în soluționare întreaga personalitate, prin valorificarea deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, prin realizarea transferurilor între acestea, prin dobândirea, prin mijloace proprii, de noi cunoștințe, creatoare.
De asemenea, prin programul de antrenament creativ „Creativi pentru viitor” am urmărit:
Încurajarea independenței și imaginației creatoare, a originalității și spontaneității în cadrul orelor de educație muzicală;
Cultivarea interesului pentru muzică prin însușirea unui comportament receptiv la nou, axat pe forțele proprii și pe respect față de părerile altora;
Stimularea operativității gândirii;
Dezvoltarea flexibilității spontane și adaptative, a fluenței asociative;
Cultivarea originalității în crearea unei compoziții muzicale.
Pentru verificarea ipotezei de cercetare propusă, după un interval de timp, atât elevii clasei experiment, cât și cei din clasa de control au rezolvat același test de verificare a cunoștințelor, intermediar.
Obiectivele testului au vizat:
….
…
…
…
Frecvențele absolute ale notelor obținute în urma aplicării testului intermediar la cele două clase și histograma corespunzătoare sunt prezentate mai jos, în tabelul nr. 6.
Test intermediar
Subiectul I
În urma unui test de verificare a cunoștințelor, un elev de clasa a VI-a, a completat spațiile punctate astfel:
Al șaptelea sunet dintr-o gamă majoră se numește subtonică.
Sunetul sau grupul de sunete care pregătesc și dau elan timpului 1, accentuat, se numește contratimp.
Punctul așezat în dreapta unei note, micșorează durata acesteia cu jumătate din durata ei inițială.
Doimea cu punct durează doi timpi.
Contratimpul este de două feluri: contratimp pe jumătate de timp și contratimp pe un sfert de timp.
Intervalele care se formează în exemplul de mai jos sunt: 5p ascendentă, 7m ascendentă, 2M ascendentă și 5p descendentă.
Identificați greșelile acelui elev, încercuiți-le și reformulați corect.
Subiectul II
Încercuiți în următorul fragment ritmic, notele care formează sincope:
Continuați următoarea melodie, cu grija de a crea contratimpi pe jumătăți de timp, în răspunsul pe care-l veți da:
Scrieți după dictare:
Timp de lucru: 50 minute
Barem de notare
Subiectul I
0,5 pct
0,5 pct
0,5 pct
0,5 pct
0,5 pct
1 pct
Subiectul II
1,5 pct
2 pct
2 pct
Total: 9 puncte + 1 punct din oficiu = 10 puncte
Tabel nr. 6. Rezultatele obținute la proba de evaluare scrisă intermediară la clasa a VI-a B (clasa de control).
Media: 7,51
Fig.nr.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare scrisă intermediară
Tabel nr. 7. Rezultatele obținute la proba inițială de evaluare scrisă la clasa a VI-a D (clasa experimentală).
Media clasei experimentale: 8,25
Fig.nr.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba inițială de evaluare scrisă privind fiecare competență.
În urma analizării rezultatelor obținute la testul intermediar, punctajul obținut este prezentat în tabelul nr. 8, în care sunt menționate frecvențele absolute ale notelor, comparativ la cele două clase.
Frecvența notelor obținute în urma testului intermediar la cele două clase
Tabel. nr.8
Tabel nr.9
Diagramă comparativă între rezultatele clasei etalon și clasa experimentală la testul intermediar – etapa formativă
Se observă din rezultatele obținute în urma verificării scrise intermediare, că diferența dintre mediile generale ale celor două clase a crescut, de această dată media clasei experiment fiind cea care este considerabil mai mare. Frecvența notelor mari a crescut la clasa experimentală și este mai mare decât la clasa de control, indicând eficiența metodelor interactiv-creative aplicate la clasă și orientate către obținerea de performanțe.
La itemii I.a, I.c, I.d., toți elevii clasei experimentale au răspuns corect, spre deosebire de cei de la clasa de control ( 80,64%); de aici trag concluzia că, aceștia și-au însușit foarte bine funcțiile treptelor în gamă cât și valorile de note; dacă la testul inițial, la grupa experimentală doar 16 copii au recunoscut corect valorile de note, acum toți elevii au demonstrat că s-au familiarizat cu ele într-atât încât să le folosească și practic.
În schimb, la itemul I.b., diferența de procent nu este mare între cele două clase (70,83% – clasa experimentală, 74,19% – clasa etalon).
La itemul I.e., clasa etalon a avut o mai mare eficiență a rezultatelor, 90,32%, comparativ cu clasa experiment unde procentul a fost de 79,16%.
La itemul I.1., clasa experimentală s-a descurcat mai bine decât clasa etalon, 58,33%, spre deosebire de clasa etalon care a înregistrat 32,25% procente; numărul elevilor care de această dată nu au mai întâmpinat dificultăți la intervalele muzicale, la clasa experiment, este de 10 copii, în timp ce la clasa etalon numărul acestora a stagnat la 5. La itemii de creație II.1, II.2, II.3, clasa experimentală s-a situat mult înaintea celeilalte.
În continuare, voi prezenta datele obținute de fiecare clasă în funcție de numărul de elevi ce au răspuns corect la fiecare item din testul intermediar și histograma corespunzătoare:
Tabel nr. 11
Am întocmit acum diagramele comparative între etapa inițială și etapa formativă, pe aceleași eșantioane de elevi, pentru a evidenția mai bine progresul înregistrat de eșantionul experimental și stagnarea nivelului eșantionului de control. (Tabel nr. 10)
Rezultatele comparative ale grupului experimental, între cele două etape (inițiale și formative) la clasa de control:
Rezultatele comparative ale grupului experimental, între cele două etape (inițiale și formative) la clasa experimentală
Tabel. nr.12
Pentru a fi explicată cauza diferențierii rezultatelor și pentru a verifica dacă eficiența nu este doar de moment, am continuat activitatea didactică de predare-învățare, urmată de evaluarea sumativă la unitatea de învățare „Genuri ale muzicii culte”, prin aplicarea testului final ambelor clase. Rezultatele obținute în urma testării finale au întărit considerațiile realizate anterior.
Activități desfășurate cu elevii clasei a VI-a D (clasa experiment) în etapa formativă
Activitatea nr.1
Pentru lecția „Asemănări și deosebiri între gamele Sol major și mi minor”, am stabilit ca obiective de referință:
Descifrarea cântecelor scrise în tonalități majore și minore cu o alterație la cheie;
Abilitatea de a deosebi caracterul minor sau major al unei melodii;
Obiective operaționale:
Interpretarea vocală, individuală sau în grup a unor melodii la unison sau în aranjamente armonico-polifonice simple cu respectarea indicațiilor de interpretare;
Audierea cu interes a anumitor lucrări muzicale clasice, cu recunoașterea elementelor de limbaj învățate;
Compararea fragmentelor audiate cu sesizarea diferențelor sau asemănărilor dintre ele;
Exprimarea unor opinii personale ale elevilor privind muzica audiată;
Descifrarea unor cântece scrise în tonalitățile Sol major și mi minor, cu utilizarea elementelor de limbaj învățate;
Identificarea în lucrările interpretate sau audiate a elementelor de limbaj muzical;
Participarea afectivă în interpretarea cântecelor alese.
Metodele și procedeele utilizate au fost: conversația, explicația, demonstrarea prin cântec, munca independentă, diagrama Venn.
Pentru o înțelegere deplină a noilor cunoștințe, am apelat în cadrul lecției la:
Exerciții de reproducere, comparare și recunoaștere a înălțimii sunetelor muzicale;
Intuirea auditivă a sonorității gamelor Sol major și mi minor;
Exerciții de citire și reprezentare grafică a sunetelor celor două game;
Analiza elementelor de structură ale celor două game;
Exerciții de intonație pentru fixarea tonicii și a arpegiului gamelor;
Exerciții de recunoaștere a gamelor Sol major și mi minor în lucrările audiate.
Pentru stimularea fluidității și flexibilității creative am folosit diagrama Venn, metodă care presupune identificarea asemănărilor și deosebirilor dintre două noțiuni (în cazul nostru, între cele două game).
Desfășurarea acțiunii:
Am desenat pe tablă diagrama Venn;
Doi elevi au ieșit, pe rând, pentru a desena pe aceeași tablă, pe portative distincte, gamele sol major și mi minor, cu elementele lor de structură;
După terminarea desenelor, aceștia prin compararea celor două game, au extras și au înscris pe diagramă asemănările și deosebirile dintre cele două game, în timp ce restul elevilor au notat în caiete.
În acest mod s-a efectuat antrenarea gândirii elevilor.
Audiție: „Concert pentru vioară și orchestră”(partea I) de F. M. Bartholdy
Activitatea nr.2
După studierea genurilor de muzică populară românească și anume: „Cântecul propriu-zis”, „Cântecul de joc” și „Jocul popular”, am desfășurat o activitate ce a constat într-un concurs aptitudinal pe această temă.
Obiective generale:
Participarea directă a elevilor la diferite activități cultural-educative;
Îmbogățirea experienței muzicale a elevilor;
Dezvoltarea competențelor de cooperare în echipă ale elevilor direct implicați în pregătirea și realizarea unei astfel de activități artistice prin dezvoltarea spiritului de colaborare între membrii grupurilor vocale (echipelor) stabilite;
Stimularea și dezvoltarea aptitudinilor elevilor prin activități muzicale;
Utilizarea resurselor aptitudinale ale elevilor pentru îmbunătățirea imaginii și stimei de sine;
Dezvoltarea capacității de interpretare vocală individuală și integrarea vocală în grupuri vocale;
Respectarea regulilor specifice de cânt: respirație, emisie, dicție;
Dezvoltarea și utilizarea cunoștințelor despre elementele de limbaj muzical în interpretarea și în audierea muzicii;
Cultivarea originalității și a sensibilității elevilor, a sentimentelor exprimate prin muzică;
Dobândirea de cunoștințe noi într-un mod cât mai plăcut și creativ;
Dezvoltarea gustului estetic pentru muzica de valoare (muzica populară în acest caz);
Dezvoltarea competențelor de comunicare și exprimare artistică, a gustului estetic și artistic al elevilor participanți.
Obiective operaționale:
Intonarea după auz, individual sau în grup a unor cântece de factură populară, la unison, cu respirație, emisie și dicție corectă, dezvoltându-și ambitusul muzical, flexibilitatea și omogenitatea vocală;
dezvoltarea auzului muzical melodic și formarea auzului armonic;
interpretarea pieselor nuanțat, expresiv, cu exteriorizarea trăirilor emoționale prin mimică, gestică, mișcare;
intonarea cu acompaniament la un instrument sau pe suport electronic (karaoke);
interpretarea cântecelor în tempourile și nuanțele potrivite;
cunoașterea și aprecierea tezaurului muzicii populare românești;
manifestarea preferințelor muzicale și argumentarea acestora;
colaborarea cu ceilalți colegi în cadrul repetițiilor, serbărilor și concursurilor;
înțelegerea importanței muzicii populare în viața lor și rolul acesteia în propria lor dezvoltare.
Ca metode de lucru am folosit: audiția muzicală, proiectarea electronică a clipurilor pentru karaoke, interpretarea după afișaj electronic, dezbaterea, masa rotundă și schimbul de experiență.
Organizarea activității:
Am numit din rândurile celor 24 de elevi ai clasei, patru observatori care să monitorizeze întreaga activitate. Ei au constituit echipa de jurizare, menită să acorde calificative la sfârșitul activității și să aprecieze sau să deprecieze evoluția echipelor participante la acel concurs.
S-au întocmit cinci grupuri de câte patru elevi. Fiecare elev a avut libertatea de a alege echipa din care dorește să facă parte. Pe un flip-chart am afișat o listă cu piese de factură populară cunoscute lor și chiar studiate la ora de muzică, din care să-și aleagă spre interpretare două dintre ele. Una dintre piese se cerea a fi interpretată în grup iar alta individual de către un elev desemnat de comun acord de echipa din care făcea parte.
Au avut la dispoziție câteva minute în care să își aleagă piesele și să reflecte asupra lor schimbând între ei păreri și sugestii cu referire inclusiv la modul în care doreau să o interpreteze, având în vedere că li s-a permis și recomandat să imprime un caracter personal interpretării, în funcție de trăirile lor interioare și de propria lor sensibilitate.
Am observat o deosebită implicare și seriozitate a elevilor atât în rândul echipelor participante la concurs cât și în cel al jurizaților. Elevii au ales să interpreteze piese precum: Ciuleandra, Trandafir de la Moldova, Mărie și Mărioară, Trageți hora, Hai, Catrină etc., piese cărora le-au dat o notă personală fie prin modificarea ușoara a liniei melodice, fie prin adaptarea textului la zona geografică de care aparțin.
A fost desemnată echipă câștigătoare, echipa care a însumat cel mai mare punctaj (de grup și individual), fiind apoi apreciată verbal.
În încheierea activității, toți elevii din clasă au interpretat piesele alese ca fiind câștigătoare, în maniera dorită de victorioși.
Elevii și-au exprimat dorința de a se organiza o acțiune similară și la nivel de școală, prin implicarea tuturor elevilor de la un ciclu gimnazial.
Activitatea nr. 3
În cadrul unității de învățare „Deprinderi de interpretare”, am predat lecția „Nuanțele”, stabilind următoarele obiective de referință:
interpretarea vocală, individuală sau în grup a unor cântece potrivit indicațiilor de tempo și nuanțe;
identificarea în lucrările muzicale interpretate sau audiate a elementelor de limbaj muzical învățate.
Ca obiective operaționale, m-am axat pe faptul că elevii trebuie să devină capabili să recunoască anumiți termeni de nuanțe în urma audițiilor, de asemenea să fie capabili să cânte corect și expresiv piesele muzicale în care apar diferiți termeni de nuanțe și să participe emoțional la actul de creație și interpretare.
Am folosit ca metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, munca independentă. Ca metode de învățare am utilizat: intuirea auditivă, exercițiul, audiția, exerciții de creație.
În etapa de fixare a noilor cunoștințe am propus pentru învățare, cântecul „Moara” pe muzica lui Timotei Popovici, în care nuanțele joacă un rol deosebit de important în interpretare.
După o analiză riguroasă a cântecului și parcurgerea lui pas cu pas (mai întâi citit ritmic, solfegiu și apoi pe text), am introdus termenii de nuanțe și tempo. Am împărțit clasa în două jumătăți egale, obținând astfel două grupe de câte 12 elevi, respectiv 12 fete și 12 băieți.
Prima dată, fetele au interpretat toate strofele iar băieții refrenul, a doua oară rolurile s-au inversat. După interpretarea conform cerințelor din cântec, am sugerat celor două grupe să se gândească la o altă variantă de interpretare, având cale liberă să fixeze după bunul plac termenii de nuanțe și de mișcare, în funcție de cum trăiesc ei mesajul muzical.
Interpretările ulterioare ale elevilor au fost bune, în sensul că fiecare grupă a gândit melodia cu totul diferit, recurgând atât la schimbarea tempoului cât și al ordinii nuanțelor. Cântecul a căpătat astfel alte culori.
Activitatea nr.4
Pentru unitatea de învățare „Timbrul”, în cadrul lecției „Timbrul vocal și instrumental”, am avut ca obiectiv fundamental recunoașterea vizuală și auditivă a instrumentelor muzicale, ca obiective operaționale practice: identificarea în audiții a instrumentelor muzicale și însușirea unei melodii, și ca obiective operaționale teoretice: numirea instrumentelor muzicale.
La această lecție am folosit ca metode de predare: explicația, dialogul și audiția și ca metode ale elevilor, exercițiul, algoritmizarea, observarea, dialogul, audiția și jocul muzical.
S-a lucrat atât individual cât și pe grupe.
După momentul organizatoric în care am executat exerciții de respirație și de cultură vocală, în etapa de actualizare a cunoștințelor anterioare, am propus elevilor să cânte împreună cântecul studiat cu o lecție în urmă. „Un’ te duci tu, mielule?” pe muzica compozitorului Mircea Vintilă. După interpretarea în colectiv, am împărțit elevii în două grupe, așezându-i în așa fel încât să nu se vadă unii cu alții. Am sugerat fiecărei grupe să intoneze colectiv întrebarea muzicală „Un’ te duci tu, mielule?” și unui singur elev din acea grupă să cânte individual răspunsul – „La pășune, domnule.”, urmând ca acesta să fie identificat corect, recunoscut de colegii din grupa paralelă. Am evaluat oral răspunsurile copiilor alternând momentul cu întrebări legate de calitățile sunetului muzical, cum ar fi de exemplu:
Cum se numește calitatea sunetului de a fi recunoscut după vocea sau instrumentul care l-a produs?
Ce alte calități mai are sunetul?
Care sunt vocile omenești?
Am propus spre audiere „Aria toreadorului” din opera „Carmen” de Georges Bizet, interpretată de un bariton, pentru ca elevii să recunoască timbrul auzit și s-au purtat discuții cu aceștia despre formațiile vocale ce pot fi alcătuite. Am solicitat elevilor să recunoască în audiții două formații vocale și de asemenea, să identifice vizual, pe videoproiector, formațiile vocale prezentate.
În ceea ce privește timbrul instrumental, în momentul de consolidare a cunoștințelor, am împărțit clasa în patru grupe de șase elevi. Am propus spre audiție „Primăvara” de Antonio Vivaldi. Un elev din fiecare grupă, a extras un bilețel cu o cerință:
Grupa I: – audiați materialul pregătit și transpuneți pe hârtie cu ajutorul desenului, ceea ce vă inspiră.
Grupa II: – recunoașteți în fragmentul audiat diferiți termeni de nuanțe și tempo, cât și anumite formule ritmice pe care le sesizați.
Grupa III: – scrieți o compunere de minim 30 rânduri ce reflectă conținutul lucrării audiate.
Grupa nr.IV: – completați următorul rebus cu instrumentele învățate. Extrageți din rebus, instrumentele pe care le-ați descoperit în lucrarea audiată. Pe verticala A-B, veți afla titlul lucrării audiate pe care îl veți anunța la sfârșit.
Aceasta este lucrarea realizată de grupa nr I.
Grupa nr. III
Grupa nr. IV
Un alt mod de a verifica cunoștințele dobândite anterior ar fi împărțirea clasei în trei grupe, fiecare grupă primind câte o fișă pe care să noteze instrumentele muzicale, apoi timbrul și formațiile recunoscute în cinci audiții. Fiecare grupă va desemna un reprezentant pentru a prezenta răspunsurile care vor fi apreciate de colegi și profesor. Se face clasamentul grupelor.
Activitatea nr.5
Grupa I – Notați instrumente cu coarde
Grupa II – Notați instrumente de suflat
Grupa III – Notați instrumente de percuție
Pentru unitatea de învățare „deprinderi ritmice”, la lecția „Contratimpul”, mi-am trasat următoarele obiective de operaționale:
Recunoașterea de către elevi a contratimpului în diverse lucrări muzicale;
Intonarea ritmică și ritmico-melodică corectă a acestei formule ritmice pe parcursul cântecelor propuse spre învățare;
Intonarea pe două voci a cântecului propus din manual pentru învățare.
Ca metode și procedee am folosit: conversația, explicația, demonstrarea prin cântec.
Ca obiective de referință:
Interpretarea vocală, individuală sau în colectiv a unor cântece de diferite tipuri și genuri;
Folosirea instrumentelor de percuție în exercițiile ritmice și cântece
Audierea unor lucrări muzicale de diferite genuri cu sesizarea elementelor de limbaj muzical învățate.
Ca metode de învățare, s-au folosit: intuirea auditivă, exercițiul, descoperirea, algoritmizarea, aplicarea în cântec.
Pentru o mai solidă înțelegere a noii formule ritmice învățate, am propus pentru învățare cântecul „Hop și-așa” pe versurile și muzica lui Regeni Rausch (care este și autorul manualului de educație muzicală de clasa a VI-a). Am împărțit clasa în două grupe deoarece doream ca melodia să fie interpretată pe două voci. Ambele grupe au învățat ambele voci, întrucât fiecare dintre ele și-a dorit să interpreteze atât prima voce cât și pe cea de a doua.
Ca muncă independentă, elevii au primit câte o fișă pe care aveau de creat un acompaniament în contratimp pe treptele gamei Do major.
Activitatea nr.6
La lecția „folclorul copiilor” am stabilit următoarele obiective de referință:
Interpretarea vocală, fluentă și expresivă;
Îmbogățirea cântării vocale cu acompaniament instrumental (pian, vioară);
Ascultarea cu interes a unor lucrări muzicale cu sesizarea expresivității elementelor de limbaj muzical învățate;
Exprimarea preferințelor muzicale și argumentarea lor;
Intonarea cântecelor cu respectarea termenilor de nuanțe și corelarea interpretării cu mesajul dorit de compozitor.
Obiectivele operaționale ale lecției au vizat: recunoașterea anumitor piese muzicale audiate, intonarea corectă a acestora.
Metodele și procedeele folosite în cadrul lecției au fost:
– Pentru predare: conversația, explicația, demonstrarea prin cântec;
– Pentru învățare: exerciții de creație, exerciții de recunoaștere, jocul muzical.
La această lecție, elevii au primit câte o fișă de lucru individuală, pe care să o completeze în timp de 15 minute. Fișa cuprindea un rebus și un exercițiu de creație.
FIȘĂ
Rezolvă rebusul:
Forma cântecului de leagăn
Nu are nume
Ritmul cântecului de leagăn
Folclorul copiilor poate fi…
Se transmite prin viu grai
„Se…cireșele” (joc muzical)
Împletirea simultană a mai multe arte
A-B Totalitatea creațiilor populare
Compune o melodie, în măsura de 2/4, cu următorul text:
„Toco, toconițele
Dă-mi mamă cheițele
Să descui lădițele
Să iau panglicuțele.”
Continuă cu încă o strofă literară care să se potrivească ritmului și melodiei pe care le-ai ales.
Activitatea nr. 7
În cadrul lecției „Anacruza” am folosit ca metodă modernă, metoda „Cvintetul”, o metodă plină de creativitate care pune accentul pe rezumarea unor conținuturi în exprimări clare care descriu reflecții asupra temei date. Timpul de întocmire a fost de 6 minute. Această metodă presupune implicarea elevilor care își dovedesc astfel atât capacitatea de a crea, cât și receptivitatea la cele discutate în clasă. Metoda exersează memoria și imaginația, dezvoltă gândirea creativă, exprimă capacitatea de înțelegere și sinteză.
Pentru realizarea strategiei am întocmit fișe pe care am desenat formula ritmică de început, anacruza.
Am cerut elevilor să denumească formula ritmică încercuită din fragmentul melodic de pe fișă, adresându-le întrebarea „ce este?”. Apoi le-am cerut să găsească două adjective care să descrie formula ritmică. În următoarea etapă le-am cerut să găsească verbe la gerunziu (calități ale anacruzei), după care o sintagmă (grup de cuvinte ce reprezintă formula ritmică) pentru ca la sfârșit să atribuie o însușire esențială acesteia.
Activitatea nr. 8
Turul galeriei este o metodă pe care am aplicat-o în cadrul lecției “Elemente de analiză muzicală” Este o tehnică ce are la bază evaluarea interactivă a produselor realizate de elevi, organizați în grupuri mici. Pentru realizarea acestei metode, am folosit coli mari de hârtie, markere și planșe.
Structura acțiunii
Am format grupuri mici de elevi (șase grupuri de câte 4 elevi);
Am împărțit fiecărui grup câte o fișă;
Am solicitat elevilor ca în grupurile de lucru să îndeplinească următoarea sarcină: “Găsiți pentru desenul ritmic dat, o melodie corespunzătoare și un text potrivit, astfel încât melodia creată să aibă o formă bipartită.”
De adaugat
Produsele obținute de elevi au fost expuse în sala de clasă.
Metoda spune că produsele expuse vor fi analizate de toți copiii din clasă care își vor nota pe ele eventuale păreri pro sau contra și sugestii. Datorită faptului că în cazul lecției noastre este vorba despre o compoziție muzicală, despre un cântec, am solicitat fiecărei grupe, ca mai întâi să intoneze compoziția creată. Fiecare grupă, ulterior, a răspuns la întrebările colegilor din locurile în care se aflau, existând grupe care și-au îmbunătățit lucrarea. Elevii au primit sugestii și din partea mea.
În acest mod, prin feed-back-ul oferit de colegi, a avut loc învățarea și consolidarea unor cunoștințe, s-a valorizat produsul activității de grup și s-au descoperit soluții alternative la același tip de sarcină.
Activitatea nr. 9
Explozia stelară reprezintă o metodă care se aseamănă cu brainstorming-ul, în care se pornește de la cuvântul cheie și se împrăștie spre exterior, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
Am aplicat această metodă în cadrul lecției „Liedul”. În etapa de fixare a noilor cunoștințe, elevii au formulat întrebări pe baza acestuia, cum ar fi:
Ce este liedul?
Cine a compus liedul „Păstrăvul”?
De ce este considerat Franz Schubert, părintele liedului german?
Când a apărut liedul cult?
Unde, în care volum au fost tipărite ultimele creații ale lui Franz Schubert? De ce?
Apoi, elevii au răspuns la întrebările colegilor, realizându-se astfel o însușire activă a noilor cunoștințe.
Activitatea nr. 10
Copacul ideilor este o metodă pe care am aplicat-o în studierea cântecelor legate de sărbătorile de iarnă. Elevii clasei au fost împărțiți în patru grupe de câte șase elevi și au primit spre rezolvare, următoarele teme:
Grupa I – să formuleze patru fraze din care să reiasă atmosfera sărbătorilor de iarnă
Grupa II – să numească obiceiuri practicate cu ocazia sărbătorilor de iarnă
Grupa III – să descrie un obicei de iarnă tradițional din zona Moldovei
Grupa IV – să spună ce activități au oamenii în perioada sărbătorilor de iarnă
Timpul de lucru a fost de 10 minute, iar metodele folosite au fost: conversația, explicația. Cuvintele sau ideile rezultate în urma unui brainstorming de grup, au fost notate pe frunze (decupate din hârtie în prealabil) și ulterior prinse pe crengile unui copac desenat pe un poster și postat în fața clasei.
Observația sistematică și dirijată am aplicat-o în cadrul multor lecții de educație muzicală. De exemplu, în lecția „Romanța” inclusă în capitolul „Genuri ale muzicii culte” am folosit diverse înregistrări și cărți cu versuri ale marilor poeți ce au fost așezate pe suport melodic de mulți compozitori. Am realizat activitatea pe grupe, fiecare grupă având sarcina de a-și alege o romanță pe care să o descrie (tonalitate, ritm, măsură, formule ritmice, nuanțe, tempo, versuri, date despre autor și compozitor) și să o interpreteze fie pe acompaniament instrumental oferit de mine, fie pe negativul piesei.
Acest exercițiu a contribuit la dezvoltarea spiritului de observație al elevilor prin sesizarea caracteristicilor piesei alese, a elementelor muzicale ce o compun și a legăturii dintre ele și textul poetic, și de atenția sporită cu care s-au audiat respectivele lucrări.
La sfârșitul activității, piesele au fost audiate și vizualizate la videoproiector, în interpretarea unor artiști de renume ai țării noastre.
Activitatea nr. 11
Învățarea prin descoperire este o metodă pe care am aplicat-o în cadrul lecției: „Tonalitatea Fa major” sau re minor. Pornind de la elementele de structură ale gamei Do Major, elevii au reușit să descopere și să construiască singuri tonalitatea Fa Major.
Reamintind elevilor că ordinea tonurilor și semitonurilor este aceeași când vorbim de două game de același fel (majore sau minore), elevii au reușit să construiască singuri gama Fa Major, respectând succesiunea de tonuri și semitonuri: TTstTTTst, descoperind atât locul semitonurilor din gama nouă cât și armura acesteia de la cheie.
Prin această strategie, elevii și-au îmbogățit cunoștințele și au prezentat un interes mărit vizavi de noul material asimilat.
Activitatea nr. 12
Portofoliul a fost alcătuit de elevi pe parcursul unei unități de învățare și a avut următorul titlu: „Genuri de muzică populară românească”. Am urmărit prin acest instrument, modul de organizare a cunoștințelor, de ilustrare a acestora prin imagini semnificative. Elevii m-au convins că pot atinge performanțe superioare în ceea ce fac, produsele muncii unora fiind peste așteptările mele.
Autoevaluarea a pus elevii în situația de a conștientiza progresele și achizițiile făcute, de a-și elabora strategii de lucru proprii care să le permită accederea pe o treaptă superioară de învățare.
Informațiile obținute au fost de mare utilitate, fiind integrate și utilizate prin diverse modalități:
le-am comparat cu rezultatele obținute de mine prin alte metode alternative
le-am inserat în portofoliul elevilor
le-am prezentat dirigintelui, alături de alte informații, pentru a oferi și părinților prin intermediul acestuia, o imagine cât mai completă asupra evoluției lor artistice muzicale.
Utilizarea acestor instrumente constante de evaluare m-a ajutat să surprind evoluția elevilor în planul maturizării psiho-afective și a capacității de evaluare, elevii tinzând să devină cât mai obiectivi și să-și estimeze posibilitățile tot mai aproape de realitate.
Activitatea nr. 13
În ziua de azi, nu putem vorbi despre un învățământ de calitate fără folosirea calculatorului în procesul de instruire. Instruirea asistata de calculator este o condiție esențială atunci când ne dorim ca orele de educație muzicală să fie pe gustul copiilor, recreative, creative și la un nivel ridicat din punct de vedere al performanțelor acestora.
Una dintre orele de educație muzicală am desfășurat-o în laboratorul de informatică al școlii, unde fiecare elev avea la dispoziție propriul calculator, în felul acesta putând deschide programul de muzică în care îmi doream să-i inițiez. Programul folosit pentru scrierea notelor muzicale se numește Sibelius și este programul în care mi-am tehnoredactat prima mea carte de cântece pentru copii „Porți deschise bucuriei”, în anul 2003. Deși este dificil de parcurs, am reușit cu ajutorul video-proiectorului să îi învăț, folosind ca metode didactice explicația și demonstrația, câteva elemente esențiale, utile pentru ei în condițiile în care își vor propune să compună un cântecel. Acest program le permite să își asculte micile compoziții la final. (la școală sunt necesare căștile).
În cadrul acestei activități, după ce s-au familiarizat cu termenii din Sibelius, elevii, individual au reușit să scrie câte o melodie scurtă de doar câteva măsuri, pe care unii dintre ei chiar și-au dorit să o interpreteze vocal, pentru a cere părerea colegilor și a mea. La sfârșitul orei, elevii și-au salvat într-un fișier cântecele, urmând să revină asupra lor în cadrul unei alte ore similare.
Observarea sistematică a activității, a comportamentului elevilor și a gradului lor de implicare, m-a ajutat să aleg bine momentele în care să pot interveni pentru a-i încuraja sau reorienta atunci când se aflau pe o traiectorie greșită. Am observat că elevii se manifestă mai spontan, mai original, mai descătușat doar atunci când atmosfera este una liberă și prietenoasă.
Activitatea nr. 14
Cubul este o metodă activă folosită pentru explorarea unui subiect, a unei situații, unui proces, unui fenomen din mai multe perspective. Am folosit această metodă după predarea termenilor de mișcare și de tempo. Activitatea a fost realizată pe grupe. Pentru realizarea strategiei, am confecționat un cub pe fețele căruia am scris sarcinile de lucru:
Descrie
Compară
Analizează
Identifică o nuanță
Interpretează
Argumentează
Apoi am explicat fiecare sarcină elevilor cu exemple concrete.
Am propus spre audiere
„Mica serenadă” de Wolfgang Amadeus Mozart
„Menuet” de Luigi Boccherini
În urma audiției, elevii au la dispoziție cubul, care va circula prin toată clasa și fiecare va trebui să răspundă la una dintre cele șapte sarcini de lucru. Pe lângă cub, vor mai avea alte două cerințe:
Recunoașteți cântecul, compozitorul și încercuiți termenii de nuanțe sesizați în timpul audierii.
f
mf
ff
pp
Recunoașteți termenii de mișcare din cele două fragmente audiate.
Fragmentul „Mica serenadă” de W.A. Mozart – A_ _ _ _ _ _ _ _ _
Fragmentul „Menuet” de Luigi Boccherini – A_ _ _ _ _ _ _
Sub îndrumarea profesorului, elevii și-au expus ideile.
Activitatea nr. 15
Metoda Frisco implică două echipe: una de investigare (12-15 persoane) care analizează critic problema, și una de creație din 5-6 experți cu calificare înaltă care primește lista de la prima echipă și o îmbogățește. Ședința de creație se desfășoară după metoda brainstorming-ului regizat.
Mod de desfășurare
Am stabilit ambele echipe, prima echipă – cea de investigare formată din 15 elevi, și cea de a doua echipă – de experți, din 9 elevi – cei mai talentați în arta sunetelor. Prima echipă a primit următoarea sarcină de lucru:
Sarcină de lucru:
Stabiliți ritmul liniei melodice de mai jos, acolo unde notele muzicale de pe portativ nu au înscrise și duratele corespunzătoare, delimitați masurile acolo unde este necesar și găsiți o linie melodică adecvată pentru valorile de note date și înscrise în paranteză () .
Echipa de investigare a înmânat versiunea, echipei de experți care și-a adus contribuția dar în linii destul de mici, lucru îmbucurător dacă iau în calcul progresul realizat de elevii cu un mai slab potențial din punct de vedere muzical.
Iată melodia construită de prima echipă și modificată ulterior de cea de a doua.
Varianta echipei nr. I
Varianta echipei de experți:
Activitatea nr. 16
„Sinectica” este o metodă care are la bază ideea că succesul în rezolvarea problemelor este cu atât mai mare cu cât sunt mai mult înțelese componentele emoționale, considerate a fi mai importante decât cele intelectuale. Utilizând analogia se analizează o altă problemă legată de prima.
Am utilizat această metodă în cadrul lecției „Sincopa”, oferind la clasă în etapa de fixare a noului conținut predat, un test (muncă independentă) având următoarea sarcină de lucru:
„Completați măsurile care lipsesc din următorul fragment melodic, folosind acolo unde considerați, pe lângă alte formule ritmice, și sincopa.”
La sfârșitul activității, unii dintre elevi au solfegiat varianta lor personală, oferind în acest fel un model, celorlalți colegi.
ETAPA FINALĂ (POSTTEST)
În această etapă am aplicat probele de evaluare finală, în ultimele două săptămâni de școală, după ce s-a încheiat etapa experimentală. În alcătuirea posttestului s-au respectat competențele generale și cele specifice din programa pentru clasa a VI-a la disciplina Educație muzicală, avându-se în vedere conținutul probei inițiale și tema de cercetare. Prezint în continuare aceste probe de evaluare.
Chestionar
Cum te poate schimba muzica în general?
Devin mai hotărât
Devin mai interiorizat
Devin mai deschis
Ce atitudine ai vizavi de muzică?
Pozitivă
Indiferentă
Negativă
Aranjează în ordinea preferințelor tale următoarele genuri de muzică:
Muzica ușoară
Muzică populară
Muzică clasică
Îți place uneori să te retragi în liniște și să creezi diverse melodii?
De multe ori
Rar
Deloc
Ai curajul să exprimi și altora propriile atitudini față de muzică?
Doar pe acelea pe care le expun și alții
Da
Nu
Când ai creat ultima oară un cântecel?
De curând
Cu mult timp în urmă
Niciodată
Ți-ar plăcea să fii solist pe o mare scenă a lumii?
Doar la asta visez
Relativ
Nu
Majoritatea elevilor și-au schimbat opinia de la un chestionar la altul, lucru care conduce la considerentul că în atitudinea lor față de arta muzicală s-a produs o modificare.
Din cei 24 de elev de la clasa experiment un număr de 13 au afirmat, prin încercuirea variantei a) de la întrebarea cu numărul 1, că muzica îi determină să devină mai hotărâți, în timp ce, pe ceilalți 11 îi ajută să devină mai deschiși. Toți elevii au acum o atitudine 100% pozitivă vizavi de arta muzicală, conform răspunsurilor date la întrebarea cu numărul 2.
În ceea ce privește ordinea preferințelor muzicale, 18 au considerat pe primul loc muzica clasică, 4 dintre ei muzica ușoară și 2, muzica populară.
La întrebarea nr.4, 22 elevi au răspuns că simt nevoia de multe ori să se retragă și să-și aștearnă gândurile pe un portativ muzical, lucru care m-a bucurat foarte mult.
La întrebarea nr.5, 20 elevi sunt foarte curajoși, iar 4 rămân totuși ușor stânjeniți când trebuie să expună și altora ceea ce știu, dar acest lucru se va remedia cu siguranță pe parcursul anului școlar ce va urma.
La întrebarea nr.6, toți elevii au răspuns că au compus de curând muzică pe diverse versuri, total diferit față de răspunsurile primite de la ei în urma primului chestionar, când procentul a fost la o întrebare similară, de doar 50% în favoarea celor care și-au exprimat deschiderea către nou, către creație.
Pe una dintre marile scene ale lumii, și-ar dori să ajungă 21 de elevi, cei trei rămași, încă meditând la ce anume să-și aleagă pentru viitorul lor.
Probă de evaluare finală
Subiectul I
Completează spațiile punctate cu cuvintele potrivite:
Parintele liedului german este …………………………………………………… .
Dansurile suitei preclasice sunt: ………………………………..
…………………………………
…………………………………
………………………………… .
Piesă vocală sau instrumentală cu caracter liric, sentimental se numește………………………………. .
Numiți o lucrare scrisă de compozitorul George Enescu:…………………………………………………………. .
Subiectul II
Audiați următorul fragment și răspundeți la următoarele întrebări:
Titlul lucrării este:……………………………………….
Compozitorul lucrării este: …………………………………………………….
Țara de unde provine compozitorul este: …………………………………………………….
Alegeți imaginea potrivită fragmentului audiat. Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului ales.
b.
c.
Încercuiți termenii de nuanțe sesizați în timpul audierii:
f
mp
p
ff
Alege din lista de instrumente pe acela pe care l-ai identificat la începutul lucrării:
Trompetă flaut contrabas timpani
Clarinet trombon vioară tobă mare
Alegeți măsura piesei și modul:
2/4
3/4
4/4
Subiectul III
Scrieți după dictare, următorul fragment ritmico-melodic:
Găsiți răspunsul potrivit pentru întrebarea muzicală de mai jos. Încercuiți varianta (sau variantele) pe care o/le considerați corectă(e).
Continuați următoarea melodie sub formă de întrebare – răspuns:
Timp de lucru: 50 minute
Barem de corectare
Subiectul I
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
Subiectul II
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
0,4 pct
0,8 pct
Subiectul III
2 pct
1 pct
1,2 pct
Total: 9 puncte + 1 punct din oficiu = 10 puncte
Obiectivele testului au vizat:
…
…
…
…
Rezultatele obținute în urma testului final sunt centralizate în tabelul nr. 13
Tabel nr. 13
Rezultatele obținute la proba de evaluare scrisă finală la clasa a VI-a B (clasa de control).
Media: 7,74
Fig.nr.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare scrisă finală, de clasa de control
Tabel nr. 1. Rezultatele obținute la proba finală de evaluare scrisă la clasa a VI-a D (clasa experimentală).
Media: 9,00
Fig.nr. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare scrisă finală, de clasa experimentală
Frecvența notelor obținute în urma testului sumativ la cele două clase:
Tabel. nr.15
Tabel nr.16
Diagrama comparativă între cele două clase la testul sumativ:
Diagrama procentuală:
Diagrama comparativă între testul inițial și cel sumativ al clasei a VI-a B, clasa de control:
Diagrama comparativă procentuală între testul inițial și cel sumativ al clasei a VI-a B, clasa de control:
Tabel comparativ procentual între testul inițial și cel sumativ al clasei a VI-a D, clasa experimentală:
III.5. Considerații finale
ANEXE
Modalități de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor în procesul instructiv-educativ
Fișe de lucru
În domeniul melodic
Fișa nr. 1
Tonalitatea Fa major
Scrieți pe portativ notele muzicale corespunzătoare treptelor indicate prin cifre, în tonalitatea Fa major.
Completați spațiile punctate cu răspunsul potrivit:
Tonica gamei Fa major este ………… .
Semitonurile naturale ale gamei se găsesc între treptele …………….și…………….. , adică între sunetele ………… și ………… .
Si bemol la cheie reprezintă ………………….. gamei.
Arpegiul gamei Fa major se formează pe treptele …………… , adică pe sunetele ……………… .
În următorul fragment melodic, s-au strecurat câteva greșeli. Descoperă-le, încercuiește-le, apoi transcrie fragmentul, corect.
Fișa nr. 2
Tonalitatea re minor
Completează spațiile punctate, cu răspunsurile potrivite:
Nota re reprezintă în gama re minor …………… .
Gama re minor are același material sonor ca gama ……………. .
Nota do, adică treapta a …-a, reprezintă ………………… .
Gama are la cheie armura ………. .
Transpuneți următorul fragment melodic în tonalitatea re minor.
Continuați idea muzicală scrisă în tonalitatea re minor:
Fișa nr. 3
Semne de alterație – consolidare
Audiați următorul fragment și alegeți răspunsul corect: (audiție – “Fur Elise, de Ludwig van Beethoven”)
Cărui compozitor îi aparține această lucrare?
Wolfgang Amadeus Mozart
Johann Strauss
Ludwig van Beethoven
În ce tonalitate credeți că este scrisă această lucrare? (indiciu: prima notă din melodie este mi iar ultima este la)
Mi minor
La minor
Do major
Care sunt semnele de alterație pe care le-ați sesizat pe parcursul audiției?
Bemol
Becar
Diez
Care dintre următoarele adjective considerați că ar defini fragmentul audiat?
Strălucitor
Liniștitor
Înspăimântător
În enunțurile de mai jos s-au strecurat câteva erori. Descoperă-le și reformulează corect.
Există două semen de alterație: bemolul și diezul.
Diezul este semnul de alterație care coboară înălțimea unui sunet cu un ton.
Semnul de alterație care readuce sunetul la poziția inițială se numește bemol.
Semnul grafic care reprezintă bemolul pe portative este “#”.
Fișa nr. 4
Cântecul de leagăn
Audiați următorul cântec cu atenție (Cântec de leagăn din Basarabia) și răspundeți la următoarele întrebări încercuind răspunsul (răspunsurile) corect.
Cu care dintre imaginile de mai jos ați asemăna melodia ascultată?
b)
c)
Cântecul audiat este:
Un menuet
Un cântec de leagăn
O melodie de joc
Acest cântec este interpretat de către:
O mamă pentru pruncul ei.
Un profesor pentru elevii lui.
Un coleg pentru cei din jur.
Care sunt valorile de note pe care le-ați sesizat?
Doimea
Șaisprezecimea
Pătrimea
Compuneți un mic cântecel de leagăn, pornind de la măsura de început dată, pe următoarele versuri poetice:
“Dragul mamei îngeraș,
Puiuț scump și drăgălaș
Dormi cu mama, legănat
Dragul mamei, drag băiat.”
Cântecul trebuie să conțină 8 măsuri.
Completați spațiile libere cu cuvintele potrivite:
Ritmul cântecului de leagăn este ………………. (un cuvânt)
Forma cântecului de leagăn este ……………….. (un cuvânt)
Melodia cântecului de leagăn este ……………… (un cuvânt)
Conține și un ………………. . (un cuvânt)
Domeniul ritmic
Fișa nr. 5
Sincopa
Încercuiți în următorul exercițiu ritmic, notele care formează sincope:
Formați sincope, folosind semnul de legato de prelungire.
Completați spațiile punctate cu răspunsurile corespunzătoare:
Sincopa este de două feluri: ……………… și ………………………….
În cazul în care, un sunet situat pe un timp …………(neaccentuat) se prelungește pe timpul tare (accentuat) următor, ia naștere ………………………………………… .
În cazul în care un sunet situate pe a doua jumătate (………………………..) a unui timp, se prelungește pe ……………………………. (accentuată) a timpului următor, ia naștere ……………………………………………………………………………. .
– sincopă pe……………………………………
– sincopă pe……………………………….. .
Fișa nr. 6
Contratimpul
Creați acompaniament în contratimp, pe treptele gamei mi minor.
Descoperiți și încercuiți contratimpii din următorul fragment melodic:
Completați spațiile punctate cu cuvintele corespunzătoare:
Dacă un sunet situat pe un timp slab (…………………….), este precedat și urmat de ……………… plasate pe timpi ……..(accentuați), ia naștere ………………………………………. .
În cazul în care un sunet situat pe a doua jumătate (…….……….) a unui timp este precedat și urmat de pauze situate pe jumătăți tari (………………) de timp, ia naștere ……………………………………… .
Contratimpul se folosește de obicei în …………………………….. și mai rar în …………………… .
Fișa nr. 7
Anacruza
Audiție: “Cântec de leagăn – Johannes Brahms”
Recunoașteți compozitorul din imagine:
Ludwig van Beethoven
Joseph Haydn
Johannes Brahms
Audiați următorul fragment musical și alegeți varianta pe care o considerați corectă a următoarelor întrebări:
Care este numele compozitorului acestei lucrări?
Wolfgang Amadeus Mozart
Johannes Brahms
Felix Mendellsohn Bartholdy
În ce tempo este scris cântecul?
Allegro
Andantino
Presto
Ce formulă ritmică de început ați sesizat?
Sincopa
Anacruza
Contratimpul
În ce măsură credeți că este scris cântecul?
2/4
3/4
4/4
Găsiți o melodie care să înceapă cu anacruză, pentru următorul vers poetic: „Când cântă mama parcă zvon…”
Răspundeți la următoarele întrebări:
Ce este anacruza?
De câte feluri este anacruza?
Fișa nr. 8
Folclorul copiilor
Găsiți valorile de note potrivite pentru următoarele sunete ce compun melodia și apoi delimitați măsurile acesteia:
Creați o melodie simplă pe aceste versuri:
“Gărgăriță riță
Zboară-n poieniță
Unde oi zbura
Acolo m-oi mărita”
Numiți cântecele de copii în care ați întâlnit aceste patru formule ritmice:
Cine constituie elementul principal în folclorul copiilor?
Ce valori de note întâlnim în cântecele de copii?
În domeniul timbralității
Fișa nr. 9
Timbrul vocal
Audiați fragmentul “Habanera” din opera “Carmen” și încercuiți varianta sau variantele pe care le considerați a fi corecte.
Cine credeți că a compus această operă?
Johann Sebastian Bach
Robert Schumann
Georges Bizet
Care dintre următoarele voci ați auzit-o în audiție?
Tenor
Baritone
Soprană
Care dintre următoarele voci cântă cu ușurință sunetele înalte?
Soprană
Mezzosoprană
Alto
În enunțurile de mai jos, am strecurat intenționat câteva erori. Urmează ca tu să le descoperi, să le încercuiești și să rescrii textul corect.
Calitatea sunetului muzical de a se diferenția după sursa sonoră care l-a produs se numește intensitate.
Întinderea unei voci umane se numește gamă.
Numim ambitus distanța dintre cel mai puternic și cel mai încet sunet al unui cântec.
Vocile de femei se împart în:
Soprano
Bariton
Alto
Fișa nr. 10
Timbrul instrumental
Instrumente muzicale
Completați spațiile punctate cu răspunsurile pe care le considerați corecte:
Pianul face parte din categoria instrumentelor……………………..
Instrumentele muzicale se împart în trei categorii:
Instrumente cu ……………………………………;
Instrumente de ……………………………………; și
Instrumente de …………………………………….;
Regina tuturor instrumentelor este ……………………. .
Violoncelul are un număr de …… corzi.
Instrumentele de ……………… din lemn, dintr-o orchestră simfonică sunt următoarele: F….…, O….…, C………..și F……… .
Cea mai puternică sonoritate o au instrumentele de ………………………………………. . Acestea sunt: T……………., T……, T…………….. și C….. .
Instrumentele de percuție pot fi: ……………………..(cu sunet determinat) și …………………….. (cu sunet nedeterminat).
Audiați “Mica serenadă” de Wolfgang Amadeus Mozart și rezolvați cerințele:
Ce instrumente muzicale ați sesizat?
Exprimați mesajul muzical, așa cum l-ați perceput, în câteva rânduri literare și un mic desen grafic.
În domeniul nuanțelor
Fișa nr. 11
Termeni de nuanțe
Identificați cel puțin o nuanță în fragmentul audiat (din “Anotimpurile” – Iarna, Antonio Vivaldi)
Uniți cu săgeți, corespunzător, termenii de nuanțe, simbolurile grafice cât și semnificația acestora:
Mezzoforte ff tare, puternic
Fortissimo f foarte tare
Forte mf potrivit de încet
Piano mp foarte încet
Pianissimo p potrivit de tareî
Mezzopiano pp încet
3. Completați spațiile punctate cu răspunsurile corespunzătoare:
Intensitatea sau tăria cu care se execută sunetele muzicale este reprezentată în scris prin ……………… .
Termenii de nuanțe sunt luați din limba ……………….., și se notează………………………………… .
“Crescendo” se prescurtează ……………., se desenează grafic ……………… și înseamnă a ………………. intensitatea din ce în ce mai mult.
“Decrescendo” se prescurtează ……………., se desenează grafic ……………… și înseamnă a ………………. intensitatea din ce în ce mai mult.
4. Găsiți nuanțele potrivite în exemplul de mai jos astfel încât să imitați șuieratul trenului. Folosiți-va imaginația!
În domeniul tempoului
Fișa nr. 12
Termeni de mișcare
Audiați cântecul “Moara” pe muzica compozitorului Timotei Popovici și precizați care dintre tempourile de mai jos i se potrivește.
Presto
Andante
Allegretto
Uniți prin săgeți corespunzătoare, termenii de mișcare, de semnificația lor.
Presto repede
Vivace foarte repede
Allegro repejor
Allegretto moderat, potrivit
Moderato rărișor
Andantino potrivit de rar
Andante iute, vioi, plin de viață
Răspundeți la următoarele întrebări:
Ce înțelegeți prin tempo?
…………………………………………………………………
Unde se scriu termenii de mișcare și în ce limbă?
…………………………………………………………………..
Cum se traduce “rallentando”?
…………………………………………………………………..
Care este termenul potrivit atunci când vrem să accelerăm mișcarea treptat?
………………………………. .
Găsiți termenii de mișcare potriviți în exemplul de mai jos, astfel încât acest exemplu să sugereze mersul trenului:
În domeniul cunoașterii teoretice
Fișa nr. 13
Elemente de analiză muzicală
Răspundeți la următoarele întrebări muzicale:
Care este forma cântecului de mai jos? De unde reiese acest lucru?
De pus alteratia la cheie
Fișa nr. 14
Liedul
Încercuiți varianta corectă:
Liedul este o piesă:
Instrumentală
Vocală
Vocal-instrumentală
Părintele liedului german este:
Robert Schumann
Franz Schubert
George Enescu
Liedul poate avea formă:
Doar monopartită
Bipartită și tripartită
Monopartită, bipartită și tripartită
Ciclurile “Dragoste și viață de femeie” și “Dragostea poetului” au fost scrise de compozitorul:
Mihail Jora
Robert Schumann
Franz Schubert
Ascultați cu atenție liedul “Păstrăvul” de Franz Schubert și răspundeți la următoarele întrebări:
În ce tonalitate credeți că este scrisă lucrarea?
………………………………
Ce fel de formă are acest lied?
………………………………..
Ce instrument muzical acompaniază vocea?
…………………………………
Fișa nr. 15
Miniatura
Audiați următoarea lucrare muzicală și răspundeți apoi la următoarele întrebări:
Ce compozitor credeți că a compus lucrarea?
Anton Pann
Sabin Drăgoi
Paul Constantinescu
Despre ce fel de lucrare este vorba?
Simfonie
Cântec de leagăn
Miniatură
Piesa vocală, de mici dimensiuni, cu un conținut de idei și sentimente variat se numește:
Sonată
Miniatură
Rapsodie
Numiți un compozitor care a scris miniaturi și titlul unei astfel de lucrări.
Partea a III-a
CONCLUZII
PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI METODICE
BIBLIOGRAFIE
Alfred Binet, “Ideile moderne despre copii”, Editura didactică și pedagogică, București, 1975
Ana Motora Ionescu, “Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII”, Editura didactică și pedagogică, București, 1983
Ana Stoica, “Creativitatea elevilor”, Editura didactică și pedagogică, București, 1983
Andrei Barna, Georgeta Antohe, “Curs de pedagogie”, Editura Europlus, Galați, 2005
Cezar Bîrzea, “Arta și știința educației”, Editura didactică și pedagogic, București, 1995
Dorina Sălăvăstru, “Psihologia educației”, editura Polirom, Iași, 2004
Gabriela Munteanu, “Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu”, Editura Sigma Primex, București, 1999
Gabriela munteanu, „Ghidul profesorului de educație muzicală”, Editura Sigma, București, 1999
Gerald Matthews, Ian Dearz, Martha Whiteman, “Psihologia personalității”, Editura Polirom, Iași, 2005
Gâdei Carmen, “Valențe educative ale muzicii la clasele V-VIII – Metode și procedee de cultivare a acestor valențe, Galați 2014”
George Bălan, “Cum să ascultăm muzica?”, Editura Humanitas, București, 1998
Ioan Cerghit, “Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași, 2006
Ioan Cerghit, “Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis, București, 2002
Ion Gagim, “Omul în fața muzicii”, Presa universitară bălțeană, Bălții, 2000
Ion Gagim, “Știința și arta educației”, Editura Arc, Chișinău, 1996
Ion Holban, “Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
Ion Pop, Nicolae Popescu, “Jocuri muzicale pentru școlari”, Editura didactică și pedagogică, Galați, 1971
Lavinia Bârlogeanu, “Psihopedagogia artei”, Editura Polirom, Iași, 2001
Leonard Bernstein, “Cum să înțelegem muzica?”, Editura Hyperion, Chișinău, 1991
Maria Gârboveanu, Victoria Negoescu, Grigore Nicola, Adriana Onofrei, Mihaela Roco, Alexandru Surdu, “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1981
Marian Bejat, “Talent, imaginație, creativitate”, editura științifică, București, 1971
Michael A West, “Lucrul în echipă”, Editura Polirom, Iași, 2005
Mielu Zlate, “Fundamentele psihologiei”, Editura Pro Humanitas, București, 2000
Mihaela Roco, “Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, Iași, 2014
Nicola Ioan, Domnica Fărcaș, “Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică”, Editura didactică și pedagogică, București, 1990
Robert J. Sternberg, “Manual de creativitate”, Editura Polirom, Iași, 2005
Ruxandra Gherghinescu, “Competența didactică”, Editura All, București, 1999
Tiberiu Bogdan, Ilie Stănculescu, “Psihologia copilului și psihologia pedagogică”, Editura didactică și pedagogică, București, 1971
Vasile Vasile, “Metodica educației muzicale”, Editura Muzicală, București, 2004
http://www.cnaa.md/files/theses/2012/21780/marina_cosumov_thesis.pdf
www.descopera.ro
www.didactic.ro
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-educatiei/codreanu_iordache_mihaela_ro.pdf
http://weten.usb.md/
http://prezi.com/cya9qznqosma/creativitatea-muzicala/
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php
http://elearning.usarb.md/blog/marinamorari/files/2012/12/Trairea-muzicii-ca-esen%C5%A3a-a-educatiei-muzicale_MORARI_Iasi_2011_RO1.pdf
BIBLIOGRAFIE
Alfred Binet, “Ideile moderne despre copii”, Editura didactică și pedagogică, București, 1975
Ana Motora Ionescu, “Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-VIII”, Editura didactică și pedagogică, București, 1983
Ana Stoica, “Creativitatea elevilor”, Editura didactică și pedagogică, București, 1983
Andrei Barna, Georgeta Antohe, “Curs de pedagogie”, Editura Europlus, Galați, 2005
Cezar Bîrzea, “Arta și știința educației”, Editura didactică și pedagogic, București, 1995
Dorina Sălăvăstru, “Psihologia educației”, editura Polirom, Iași, 2004
Gabriela Munteanu, “Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu”, Editura Sigma Primex, București, 1999
Gabriela munteanu, „Ghidul profesorului de educație muzicală”, Editura Sigma, București, 1999
Gerald Matthews, Ian Dearz, Martha Whiteman, “Psihologia personalității”, Editura Polirom, Iași, 2005
Gâdei Carmen, “Valențe educative ale muzicii la clasele V-VIII – Metode și procedee de cultivare a acestor valențe, Galați 2014”
George Bălan, “Cum să ascultăm muzica?”, Editura Humanitas, București, 1998
Ioan Cerghit, “Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași, 2006
Ioan Cerghit, “Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis, București, 2002
Ion Gagim, “Omul în fața muzicii”, Presa universitară bălțeană, Bălții, 2000
Ion Gagim, “Știința și arta educației”, Editura Arc, Chișinău, 1996
Ion Holban, “Cunoașterea elevului”, Editura didactică și pedagogică, București, 1978
Ion Pop, Nicolae Popescu, “Jocuri muzicale pentru școlari”, Editura didactică și pedagogică, Galați, 1971
Lavinia Bârlogeanu, “Psihopedagogia artei”, Editura Polirom, Iași, 2001
Leonard Bernstein, “Cum să înțelegem muzica?”, Editura Hyperion, Chișinău, 1991
Maria Gârboveanu, Victoria Negoescu, Grigore Nicola, Adriana Onofrei, Mihaela Roco, Alexandru Surdu, “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Editura didactică și pedagogică, București, 1981
Marian Bejat, “Talent, imaginație, creativitate”, editura științifică, București, 1971
Michael A West, “Lucrul în echipă”, Editura Polirom, Iași, 2005
Mielu Zlate, “Fundamentele psihologiei”, Editura Pro Humanitas, București, 2000
Mihaela Roco, “Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, Iași, 2014
Nicola Ioan, Domnica Fărcaș, “Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică”, Editura didactică și pedagogică, București, 1990
Robert J. Sternberg, “Manual de creativitate”, Editura Polirom, Iași, 2005
Ruxandra Gherghinescu, “Competența didactică”, Editura All, București, 1999
Tiberiu Bogdan, Ilie Stănculescu, “Psihologia copilului și psihologia pedagogică”, Editura didactică și pedagogică, București, 1971
Vasile Vasile, “Metodica educației muzicale”, Editura Muzicală, București, 2004
http://www.cnaa.md/files/theses/2012/21780/marina_cosumov_thesis.pdf
www.descopera.ro
www.didactic.ro
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-educatiei/codreanu_iordache_mihaela_ro.pdf
http://weten.usb.md/
http://prezi.com/cya9qznqosma/creativitatea-muzicala/
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/gradinita/DEPRINDERILE-MUZICALE-RITMICE-53.php
http://elearning.usarb.md/blog/marinamorari/files/2012/12/Trairea-muzicii-ca-esen%C5%A3a-a-educatiei-muzicale_MORARI_Iasi_2011_RO1.pdf
ANEXE
Modalități de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor în procesul instructiv-educativ
Fișe de lucru
În domeniul melodic
Fișa nr. 1
Tonalitatea Fa major
Scrieți pe portativ notele muzicale corespunzătoare treptelor indicate prin cifre, în tonalitatea Fa major.
Completați spațiile punctate cu răspunsul potrivit:
Tonica gamei Fa major este ………… .
Semitonurile naturale ale gamei se găsesc între treptele …………….și…………….. , adică între sunetele ………… și ………… .
Si bemol la cheie reprezintă ………………….. gamei.
Arpegiul gamei Fa major se formează pe treptele …………… , adică pe sunetele ……………… .
În următorul fragment melodic, s-au strecurat câteva greșeli. Descoperă-le, încercuiește-le, apoi transcrie fragmentul, corect.
Fișa nr. 2
Tonalitatea re minor
Completează spațiile punctate, cu răspunsurile potrivite:
Nota re reprezintă în gama re minor …………… .
Gama re minor are același material sonor ca gama ……………. .
Nota do, adică treapta a …-a, reprezintă ………………… .
Gama are la cheie armura ………. .
Transpuneți următorul fragment melodic în tonalitatea re minor.
Continuați idea muzicală scrisă în tonalitatea re minor:
Fișa nr. 3
Semne de alterație – consolidare
Audiați următorul fragment și alegeți răspunsul corect: (audiție – “Fur Elise, de Ludwig van Beethoven”)
Cărui compozitor îi aparține această lucrare?
Wolfgang Amadeus Mozart
Johann Strauss
Ludwig van Beethoven
În ce tonalitate credeți că este scrisă această lucrare? (indiciu: prima notă din melodie este mi iar ultima este la)
Mi minor
La minor
Do major
Care sunt semnele de alterație pe care le-ați sesizat pe parcursul audiției?
Bemol
Becar
Diez
Care dintre următoarele adjective considerați că ar defini fragmentul audiat?
Strălucitor
Liniștitor
Înspăimântător
În enunțurile de mai jos s-au strecurat câteva erori. Descoperă-le și reformulează corect.
Există două semen de alterație: bemolul și diezul.
Diezul este semnul de alterație care coboară înălțimea unui sunet cu un ton.
Semnul de alterație care readuce sunetul la poziția inițială se numește bemol.
Semnul grafic care reprezintă bemolul pe portative este “#”.
Fișa nr. 4
Cântecul de leagăn
Audiați următorul cântec cu atenție (Cântec de leagăn din Basarabia) și răspundeți la următoarele întrebări încercuind răspunsul (răspunsurile) corect.
Cu care dintre imaginile de mai jos ați asemăna melodia ascultată?
b)
c)
Cântecul audiat este:
Un menuet
Un cântec de leagăn
O melodie de joc
Acest cântec este interpretat de către:
O mamă pentru pruncul ei.
Un profesor pentru elevii lui.
Un coleg pentru cei din jur.
Care sunt valorile de note pe care le-ați sesizat?
Doimea
Șaisprezecimea
Pătrimea
Compuneți un mic cântecel de leagăn, pornind de la măsura de început dată, pe următoarele versuri poetice:
“Dragul mamei îngeraș,
Puiuț scump și drăgălaș
Dormi cu mama, legănat
Dragul mamei, drag băiat.”
Cântecul trebuie să conțină 8 măsuri.
Completați spațiile libere cu cuvintele potrivite:
Ritmul cântecului de leagăn este ………………. (un cuvânt)
Forma cântecului de leagăn este ……………….. (un cuvânt)
Melodia cântecului de leagăn este ……………… (un cuvânt)
Conține și un ………………. . (un cuvânt)
Domeniul ritmic
Fișa nr. 5
Sincopa
Încercuiți în următorul exercițiu ritmic, notele care formează sincope:
Formați sincope, folosind semnul de legato de prelungire.
Completați spațiile punctate cu răspunsurile corespunzătoare:
Sincopa este de două feluri: ……………… și ………………………….
În cazul în care, un sunet situat pe un timp …………(neaccentuat) se prelungește pe timpul tare (accentuat) următor, ia naștere ………………………………………… .
În cazul în care un sunet situate pe a doua jumătate (………………………..) a unui timp, se prelungește pe ……………………………. (accentuată) a timpului următor, ia naștere ……………………………………………………………………………. .
– sincopă pe……………………………………
– sincopă pe……………………………….. .
Fișa nr. 6
Contratimpul
Creați acompaniament în contratimp, pe treptele gamei mi minor.
Descoperiți și încercuiți contratimpii din următorul fragment melodic:
Completați spațiile punctate cu cuvintele corespunzătoare:
Dacă un sunet situat pe un timp slab (…………………….), este precedat și urmat de ……………… plasate pe timpi ……..(accentuați), ia naștere ………………………………………. .
În cazul în care un sunet situat pe a doua jumătate (…….……….) a unui timp este precedat și urmat de pauze situate pe jumătăți tari (………………) de timp, ia naștere ……………………………………… .
Contratimpul se folosește de obicei în …………………………….. și mai rar în …………………… .
Fișa nr. 7
Anacruza
Audiție: “Cântec de leagăn – Johannes Brahms”
Recunoașteți compozitorul din imagine:
Ludwig van Beethoven
Joseph Haydn
Johannes Brahms
Audiați următorul fragment musical și alegeți varianta pe care o considerați corectă a următoarelor întrebări:
Care este numele compozitorului acestei lucrări?
Wolfgang Amadeus Mozart
Johannes Brahms
Felix Mendellsohn Bartholdy
În ce tempo este scris cântecul?
Allegro
Andantino
Presto
Ce formulă ritmică de început ați sesizat?
Sincopa
Anacruza
Contratimpul
În ce măsură credeți că este scris cântecul?
2/4
3/4
4/4
Găsiți o melodie care să înceapă cu anacruză, pentru următorul vers poetic: „Când cântă mama parcă zvon…”
Răspundeți la următoarele întrebări:
Ce este anacruza?
De câte feluri este anacruza?
Fișa nr. 8
Folclorul copiilor
Găsiți valorile de note potrivite pentru următoarele sunete ce compun melodia și apoi delimitați măsurile acesteia:
Creați o melodie simplă pe aceste versuri:
“Gărgăriță riță
Zboară-n poieniță
Unde oi zbura
Acolo m-oi mărita”
Numiți cântecele de copii în care ați întâlnit aceste patru formule ritmice:
Cine constituie elementul principal în folclorul copiilor?
Ce valori de note întâlnim în cântecele de copii?
În domeniul timbralității
Fișa nr. 9
Timbrul vocal
Audiați fragmentul “Habanera” din opera “Carmen” și încercuiți varianta sau variantele pe care le considerați a fi corecte.
Cine credeți că a compus această operă?
Johann Sebastian Bach
Robert Schumann
Georges Bizet
Care dintre următoarele voci ați auzit-o în audiție?
Tenor
Baritone
Soprană
Care dintre următoarele voci cântă cu ușurință sunetele înalte?
Soprană
Mezzosoprană
Alto
În enunțurile de mai jos, am strecurat intenționat câteva erori. Urmează ca tu să le descoperi, să le încercuiești și să rescrii textul corect.
Calitatea sunetului muzical de a se diferenția după sursa sonoră care l-a produs se numește intensitate.
Întinderea unei voci umane se numește gamă.
Numim ambitus distanța dintre cel mai puternic și cel mai încet sunet al unui cântec.
Vocile de femei se împart în:
Soprano
Bariton
Alto
Fișa nr. 10
Timbrul instrumental
Instrumente muzicale
Completați spațiile punctate cu răspunsurile pe care le considerați corecte:
Pianul face parte din categoria instrumentelor……………………..
Instrumentele muzicale se împart în trei categorii:
Instrumente cu ……………………………………;
Instrumente de ……………………………………; și
Instrumente de …………………………………….;
Regina tuturor instrumentelor este ……………………. .
Violoncelul are un număr de …… corzi.
Instrumentele de ……………… din lemn, dintr-o orchestră simfonică sunt următoarele: F….…, O….…, C………..și F……… .
Cea mai puternică sonoritate o au instrumentele de ………………………………………. . Acestea sunt: T……………., T……, T…………….. și C….. .
Instrumentele de percuție pot fi: ……………………..(cu sunet determinat) și …………………….. (cu sunet nedeterminat).
Audiați “Mica serenadă” de Wolfgang Amadeus Mozart și rezolvați cerințele:
Ce instrumente muzicale ați sesizat?
Exprimați mesajul muzical, așa cum l-ați perceput, în câteva rânduri literare și un mic desen grafic.
În domeniul nuanțelor
Fișa nr. 11
Termeni de nuanțe
Identificați cel puțin o nuanță în fragmentul audiat (din “Anotimpurile” – Iarna, Antonio Vivaldi)
Uniți cu săgeți, corespunzător, termenii de nuanțe, simbolurile grafice cât și semnificația acestora:
Mezzoforte ff tare, puternic
Fortissimo f foarte tare
Forte mf potrivit de încet
Piano mp foarte încet
Pianissimo p potrivit de tareî
Mezzopiano pp încet
3. Completați spațiile punctate cu răspunsurile corespunzătoare:
Intensitatea sau tăria cu care se execută sunetele muzicale este reprezentată în scris prin ……………… .
Termenii de nuanțe sunt luați din limba ……………….., și se notează………………………………… .
“Crescendo” se prescurtează ……………., se desenează grafic ……………… și înseamnă a ………………. intensitatea din ce în ce mai mult.
“Decrescendo” se prescurtează ……………., se desenează grafic ……………… și înseamnă a ………………. intensitatea din ce în ce mai mult.
4. Găsiți nuanțele potrivite în exemplul de mai jos astfel încât să imitați șuieratul trenului. Folosiți-va imaginația!
În domeniul tempoului
Fișa nr. 12
Termeni de mișcare
Audiați cântecul “Moara” pe muzica compozitorului Timotei Popovici și precizați care dintre tempourile de mai jos i se potrivește.
Presto
Andante
Allegretto
Uniți prin săgeți corespunzătoare, termenii de mișcare, de semnificația lor.
Presto repede
Vivace foarte repede
Allegro repejor
Allegretto moderat, potrivit
Moderato rărișor
Andantino potrivit de rar
Andante iute, vioi, plin de viață
Răspundeți la următoarele întrebări:
Ce înțelegeți prin tempo?
…………………………………………………………………
Unde se scriu termenii de mișcare și în ce limbă?
…………………………………………………………………..
Cum se traduce “rallentando”?
…………………………………………………………………..
Care este termenul potrivit atunci când vrem să accelerăm mișcarea treptat?
………………………………. .
Găsiți termenii de mișcare potriviți în exemplul de mai jos, astfel încât acest exemplu să sugereze mersul trenului:
În domeniul cunoașterii teoretice
Fișa nr. 13
Elemente de analiză muzicală
Răspundeți la următoarele întrebări muzicale:
Care este forma cântecului de mai jos? De unde reiese acest lucru?
De pus alteratia la cheie
Fișa nr. 14
Liedul
Încercuiți varianta corectă:
Liedul este o piesă:
Instrumentală
Vocală
Vocal-instrumentală
Părintele liedului german este:
Robert Schumann
Franz Schubert
George Enescu
Liedul poate avea formă:
Doar monopartită
Bipartită și tripartită
Monopartită, bipartită și tripartită
Ciclurile “Dragoste și viață de femeie” și “Dragostea poetului” au fost scrise de compozitorul:
Mihail Jora
Robert Schumann
Franz Schubert
Ascultați cu atenție liedul “Păstrăvul” de Franz Schubert și răspundeți la următoarele întrebări:
În ce tonalitate credeți că este scrisă lucrarea?
………………………………
Ce fel de formă are acest lied?
………………………………..
Ce instrument muzical acompaniază vocea?
…………………………………
Fișa nr. 15
Miniatura
Audiați următoarea lucrare muzicală și răspundeți apoi la următoarele întrebări:
Ce compozitor credeți că a compus lucrarea?
Anton Pann
Sabin Drăgoi
Paul Constantinescu
Despre ce fel de lucrare este vorba?
Simfonie
Cântec de leagăn
Miniatură
Piesa vocală, de mici dimensiuni, cu un conținut de idei și sentimente variat se numește:
Sonată
Miniatură
Rapsodie
Numiți un compozitor care a scris miniaturi și titlul unei astfel de lucrări.
Partea a III-a
CONCLUZII
PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI METODICE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Creativitatea Didactica Dimensiune a Atitudinii Active In Disciplina Educatie Muzicala din Etapa Gimnaziala (ID: 159007)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.