Creativitate Si Joc LA Varsta Prescolara
CREATIVITATE ȘI JOC LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
MOTTO:
„Legea superioară a existenței este munca creatoare prin care lăsăm în lume o urmă după ce nu vom mai fi, o operă care ne prelungește existența și după moarte. „
LEONARDO DA VINCI
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I
CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV – NEVOIE INDIVIDUALĂ ȘI CERINȚĂ SOCIALĂ
I.1. CREATIVITATEA – SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU
I.2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE – IDENTITATEA CREATIVITĂȚII
1.3. DIMENSIUNILE CREATIVITĂȚII
I.4. STRATEGIA DIDACTICĂ ȘI POTENȚIALUL CREATIV LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
CAPITOLUL II
LUMEA MINUNATĂ A JOCULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ
II.1. JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
II.2. CONCEPTUL DE JOC
II.3. JOCUL – PRINCIPALA METODĂ ȘI PROCEDEU INSTRUCTIV- EDUCATIV
II.4. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII INTELECTUALE A PREȘCOLARULUI
CAPITOLUL III
CARACTERISTICI ȘI CERINȚE FAȚĂ DE ÎNVĂȚAREA PRIN JOC
III.1. PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAȚARE – JOCUL
III.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ȘI FICȚIUNE
III.3. IMPORTANȚA AMENAJĂRII SPAȚIULUI EDUCATIV ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI
III.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ – STRATEGIE MODERNĂ ÎN ÎNVĂȚAREA PREȘCOLARĂ
CAPITOLUL IV
MODELE DIDACTICE DE ACTIVARE ȘI DEZVOLTARE A POTENȚIALULUI CREATIV AL COPILULUI PREȘCOLAR
IV.1. MODALITĂȚI DE STIMULARE A POTENȚIALULUI CREATIV
IV. 2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LA ALEGEREA COPIILOR ÎN ARIILE DE STIMULARE
IV. 3 STIMULAREA CREATIVITĂȚII PRIN ACTIVITĂȚILE DE PICTURĂ METODE ȘI TEHNICI
IV. 4. TESTE ȘI PROBE DE EVALUARE A CREATIVITĂȚII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE – PROIECTE DIDACTICE – DIN CREAȚIILE COPIILOR
.
ARGUMENT
De la apariția omului pe pământ, el a fost nevoit să muncească pentru a-și asigura existența și pentru a lupta cu forțele naturii, el și-a creat unelte pe care le-a perfecționat mereu. Omul prin natura sa este o ființă rațională și este unicul creator al lumii de astăzi.
Trăim într-o lume extrem de dinamică al cărei destin trebuie să ni-l asumăm, în numele trecutului acestei planete dar și al viitorului care se prefigurează la orizont și tocmai de aceea , această afirmație a fost un simbol de lumină pentru tema aleasă de mine.
De aceea, astăzi la răscrucea dintre milenii, creativitatea constituie pentru omenire nu numai o mare speranță dar și o mare problemă. Opțiunea spre creativitate ține de însăși natura umană în ceea ce are ea mai nobil și mai cutezător.
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale, educaționale. Rolul creativității în procesul culturii și civilizației este enorm iar în școala contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativității. Multă vreme creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puțini oameni. Concepția conform căreia talentele și geniile sunt înnăscute a fost depășită. Acestea sunt rezultatul interacțiunii dintre influența mediului și a eredității, dintre învățare, maturizare și dezvoltare. Haydn a compus la 6 ani, Hendel la 11 ani, Chopin a creat la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Aici se înscrie și George Enescu care la 5 ani și jumătate compunea ,,Pământ românesc”. Oricât de mare ar fi fost talentul acestora, la modelarea lor au contribuit și educatorii, fie ei părinți, învățători sau lăutarul satului, în cazul micului Jurjac.
Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios. Prin joc copilul ne dăruieste tot ce are el mai bun, atat ca forțe fizice, cât și ca valori morale. El contribuie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de cooperare.
La vârsta preșcolară, copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri ale individualității proprii, o intensă receptivitate, sensibilitate și flexibilitate psihică. Este important de subliniat faptul că în practica învățământului preșcolar s-a abordat din ce în ce mai mult problematica potențialului creativ al copilului. Prin joc sau activitățile pe bază de joc se obțin produse noi, originale deoarece copilul dispune de capacitatea de a se juca, de a învăța și de a crea.
Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic. Prin joc, copilul are posibilitatea de a-și spori cunoașterea de sine, de a-și statornici relația dintre el și mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacții.
Metodele de investigație folosite în cercetare au fost:
– metoda observației,
– experimentul psihopedagogic,
– metoda anchetei (convorbirea și chestionarul),
– metoda analizei produselor activității,
– metoda testelor,
– metoda bibliografică.
Lucrarea structurată pe patru capitole îmbină legătura între creativitate, joc, climat creativ și ariile de stimulare – unde accentul cade pe copil, pe particularitățile individuale ale acestuia, pe potențialitatea sa.
Capitolul I definește noțiunea de creativitate, arăta că în perioada preșcolară imaginația se exprimă prin tot ce face copilul la toate activitățile, că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ.
Capitolul II plasează jocul ca activitate dundamentală în grădiniță, motivând această acțiune a copilului, selectând aspecte psihologice privind jocul și stabilind că jocul este element central al formării și dezvoltării intelectuale a copilului preșcolar dar și principală metodă și procedeu instructiv-educativ utilizat în grădiniță.
Capitolul III cuprinde pe larg mediul specific în care se refulează copilul – jocul – lumea imaginară, ficțiunea, care-i oferă largi posibilități de manifestare a creativității și dezvoltă ideea desfășurării activităților ludice pe zone de interes amenajate funcțional și estetic unde copilul se joacă, învață, muncește sau se odihnește.
Ultimul capitol argumentează prin modalități de stimulare a potențialului creativ, prin alegerea ariilor de stimulare, ideea participării active și conștiente a copilului la activități, atenția fiind centrată pe copil, pe progresul lui.
Cunoscând copilul și preferințele acestuia, noul curriculum devine un instrument viabil în mâna educatoarei, el contribuind la înlăturarea stereotipiei, la creșterea valorică reală a activităților, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu imaginației și înclinațiilor sale firești.
CAPITOLUL I
CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV – NEVOIE INDIVIDUALĂ ȘI CERINȚĂ SOCIALĂ
“Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuți; să nu învețe știința, ci s-o descopere”
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
I.1. CREATIVITATEA – SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU
Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Este esența gândirii moderne, în mărimea în care se cere acestei funcții psihice să definească și să revoluționeze problema. desemnează activitatea sau comportamentul nou, original, pe care orice om îl poate manifesta în grade diferite și la orice vârstă.
Complexitatea și dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativității tinerilor în vederea unei bune adaptări sociale și profesionale. Deoarece cultivarea creativității individuale și de grup constituie un deziderat major al educației în general, se consideră că trebuie stimulată și încurajată de la cele mai fragede vârste.
Un număr tot mai mare de investigații psihopedagogice din ultima perioadă de timp se îndreaptă asupra creativității, având la bază următoarele argumente:
– potențialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;
– sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieții se multiplică, se amplifică și se diversifică, solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acționând direct asupra factorilor care o determină;
– fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînțeles după posibilitățile sale;
– creativitatea poate fi estimată și educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul instructiv-educativ din grădiniță și școală poate contribui în mod deosebit);
– societatea, țara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câștiga în timp, competiția mondială cu celelalte țări (dacă își va putea menține în interior valorile creatoare de care dispune) etc.
În aceste condiții este evident faptul că investigarea creativității decurge nu atât din nevoi de ordin științific, teoretic, cât mai ales din rațiuni, din necesități de ordin practic-aplicativ.
Niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității. Dar, cu cât această acțiune începe la o vârstă mai mică și continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obținerea unor realizări creative mai valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe stimularea creativității, pe realizarea unui confort psihic și a libertății necesare pentru creația copilului.
La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învățat cum să învețe și cum să se exprime creator.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare.
Lipsa de creativitate se datorește însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.
Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu lumea sa exterioară.
Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască și să înțeleagă problemele existente. Pe baza corelațiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociații cu fenomene cunoscute și trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme apărute.
Curiozitatea și setea de cunoaștere ne face receptivi față de lumea exterioară. Libertatea interioară face posibilă folosirea cunoștințelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.
Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un șir de operații șablon, de rutină.
Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă minune.
De ce este nevoie de creativitate? Pentru a se putea desăvârși, realiza și actualiza, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Înțelegând că viața nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbutește să înțeleagă viața ca un tot unitar. "Acceptarea concepției că viața este un proces și un produs al propriei creativități este un act de conștiență pe care individul îl poate realiza, numai dacă, în faza actuală a procesului care cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului.,,
Una din cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este înce prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un șir de operații șablon, de rutină.
Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă minune.
De ce este nevoie de creativitate? Pentru a se putea desăvârși, realiza și actualiza, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Înțelegând că viața nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbutește să înțeleagă viața ca un tot unitar. "Acceptarea concepției că viața este un proces și un produs al propriei creativități este un act de conștiență pe care individul îl poate realiza, numai dacă, în faza actuală a procesului care cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului.,,
Una din cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru totdeauna.
Nu există nici o situație conștientă care să nu ne permită o participare creativă și astfel „Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității, activitatea creatoare nu ar trebui îngrădită de nici un fel de interdicții, limitări, critici .”( LOWENFELD)
I.2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE – IDENTITATEA CREATIVITĂȚII
În ultimele decenii cercetările de creativitate au căpătat un caracter preponderent experimental și o amploare fără precedent, exprimată atât în numărul mare de studii, cât și în varietatea de aspecte abordate. Mulți autori sunt obligați să recunoască însă că noțiunea de creativitate este încă insuficient definită, studiată. Această situație se explică prin complexitatea procesului creativ, dar și prin diversitatea domeniilor în care se poate realiza creația.
Creativitatea, arată Al. Roșca (Creativitatea generală și specifică, 1981) este un fenomen foarte complex (sau un complex de fenomene?) cu multiple aspecte, fațete, laturi sau dimensiuni. Autorul citat definește creativitatea a fi activitatea sau procesul ce conduce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode, procedee, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. În acest caz, produsul este nou numai pentru respectivul subiect sau pentru un grup restrâns.
U. Șchiopu definește creativitatea drept "o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la fiecare persoană, la toate vârstele".
B.Levy-Leboyer (1999) consideră creativitatea "drept o aptitudine complexă distinctă de inteligența și de funcționarea cognitivă și existență în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența (gândire) divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitate a soluțiilor și rezultatelor". Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și neașteptate și, mai degrabă de dispersarea atenției decât de concentrarea ei asupra problemelor puse.
Analiza conotațiilor etimologice ale termenului de creativitate ne conduce la cuvântul latin "creare" – a naște, a făuri.
Paternitatea cuvântului datează din anul 1937 și aparține lui G. W. Gordon Alport cel care a optat dintre multiplele derivate posibile pentru cel de creativitațy ( creativitate).
Termenul nu a avut însă o istorie comodă căci a trebuit să-și dispute legitimitatea în competiție cu alți termeni ce aglomerează termenul: imaginație creatoare (Th. Ribot); experiență imaginativă transliminală (H. Rugy); imaginație constructivă (A. Osbome); inteligență fluidă, direcțională creatoare (E. Hidgard).
Definitorie pentru creativitate este mai ales, secvența denumită de T. T. Dillon (1988) "a problematizării)" adică "de găsire (formulare) a problemelor și nu atât rezolvarea lor".
I.A. Taylor consemnează că a întâlnit mai mult de o sută de definiții diferite ale noțiunii de creativitate. Gama definirii se întinde de la înțelegerea creativității ca o atitudine, indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de înalt nivel, cu realizări neobișnuite în diverse domenii.
Adeseori, în literatura de specialitate se vehiculează alături de "creație" termeni ca: invenție, inovație, descoperire. Abordarea pe verticală a creativității reclamă conjugarea a două idei, pe de o parte că toți oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potențial, pe de altă parte că există mai multe niveluri de structurare a creativității care în succesiunea dată de 1. Taylor sunt următoarele:
1).Creativitatea expresivă ce caracterizează universul copilăriei unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut.
2). Creativitatea productivă care se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii.
3). Creativitatea inventivă ce înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elementele deja cunoscute.
4). Creativitatea inovativă prezentă la un număr restrâns de persoane, constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică.
5). Creativitatea emergentivă, palierul cel mai înalt al creativității, specific doar geniilor care prin contribuția lor au revoluționat toate domeniile.
"Creativitatea este procesul prin care se focalizează într-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială.,,
Pentru creativitate, esențiale sunt aptitudinile gândirii divergente (cea a soluțiilor multiple): fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea față de probleme, redefinirea.
Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superioră personalității, presupune cooperarea multiplă dintre trei mari categorii de factori: psihologici (factori intelectuali, factori nonintelectuali, aptitudini speciale, factori abisali), factori biologici (ereditate, vârstă, sex, sănătate mentală) și factori sociali (condiții socio-economice și culturale, condiții educative). Conceptul de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Psihologii consideră că oricare din activități poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.
În psihologie, conceptul de creativitate are trei accepțiuni:
de comportament și activitate psihică creativă;
de structură a personalității sau stil creativ;
creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de idei noi, duc la efecte creative.
Factorii psihologiei-intelectuali evidențiază prezența unui traseu ascendent care reduce creativitatea la un singur factor – inteligența.
Una din cauzele pentru care mulți indivizi dotați nu sunt creativi rezidă din incapacitatea de a se dărui integral creației, de a face din aceasta îndeletnicirea lor cea mai de preț.
"Tenacitatea în muncă este trăsătura comună pentru orice creator, indiferent de domeniul său.
În afară de potențialul creativ general există și un potențial creativ specific care se referă la ansamblul de aptitudini speciale, adică acel complex de însușiri care permite obținerea de performanțe în domenii concrete ca: știință, artă, tehnică, matematică.
Rezolvarea unei probleme este socotită creativă în măsura în care satisface una sau mai multe din următoarele condiții:
1). Produsul gândirii prezintă noutate și valoare;
2). Gândirea este neconvențională în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor acceptate anterior;
3). Gândirea implică motivație și persistență motivată, manifestate fie pe parcursul unei întinderi considerabile de timp, fie la o intensitate înaltă.
4). Problema așa cum a fost pusă inițial, fiind vagă și rău definită, o parte a sarcinii este însăși formularea problemei.
Într-o formulare concluzivă, autorii spun că activitatea creatoare pare să fie o clasă specială a activității de rezolvare de probleme, caracterizată prin noutate, neconvenționalitate, persistență și dificultate în formularea problemei.
În funcție de elementele preluate din literatura de specialitate, creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și polariza toate celelalte niveluri de conduită, toate însușirile psihice ale unui individ (gândirea, memoria, atenția, voința, afectivitatea), în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate și valoare socială.
Când accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a persoanei (o performanță originală și de valoare), fie ca o facultate sau capacitate de a inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință), sau de a crea (în artă și literatură), cu alte cuvinte, de a realiza un produs nou și valoros.
Conceptul de creativitate este definit de I. L. Moreno a fi "facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou", de Stein (1962) "acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp", de P.Guilford (1973).
Primul care a vorbit despre particularitățile personalității creative și le-a prezentat pe baza unui anumit model a fost Guilford. El face distincție între particularități și aptitudini. Particularitățile sunt trăsături relativ durabile care deosebesc un individ de toți ceilalți; aptitudinea este o disponibilitate individuală de a învăța anumite lucruri. Această disponibilitate poate fi înnăscută, determinată de influențele mediului și de interacțiunea ambilor factori. În plus, Guilford atribuie individului aptitudini și însușiri care nu pot fi controlate și măsurate.
Personalitatea creativă este caracterizată printr-un mozaic de aptitudini și însușiri: fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate pentru probleme șiredefinire.
Relația dintre creativitate și diferite trăsături de personalitate preocupă în prezent atât pe cercetători cât și pe cadrele didactice din învățământul preșcolar și școlar. Cele mai multe cercetări abordează creativitatea și inteligența; creativitatea și conduita, creativitatea și limbajul.
"Creativitatea este o completare a "inteligenței.,, În ierarhia aptitudinilor umane ea reprezintă acea capacitate care colectează informațiile și le folosește în situații diferite. Creativitatea pornește de la această capacitate, pe care o lărgește însă, creând noi corelații între informații. Inteligența caută răspunsul în elementele învățate și ne permite să adaptăm cunoștințele dobândite la diferite situații. Creativitatea nu se mulțumește cu adaptarea celor cunoscute. Creativitatea înseamnă actualizare, realizarea capacităților potențiale corespunzător situațiilor date.
Pentru cercetătorul Leon Țopa "creativitatea este potențialul uman nedefinit, fără de care creația nu se produce și nu se valorifică, nu trăiește pentru că n-ar putea fi nici înțeleasă, nici comparată și nici depășită,,.
El structurează creativitatea pe mai multe paliere și anume:
1.Formarea și autoformarea personalității creatoare prin educabilitatea originalității. La acest nivel se poate avea exigența noutății, a generării noului la modul absolut. De cele mai multe ori, descoperirile copiilor și tinerilor nu sunt decât redescoperiri, noutăți relative ceea ce prezintă nu valori pozitive sub aspectul educativ, dar și unele neajunsuri. Este clar că bogăția iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul absolut și în viziune integrată rămânând doar un mare, important, dar inițial palier al creativității umane.
2.În cel de-al doilea palier accentul cade pe dimensiunile gândirii creatoare, "productive", pe inteligența constructivă, pe evaluare și capacitate de anticipare a modelelor. Prin extindere și diversificare, conceptul de creativitatea semnifică în corelație cu conceptele pedagogice noi și exigente, educarea spiritului critic, educarea pentru răspundere, pentru individualitate și integrare.
Resorturile psihice angajate sunt deosebit de complexe: creativitatea omului adult se confruntă cu lumea contrastelor și echilibrelor dintre conștient și preconștient, cu capacitatea de permeabilitate a acestor resorturi, cu blocarea lor parțială și anihilatoare.
Se consideră că în elaborarea conceptului de creativitate, relația ordine și dezordine, conștient și inconștient, constituie o cheie plină de surprize.
Palierul al doilea al notelor caracteristice conceptului de creativitate o apropie nemijlocit de procesul creației, ca un proces responsabil, angajat și evaluabil la scara criteriilor social istorice. Nota dominantă la acest palier este relația directă dintre potențial și act efector, dintre creație și creativitate.
Creativitatea primește caracter de universalitate, participă la toate procesele care fac posibilă afirmarea omului, a personalității și inovării. Dar nu tot ce este nou, inedit și original este semnificativ și valoros.
3. Ce de-al treilea palier al conceptului de creativitate extinde sensurile ei prin note caracteristice care țin de aria sociologiei, în special a sociologiei culturii și valorilor.
O creativitate lipsită de sensul valorilor vieții omenești, lipsită de garanția aplicării ei pentru umanitate și individ își pierde sensul de creație socială și aspirație spirituală.
Creativitatea poate deveni în zilele noastre sursă a calamităților produse de niște ființe lipsite de omenie sau de o veritabilă inteligență evoluativă și constructivă. Creativitatea este o avuție națională numai dacă este comunicată, recunoscută ca valoroasă.
Încercarea analitică întreprinsă de Leon Țopa nu cuprinde toate procesele creative. Ea sugerează totuși o modelare a creativității pe trei paliere distincte, cu posibilități de comunicare între ele: identificăm creativitatea în sens de potențial uman spontan, caracteristic vârstei copilăriei, dar reîntâlnim acest potențial și la celelalte vârste, în special la anumite genii de creație și la numite categorii de creatori.
Distingem apoi creativitatea ca modalitate actualizată a originalității relative și absolute prin metode și stiluri ale persoanelor sau colectivelor inventive, responsabile și apte de autodesăvârșire sau autocreație.
În sfârșit, avem creativitatea înfățișată ca produs al dialogurilor valorilor, un dialog intrinsec al procesului de creație, creativitate apreciată în condiții istorice determinate, tolerante sau autoritare. În ultimele două decenii, cercetările asupra conceptului de creativitate s-au intensificat mult dar, nu se poate spune că posedăm o stabilire precisă a unor "factori" pe baza cărora să se poată diagnostica în grădiniță, potențialitatea creativă a copiilor, iar în funcție de specificul acesteia, mijloacele pedagogice de dezvoltare a ei. Dezvoltându-și cercetările P. Popescu-Neveanu ajunge la ideea unui "model bifactorial,, al creativității în care cele două categorii de factori sunt:
a ) vectori care desemnează stările și dispozitivele energetice ce incită la acțiune și raportare preferențială, și anume: trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile și, sintetic atitudinile caracteriale;
b) operațiile și sistemele operatorii de orice fel, adică: aptitudinile, formulele logice noi, procedeele imaginației.
Creativitatea nu este altceva decât interacțiune a optimă între vectorii creativi și operațiile generative.
Observăm că vectorii ca energizori cu un anumit sens, așa cum se divid în pozitiv și negativ, de atracție, incitație sau de respingere și frânare, tot așa se divid în creativi și noncreativi.
Favorabile creativității sunt:
~ trebuințele de creștere, de perfecționare și de performanță, în opoziție cu trebuințele homeostazice strict utilitare;
~ motivația intrinsecă de implicare in acțiune pentru plăcerea acțiunii, din înclinație sau interes cognitiv, în opoziție cu motivația extrinsecă, indirectă, cu influențele ei constructive și presante; .
~ aspirațiile superioare, care facilitează drumul spre performanță, față de aspirațiile de nivel scăzut, care nu permit o valorificare optimă a propriilor posibilități.
La nivelul personalității se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste (epistemic și pragmatic) față de atitudinile conformiste și convenționaliste.
În mod asemănător, operațiile se împart în categorii de operații rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice și care nu sunt generatoare de noi idei, deci, nu aduc contribuții creative notabile precum și sisteme operatorii deschise de tip euristic. Așa cum afirmă P. P.Neveanu "vectorii sunt cei care declanșează, selectic, ciclurile operatorii și le pitolează într-un anumit sens".
La nivelul persoanei se constituie blocuri între vectorii atitudinali și acele sisteme de operații pe care le-au numit aptitudini. Același autor afirmă că: "considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esență, interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior.
Nu este suficient să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate.
Faptul acesta a fost constatat experimental prin testarea inteligenței generale și a altor aptitudini și testarea la aceeași subiecți a motivelor și atitudinilor creative, precum și a performanțelor creative, în general. S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există persoane foarte inteligente dar prea puțin creative, întrucât nu sunt incitate de interese de cunoaștere vor să fie foarte exacte, dar nu sunt incitate de aventurile fanteziei și sunt în genere conformiste și conservatoare.
În schimb, prezența vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
1.3. DIMENSIUNILE CREATIVITĂȚII
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau dimensiuni. Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativității, ea trebuie privită din mai multe perspective determinate în cea mai mare parte de intențiile cercetătorilor.
Spre exemplu, pentru specialiștii din industrie, istoricii artei și oamenii de știință, creativitatea se exprimă prin produsul creat. Specialiștii în psihoterapie și mulți dintre artiști abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii și educatorii pun accentul îndeosebi pe personalitatea creatoare.
Ca urmare se disting trei mari dimensiuni sau fațete ale creativității:
variabila de personalitate;
proces de creație;
produs de creație.
Privită prin prisma personalității, creativitatea reprezintă capacitatea persoanei de a produce idei sau lucruri originale și utile.
Având în vedere că fenomenul creator angajează și valorifică "zăcămintele" întregii personalități, acțiunea de educație a creativității centrată în acest perimetru trebuie să urmărească nu numai exersarea subsistemelor psihologice implicate ci și personalitatea ca rezultantă integrativă armonioasă a lor.
Cercetările efectuate la un institut al Universității californiene din Berkeley încearcă să determine pe baza unor procedee metodice participările specifice personalității creatoare. Sub conducerea lui Barron (1952) și MacKennon (1961) aceste participări au fost studiate pe baza mai multor teste pentru cercetarea creativității și a personalității. Aceste cercetări au ajuns la concluzia că cele mai importante premiseale creativității ar fi originalitatea și receptivitatea față de lumea înconjurătoare.
Barron a elaborat următoarele ipoteze:
l.Indivizii creativi preferă fenomenele complexe.
2.Psihodinamica indivizilor creativi este mai diferențiată și mai complexă.
3.Indivizii creativi au o mai puternică conștiință de sine.
4. Indivizii creativi sunt mai independenți în elaborarea judecăților
5.Indivizii creativi se opun oricărei oprimări, dominații și îngrădiri.
În abordările tradiționale, personalitatea văzută din punct de vedere psihologic cuprinde numai aptitudinile, temperamentul și caracterul. Treptat s-au adăugat motivația, atitudinea și sentimentele (privite mai ales ca forme ale motivației).
Ansamblul acestor însușiri se prezintă într-o structură și ierarhie unică prin care se diferențiază un individ de altul.
După Al. Roșca, complexitatea acestui concept se exprimă sub forma unei "figuri sau diagrame, în care diferitele trăsături de personalitate ar reprezenta triunghiuri isoscele,,.
Când se studiază un raport sau altul al personalității, el trebuie raportat la personalitate în ansamblul ei, la rolul ce-i revine în sistemul relațiilor sale complexe cu mediul.
Dezvoltarea creativității înseamnă dezvoltarea personalității deoarece procesul de creație are ca element constitutiv inteligența, gândirea creatoare, factori și trăsături de personalitate.
Studiind raportul inteligență-creativitate-personalitate, P. Popescu Neveanu ajunge la concluzia că dincolo de un nivel mediu al inteligenței, rolul decisiv în determinarea performanței creative îl dețin factorii de personalitate denumiți sintetic "atitudine creativă".
După opinia autorului "orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele ci devin astfel în maniera în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative,,.
Dat fiind că în calea oricărei activități creatoare pot apărea obstacole numeroase, se consideră că atitudinea activă în fața dificultăților este o trăsătură de caracter de cea mai mare importanță în activitatea de creație.
Procesul de creație care este aspectul psihologic interior al acțiunii creatoare, cuprinde toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau a ipotezei până la realizarea produsului creativ.
În acest proces este implicată nu numai activitatea gândirii, capacitatea de a transforma informația inițială și de a găsi noi relații între elementele informației, ci și dinamica vieții afective și a factorilor de personalitate.
Actul creativ poate să fie de scurtă durată dar adeseori poate să dureze luni sau chiar ani. Pe lângă greutatea de a face "vizibilă" activitatea psihică interioară a subiectului creator, cercetarea este îngreunată și de perioadele lungi de timp în care cercetătorul poate să aibă posibilitatea unei cunoașteri nemijlocite a celui care creează, să facă observații pertinente, dacă este posibil și prin cercetare experimentală.
Mai adăugăm că studiul procesului de creație se referă în literatura de specialitate, aproape în exclusivitate la creația individului, dar sunt tot mai numeroase cercetările care demonstrează realitatea creativității colective.
Numeroși psihologi și specialiști din alte domenii au încercat să surprindă actul creator în personalitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite "modele operaționale și funcționale".
În acest fel s-a ajuns la conturarea unor stadii, etape sau faze ale procesului de creație. Două dintre modelele elaborate au devenit clasice și generatoare de noi căutări. Primul model circumscris rezolvării de probleme aparține lui Deroly și datează din 1910. renumitul psihopedagog american stabilește cinci etape pe care le parcurge gândirea în rezolvarea de probleme:
a) sesizarea problemei;
b) localizarea și definirea ei;
c) sugerarea soluțiilor posibile;
d) anticiparea consecințelor adoptării unor soluții alternative;
e) acceptarea sau respingerea soluției.
Cel de-al doilea model axat explicit pe procesul creației aparține lui G. Wallas și datează din anul 1926. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului:
a) pregătirea;
b) incubația;
c) inspirația sau iluminarea;
d) verificarea.
Modelul lui G. Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre, el fiind reluat și dezvoltat de numeroși psihologi printre care amintesc pe J. Rossman (1931), A. Osborne (1953), R. Thomson (1967) și alții.
a) Pregătirea (preparația) în esență este în primul rând o etapă de acumulare a "materialului brut" (1. Taylor, 1959), faza inițială și obligatorie, care are în vedere colectarea informației necesare actului creator. Prepararea se subdepartajează după cum urmează: sesizarea problemei, analiza și definiția problemei, acumularea materialului necesar și formularea ipotezelor cu schițarea primelor soluții.
b) Incubația – este o etapă în care, de obicei persoana creatoare rămâne într-o stare de confuzie cognitivă și cu un profund sentiment de frustrare. În general, această etapă se caracterizează printr-o permanentă revenire spontană asupra problemei și prin tensiune ca stare de cercetare.
I.P. Guilford (1967) afirmă că incubația este mai degrabă o condiție a creației decât o fază a ei. Unii autori atribuie incubației o structură de natură inconștientă (S. Freud, O. Kant, C. G. Jung, G. Wallas) sau preconștientă (L. S. Rubie, A. D. Moore, ș.a.).
c). Iluminarea (inspirația) este momentul apariției ideii sau soluției care se manifestă ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee. În general, inspirația este rezultatul unei intense stări de conștiință sau de mobilizare intensă a eforturilor cognitive. Ea poate fi provocată însă și de o întâmplare în timp ce efortul cognitiv al individului este orientat în altă direcție.
"Când activitatea gândirii ia un start fals, persoana respectivă alunecă insensibil într-un fagaș din care nu mai poate ieși pentru moment. Perseverența în direcția respectivă îi limitează sectorul activității exploratoare și atâta vreme cât perseverează nu poate scăpa de presupunerile cu care a început. În schimb, adeseori reușește dacă revine la problemă după o anumită pauză sau un interval de timp și în condiții de absență a oboselii cerebrale.
În legătură cu cazul concret în care se produce iluminarea, R. K. Merton (1965) vorbește de apariția întâmplătoare a soluției într-un moment în care ea nu polariza explicit atenția creatorului. Sunt cunoscute cazurile lui Helmolz, Edison ș.a. care au avut revelația soluției în momente de relaxare. Nu mai puțin interesante sunt cazurile de găsire a soluției în timpul somnului: Mendeleev, Descartes, ș.a. Rolul hazardului în creație este amplu comentat în legătură cu celebrele cazuri ale lui Arhimede (legea care-i poartă numele), Columb (descoperirea Americii), Newton (legea atracției universale), Fleming (penicilina), soții Curie (radiul), Coandă (efectul cu același nume) ș.a. "Hazardul este generos pentru exploratorii neobosiți care știu să-l sesizeze și să-I fructifice.,,
De aceea, Pasteur avea dreptate când avertiza că "întâmplarea ajută numai o minte pregătită". De cele mai multe ori, în spatele binecuvântatei inspirații se desfășoară luni, poate chiar ani istovitori de trudă, de îndoială, de căutări, de aplecare febrilă și încordare asupra problemei respective.
d) Verificarea este etapa care desăvârșește procesul creator, după traseul parcurs în stadiile anterioare. Pentru ca să poată candida la circuitul social de valori, noile cuceriri subiective ale creatorului trebuie traduse în forme obiective, accesibile confruntărilor din universul culturii.
Când fermentația aceasta tainică s-a terminat, atunci trebuie să intervină voința ta hotărâtă,stăruitoare, încăpățânată, adică munca creației cu bucuriile și ostenelile ei, programatică, asiduă. Fără muncă, opera ar rămâne în stare embrionară în sufletul creatorului.
Verificarea este, prin excelență o "etapă activă în toate momentele sale", ,,o adevărată sărbătoare a intelectului" spunea P. Valery.
Pe întreg parcursul procesului de creație este implicată atât gândirea convergentă cât și gândirea divergentă în strânsă unitate, rolul conducător revenind gândirii divergente, creative, îndeosebi aspectului ei de flexibilitate, care permite o modificare rapidă a modului de abordare a situației, în raport cu noile condiții ivite.
Produsul creației este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativității omului.
Produsul creativ se definește prin două însușiri esențiale: originalitate și utilitate socială. În funcție de specificul domeniului de activitate socială (știință, tehnică, artă, filozofie) originalitatea dobândește diferite dimensiuni cum ar fi: noutate, imprevizibilitate, surpriză, unicitate.
Noutatea se definește prin criteriul cronologic în sensul că nou este un lucru, o idee sau o soluție care apare pentru prima dată în domeniul respectiv.
Caracterul de imprevizibilitate presupune ca produsul realizat să nu fie rezultatul unor produse logice obișnuite ci al așa numitei "gândiri laterale".
Utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realității.
Utilitatea produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginației aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate din timpul viselor sau stărilor de alternare a conștiinței. Este vorba de situații în care imaginația debordantă încalcă anumite legități obiective.
Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. "Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă care presupune posibilitatea reală, actualizată, de a crea.
"Prin creativitate se înțeleg adeseori factorii psihologici ai unor performanțe creatoare viitoare, într-un domeniu sau altul al activității omenești.”
Pot exista persoane care posedă însușirile necesare creativității, aptitudinile dar acestea nu au fost actualizate. Potențialul creativ nu este totuna cu manifestarea creatoare, după cum aptitudinea nu este identică cu capacitatea. Se pune problema dacă există un potențial creativ pe lângă potențialitățile specifice și care este raportul dintre acestea.
În opinia cercetătoarei Ana Stoica numitorul comun al potențialului creatorului din știință, al aceluia din artă și activități tehnice constă într-o dublă dimensiune: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității unde motivația este punctul de rezistență. Orice act de gândire presupune o doză de creativitate și prin forța lucrurilor admițând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de redus al gândirii, situație și potențialul creativ.
Potențialul creativ, în general, este antrenat în cele mai variate activități creative, permițându-ne să admitem caracterul de transponibilitate a acestuia în situații diverse și implicit ideea de transfer a capacităților creative.
Diferența între potențialități specifice este realizată de imixtiunea aptitudinilor speciale. Când cultivăm capacități de creație nu mizăm pe un transfer generalizat la nivel de capacități intelectuale sau de aptitudini, ci la scară mai largă, de operativitate creativă.
Ceea ce este dobândit prin învățare creatoare are mai multe șanse la situații noi. Putem spune că posibilitatea transferului e reală chiar cu rezerva anumitor limite și în măsura în care tehnicile practice îl confirmă.
I.4. STRATEGIA DIDACTICĂ ȘI POTENȚIALUL CREATIV LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din ,viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea.
Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu există preșcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.
Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, având drept finalitate transpunerea în practică a idealului educațional.
Strategia didactică este cea care urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, ținând cont atât de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cât și de condițiile concrete în care are loc învățarea.Orice strategie didactică este eficientă numai dacă reușește să antreneze copiii în asimilarea activă și creatoare a informațiilor transmise. Procesul de învățământ este determinat, după cum am amintit, de structura logică a conținutului precum și de particularitățile psihologice ale învățării. Astfel, strategia didactică este cea care asigură adaptarea conținutului la aceste particularități și tot ea determină și mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă ( I.Nicola, 2003).
Orice strategie didactică impune îmbinarea între activitatea cadrului didactic și cea a elevului. Din acest punct de vedere, cadrul didactic poate să fie sursa de informații sau poate deveni cel care conduce și dirijează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora din urmă poate să se schimbe din simplă reproducere într-o activitate creativă.
În același timp, orice strategie didactică este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De acea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii ca: conținutul informațional, particularitățile de vârstă și individuale, situația concretă etc.
Strategia didactică nu este însă doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare și expresie a personalității cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează cadrul didactic în aplicarea ei. Deci, strategia didactică este in același timp „tehnică și artă educațională” ( I. Nicola, 2003).
Prin raportare la optimizarea procesului de învățământ, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie să aibă următoarele caracteristici:
Accent pe stimularea participării;
Echilibru între exigență și indulgență;
Centrate pe învățare în raport cu predarea;
Asigurarea unui climat stimulativ;
Interes pentru cooperare;
Accentuarea dominantei afective;
Promovarea unor relații democratice etc.
„ Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerințele eficacității, și pe cel al operativității logico-psihologice. Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formulă de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți”.( I.Neacșu, 1999)
Strategia didactică a activității instructiv-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții, facilități, de nevoile copiilor. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.
„ Clasificarea strategiei didactice în funcție de activitatea de predare enumeră câteva tipuri, printre care:
De transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, joc, exercițiu;
De combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice: povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație etc;
De activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedelor sau metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici.” ( E.Joița, 2003)
Strategia didactică este aplicabilă în diferite contexte organizatorice: frontale, individuale și de grup, îmbinate prin alternanță. .
Interpretată ca fiind un mod de abordare a activității instructiv-educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice, a formelor de grupare în vederea realizării obiectivelor propuse, strategia didactică este responsabilă de stimularea potențialului creativ.
Stimularea potențialului creativ al preșcolarilor impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a preșcolarului. Formative, din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preșcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității. La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacității de reflecție, a capacității anticipative, evaluative precum și în planul structurilor motivaționale complexe.
Datorită specificului proceselor cognitive și voinței, care abia acum se constituie, preșcolarul are nevoie de îndrumare, control și ajutor. El nu poate să-și asume încă riscul învățării prin încercare și eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice și semialgoritmice.
Stimularea potențialului creativ al preșcolarului impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin utilizarea cu precădere a unor strategii activ-participative, care nu trebuie rupte însă de cele tradiționale. Prin metodele activ-participative înțelegem toate situațiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentrucunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Stimularea gândirii ( convergentă, divergentă, laterală, analogică) a imaginației, dezvolatrea trebuinței de cunoaștere, de autoexprimare, de independență și autoafirmare impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea fictivă și reală, pe explorarea, dar nu pot fi excluse nici metodele expozitive chiar dacă acestea sunt mai puțin formative, în raport cu creativitatea.
Descrierea, povestirea, explicația, instructajul, sunt absolut necesare pentru activitățile de educarea limbajului, activitățile matematice și cele de educație plastică.
Conversația își sporește valențele formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Profesorul, Ion Cerghit ( 1997) subliniază faptul că întrebările cuprinzătoare, deschise, solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor, educatoarea sugerează și generează modul de operare mintală. În acest sens se impune armonizarea întrebărilor convergente ( care îi călăuzesc pe copii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebările divergente ( solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebările evaluative ( solicită capacitatea de analiză și elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale stimulează conduita interogativă a copilului.
Discuția de grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, încurajează tendința de afirmare. Este important ca educatoarea să obișnuiască preșcolarii să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegii săi și , mai ales, să formuleze el însuși întrebări, deoarece întrebarea este un act de meditație, de reflecție.
Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută preșcolarii să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească cea ce este important de cea ce este redudant, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să-și valorifice experiența cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și în verificarea ei sunt mijloace prin care educatoarea îl pregătește pe copil pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare.
Tot în opinia lui Ion Cerghit (1997) observarea cu formele ei îl instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și predictivă. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv cea ce le face mult mai stabile. Pentru educarea creativității este important experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în practică cunoștințele însușite și sesizează, prin propriile acțiuni, noi cunoștințe. Experimentul aplicativ „ declanșează o serie de tensiuni intelectuale și afective specifice actului de decsoperire al adevărului și pune în valoare o gamă de calități morale care definesc spiritul științific: răbdare și perseverență, obiectivitate și seriozitate intelectuală, spirit de răspundere și onestitate, ordine și disciplină, deprinderi de a lucra în echipă”. ( I. Cerghit, 1997) Sunt trăsături specifice pentru o personalitate creativă. Experimentul oferă copilului, la orice vârstă, o adevărată strategie de investigație, cuprinzătoare și suplă, bazată pe demersuri euristice, independență și inițiativă.
Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și acomodarea eu-lui la real ( mai ales prin imitație). Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice dar și jocurile de simulare ( jocul de rol). Prin implicarea afectivă și cognitivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.
Acestea sunt câteva dintre metodele cele mai valoroase pentru educarea potențialului creativ la preșcolari.
Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile tehnologii educaționale sprijină și mobilizează activitatea preșcolarilor, declanșeză și mențin atenția, generează intense stări motivațional-afective favorabile învățării.
Strategiile evaluativ-stimulative au și ele un rol foarte important în procesul instructiv-educativ, deoarece evaluarea este cea care oferă educatoarei informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacitățile pe care le are și, nu în ultimul rând, despre potențialul creativ de care dispune copilul.
Integrarea actului evaluativ în activități îl obișnuiește pe copil cu efortul, îi formează calități de voință care îl vor susține în viitoarele demersuri emotive ( spontaneitate, perseverență, independență).
De asemenea, prin modul în care evaluează, prin criteriile pe care le folosește și le comunică preșcolarilor, educatoarea cultivă capacitatea de autoapreciere. Aprecierea educatoarei influențează imaginea de sine a copilului, aprecierile pozitive repetate vor contribui la formarea unei imagini de sine pozitive, factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepășire. Copilul dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale. Aprecierile pozitive determină stări afective pozitive, tonifiante, care îl mobilizează pe copil în rezolvarea sarcinilor. Stările afective trăite pe parcursul activității determinate de activitatea însăși, de atitudinea educatoarei, se condensează prin repetare și devin motive incitante, creative.
La vârsta preșcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală și generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.
Ce este jocul? De ce se joacă copilul? "Jocul este o răscruce, servește la repauzarea organismului obosit sau a spiritului obosit.
Toate actiunile de stimulare a creativitatii urmaresc sa determine productivitatea capacitatilor umane .
Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și, implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el constituie un stimul împortant în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității specifice; el sporește vigoarea acțională a copilului și amplifică nevoia de activitate și explorare a noului, de imaginație, de elaborare.
Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Și are în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
Rezultatele oricărei munci educative cu preșcolarii depind foarte mult de veselia, cântecul, jocul, afecțiunea celor mari creează copiilor acea impresie de fericită bunăstare care favorizează o optimă dezvoltare sufletească.
La ce servește copilăria? "Dezvoltarea psihologică nu se realizează de la sine, nu este numai desfășurarea forțelor înnăscute, primite ca moștenire de către necunoscut. Copilul trebuie să se dezvolte el însuși. Cele două instrumente la care recurge în mod instinctiv, pentru a realiza acest lucru este jocul și imitația,,
Este adevărat că stimularea creativității, a originalității ți a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să și le asume, conștientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preț.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său , a-i ajuta să vadă “bucuria de maine”.
CAPITOLUL II
LUMEA MINUNATĂ A JOCULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ
„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și jocurile sale.”
Eduard Claparède
II.1. Jocul – activitate fundamentală la vârsta preșcolară
Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.
Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de particularități caracteristice.
La vârsta preșcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Acesta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acțiunii umane spre reflectarea conținutului lor intern, acela al semnificațiilor sociale. La vârsta de 3-5 ani, locul principal al jocurilor copiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general, atracția pe care o simte copilul pentru joc, constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni, fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze. Astfel pregătind mâncarea pentru păpuși, copiii repetă aceleași acțiuni la nesfârșit (spălatul vaselor, așezarea mâncării în farfurie).Dar servirea păpușilor nu apare în joc; ele rămân până la urmă flămânde. Prin urmare, semnificația socială a acțiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija părinților pentru copii).
Prezența păpușii în joc este necesară, ea dă conținut subiectului jocului, fără de care acțiunile externe își pierd motivarea și astfel încetează.
La această vârstă, conținutul jocului este relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată ; între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului. Șoferul care conduce mașina nu se îngrijește de soarta pasagerilor, nu se stabilesc relații reciproc între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relațiile sociale dintre oameni,semnificația socială a activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități.
„În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate față de povestiri, îi plac episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil față de deznodământul echitabil moral al întâmplărilor. (Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967)
Vârsta preșcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi particularități în dezvoltarea psihică. Copilul capătă o atitudine mai receptivă la cererile care se formulează față de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, are o atenție activă față de ceea ce semnifică evenimentele care participă. Este mai reținut, gândește înainte de a vorbi, capacitatea de cunoaștere se află într-o fază de intensă dezvoltare, manifestă curiozitate.
La vârsta de 3-5 ani copiii, nu sunt în stare să desfășoare în mod independent jocul didactic. Ei sunt atrași de acțiunea jocului, de situația lui intuitivă nemijlocită. Impresiile concrete acționează asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei.
Copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte în mod independent regulile jocului și să se conducă după aceste reguli.
De aceea, în grupa mică de 3-4 ani, o singură regulă dirijează conduita tuturor copiilor, modul lor de acțiune.
În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este să se țină seama de toate aceste particularități, prin structura și conținutul lor; jocurile trebuie să fie simple și accesibile copiilor. Educatoarea trebuie să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare.Cu ajutorul mișcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în ilustrații(în variantele jocurilor cu ilustrații).Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, regulile jocului, fiind însușite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv și alternativ cu demonstrarea acțiunilor de joc.
La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ același, însă conținutul lui se îmbogățește simțitor. Schimbările semnalate se produc în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni. Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil, ele trec pe planul al doilea. Jocul lor îl ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificația socială a activității adulților.
Preșcolarii de 5 ani încep să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului(„ne vom juca de-a doctorul”), își repartizează rolurile(„doctor”, „soră”, „pacient”), își aleg jucăriile și obiectele, accesorii pentru rolurile respective(halat alb pentru doctor,pansament pentru soră etc.).Copiii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relațiile dintre ei se stabilesc și se reglementează pe baza rolurilor asumate.
Copiii se comportă într-un mod determinat, așa cum dictează conținutul rolului asumat. Ei manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a proceda la fel ca adulții.
Preșcolarii sunt nemulțumiți și protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate.
Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în loc de seringă să folosească un bețișor, în loc de vată un cocoloș de hârtie, în loc de spirt – apă. Aceasta înseamnă însă că nu schimbă conținutul și ordinea reală în desfășurarea acțiunilor.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copiii tind să le reproducă în tocmai. Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.” (Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967)
În jocul „de-a trenul” funcția socială a mecanicului este să conducă locomotiva, să o îngrijească, să o mențină în bunăstare de funcționare, să transporte călătorii la destinație fară accidente.
Jocurile copiilor la această vârsta nu dezvăluie relațiile sociale și semnificația socială a activității umane, în toată varietatea și complexitatea lor. Astfel, mecanicul se ocupă de locomotivă, dar nu are grijă de călători, șeful de gară intră în relații cu mecanicul (semnalizează plecarea și sosirea trenului), dar nu intră în relații cu pasagerii. Deci, jocurile dezvăluie parțial rolurile și funcția socială a adulților.
O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i intereseze și rezultatul jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar și posibilitatea de a se manifesta în colectiv, de a-și arăta iscusința și priceperea.
Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii pot să stea liniștiți în timpul jocului, să răspundă numai atunci când sunt întrebați, când le vine rândul. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile și jocurile cu mai multe reguli, iar participanții încep să țină tot mai mult seama de ele.Regulile să fie formulate și explicate în prealabil, să fie demonstrate și acțiunile pe care copii trebuie să le efectueze în joc.
La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o poziție dominantă : copiii încep să le respecte și nu admit nici un fel de abatere de la ele.
Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorința nereținută de a intra în posesia unei jucării atractive(ca la preșcolarii mici), nici de a îndeplini un rol preferat(ca la preșcolarii de 5-6 ani unde încălcarea regulii devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).
Preșcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcțiile sociale aferente diferitelor profesiuni(doctor, tractorist, militar, profesor etc.) cu semnificația socială care stă la baza activității adulților : medicul îngrijește de sănătatea bolnavilor, tractoristul ară pământul, militarii apară țara, profesorul îi învață pe elevi.
„Conținutul jocurilor îl constituie semnificația socială a activității adulților, ceea ce face ca în desfășurarea lor să se schimbe însuși caracterul relațiilor reciproce dintre copii. Se accentuează caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanță între acțiunile copiilor, crește eficiența controlului reciproc între participanții la joc.” (Al. Roșca și A. Chircev – „Psihologia copilului preșcolar” – E.D.P. București 1972) Dezvoltarea jocului de la un stadiu la altul nu se realizează de la sine ci sub influența îndrumării adultului.
„Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel și mai înalt de complexitate.
Copiilor le plac mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri „( Al. Roșca și A. Chircev – „Psihologia copilului preșcolar” – E.D.P. București 1972)” La aceasta vârsta copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile care le solicită eforturi intelectuale, se simt atrași spre jucării a căror mânuire prezintă dificultăți(jucării demontabile, diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă interes și pentru jucăriile care cer îndemânare și prudență, cum ar fi căpăcelele zburătoare, bețișoarele pentru joc. Sunt captivați și de jocurile care stimulează perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit : să-și frâneze o mișcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se rețină de la izbucniri de veselie.
Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele precedente, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acțiunilor. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. Preșcolarii mari stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate și pretind respectarea lor fără abatere.
„Copiii învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască în parte valoarea socială a acțiunilor umane și prezintă contagiuni importante în conduită(prin imitare activă și pasivă), însușindu-și numeroase modalități de a reacționa, proprii familiei sau colectivului de copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerința activă de a fi de folos celor din jur(mai ales de a fi util adulților). Jocul este o activitate complexă, specifică copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat și se joacă.” ( Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967).
,,Mi-e teamă să nu spună că am crescut mare. Vreau să rămân mereu copil să mă pot juca toată viața.”(M. J. Barrie)
II.2. Conceptul de joc
În literatura de specialitate , jocul este definit si explicat in moduri foarte diferite ; tot atat de diferite sunt si funcțiile si sensurile care i se atribuie . Așa cum îl definește J. Huizinga in "Homo Pudes" , jocul este o acțiune specifică , încărcată de sensuri și tensiuni întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie și în afară sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare ți de încordare , de voioșie și destindere (48, p 214-215) .
După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de „joc” și „a se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum e „jocul destinului”.
Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretare a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acțiune excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducător), riscul (a se juca cu viața), o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva (a se juca cu focul), manifestări de o deosebită voiciune și strălucire (soarele joacă pe apă).
Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în expresia „a juca un rol” se folosește sensul figurat, iar în expresia „a juca cărți” se folosește în sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activități și ce însușiri ale acestora au intrat în semnificația esențială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s-a îmbogățit cu noi și noi sensuri.
Noțiunea de „joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”.
La evrei, cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, „ludo” desemna bucuria, veselia.
În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul „spilän”, desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacție.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.
În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldații” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la pachețelele de gumă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog și psiholog F.Buytendijk, oferă și el o analiză etimologică a cuvântului „joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului, să ia în considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine transferului de semnificații. Nu poate duce la înțelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvânt de către copiii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulților.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc” care-i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.
„Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizațiile.” ( Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. București 1967).
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.
La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.
Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-învățare. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă și lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Pe măsură ce înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni.
Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur – cu părinții. Începând cu vârsta preșcolară copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viața și activitatea adulților. În situații imaginate, create prin joc, copilul își realizează tendințe și dorințe nerealizate – astfel în joc își imaginează că este doctor, aviator, învățător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relațiile determinate ce se stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copiii reflectă funcțiile realizate de maturii ce-i înconjoară. În realizarea subiectului uniu joc, copiii își imaginează că muncesc și imită relațiile de ajutor, trăiesc aceleași bucurii ca urmare a succeselor obținute în colectiv.
Prin toate jocurile dar mai ales prin cele de mișcare, se oferă posibilități multiple de dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sarcinile speciale ale educației fizice.
Prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de noi cunoștințe, pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea și controlul acestuia de către adult este absolut necesar, poziție care se opune total teoriei educației libere a neintervenției adultului în jocul copilului. Intervenția adultului în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu informații complexe și elemente simbolistice numeroase.
Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării jocului în muncă, fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l totuși pe copil pentru învățătură
II.3. JOCUL – PRINCIPALA METODĂ ȘI PROCEDEU INSTRUCTIV- EDUCATIV
În semnificație originară, cuvântul "metodă" derivat etimologic din grecescul"methodos" (odos = cale, drum; metha = spre, către) înseamnă "drum spre", "cale..de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de căutare, descoperire….a adevărului; drum ce conduce la cunoașterea realității.
"Prin corelație, metoda se definește ca fiind o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a "proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatoarei și copiilor,,. Metoda jocurilor sau învățarea prin joc este o metodă de simulare, bazată pe acțiunea fictivă alături de metoda dramatizării și învățarea pe simulatoare.
Jocul este folosit în învățarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact considerabil. La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce privește noțiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept "spontaneitate originaIă", "ca o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie".
Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de energie dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare, acțiunea distractivă se transformă într-un important factor de exersare (de antrenament, de însușire a unor modele comportamentale de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenție.
Varietatea foarte mare a jocurilor cât și optica curentelor și școlilor, care au dezbătut natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.
Querat împarte jocurile în trei categorii :
– jocuri cu caracter ereditar(luptă, urmărire, vânătoare);
– jocuri de imitație(privind activitățile umane – de la cel cu praștia până la jocul de-a familia, de-a vizita);
– jocuri de imaginație.
Această clasificare nu corespunde realității, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc oarecare este de imitație sau imaginație sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile numite ereditare sunt preluate prin imitație de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.
Karl Gross vine cu o altă clasificare și anume :
– jocuri de experimentare;
– jocuri de funcții generale;
– jocuri senzoriale;
– jocuri motorii;
– jocuri intelectuale;
– jocuri afective;
– jocuri de voință.
Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, împarte jocurile în două mari categorii : jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în special direcția lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe.
În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii și psihice.
Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează capacități senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte mici, să aibe simple senzații. Îi amuză să guste substanțele cele mai diverse „ca să guste ce gust au ”, să producă sunete folosindu-se de diverse instrumente muzicale(fluier, tobă, muzicuță etc.), de diverse obiecte care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăți de tablă, cutii de conserve).
Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane, caleidoscopuri.
Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mișcărilor(jocuri de îndemânare : jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la țintă); dezvoltă forța și promptitudinea(gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte) cât și vorbirea copiilor.
Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale și jocuri afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociația prin asonanță(„ala, bala, portocala”-rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sau inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginație creatoare(născocire poveștilor). Ocupând un loc important în viața mintală a omului, imaginația trebuie exercitată foarte de timpuriu, fiind prezentă în toate activitățile copiilor. Imaginația creatoare presupune o independență foarte mare între reprezentarea obiectului și obiectul respectiv, de aceea ea trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Prin bogăția neînchipuită a fanteziei, copilul „însuflețește” lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie personalitățile cele mai diverse și transfigurează realitatea, atât de mult încât crede sincer în iluziile lui(un băț poate deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc intelectual este o nevoie, o dorință și mai curând satisfacerea curiozității constituie un joc al atenției.
După Karl Gross „curiozitatea este o compensație salutară față de frica de nou, instinct, care oricât de prețios ar fi, ar stânjeni desigur dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi preponderentă.” (Eduard Claparède – „Psihologia copilului și pedagogia exerimentală” – E.D.P. București 1975)
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoțiile plăcute sau dezagreabile pe care le provoacă. Uneori, chiar și durerea amuză cu condiția să fie acceptată de bunăvoie (cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe care-l provoacă) frica provocată prin joc(„de-a tâlharii”, „de-a bau-bau”) toate acestea contribuind la exercitarea voinței.
Jocurile de inhibiție constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, au mare importanță prin faptul că preșcolarii trebuie să-și frâneze impulsul, să învețe să se stăpânească înainte de-a acționa. Exercitarea acestei funcții de oprire dă naștere multor jocuri : stăpânirea râsului, a anumitor gesturi reflexe(interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el) stăpânirea unor mișcări voluntare, exerciții de imobilitate(de-a statuia).
Jocurile care exersează unele funcții speciale se împart după E. Claparède în :
– jocuri de luptă;
– jocuri de vânătoare;
– jocuri sociale;
– jocuri familiale;
– jocuri de imitație.
În categoria jocurilor de luptă intră : luptele corporale, luptele spirituale(în întreceri, în discuții). Instinctul de luptă intervine mai toate jocuri, dar nu ca mobil principal, cel puțin ca unul secundar : jocurile fizice sau de îndemânare sunt bazate aproape întotdeauna pe sentimentul că luptăm împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile de noroc care dau naștere acelor sentimente de speranță și risc, într-un mod agreabil, fiind vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.
Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-ați ascunselea”, urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală : descoperirea cuiburilor, alergarea după muște, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecțiile : de timbre, de insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecționează pentru plăcerea de a stânge, de a achiziționa cât mai mult, fără a acorda importanță calității obiectelor colecționate : pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc.
În cadrul jocurilor sociale intră : camaraderia, plimbările în comun, organizarea taberelor, a micilor societăți de copii cât și toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. Locul de cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpușa care activează atât instinctul matern cât și instinctul de dominare și autoritate și pe cel de imitație. Imitația este un auxiliar prețios al jocului de imitație distingându-se prin două nuanțe : jocul de imitație sau imitația – joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuța, de-a cucul) cât și jocul cu imitație – în care imitația are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor participa la jocuri inspirați de activitatea din ambianța lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au participat la un spectacol de circ etc.).
Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.
W. Stern a împărțit jocurile în colective și individuale. Prima categorie se poate surprinde la toate vârstele și are caracteristici din ce în ce mai complexe, iar a doua categorie, supunându-se aceleiași legități se deosebește de prima prin solicitarea de reacții solitare sau divizate în grup.
Charlotte Bühler a împărțit jocurile în cinci grupe, în care delimitează diferențe calitative, dar și unele diferențe specifice :
– jocuri funcționale(senzorio-motorii);
– jocuri de ficțiune și iluzie;
– jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu elemente din povești);
– jocuri de construcție;
– jocuri colective.
Și această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcții este considerat ca fiind un joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele ocupaționale.
În clasificarea sa O. Decroly are în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie,cât și jocuri de inițiere aritmetică, jocuri ce se raportează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în lectură, jocuri de gramatică și de înțelegere a limbajului.
André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului și în funcție de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă intensitate, jocuri recreative și jocuri intelectuale. Această clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Decrat împarte jocurile în :
– jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);
– jocuri de imitație(cu arc, prăștii);
– jocul de imaginație(în care se mimează și se metamorfozează funcții, obiecte).
Pornind de la faptul că însușirile psihice au cel puțin trei caracteristici : de funcție(se reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar și spontan),caracter stabil(ele putând fi folosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parțial, combinat, reintegrat, metamorfozat), au un caracter fizic, Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :
– jocuri exerciții;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli.
Această clasificare se exprimă evident în etapele inițiale deoarece în etapele tardive ele se pot combina și dezmembra fiind cu greu recunoscute.
Jocurile exerciții pot fi clasificate în jocuri funcționale simple ce pot fi grupate ca pre exerciții, exerciții și post exerciții. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio-motorii sau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii(comunicările verbale, discuțiile spirituale).
Jocurile senzorio-motorii se divid în :
a) jocuri exerciții simple – care facilitează însușirea unei conduite ludice(în care se trage, se împinge, se divide și se reconstituie grămezi, se apasă sau se învârt butoane etc.)
b) jocuri de combinații fără scop – caracterizate prin dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, reconstituire și combinare de noi mișcări și exerciții funcționale, intrând aici și jocul de distrugere de obiecte fiind socotit la limita dintre activitatea ludică și experimentarea inteligenței animată de curiozitatea propriu-zisă.
c) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri(jocurile de exerciții se caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea maximă a acțiunii, a stăpânirii ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o dezvoltare ulterioară ce poate evolua în trei direcții :
– încorporând în acțiune reprezentări ale imaginației, devin jocuri simbolice;
– sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;
– pot duce la formarea de mișcări utile în adaptarea cotidiană, desprinzându-se în acest caz de conduita ludică.
În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările repetate(„ce este aceasta ?” sau „de ce ?”) de preșcolari, îndeosebi cei mici, cu condiția să fie convertite în activitate de amuzament, cât și fabulație.
Jocurile simbolice sunt împărțite de J. Piaget în funcție de simbolistică – conștientă și inconștientă. În simbolistica de care copiii sau subiecții umani sunt în genere conștienți se operează cu simboluri primare sau conștiente, legate de aspectele multiple ale vieții, aspecte ce se asimilează. După J. Piaget asimilarea este un proces comun vieții organice și activității mintale, fiind ca atare o modalitate acțională comună fiziologiei și psihologiei, asimilarea spontană se exprimă prin imaginația creatoare.
În a doua categorie intră simbolistica inconștientă. Acest fel de simbolistică se observă în situațiile în care un copil relativ neglijat în familie din cauza nașterii unui alt frățior, ce se află în atenția tuturor, se joacă cu două păpuși de talie inegală și face ca în joc cel mic să plece în călătorie și cel mare să rămână cu mama. Această simbolistică se crează în domeniul dorințelor și năzuințelor.
Pornind de la remarca că inconștientul nu este o regiune aparte a spiritului uman, J. Piaget se referă la labilitatea simbolisticii în sensul că este greu de delimitat dacă este vorba de o simbolistică primară sau secundară. Simbolistica secundară se referă la interese proprii corporale, la legarea de sentimente privind familia și relațiile familiale, cât și la sfera privind proveniența copiilor, deci operează cu cadrul a trei grupe de simboluri ludice. Aceste probleme l-au obligat pe J. Piaget la o delimitare față de teoria lui Freud, cu privire la rolul inconștientului în activitatea ludica, ca și a termenului de simbol și simbolistică, deoarece acești termeni sunt utilizați într-un sens larg ca fenomene semnificative ce caracterizează lumea și viața. Actul de simbolizare ludică este opus trăirii reale constând într-o reproducere a unor fragmente sau blocuri de conduite prin motivații de joc.
În jocurile de exercițiu, imaginația construiește conținutul iar exercițiul forma, pe când în jocurile simbolice, imaginația simbolică construiește instrumentul sau forma jocului și nu conținutul său. Jocul prelungește și conturează exerciții evocate de simbol, în această categorie trebuie trecute schemele simbolice ce reproduc scheme senzorio-motorii, J. Piaget dând următorul exemplu: un copil de la un an și o lună privind tapițeria camerei în locul unde se află o păsărică strânge mâna, ca și cum ar fi prins-o și-o întinde mamei sale sau când un copil se face că doarme, mănâncă în joc simbolic.
Dacă jocul de exerciții permite asimilarea funcțională a realității, jocul simbolic va întări această asimilare prin încorporarea reprezentărilor privind complexitatea lumii și vieții.
S.P. Pavlev spunea că : „…omul este singura ființă care poate să fie unde nu este și poate să fie absent acolo unde este.” ( Bogdan Tiberiu și Ilie Stănculescu – „Psihologia copilului și psihologia pedagogica” – E.D.P. București 1972)
J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcție de complexitatea lor, scheme simbolice ce detașează simbolul ludic de exercițiile senzorio-motorii. Schema de operare cu simboluri denumită tip A1 constă în faptul că exprimă proiectarea de scheme de acțiuni pe obiecte noi, adică exprimă conduite simbolice în care mișcările sale sunt efectuate pe planul imaginației ludic legate de obiecte și jucării(ursulețul e pus să doarmă, păpușa să mănânce).
Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea de scheme de imitație pe jucării și obiecte(copilul pună păpușa să telefoneze, ursulețul să conducă) transportând acțiunea de la cei din imediata lui apropiere, pe care-i imită, la jucărie.
Schemele A1 și B1 sunt scheme de proiectare.
Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare într-o conduită curentă(copilul plimbă degetele pe masă și spune că degetele se plimbă, apoi convertește în simbol mișcarea spunând : „căluțul tropăie !” ).
Schema tip B2 este tot de asimilare și constă în încorporarea evenimentelor trecute și crearea de simboluri de completare(copilul se joacă de-a ascunselea cu un frățior plecat de-o vreme la bunici).
Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o schemă de prelungire a tipurilor A2 și B2 dar cu construcții de scheme întregi în loc de construcții parțiale, este o schemă de combinare(fetița pune păpușa să privească de pe balcon povestindu-i ceea ce vede pe stradă sau spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care le fac părinți fetiței).
Tipul B3 cuprinde combinații compensatorii(copilul căruia i s-a interzis să se joace cu apă, simulează că ia o găletușă și execută un joc complicat cu apă, umple borcane și sticle).
Tipul C3 este reprezentat prin combinații lichidatoare ți se manifestă în situații penibile în care copilul fie că recurge la compensare feie că le acceptă, le transfigurează simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun la masă și fiind așeză acolo, după masă jucându-se cu păpușile punându-le în condiții proaste de ședere, le repetă că „este bine ”, „stai cuminte !”).
Există o serie de situații când copilul utilizează forme de anticipări mai mult sau mai puțin extinse.
Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J. Piaget o denumește „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde combinații și elemente de anticipare privind consecințe ale imprudențelor sau ale situațiilor de neascultare ale copiilor(copilul care nu vrea să facă baie povestește că știe el cum odată a fost un copilaș care a făcut baie și era cât pe ce să se înece).
Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) permițând delimitarea a trei stadii ale acestora :
– stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;
– stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolici colective în care se instituie jocul cu rol;
– stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea jocurilor cu reguli.
Jocurile cu reguli au o evoluție autogenetică, constituindu-se în perioada preșcolară și luând amploare în perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de reguli :
spontane;
transmise de la o generație la alta.
Atât în jocurile cu subiect cât și în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferențe semnificative între conduita preșcolarilor mici, a preșcolarilor mijlocii și a celor mari.
Preșcolarul mic, într-un joc cum este cel „de-a ascunselea”, se caracterizează prin incapacitatea de a participa în mod corelat și concomitent cu ceilalți preșcolari la toate etapele jocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două, de pildă, aceea de a se ascunde. Pentru el, însă a se ascunde înseamnă a se așeza în așa fel încât să nu i se vadă capul de aceea se ascunde întorcându-se cu fața spre perete. După ce stă un timp astfel ascuns, fuge spre locul „de bătaie”, independent de etapa jocului. La reluarea jocului, preșcolarul mic, se va ascunde în același loc și în același fel. Preșcolarul mic nu surprinde decât parțial regulile unui joc complex, iar conduita lui pune în evidență faptul că el nu poate să se integreze în tempoul de ansamblu al jocului, acțiunea sa este episodică și conține elemente de reacție circulară.
Preșcolarul mijlociu se deosebește de cel mic printr-o altă conduită. El se ascunde în locuri foarte îndepărtate de locul de bătaie, caută mult o ascunzătoare, face multă gălăgie în joc, se supără pe cei mici, care încurcă jocul. Preșcolarul mijlociu nu-și organizează bine toate etapele jocului deși cunoaște regulile și se conformează acestora. El trăiește din plin, la nivel afectiv, pasional jocul cu reguli, totuși integrarea lui socială în joc este dificilă, datorită ascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă, fiind din acest motiv de multe ori întrecut.
Preșcolarul mare caută locuri apropiate de câmpul de bătaie ceea ce arată că își organizează relativ bine etapa finală a jocului și încadrarea lui specială în joc are momente tensionale, el contând foarte mult pe factorul surpriză. Conduita lui pune în evidență o mai bună adaptare la regulile jocului, o bună organizare strategică a etapelor acestuia.
Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. După cum arată A.N. Leontiev : „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare.” (A.N. Leontiev – „Probleme de psihologia copilului de vârstă preșcolară ” – Editura de Stat, Pedagogie și Psihologie 1948 )
Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul capătă caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul se distanțează și mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri de activități de la supra sau subordonare până la diferențierea ți delimitarea netă față de ele. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.
Preșcolaritatea constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită faptului că acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.
O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte mobile și se transformă unele în altele. Din punct de vedere al conținutului se poate vorbi de :
– jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul, îmbrăcatul );
– jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpușa);
– jocul cu subiect complex(de-a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceștia nu au partener de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu-se de alternanță.
Jocul cu reguli îi permite să-și înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații colective, al căror gest începe să-l simtă.
Apariția și practicarea intensivă a jocului de creație reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacității de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite în viața înconjurătoare.
Jocul de creație la preșcolari îmbracă următoarele forme :
– joc de creație cu subiecte din viața cotidiană(de-a mama, de-a frizerul);
– joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramatizare;
– joc de construcții : – corelat cu celelalte jocuri de creație;
– de sine stătător;
– cu caracter tehnic.
Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de materialul folosit(material mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte:
– jocurile și exercițiile senzoriale;
– jocuri cu imagini ți rezolvări de situații problematice(pentru dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a imaginației);
– jocuri pentru exersarea vorbirii și comicării;
– jocuri logico-matematice.
Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezideratul învățării prin joc, prin organizarea unor activități special create de adulți în acest scop.
Diversitatea conținutului jocurilor didactice le împarte în :
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
– jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
– jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
– jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
Jocurile hazlii au multă tangență cu jocurile de mișcare, deși în unele cazuri tocmai mișcarea este aceea care lipsește. Din punct de vedere al conținutului ele se apropie de jocurile didactice prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt toate jocurile, cu excepția celor de creație sunt jocuri cu reguli și au o funcție recreativă dominantă, atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriză, ghicitoare sau întrecere(„găsește și taci”, „cine l-a chemat pe ursuleț ?”, „zboară zboară”).
Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică și a deprinderilor ritmice se realizează prin jocurile muzicale :
– joc de cânt („Cine umblă pe cărare?”);
– joc-exercițiu („Cântă cu mine”);
– joc ritmic(„Ceasul”).
Copiii se joacă dacă în primul rând beneficiază de spații libere unde să se poată zbengui, unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării și altele
Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceștia mai ales în condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preșcolari să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și plină de succes.
II.4. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII INTELECTUALE A PREȘCOLARULUI
Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar o reprezintă jocul. O trecere secvențială în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.
În domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie așa cum rezultă din doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi. În psihologie, noțiunea de joc ca formă a liberei expresii și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer, care a preluat concepția lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această direcție, ocupăndu-se prioritar de implicațiile jocului pentru dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:
– jocul este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Grees);
– prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
– prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E. Erikson);
– jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) și de formare a eului (Chateau).
Deși conceptul de joc este unul familiar și uzitat în mod cotidian el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulți analiști le folosesc pentru a defini jocul:
jocul este plăcut și produce plăcere;
– jocul nu are scopuri extrinseci, motivațiile copilului sunt subiective și nu servesc nici
unui scop practic;
– jocul este spontan și voluntar, ales în mod liber de către jucător;
– jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Psihologii, indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de ,jos" și "sus", "tare" și "moale" etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară.
Înălțând și dărâmând, se familiarizează cu proprietățile lucrurilor și dobândesc cunoștințe despre greutate, înălțime, volum și textură. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a școala", "de-a spitalul", "de-a magazinul" interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace efective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile.
Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială ci își configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. EI învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care "supervizează" ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, colori și materiale.
Jocul stimulează fantezia, "conștiința imaginativă" și un anume gen de percepție a ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea privește aspecte foarte concrete și foarte practice.Copilul este stimulat, el are idei și, nu în ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acțiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și, în acest proces, poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât și fantezia, el le permite copiilor să se confrunte și să-și rezolve indicele lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi și pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează și nevoia de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.
Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantastice, numeroși artiști și-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele și situațiile într-o manieră unică, personală.
Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiștii posedă imaginație sau creativitate. Toți copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potențial de fantezie și joc. Dar pentru a-și valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:
– timp pentru activitatea ludică,
– spațiu de joc,
– oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca și pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaționale);
– echipament pentru joc;
– aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și valorizată corespunzător.
Având în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în valoare a potențialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în conformitate cu teoria stadiilor psihosociale a lui Erik Erikson, perioadei preșcolare îi corespunde etapa când asistăm la o extindere și o îmbogățire substanțială a repertoriului de abilități motorii și mentale ale copilului.
Acesta este și motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină de a se juca liber, de a experimenta intens noile achiziții.
Părinții și educatorii care nu stimulează și nu susțin de o manieră pozitivă demersurile ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăție și de intruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari.
Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preșcolarității este acela de a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competențe în organizarea și direcționarea activității.
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă și Muldred B. Parten care studiind copiii din instituțiile preșcolare a identificat șase tipuri de joc, clasificate în funcție de natura și amploarea implicării sociale a copiilor.
Acestea ar fi:
– jocul de neimplicare (unocuppied play) – copiii își petrec timpul privindu-i pe ceilalți, plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activități fără scop bine determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);
– jocul solitar (solitary play) – copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac un demers de a se apropia de ceilalți copii sau de a vorbi cu aceștia;
– jocul pasiv (onlookerbehavior) – copiii îi privesc pe ceilalți cum se joacă, în mod ocazional le vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
– jocul paralel (parallel play) – copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu cu aceștia. Chiar dacă se joacă alături și cu jucării similare, ei nu interacționează;
– jocul asociativ (associative play) – copiii interacționează unii cu alții, schimbă între ei jucării și încearcă să influențeze comportamentul celorlalți. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau o integrare a activității ludice;
– jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situații sau în coordonarea acestora (l W. Van der Zanden, 1985).
Studiu devenit clasic în domeniu a evidențiat că acei copii care se situează în jurul vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalți copii, dar nu cu ei). Copiii mai mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacționează cu ceilalți, mai întâi de o manieră dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se în activități coordonate și ierarhizate). Există o varietate de jocuri desfășurate de preșcolari.
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date prețioase care să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid sau pentru că îi lipsesc abilitățile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ,.
O altă constatare este aceea că preșcolarilor le place jocul dramatic. Cele mai multe teme pe care le inventează au la bază propria lor experiență sau programele TV. Există numeroase discuții dacă tematica acestor jocuri ar trebui lăsată totalmente la voia lor. Un exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii specialiști le consideră necesare, susținând că în acest fel copiii s-ar elibera de agresivitate și de tensiunea pe care aceasta o induce. Alți autori consideră că, dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violență și ar reduce semnificativ empatia acestora cu suferința celorlalți.
Dincolo de aceste considerații teoretice, concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc a copilului și prin această încurajare constantă, însoțită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obțin beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a lungul anilor, existența unei legături indubitabile între joc și prezența zâmbetului, râsului și a altor expresii de bucurie.
Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte și un limbaj mult mai elaborat din punct de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele și expresiile la care un copil recurge atunci când se joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă, aterizare, decolare, centură de siguranță, nume de aeroporturi și orașe, etc. Concomitent, copilul care practică acest joc își dezvoltă un simț al ordinii, al secvențialității și al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost alimentat cu combustibil, pilotul sosește, pasagerii își pun centurile de siguranță, decolarea este aprobată, semnalul este dat. Timpul trece și în același timp avionul aterizează și pasagerii părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spațiului și timpului senzorial, în paralel cu elaborarea timpului și spațiului mintal.
Printre funcțiile jocului se numără și aceea de a asigura o dezvoltare fizică sănătoasă, echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său înseamnă a-l sprijini, în fond, să achiziționeze o serie de abilități de bază, necesare întregii sale vieți ulterioare. Copilul care își ține capul plecat, a cărui postură este nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne transmite semnale despre o anumită nesiguranță și un cert inconfort interior. Copilul care este hiperactiv și care pune mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe această cale, o evidentă lipsă de autocontrol. Conștientizarea faptului că mâinile și picioarele, la fel ca și fața și întregul corp, reflectă emoțiile și sentimentele noastre îl poate ajuta pe copil să înțeleagă și să reacționeze adecvat la semnalele faciale și corporale ale colegilor, părinților și educatorilor.
Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceștia mai ales în condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preșcolari să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și plină de succes.
CAPITOLUL III
CARACTERISTICI ȘI CERINȚE FAȚĂ
DE ÎNVĂȚAREA PRIN JOC
III.1. PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAȚARE – JOCUL
<< Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci . >>
Jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preșcolar pentru a se forma armonios.
A ține seama de climatul de joc înseamnă a avea în vedere, în primul rând mediul specific în care se complace copilul, lumea pe care și-o creează singur, modul său specific de viață în care imaginarul, fictivul supune la experiment și la control foarte riguros realitatea în care irealul se confundă permanent cu realul.
"Refugierea" într-o lume imaginară este o realitate obiectivă, pe care toți teoreticienii de prestigiu ai jocului o explică prin nevoia de a pune în perfect acord dorințele cu posibilități personale.
"După cum apele tumultoase ale unui torent neputând învinge un obstacol își croiesc drum lăuntric – spunea E. Claparede – tot așa curentul impulsiunilor, dorințelor, intereselor care alcătuiesc eul nostru, caută o ieșire în ficțiune, în joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare.
Cercetând fenomenul ludic, J. Piaget ajunge la concluzia că, obligat să se adapteze lumii sociale celor mari ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare și unei lumi fizice pe care deocamdată o înțelege prost, copilul își creează un "sector de activitate" a cărei motivație nu este "adaptarea la real" la lumea specifică oamenilor mari ci dimpotrivă "asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancțiuni,,.
Acest sector de activitate în care copilul se simte în deplinătatea puterilor sale, nu este altceva decât jocul, cea mai izbutită modalitate de rezolvare a echilibrului afectiv și intelectual al eului în confruntarea acestuia cu mediul. J. Bruner are și el aceeași concepție despre joc, considerând că "atitudinea de joc" sau "spiritul de joc" exercită influență favorabilă asupra necesității copilului la mediu, îi formează acestuia o atitudine realistă față de tot ceea ce îl înconjoară și îi dezvoltă forțele creative, îi facilitează învățarea intrinsecă.
Școala contemporană trebuie să pună accent pe dezvoltarea individuală, creatoare a gândirii și totodată a sferei emoționale și motivaționale a copilului.
În mod obișnuit jocurile și activitățile distractive le asociem cu timpul liber destinat în general odihnei. Motivul acestei asocieri este că aceste activități sunt libere, lipsite de constrângeri și plăcute. Ele însă pot îndeplini și funcții educative esențiale. Divertismentul motric solicită participanților schimbarea frecventă a locului și aplicarea regulilor obligatorii pentru acestea.
Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli. În dicționarul lui Gibbs jocul a fost definit ca "o activitate efectuată de participanți sau concurenți care se străduiesc să realizeze scopurile în limitele unor anumite reguli". Unii specialiști consideră că jocurile se deosebesc de activitatea de divertisment prin aceea că ele se termină întotdeauna prin victorie sau înfrângere.
Divertismentul este o activitate spontană și voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacția. Alături de muncă și de învățătură divertismentul reprezintă al treilea aspect al activității umane. El este forma principală de activitate a copiilor.
În jocuri, accentul nu este pus pe eficacitate iar jucătorii trebuie să demonstreze deprinderi de a face schimb de informații verbale. Referitor la joc, Henri Walton afirmă că ,jocul este activitatea proprie a copilului", iar Teresa S. Piskozub că: "Distrându-se, copiii nu observă, ci învață.
Divertismentul facilitează în același timp intrarea în viața socială, cunoașterea realității și adaptarea ei la necesitățile proprii.
Divertismentul tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri și, pentru copii realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacție.
Divertismentul constructiv constă în montarea unor obiective pentru realizarea cărora, contribuie la dezvoltarea limbajului și de aici la dezvoltarea unor trăsături pozitive de comportament, întrucât în joc copilul se identifică cu adultul și astfel el se transformă în rol de constructor, de șofer, de medic, situație care are mare influență asupra formării încrederii în forțele proprii ce le permite să-și depășească la un moment dat condiția de copil și să aspire să ajungă ca cei mari.
În domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, așa cum rezultă din doctrinele timpurii ale sec. XIX, cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi.
În psihologie, noțiunea de joc și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer care a preluat conceptul lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer merge mai departe în această direcție, ocupându-se prioritar de implicarea jocului în dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:
jocul copilului este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Gros);
prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E. Erikson);
jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) de formare a eului (l Chateau).
Deși conceptul de joc este unul familiar și utilizat în mod cotidian, el este mult mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Psihologii, indiferent de școală sau orientarea cărei a îi aparțin sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante în dezvoltarea copilului. Alături de activitățile obligatorii, cele opționale care au ca scop determinat achiziția de cunoștințe noi, fixarea și precizarea acestora, sistematizarea și perfecționarea lor, se pot desfășura prin metoda jocului.
Dispunând de toate funcțiile generale metodei jocului – jocul prin formele sale devine un instrument și un mijloc formativ -intuitiv și totodată relaxant și înviorător, care exercită asupra preșcolarilor atracție și bucurie.
În cadrul învățământului preșcolar între jocurile și activitățile la alegere ale copiilor, libere-creative și activitățile pe domenii experențiale nu există o graniță nici măcar imaginară, ele se întrepătrund, se influențează reciproc, se interferează atât în ceea ce privește conținutul cât și modul de organizare și desfășurare, de îndrumare. Legăturile virtuale dintre activități impun proiectarea și abordarea interdisciplinară a conținuturilor pedagogice.
Uneori, jocurile și activitățile la alegerea copiilor sunt o modalitate firească de continuare, de completare, de perfecționare, de aplicare, de verificare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor însușite în activitățile comune, în familiarizarea copiilor cu conținutul temei care urmează să fie abordat sau în sensul confecționării atunci când e posibil a materialului necesar pentru desfășurarea acestei activități.
Jocul rămâne principala modalitate de învățare fiind "o formă de activitate prin care aceștia încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților". Ca activitate specifică jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva caracteristici stimulatoare și îmbietoare la angajare: surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea, distracția. Există mai multe tipuri de jocuri senzoriale (vizual-motorii), auditive, de observare a naturii, de dezvoltare a limbajului, matematice, construcție, muzicale, de orientare, de sensibilizare, de fantezie, simbolice, de memorare.
Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot proiecta, desfășura în cadrul ariilor de stimulare care au căpătat ca secvență organizatorică – denumirea de jocuri literar-creative.
Jocurile verbale se împart în: fonetice, jocuri lexicale, jocuri gramaticale, jocuri cu povestiri, jocuri cu jetoane, jocuri la computer, jocuri cu obiecte, jocuri fără suport material, jocuri de simulare.
Dintre jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol "role playng" – în care copiii devin "actori" ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Metoda se bazează pe un scenariu spontan, creând premisele unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor. Indiferent de conținutul jocurilor de rol , acestea asigură formarea exprimării și educarea limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii.
Tipurile de jocuri pot fi diverse: de reprezentare, de arbitraj, de competiție, de angajare.
Organizarea și desfășurarea jocurilor de rol au următoarea strategie didactică
– alegerea unei situații interumane familiale copiilor;
– distribuirea rolurilor partenerilor;
– distribuirea sarcinilor;
– învățarea individuală a rolului fiecărui participant;
– interpretarea rolurilor, interpretarea unei scene conflictuale;
– intervenția grupului pentru atenuarea conflictului și comentariile spectatorilor;
– reluarea jocurilor ținând cont de sugestiile participanților.
Un aspect particular al jocului de rol ca joc de simulare este dramatizarea. Ca metodă simulativă ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii ș.a. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (încurajarea) spontaneității "actorilor".
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preșcolarilor folosesc imperfectul, cu nuanța unei acțiuni petrecute, în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parțială cu rolul. Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe planul real și viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluția jocului.
Semnificativ este tocmai faptul că în cursul vârstei preșcolare, principalele elemente ale jocului – scopul, subiectul, regulile – se conturează mai pregnant.
Copiii de 3-4 ani nu-și propun în mod intenționat un anumit subiect în joc – scopul este latent și se conturează în cursul jocului.
Copiii de 5-6 ani reușesc din ce în ce mai clar să-și fixeze o intenție înainte de începerea jocului, care influențează în mare măsură creația mentală. De pildă, un cub poate servi ca receptor pentru telefon. În selecționarea materialului de joc, pe măsură ce copilul crește, el caută din ce în ce mai atent să asigure asemănarea între obiectul pe care îl folosește și cel pe care și-l imaginează.
O problemă interesantă în legătură cu transpunerea în rol a copiilor este aceea a raportului între real și imaginar. Preșcolarul mic se identifică cu rolul ales deși cu aceeași rapiditate copilul trece la alt rol.
III.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ȘI FICȚIUNE
Pe măsură ce copilul dobândește cunoștințe mai variate și mai largi, trăirea imaginarului devine mai profundă. Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devine conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită. În descrierea jocului la copil psihologii au acordat atenție și au subliniat în mod deosebit aportul imaginației sau al fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivacități deosebite, a lipsei de griji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne surprindă. Chiar nespecialiștii, care observă jocurile copiilor preșcolari, rămân uimiți înainte de toate de modul în care aceștia transformă obiectele folosite în joc.
W. Preyer scria că ,,o bucată de lemn, legată cu o sfoară, o coajă de nucă, un bolovan… obiecte fără valoare, capătă importanță enormă datorită fanteziei vii a copilului care transformă bucățile de hârtie în ceșcuțe și bărci, în animale și oameni".
Sursa jocului o reprezintă tendința de a realiza o idee atrăgătoare; de aici, derivă după cum vom vedea înrudirea apropiată a jocului cu arta.
Activitatea imaginației, mai puternică și mai amplă în jocurile copiilor se explică prin dorința de a reprezenta ceva, de a interpreta un anume rol. Esența jocului la copil constă în interpretarea unui anumit rol și în crearea unei anumite situații.
Oricât s-ar apropia emoțional de rolul adultului, copilul se simte totuși copil. El se privește pe sine prin prisma rolului pe care și l-a asumat, adică prin prisma adultului, se compară emoțional cu adultul, descoperind că nu este încă adult. Conștiința faptului că este un copil se realizează prin joc, iar de aici apare un nou țel – să devină adult și să realizeze efectiv funcțiile acestuia.
Există motive să credem că în îndeplinirea rolului, modelul de comportament conținut de rol devine totodată etalonul cu care copilul își compară comportamentul, îl supune controlului. Conținutul rolului se concentrează îndeosebi în jurul normelor ce privesc raporturile dintre oameni – conținutul său principal fiind normele de comportament practicate de adulți – prin joc copilul trece parcă în universul evoluat al formelor superioare de activitate umană, în lumea matură a regulilor ce dirijează interrelațiile umane. Normele care stau la baza raporturilor umane devin, prin joc, izvorul dezvoltării morale a copilului. Astfel jocul este o școală a moralei, dar nu a moralei în planul reprezentărilor ci a unei morale în acțiune.
Jocul are importanță și în formarea colectivului unit de copii, în formarea spiritului de muncă, în corectarea unor abateri, a atitudinii pozitive față de muncă, în corectarea unor abateri sesizate în comportamentul unor copii și în alte multe privințe.
Jocul este cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacțiuni diferențiate între toți participanții la procesul didactic decât strategiile tradiționale. Având în vedere factorul educațional, care este strâns legat de situația ludică, în cursul interacțiunii se pot manifesta mai deslușit diverse tipuri de comportamente pozitive – colegialitate, loialitate, deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc – dar și negative – supărare când el pierde, ridicularizarea echipei învinse.
În cazul jocului, influența educativă a educației este mai eficientă decât în cazul altor activități didactice. În învățarea copiilor de vârstă mică jocurile pot constitui strategia dominantă..
Henri Wallon afirmă că ,jocul este activitatea proprie a copilului", că de fapt ,jocul se confundă cu întreaga sa activitate atâta timp cât rămâne spontană și nu i se impun obiectivele de către disciplinele educative,,. După Ch. Biihler ,jocul ar fi o etapă a evoluției totale a copilului, descompusă la rândul ei în perioade succesive". H. Wallon a denumit patru categorii de jocuri prin asimilare cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.
Jocurile funcționale – ce pot fi mișcări foarte simple, cum ar fi întinderea și aducerea la loc a brațelor sau a picioarelor, agitarea degetelor, atingerea și balansarea obiectelor, producerea zgomotelor și a sunetelor.
Odată cu jocurile de ficțiune, de tipul jocului cu păpușa sau căIăritul unui băț asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă și mai apropiată de anumite definiții.
În jocurile de achiziție, copilul este după o expresie curentă numai ochi și urechi: privește, ascultă, se silește să perceapă și să înțeleagă lucruri și ființe, scene și imagini, povestiri, cântece, totul pare să îl absoarbă complet.
În jocurile de confecționare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le modifice, să le transforme și să creeze cu ele altele noi.
Îndată ce o activitate devine utilitară și se subordonează cu un mijloc unui scop, ea își pierde atracția și caracterul de joc. Multe jocuri urmăresc dificultatea prin ea însăși. Temele propuse de joc nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuși. S-a putut aplica jocului definiția dată de Kant artei ,,o finalitate fără scop", o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Copilul repetă în jocuri impresiile pe care le trăiește, imită. "Pentru cei mici, imitația constituie regula jocului, singura regulă care este accesibilă atât timp cât nu pot depăși modelul concret, viu, pentru a ajunge la consemnul abstract" afirmă H. Wallon.
Înțelegerea lor nu este mai întâi decât o asimilare a ființei sale cu cei din jur cu ființa sa, în care imitația joacă tocmai un mare rol. "Instrumentul acestei fuziuni, imitația, prezintă o ambivalență care explică anumite contraste și din care jocul se alimentează. Ea nu este fără însemnătate ci foarte selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult prestigiu asupra copilului, cele care îi interesează sentimentele, care exercită o atracție, în care intră de obicei și afecțiune" arată H. Wallon referitor la jocul prin imitație când se transformă prin joc în aceste personaje.
Ficțiunea face parte, în mod firesc din joc, deoarece se opune realității apăsătoare. Dacă ia masa cu bucățele de hârtie, știe foarte bine că deși le numește "feluri de mâncare", ele rămân tot bucățele de hârtie.
Libera sa fantezie aplicată la lucruri și credulitatea complică întâlnită uneori la adult, îl amuză. Copilul alternează mereu între ficțiune și observație. În realitate, dacă nu le confundă cum s- ar părea câteodată, nici nu disociază complet una de alta, în prezența celeilalte. Le transpune mereu una în cealaltă.
"Observațiile copilului nu sunt lipsite de ficțiune dar și ficțiunile sale sunt saturate de observație" spune H. Wallon în lucrarea sa "Evoluția psihologică a copilului".
Eduard Claparede arată că "Persoana care se joacă își dă oare seama de ficțiunea pe care o creează sau se lasă înșelată de această ficțiune? Nici una, nici alta. Este foarte conștientă de iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie"
III.3. IMPORTANȚA AMENAJĂRII SPAȚIULUI EDUCATIV ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI
Se vorbește de "situație creativă" dar și de climat creativ – ceea ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale – atât materiale cât și psihosociale care pot influența creativitatea.
Dacă la vârsta preșcolară, copilul trebuie să beneficieze de o ambianță riguros structurată și un rol oarecum imperativ de conducere din partea familiei, în perioada școlarității mici, raporturile își îndulcesc contururile.
Familia trebuie să stimuleze încă de la cea mai fragedă vârstă, inițiativa și independența intelectuală și de acțiune a copilului, libertatea de comunicare, dorința de a pune întrebări.
Ori de câte ori este posibil imaginația copilului trebuie să aibă câmp liber de desfășurare.
Creativitatea nu este apanajul exclusiv al personajelor geniale care au făcut epocă prin creațiile lor ci a oricărei persoane care a probat o "experiență creativă" respectiv care a ajuns la rezultate noi, originale dar a căror problemă este strict individuală.
Adaptarea și integrarea copilului este facilitată de joc pentru că acesta conține în sine tot ceea ce îi trebuie eului pentru a se manifesta novator, într-o manieră strict personală.
În climatul ludic, copilul are posibilitatea nu numai de a adânci cunoașterea și de a pune ordine în experiența personală pe planul cunoașterii, al afectivității și voinței de a face mereu apel la ceea ce cunoaște empiric.
În acest climat copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente.
La vârsta preșcolară prezența unei imaginații bogate la copil ne obligă să ținem cont de acest aspect. Imaginația este componenta principală, miezul creativității. Celelalte componente: motivația, dorința de a crea, ca și perseverența, efortul voluntar, se pot mai puțin cultiva în viața particulară. Studii întreprinse arată că stimularea creativității expresive în copilărie e deosebit de importantă pentru cristalizarea capacităților creatoare, în special în domeniul artelor și nu numai.
Se poate crea o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei prin realizarea unor activități plăcute și interesante atât pentru copii cât și pentru educatoare, prin implicarea activă a copilului în procesul de învățare și prin asigurarea unor posibilități de opțiune pentru copii astfel încât aceștia să poată iniția propriile activități de învățare și prin manifestarea atitudini relaxante în interacțiunile cu copiii.
O manieră conștientă de desfășurare a unor asemenea activități pe parcursul zilei o constituie împărțirea sălii de grupă în zone sau arii de interes denumite zone (arii) de stimulare sau centre de activitate ludică.
Ariile de interes sunt zone din sala de grupă ce corespund anumitor activități pentru care preșcolarii manifestă în mod tipic interes: cuburi, activitatea de roluri, cărți, jocuri de masă, exerciții senzoriale, activități-jocuri de cunoaștere, muzică, desen. Copiii au posibilitatea de alege să participe la activitățile din zona care îi interesează în momentul respectiv. Educatoarea planifică și asigură activități adecvate în fiecare zonă, schimbându-le frecvent, pentru a realiza obiectivele programei ce se referă la obținerea anumitor modificări în capacitățile și interesele copiilor. Activitățile din fiecare zonă asigură copiilor multe posibilități de a învăța prin acțiune, de a învăța prin joc.
Etape în amenajarea mediului educațional (ariilor de stimulare):
Cunoșterea grupei de copii si cunoașterea fiecarui copil în parte(evaluarea inițială);
Cunoașterea resurselor si inventarierea lor;
Planificarea ariilor de stimulare si adecvarea activităților în concordanță cu activitațile cu grupa întreagă de copii (elaborarea planificării);
Amenajarea diferitelor arii și dotarea lor cu materialele necesare(amenajarea);
Cunoașterea ariilor împreuna cu copiii(stabilirea obiectivelor si regulilor la fiecare arie);
Activitățile pe arii de stimulare (programul zilnic si evaluarea permanentă);
Varierea materialelor, echipamentelor și schimbarea ariilor (reamenajarea);
Apelul la colaboratori externi(parteneriatul cu familia si comunitatea).
Arii de stimulare:
1. Construcții
2. Arte (muzică, desen)
3. Științe
4. Senzoriale
5. Bibliotecă
6. Jocuri de masă
7. Nisip și apă
– Zona de construcție – este spațiul cel mai frecventat de copii pentru că jocul de construcție oferă posibilități multiple de dezvoltare a copilului. Trebuie găsite ilustrații de clădiri, sate, orașe, ferme, care să fie așezate pe perete în zona respectivă la nivelul privirii copiilor, pentru a stimula jocul.
– Zona "Bibliotecă" este un loc liniștit, confortabil, unde copiii pot să se retragă pentru a se relaxa și a se bucura de lumea cuvântului scris.
– Zona "Arte " unde lucrul cel mai important este procesul de creație. Această arie de stimulare este bine sssă fie organizată în locuri corect luminate și spațioase pentru ca nici un copil să nu-i stânjenească pe ceilalți, iar pe pereți să sa prevadă spații cu dispozitive necesare pentru expunerea lucrărilor. Copii să fie încurajați să exploreze și să manipuleze materialele după bunul lor plac, pentru a putea obține lucrări originale.
La temelia disponibilităților pentru expresii de tip creativ stau intensitatea trăirilor emoționale corelate cu nevoia de acțiune, de construcție în plan practic-emoțional. Perioada căutării unor modalități de autoexprimare pe cale grafică-figurală coincide cu vârsta preșcolară de "educabilitatea creativității pe baza antrenamentului creativ" este o realitate confirmată de numeroase cercetări.
– Zona „Științe” concepută gen laborator, astfel încât copilui să-i permită însușirea de cunoștințe diverse .De exemplu, în anotimpul primăvara, aici își găsesc locul: planșe, seturi di imagini, păsări împăiate, jocuri cu imagini legate de primăvară, ghivece, pahare, lădițe, tăvi cu semințe aflate în diverse stadii de încolțire, crenguțe înmugurite, înfrunzite, flori etc. Deosebit de important este ca în cadrul acestei arii de stimulare să fie amenajat un colț al noutăților, unde se introduc zilnic sau periodic materiale noi ce vor fi prezentate sub forma unor surprize.
Ariile de stimulare se aleg în funcție de tema propusă, activtățile pe domenii experiențiale, cunoștințele copiilor. Alegerea individuală presupune dreptul fiecarui copil de a-și alege, la un moment dat , jocul sau o altă activitate preferată(să deseneze, să îngrijească plantele etc.).
Activitățile desfășurate în grupuri mici de copii presupun ca interesele, dorințele mai multor copii sunt îndreptate spre același joc/activitate. Sunt unele activități pe care le desfașoară educatoarea în mod direct cu anumiți copii care au nevoie de exerciții și de îndrumare suplimentară.
Ele prilejuiesc realizarea unui învățământ diferențiat cu copiii care întâmpină greutăți în învțăre, pe de o parte, sau vizează dezvoltarea unor aptitudini, pe de alta parte. Constitue un bun mijloc pentru educarea inițiativei, a spiritului de independență, a perseverenței, disciplinei, pot fi desfășurate cu grupuri mici sau individual iar, tema acestora poate fi aleasă de educatoare sau de copii. Prezinta avantajul dezvoltarii fiecarui copil in raport cu preferintele si posibilitatile lui individuale. Materialele și spațiile puse la dispoziție de educatoare nu se aleg la întâmplare, aceasta are in vedere cunoștințele și deprinderile ce urmează să fie consolidate sau cele care trebuie însușite în scopul pregătirii unei activități comune.
Organizarea centrelor pe grupuri mici necesită o atentă selecționare a conținutului de cunostințe, priceperi si deprinderi. În activitățile desfășurate pe centrele de activitate copiii au prilejul să pună întrebări, să discute, să contribuie cu idei proprii, să fie independenți, să ia inițiativa, să investigheze, să aibă capacitatea de a se descurca in situații dificile, să-și aleagă grupa de copii, să se manifeste liber în funcție de interesele lor. Grupele pot fi omogene sau neomogene, permanente sau ocazionale.În cazul grupelor neomogene, această formă de organizare favorizează pe copiii mai slabi, asupra lor exercitându-se influența pozitivă a grupului, copiii fiind timizi se adresează pentru lamurirea unei probleme mai curând colegilor decât educatoarei. E bine să-i obișnuim să-și soluționeze problemele împreună, dar și în mod independent deoarece copiii discută între ei și au posibilitatea de a investiga, de a analiza, de a compara și generaliza, de a-și restructura și lărgi cunoștințele anterioare.
Este importantă estetica amenajării spațiilor de joacă. Estetica îmbină armonios frumosul cu funcționalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului ambiant în care copilul se joacă, învață, muncește, sau se odihnește.
Copiii petrec o mare parte a timpului în grădiniță în ambianța jucăriilor și a celorlalte obiecte. Acest cadru are o mare valoarea emoțional-estetică. Trăind și învățând într-un asemenea mediu, copilul în jocul său va căuta să dea obiectelor confecționate de el valențe estetice. În acest fel în grădiniță începe educația estetică a copiilor și în același timp se dezvoltă creativitatea.
Pentru a nu produce monotonie, este necesar ca periodic cu ajutorul și la propunerea copiilor să se găsească și alte modalități de amplasare a colțurilor. Este necesar ca mediul ambiant să fie funcțional și plăcut, luminat în mod corect pentru a influența pozitiv starea psihică a copilului. Copiii sănătoși, aflați în creștere, sunt foarte activi. Ei au nevoie de spațiu și de prilejuri pentru a se mișca și a se juca. Ținând cont de aceste lucruri clasa trebuie aranjată în funcție de ariile de stimulare, de interes, bine definite. În proiectarea spațiilor trebuie utilizată din plin imaginația pentru a folosi obiectele și materialele pe care le avem la îndemână. Spațiile trebuie delimitate, restructurate utilizând paravane scunde, rafturi, panouri care să le asigure copiilor confort.
În cadrul ariilor de stimulare se impune respectarea următoarelor reguli :
– Să vorbească in șoaptă;
– Să nu fie mai mult de 5-6 copii la o arie;
– Să ducă treaba la bun sfârșit ;
– Să nu deranjeze celelalte centre ;
– Să strângă după ce a terminat, să păstreze curațenia, să pună la loc materialele ;
– Să verbalizeze ce a facut.
Avantajele învățămantului în ariile de stimulare:
Se realizează în bune condiții educația socială a copiilor;
Preșcolarii își însușesc unele tehnici de cercetare ;
Oferă mai multe posibilități de manifestare a copilului ;
Treptat, copiii ajung să descopere legități (legături cauzale între elementele lumii înconjurătoare) ;
Trăiesc emoții provocate de reușită ;
Stimulează atenția și spiritul critic;
Copiii sunt mai activi;
Se realizează cooperarea socială;
Facilitează solidaritate între membrii;
Influențează trasături morale pozitive (perseverența);
Trăiesc puternice emoții în legatură cu reușitele proprii;
Dezvoltă curajul de a cere lămuriri, de a-și spune parerea.
Jocul este extrem de important pentru copil. El oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate învăța experimentând activ. Copiii trebuie să se ridice, să se miște, să fie activi ,implicați, oferindu-le oportunitatea pentru a-și utiliza imaginația.
Dacă un copil împreună cu alți parteneri de joacă face o construcție, el învață să colaboreze cu ceilalți, să exprime și să accepte idei, să fie original. Prin muncă și joacă se dezvoltă imaginația copilului. Pentru copil, jocul este munca, este creația, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici.
Rolul educatorului este de a organiza situațiile de joc în așa fel încât să ofere copiilor o paletă variată de alternative. Alegerile pot include cuburi, colțul căsuței, activități plastice, teatru de păpuși.
A lucra cu copiii în cadrul ariilor de stimulare înseamnă că educatoarele au câteva responsabilități fundamentale, dintre care putem menționa obligația de:
– a respecta fiecare copil
– a crede că fiecare copil poate reuși .
– a fi cinstit, a admite eventualele greșeli
– a asculta și a nu trăda confidențele
– a fi consecvent și imparțial
– a aștepta mult de la copii
– a aprecia eforturile individuale
– a prețui diferențele și asemănările .
– a crea o atmosferă de lucru stimulativă
– a participa la momente comice sau distractive.
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia și gândirea independentă, nu simpla supunere. Pentru a-i ajuta pe copii să dobândească experiență în luarea deciziilor și pentru a-i determina să o facă ori de câte ori este nevoie, trebuie să le dăm cât mai multe ocazii în viața de zi cu zi, să hotărască ei înșiși. Copiii trebuie să învețe să folosească materialele în mod corespunzător pentru a asigura reușita. Activitățile de liniște și de audiere trebuie urmate de activități interactive, de jocuri de mișcare și discuții.
Copiii trebuie încurajați să-și planifice timpul. Cei care sunt educați în acest mediu vor putea să rezolve în mod creativ probleme și vor ști să ia decizii eficiente.
Adultului îi revine sarcina de a-i încuraja interesul pentru informație, aceasta stând la baza dezvoltării imaginației căreia copilul îi găsește destule mijloace de exprimare.
III.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ – STRATEGIE MODERNĂ ÎN ÎNVĂȚAREA PREȘCOLARĂ
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, educatoarea urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.
Printre experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi catalogate ca inovații: abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoștințelor, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea loractivă și deplină în procesul proprie formări, precum și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia.
Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ transformându-l într-un coparticipant la propria instruire și educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga de a căuta soluții situațiilor problemă.
Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o srategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează ca metodă predarea-învățarea cunoștințelor. Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea,în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară și organizare integrată. Din punct de vedere al cunoașterii, desebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integrarea ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele diferitelor discipline și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv temă. În DEX conceptul „a integra” îi corespund următoarele:a include, a înloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca:reuniunea în același loc, respectiv în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv.Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice cât mai mult, atât efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai varate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor al învățării prin descoperire.
Cultivarea unor trăsături cum ar fi:curiozitatea, admirația, imaginația, gândirea critică, spontaneitatea și plăcerea în experiențele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe subiecte sau unități tematice, așa numită predarea tematică.
Se crede că învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Procesul educațional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, conplex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată, educatoarea stabilește clar, precis obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare domeniu experențial se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are rolul unui ghid atent, organizând în așa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de opțiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului. În activitățile integrate accentul va cădea pe grup și nu pe întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.
În cadrul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categorii și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Varietatea materialelor spre care sunt orientați copiii, îi încurajează pe aceștia să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă predicții.
Abordarea integrată a activităților promovează învațarea centrată pe copil, acesta beneficiind de:
– posibilități de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;
– personalitatea copilului se dezvoltă;
– copilul învață lucrând;
– mai multă libertate în acțiune;
– oportunități de a se implica în pregătirea activităților cautând și aducând diferite materiale de acasă;
– sporirea încrederii în propriile posibilități, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a ales sau li s-au încredințat;
– orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului;
– educarea capacității de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
– manifestarea creativității în toate domeniile;
– contribuie la formarea stimei de sine și la dezvoltarea spiritului participativ;
Educatoarea trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii care să ofere situații de învășare interesante pentru copii, are următoarele oportunități:
– încurajează diferite tipuri de conportament
– cunoaște mai bine copiii;
– aplică metode noi, activ-participative;
– stabilește relații de tip colaborativ cu celelalte educatoare și grupe din unitate, cu părinții copiilor.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță, ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalități.
Noile cerințe ale copiilor și societății impun ca sistemmul de instruire și de metodologie didactică să fie suplu și permisiv la dinamica schimbrii care au loc în componentele procesului instructiv și educativ. Pentru a implenta aceste idealuri ale societății, adică de dezvoltare a creativității copiilor, este nevoie de noi metode și mijloace care să asigure acest lucru.
Trebuie însă, să folosim pe scara largă metodele activ- participative, prin apelarea la metode pasive, dar când este nevoie, prin maximizarea dimensiunii active a acestora, prin punerea în valoare a aspectelor calitative ale metodei. În cadrul procesului de predare – învățare – evaluare trebuie să ținem cont de alternarea unor caracteristice a acestuia în planurile activ- pasiv, abstract – concret etc. și să nu apară o singură metodă dominantă .
Se poate considera, astfel, că orice metodă posedă la un moment dat trăsături care să se integreze succesiv în procesul instructiv educativ, deoarece nu putem renunța la anumite metode, pentru că astfel preșcolarul nu ar mai avea nici un punct de pornire de la care să creeze.
Un copil își manifestă spiritul creativ atunci cînd: se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește soluții personale; problematizează conținuturile și face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice și intelectuale etc. Acest fenomen al creativității trebuie să-l urmărim și să-l dezvoltăm în permanență , fără a-l bloca.
Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu societatea, cultura și tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru educatoare.
Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
CAPITOLUL IV
MODELE DIDACTICE DE ACTIVARE ȘI DEZVOLTARE A POTENȚIALULUI CREATIV AL COPILULUI PREȘCOLAR
IV.1. MODALITĂȚI DE STIMULARE A POTENȚIALULUI
CREATIV
”Puterea creatoare este spiritul însuși. Aceasta furnizează întreaga noastră gândire”
HENRI DELACROIX
A înălța copilul până la stadiul de om." – afirmă Richard Delchet și continuă cu argumentul că "copilul se înalță printr-o mișcare complexă de invenție de sine, pe care educația poate și trebuie s-o stimuleze din toate puterile. Nu se pune problema de a făuri o ființă inventată în întregime. Numai pe temeiul patrimoniului său ereditar și al multiplelor achiziții pe care i le impune mediul, copilul este apt dacă e susținut de propriul său elan să adauge CEVA la tipul uman obișnuit”.
Copilul își găsește modul natural de exprimare într-o activitate complexă și bine structurată – jocul. Ca în basm, copilul amestecă realul cu imaginarul.Trebuie să promovăm pe fondul unei generoase atitudini stimulative o ușoară supraevaluare a capacităților copilului.
A. Osborne preciza în acest sens că "creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească în timp ce descurajarea o înăbușă, aceasta chiar înainte ca ea să poată fi transformată în floare".
Activitățile extrașcolare constituie un criteriu prețios și la îndemână pentru a obține o primă aproximare cu privire nu numai la potențialul creativ general, dar și la potențialul creativ specific.
Se recomandă urmărirea unor conduite cotate ca simptomatice pentru creativitate:
plăcerea de a organiza jocuri;
înclinația de a relata despre descoperirile tale;
găsirea unei utilizări neobișnuite pentru jucăriile și obiectele tale;
curajul de a încerca ceva nou;
tendința de a se desena cât se predau cunoștințele;
capacitatea de a-și fructifica simțurile cât mai profund.
Exigențele epocii contemporane cer coborârea creativității din "turnul de fildeș" al celor aleși pentru a transforma într-un curent de o largă respirație, accesibil oricărui individ normal; ar părea un deziderat utopic și exaltat dacă nu am avea în vedere caracterul universal de distribuție a potențialului creativ în rândul populației normale.
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ce cuprinde, simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului, de autoexpresie și împliniri creatoare. În acest sens este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, adică:
a). factori structurali, intrinseci creativității;
b). factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor
c). factori de ambianță psihosocială și respectiv, de climat psiho-educațional stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.
Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativitătii.
Este utilă de asemenea, valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității. Printre acestea enumerăm:
a). Asigurarea în activitățile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care angajează permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă.
b). Menținerea climatului, a atmosferei sau a ambianței psihosociale în măsură să angajeze, să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:
– tratarea cu respect a întrebărilor formulate de copii;
– luarea în considerare și respectarea ideilor și opiniilor care dovedesc independență în gândire, imaginație, originalitate;
– relevanță pentru copii- a faptului că ideile lor pot avea valoare;
– asigurarea condițiilor, a cadrului necesar ca aceștia să se poată ocupa de rezolvarea creativă a unor probleme formulate de ei sau de activități pentru care dovedesc că se pot realiza vocațional-creator;
– introducerea în sistemul de evaluare și a unor indicatori proprii pentru manifestările sau realizările de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare socială a ideilor).
c). Stilul de îndrumare este non directiv, specific învățării prin problematizarea în context creativ, care lasă câmp liber de manifestare a independenței de gândire și acțiune, de autoexpresie liberă a copilului.
d). O altă condiție decisivă în stimularea creativității este modul de tratare, de înțelegere și abordare a copiilor, care manifestă anumite disponibilități sau realizări afective (aprecierea, recunoașterea, promovarea, încurajarea).
e). Abordarea copiilor în activitățile curente, de tip creativ.
Dintre procedeele de cultivare a creativității, amintim:
1). Antrenarea capacității de elaborare verbal expresive (a unor compoziții, povestiri).
2). Interpretarea independentă a unor texte și imagini prin solicitarea de a conferi cât mai multe titluri posibile.
La acest nivel, desenul, pictura egalează stadiul exprimării simbolice deoarece folosind linia, forma, culoarea, copilul redă un obiect, un personaj, un peisaj, pe care le încarcă cu o anumită semnificație ideo-afectivă.
Tocmai de aceea pentru educatoare, desenele sunt "o fereastră deschisă" către preocupările, motivațiile, înclinațiile și nevoile prezente ale copilului precum și către interesele, aptitudinile și talentele viitoare.
După cum se pronunță un mare psiholog, "orice intervenție presupune o combinare mintală de scheme" iar caracterul creativ al invenției rezidă în "combinări originale". Copiii după ce desenează și pictează se pot bucura știind că vor denumi imaginea pe care au creat-o, desenul pe care l-au făcut. Același desen poate primi multe titluri posibile de la diferiți colegi sau de la același copil.
3). Desene libere în care copiii să elaboreze nu numai o anumită compoziție plastică, după anumite idei tematice dar și unele modele posibile pentru decorarea unor anumite materiale, a unor spații sau obiecte (accesibile copiilor).
Pornind de aici se poate admite că testarea flexibilității se poate face prin rotarea "combinărilor mintale originale" prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, așadar de a stabili calitatea desenelor "în sine" drept modalități ale expresiei grafice. Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilității, combinările originale, care apar în desenele copiilor pentru a putea măsura nivelul lor de creativitate.
Flexibilitatea se dezvoltă la copil numai dacă îl punem în situația de a acționa "flexibil" și nu inert, rigid, stereotipic, pasiv.
Proba a
Se așează în fața copilului o fișă ce cuprinde un model nestructurat de covoraș și i se spune să coloreze și să completeze căsuțele așa cum vrea el dar să fie cât mai frumos covorul. În analizele rezultatelor se ține seama de numărul lor de culori folosite, de numărul de modele combinate, de devierea modelelor folosite în realizarea covorașului. Prin aceasta se urmărește parametrul de fluență a creativității.
Flexibilitatea se desprinde din numărul de modele folosite, diversitatea lor, adică dacă modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modelele nou create de copii, la modelele unice, care apar în mod spontan, neînvățate.
Proba b
Altă probă ce permite surprinderea unor caracteristici a imaginației este proba intitulată "FEREASTRA", imaginată de prof. Ursula Șchiopu. Poate fi denumită "Fereastra deschisă" sau "Fereastra cu aur" și este vorba de o fereastră desenată și colorată în auriu sau decupată în așa fel să se poată deschide cele două geamuri.
I se prezintă copilului fereastra pe o foaie mică de desen și i se spune să o deschidă (i se arată) și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce el vede în acel moment prin fereastra deschisă. I se mai poate spune copilului și așa: "Uite, ai aici o fereastră pe care o deschidem acum și tu ai să desenezi ceea ce vrei tu, ceea ce vezi tu dintr-o poveste, în acest moment, prin această fereastră.".
Dacă vrem să obținem o proiecție mai completă, legată de problemele afective ale copilului, atunci instructajul trebuie modificat. I se spune copilului să deseneze ceea ce el ar dori să vadă prin această fereastră de aur, pe care o deschidem.
Se notează fluența, flexibilitatea, originalitatea și se va face un punctaj ce reprezintă caracteristicile bogăției și lărgimii imaginației creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluență, flexibilitate și originalitate ne dau structura imaginației creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginația unui copil și a întregului grup la un moment dat.
4). Desfășurarea diferitelor jocuri sau a unor activități constructive care să antreneze gândirea și imaginația creatoare. "Jocul este o activitate fundamentală formativă și dominantă în copilărie" iar ,Jocurile copiilor sunt forme specifice de comportare a acestora față de lumea înconjurătoare, reacții față de lume a înconjurătoare, reacții față de aspectele cele mai diverse ale impresiilor ce acționează asupra copiilor din diferite vârste".
Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai mult ca ori când o condiție imperioasă pentru evoluția ulterioară a copilului.
Jocul de creație ocupă la preșcolari în raport cu celelalte jocuri, locul cel mai important.
Apariția și practicarea intensă a jocului de creație, reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului – în special al formării capacității de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din viața înconjurătoare. Fenomenul ca atare atestă participarea intensă a copilului la tot ce-l înconjoară.
În cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii este posibilă verificarea mai multor teme în jurul unei teme centrale – de pildă în jurul jocului "De-a familia" se pot afilia jocurile "De-a doctorul, De-farmacia, De-a magazinul”, „De-a frizerul”.
La baza conturării jocului cu subiect și roluri specific vârstei preșcolare stă procesul de dezvoltare impetuoasă a imaginației.
Astfel, de la imaginile care apar ca o consecință imediată a acțiunii copiilor cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a funcțiilor specifice obiectelor. În acest mod este posibilă transfigurarea unei situații reale într-o situație imaginară. De pildă, un cub poate servi ca receptor pentru telefon.
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preșcolarilor folosesc imperfectul, cu nuanța unei acțiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea.
Conturarea scopului în cadrul jocului este una din trăsăturile specifice vârstei preșcolare. Dacă la vârsta de 3-4 ani copiii nu-și propun un anumit subiect în joc, copiii de 5-6 ani reușesc din ce în ce mai clar să-și fixeze o intenție înainte de începerea jocului, fapt care influențează în mare măsură creația mintală.
Jocul de creație le oferă copiilor un prilej special de a explora diferite roluri. În coltul căsutei ori cel al păpușii, frățiorul sugar de acasă, devenit rival poate fi dus înapoi la "spital" și schimbat cu ceva mai de dorit cum ar fi de exemplu un camion de jucărie.
Un "leu care rage" nu mai apare deloc înfricoșător. Dacă cineva îi dă o ceașcă în care se face că este lapte, leul se transformă imediat într-o pisicuță blândă și alintată. În jocul de rol se poate întâmpla orice.
Jocul dramatic este liber și își are sursa în imaginația copiilor. El nu trebuie confundat cu "dramatizarea" care sună asemănător ca denumire dar, de obicei , este regizată de educatoare și nu este spontană. A interpreta o poveste, fiecare având un rol anume, este dramatizare și nu joc dramatic
"Jocul dramatic care este spontan, se poate desfășura în orice loc, dar de obicei apare în spațiul consacrat construcțiilor de cuburi, pe terenul de joacă de afară și mai ales, în colțul căsuței."
Observând cu atenție jocul dramatic vom afla mai multe lucruri despre copii. Un copil poate trata păpușa în felul în care este tratat acasă. Un copil preferă să joace totdeauna rolul bebelușului, alții se luptă să fie "șefu". Un copil care a fost bolnav mai mult timp se poate juca "De-a doctorul".
"Copiii au nevoie de prilejuri pentru a se exprima. Ei au nevoie de șansa de a învăța să se adapteze la lumea adulților iar noi le putem arăta drumul picurând imaginația noastră în lumea lor", arăta aceeași autoare de mai sus.
Jocurile senzoriale le plac foarte mult copiilor. Îi amuză să guste substanțele cele mai diverse "ca să vadă ce gust au" și să producă sunete cu "fluier, plesnitori, trompetă, muzicuță", să bată în masă cu un obiect, le place să examineze culorile.
Dintre jocurile de creație care dezvoltă fantezia copiilor ar fi: "Să primim musafiri", "De-a șoferii", "De-a bucătăresele" ș.a.
Exemplu de joc de creație la grupa pregătitoare.
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Jocuri și activități liber-creative pe arii de stimulare
TEMA ACTIVITĂȚII: Bogățiile toamnei
TIPUL ACTIVITĂȚII: – mixt
FORMA DE ORGANIZARE: individual, pe echipe, în grupuri
DURATA: 30-40
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
– Stimularea imaginației creatoare a copiilor în inițierea și desfășurarea jocurilor, precum și a originalității, în scopul realizării sarcinilor propuse ;
– Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale ;
– Stimularea expresivității și creativității prin pictură
SECTORUL ,, ARTĂ”
TEMA: ,, FRUCTE DE TOAMNĂ”- completarea tabloului prin pictură;
– ștampilare cu burete;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: să recepteze modalitățile de execuție/ de realizare a
lucrărilor;
– să realizeze compoziții originale prin aplicarea
tehnicilor de lucru învățate;
– să modifice modelul dat prin adăugare;
– să aplice culoarea pe suprafețe date cu pensula și
buretele;
METODE ȘI PROCEDEE: – conversația, demonstrația, explicația, exercițiul, evaluarea, jocul;
MATERIALE DIDACTICE: – colaje realizate din frunze presate, foi colorate pe care sunt desenate contururile fructelor de toamna: măr, pară, prună, acuarele, pensule, burete în formă de fructe;
SECTORUL ,, BIBLIOTECĂ” – JOC DE ROL
TEMA:,, La piață”
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului;
– să recepteze mesaje îndeplinid-le instrucțiunile ;
– să descrie caracteristici ale fructelor și legumelor de toamnă ;
– să utilizeze,în joc, formule de politețe;
– să utilizeze bani de jucarie în timpul jocului;
STRATEGII DIDACTICE: conversația, explicația , jocul.
MATERIAL DIDACTIC: casuță, șorțulețe, fructe si legume naturale, bani de jucărie, coșuri din nuiele.
BIBLIOGRAFIE: 1. Ministerul Educației si Cercetării, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Bucureăti, 2005
Preda, Viorica, Gradințta altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003
SCENARIU DIDACTIC
5). Enumerarea consecințelor multiple ale anumitor fenomene ale naturii observate.
6). Analiza unor erori și a posibilităților de prevenire a lor.
7). Analiza modalităților de îmbunătățire sau înfrumusețare a unor obiecte, în special jucării.
8). Enumerarea unor soluții la întrebări problemă de tip divergent.
9). Utilizarea unor procese variabile de activizare a capacităților de creație în plan expresiv prin solicitări de genul: alcătuirea unor propoziții plecând de la anumite cuvinte date, solicitarea de a formula propozițiile cât mai frumoase și interesante referitoare la o idee sau o temă dată, cerința de a continua anumite începuturi de propoziții, fraze sau povestiri, de a sugera titluri diferite.
Iată câteva exemple de jocuri ce se pot defășura în activitatea cu copiii.
Jocul nr.1 „Ghici cine vine?” –joc pentru precizarea subiectului.
Se spun copiilor propoziții în care lipsește subiectul și li se cere să-l completeze. Se poate cere copiilor să găsească pe rând 2-3 subiecte potrivite predicatului respectiv cu care să completeze propoziția enunțiativă.
1. . . . . . . . . .. . … are culoare roșie. (mărul, mingea, haina)
2………………………are forma rotundă. (mărul, cercul, mingea)
3. . . … . . . . .. . . . .. are culoarea verde. (frunza, iarba, bradul)
4. . . . . . . .. . . . . .. . merge la grădiniță? (băiatul, fetița, copilul) 5…………………………merge la piață. (mama, bunica)
6…………………….. . .zboară pe sus. (pasărea, avionul, racheta)
7…………………………se joacă cu ghemul de lână. (pisica)
8…………………………este de lemn. (scaunul, masa, banca, patul)
9…………………………curge. (apa, nisipul, uleiul)
10……………………. .trăiește în pădure. (ursul, căprioara)
Jocul nr.2 "Completează cuvântul care lipsește" în care copilului i se cere să enunțe acțiunea săvârșită de către subiect.
1). Copilul……………frumos la masă. (stă, scrie, mănâncă)
2). Iarba………………din pământ. (crește, răsare)
3). Floarea……………frumoasă. (este)
4). Copilul… … … . pe mama. (o iubește, o ajută)
5). Fetița……………..florile. (stropește, îngrijește, culege)
6). Mama……………mâncare. (gătește, pune)
7). Maria… … … ….o rochiță nouă. (coase, are)
8). Băiatul… .. .. .. .o carte. (colorează, citește, cumpără)
9). Fratele meu își……. o jucărie. (repară, dă, strică)
10). Tata………….. ..acasă. (vine, stă)
În acest joc se pot folosi ilustrații care să arate acțiunea sau un obiect reprezentativ.
În aceste două jocuri pe lângă ghicire se mai poate adăuga și întrecerea. (Să vedem care completează mai multe propoziții!)
Jocul nr.3 "Eu spun una, tu spui mai multe" este jocul unde se dă copilului predicatul iar el urmează să pună subiectul.
1.Mingea are culoarea roșie.
2… …… … au culoarea roșie.
3. Copilul merge la grădiniță.
4. . . . . . . . . . . . merg la grădiniță.
5.Avionul zboară pe sus.
6… .. . …. ..zboară pe sus.
7.Fetița pleacă acasă.
8. . . . . . . . . pleacă acasă.
9.Băiatul este cuminte.
10… … .. ..sunt cuminți.
Desfășurarea jocului poate fi făcută în trei variante.
Varianta 1 – Educatoarea spune fraza la singular și apoi pune întrebarea "Dar dacă este vorba despre mai multe, cum spunem?, Dar dacă avem mai multe mingi care au tot această culoare cum spunem?"
Varianta II – se pot enunța ambele propoziții, prima completă iar a II-a fără subiect, apoi se pune întrebarea: "Cine?". De exemplu:
"Copilul merge la grădiniță."
"……… ..merg la grădiniță?"
Cine sunt cei care merg la grădiniță?
Pentru a veni în ajutorul copiilor și a le sugera răspunsul în toate variantele se pot arăta imagini.
Varianta III – se procedează la fel ca în a doua dar nu se mai pune întrebarea "Cine?".
Orientându-se după nivelul grupei, educatoarea are latitudinea de a folosi sau nu materialul intuitiv și a-și alege o variantă sau alta, eventual de a le combina într-o activitate după cum crede de cuviință.
10). O cale de antrenare a potențialului creativ se referă și la aceea că probele diagnostice de creativitate pot fi transformate și adaptate la mijloace sau modele de antrenament creativ.
Din perspectiva creativității este necesară și revizuirea metodelor tradiționaliste ce sunt redate în grădiniță prin asimilarea unor strategii creative precum și promovarea unor metode noi. Dintre acestea, învățământul prin descoperire ocupă un loc deosebit.
A vând o poziție intermediară între învățământul prin expunere și cel programat, învățământul prin descoperire a adus un suflu proaspăt în mediul școlar.
Avantajele metodei care pot fi folosite în cadrul activităților liber-creative în grădiniță:
– contribuie la aprofundarea și conștientizarea învățării conceptelor;
– dezvoltă potențele intelectuale ale individului favorizând mai ales memoria de durată;
– determină însușirea unor tehnici euristice de învățare.
Metoda descoperirii poate fi organizată individual sau în grupuri mici de copii.
În afara învățământului prin descoperire este extrem de binevenită adoptarea unor metode de creativitate în grup.
Studiul de caz este o metodă străveche. Cazul poate fi reprezentat de o persoană, un fenomen sau o situație. În funcție de împrejurări, metoda poate fi adoptată atât în scopuri de diagnostic cât și de stimulare a creativității.
Studiul de caz (în latină casus = a cădea. "cădere") s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții, al activității practicate, sociale sau productive. Metoda studiului de caz mijlocește confruntarea directă cu o situație reală, autentică.
Studiul de caz se îmbina foarte bine cu jocul simulativ, cu interpretarea de roluri și cu dezbaterea de grup. "Se favorizează dezvoltarea capacității de anticipare, de a lua decizii valabile, de a acționa rapid și corespunzător în situații excepționale."
Adaptarea criteriului individual în evaluarea creativității lărgește aria de acțiune începând de la vârsta preșcolară când este prezentă în universul copilăriei – definitorii fiind aici descoperirea și nu invenția – descoperirea care semnifică un progres în evoluția copiilor și nu neapărat o achiziție cu valoare socială.
Trebuie identificat de timpuriu imensul zăcământ natural, care se află tezaurizat la această vârstă creatoare cu mijloace adecvate.
Alături de joc este folosită în învățarea pe arii de stimulare și povestirea – metodă cu impact considerabil ce reprezintă o expansiune orală urmărind atât înfățișarea unor fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp și surprinderea unor elemente de legături a relației cauză-efect.
Astfel, la secturul "Bibliotecă", povestirea bine utilizată de către educatoare poate fi o sursă majoră de creativitate pentru copii, aceștia reușind să își imagineze fapte și întâmplări dincolo de lumea lor concretă și se dezvoltă sentimente de identificare cu anumite persoane.
"Din această cauză, valoarea acestei metode rezidă și în creativitatea și în tactul pedagogic pe care educatoarea le posedă deoarece alegerea temei, claritatea expunerii, asigurarea unui cadru emoțional sunt și nu în ultimul rând definirea unui moment clar de concluzionare și rezumare a implicării afectiv-cognitiv-motivaționale sunt atribute esențiale pentru succesul povestirii.,,
Metoda problematizării este o altă metodă în care actul și bucuria descoperirii creează și întrețin o trebuință lăuntrică de cunoaștere, de autodepășire.
Chiar de la grădiniță copiii trebuie încurajați să învețe despre lumea înconjurătoare punând întrebări și apoi să caute răspunsuri la propriile întrebări.
La colțul "Știință", prin intermediul unei abordări care înlesnește descoperiri directe gen "pune mâna și vezi", copiii desfășoară activități științifice dar în același timp reflectează asupra ceea ce fac iar jocul în aceste situații este un mijloc de educație indirectă. Ch. Btihler arăta: "Copilul care construiește ceva cu material învață și acceptă să-și îndeplinească o datorie". Jucându-se cu diferite obiecte și materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvoltă senzațiile și percepțiile vizuale, tactil-kinestezice, auditive.
IV. 2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LA ALEGEREA COPIILOR ÎN ARIILE DE STIMULARE
Activitatea de regândire a educației preșcolarului nu reprezintă un răspuns de conjunctură a reformei învățământului românesc ci o opțiune clară și distinctă în favoarea redescoperirii copilului, a trebuințelor sale.
Este promovată ideea participării active și conștiente a copilului la activități, atenția fiind centrată pe copil, pe progresele lui, dar, în aceeași măsură și pe procesul prin care educatoarele sprijină aceste progrese.
În zona care îl interesează mai mult, copilul are posibilitatea să învețe din propriile acțiuni,activități și observații,pot participa la activitățile din cadrul unei anumite arii fără îndemnul și la inițiativa educatoareu,hotărând singuri cum să-și folosească timpul.Ariile au un mare rol dacă există global, trebuie însă bine delimitate, plasate fără a se deranja reciproc întro ușoară asimetrie,dar cu foarte mare ordine în centrul fiecăreia.
Învățând în cadrul ariilor de stimulare, se urmărește crearea unui nou model educațional, care-l va face pe copil să fie conștient de la grădiniță că tot ceea ce se întâmplă în viață este interdependent și crearea unui mediu care asigură copiilor posibilitatea de a-și asuma anumite roluri pe măsură ce învață.
Tocmai prin aceste roluri diferite copiii își vor atinge scopurile stabilite:
– ca gânditori, copiii vor reflecta la acțiunile lor și vor face conexiuni între cunoștințele noi și cele anterioare;
ca persoane ce rezolvă o problemă – copiii vor crea soluții alternative la obstacolele întâlnite în cale și vor vedea problemele ca posibilități de descoperit;
– ca martori ai unei întâmplări, copiii își vor dezvolta deprinderile și mijloacele necesare pentru a comunica propriile observații și idei;
ca ascultători, copiii vor învăța să-și focalizeze atenția în totalitate și să devină auditori activi și atenți în public;
ca interlocutori, copiii își vor formula și exprima propriile idei și opinii pe diferite căi;
– ca organizatori, copiii își vor planifica propriul studiu, asumându-și răspunderea pentru propriile decizii;
ca parteneri, copiii vor învăța să coopereze și vor începe să ia în considerare și punctele de vedere ale celuilalt;
ca prieteni, copiii vor învăța să aibă încredere și să îngrijească de ceilalți, să-și dea seama că și ceilalți vor proceda la fel față de ei.
În aria de stimulare "Știință" care poate fi concepută gen laborator multifuncțional, copilul își însușește multe cunoștințe. O mare influență trebuie să exercite asupra copilului cadrul ambiental care să-i incite curiozitatea și să-i producă plăcere. Acest cadru va fi amenajat în funcție de anotimp și de tema de interes pe o perioadă determinată.
Obiectivele operaționale urmărite în cadrul acestei arii sunt:
– să exploreze;
– să facă experimente simple;
– să descopere anumite caracteristici ale obiectelor;
– să ordoneze clasificănd, după criterii date, unele aspecte ale naturii specifice anotimpurilor sau legate de viața unor plante sau animale;
– să formuleze întrebări și răspunsuri corecte în funcție de investigațiile făcute.
În această zonă, copiilor li se oferă ocazii multiple de a lucra în grupuri mici și de a intra în contact unul cu celălalt, cu alte ființe și cu mediul înconjurător, pe căi care să promoveze respectul față de toate acestea. Copiii trebuie încurajați pentru a ajunge la concluzii singuri, pe cont propriu, permițându-Ie să explice în cuvinte de ce și cum au ajuns la aceste concluzii.
Aria de stimulare "Artă" le permite copiilor să arate cum gândesc, simt și văd lumea, exprimându-și astfel potențialul creator. Majoritatea copiilor iubesc această arie de stimulare deoarece le permite:
– să-și descarce excesul de energie și anxietate;
– să exprime în limbaj plastic elemente diferite;
– să identifice culorile, nuanțele, materialele și accesoriile folosite;
– să modeleze exersând diferite tehnici de lucru;
– să decupeze;
-să îmbine;
-să selecteze diferite obiecte;
– să utilizeze tehnici specifice lucrului manual (tăiere, lipire, suprapunere);
– să aprecieze frumosul în lucrările proprii și în artă.
Pentru unii copii, arta poate însemna terapie: îi oferă posibilitatea să exprime creativ, tot ceea ce în experiența lui de viață nu poate fi formulat și asimilat numai prin vorbire.
Ca în orice alt domeniu talentul are un rol important în interesul și aptitudinea artistică a copilului. Evaluarea creației artisti ce a copilului trebuie să accentueze efortul pe care acesta l-a făcut. Produsele artistice vor fi în funcție de nivelul lui de dezvoltare. De aceea, o evaluare constructivă va accentua energia și ideile puse în crearea operei și mai puțin opera în sine.
Copiii trebuie ajutați să își evalueze munca vor fi ajuți să formuleze întrebări pentru autoevaluare pentru a evita să facă judecăți despre produse pentru a nu afecta încrederea în sine și creativitatea.
Desenul fiecărui copil este bine să fie comentat și lăudat, pentru ceea ce s-a creat și nu pentru copilul în sine. Desenul, pictura, le evaluează eforturile creatoare; fiecare are o idee specială. Se pot organiza expoziții pentru a le arăta lucrările, mândri la prieteni, musafiri, învățători, educatori, părinți.
Expunerea lucrărilor îi motivează pe copii și este bine să fie puse la înălțimea lor ca să le vadă de aproape și să vorbească despre ceea ce au creat. "Prin artă se pot investiga, cunoaște și evalua idei care vin din toate părțile lumii, astfel încât creativitatea și flexibilitate sunt mijloace de integrare în lume a copiilor.
La modelaj se poate lucra cu plastilină, aluat, pastă de hârtie și se pot expune lucrările pe rafturi. Temele realizate sunt diverse, cuprinzând toate ariile cunoașterii, dar copiii trebuie încurajați în realizarea de lucrări originale.
Tema: "Prăjituri năzdrăvane" – modelaj în aluat și pictură.
Materiale: aluat preparat special pentru modelaj; acuarele (tempera); pensoane; apă; șervețele.
Sugestii de realizare: din aluat se pot modela "prăjituri" de diferite forme (hazlii) în funcție de preferințele și imaginația fiecăruia, apoi se pun la uscat. Când prăjiturile sunt uscate, copiii le pictează, dându-Ie înfățișări dorite de ei.
Exemplu: "Eroii poveștilor mele" – păpuși din linguri de lemn.
Materiale: linguri de lemn; fire de ață, lână, melană de culori diferite; carton colorat, hârtie decupată, resturi de pânză, stofă (pentru îmbrăcăminte); carioca sau acuarele; aracet; foarfece.
Sugestii de realizare: Se realizează chipul păpușii pe partea nescobită a lingurii prin desenarea elementelor feței;
părul – din fire lipite cu aracet;
îmbrăcămintea se prinde pe lingură tot prin lipire sau cu acul, aceasta în funcție de personajul pe care-l reprezintă: Albă ca zăpada, PăcaIă, Scufița Roșie. Eventuala pălărie sau căciulă se realizează din carton sau resturi de materiale textile.
Aria "Jocuri de construcție" oferă posibilități multiple de dezvoltare a copilului. Prin aceste jocuri copilul se dezvoltă în domeniul socio-emoțional (afectiv), el exersează folosirea în comun a lucrurilor și cooperarea cu ceilalți; planificarea în grup pentru atingerea unui obiectiv comun; aptitudini de negociere, creativitatea, bucuria lucrului realizat.
– În domeniul fizic dezvoltă musculatura, coordonarea ochi – mână, dezvoltarea auto controlului;
– În domeniul cognitiv – asimilarea unor concepte ca: mărime, formă, înălțime, greutate, număr etc.;
– În domeniul limbajului: descrierea construcțiilor, comunicarea unor idei.
În aria "Jocuri de masă" – manipulând piesele acestor jocuri, copiii își dezvoltă coordonarea, musculatura mică, capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, triere, sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini etc.
În aria "Bibliotecă", jucându-se copiilor li se dezvoltă imaginația, se îmbogățește vocabularul ș.a.
În concluzie, desfășurarea jocurilor pe arii de stimulare (de interes) este utilă și constituie un minunat prilej oferit în scopul satisfacerii sarcinii de ordin formativ, adăugând continuu noi achiziții personalității copilului, ce se conturează treptat, treptat, tot mai evident. Pentru aceasta, trebuie creat climatul ambiental necesar desfășurării jocurilor și asigurat materialul necesar; astfel se va oferi copiilor posibilitatea de a se mișca, să acționeze, să comunice între ei, ceea ce va duce în final la o bună colaborare în colectiv.
IV. 3
STIMULAREA CREATIVITĂȚII PRIN ACTIVITĂȚILE DE PICTURĂ METODE ȘI TEHNICI
“Culoarea este viața, fiindcă o lume fără culoare se
înfățișează moartă. Culorile sunt energii radiante care ne
influențează pozitiv sau negativ.” (I. Șușală, O. Bărbulescu)
Posibilitatea de a înțelege și a simți frumosul din artă, din mediul înconjurător, din viața socială și de a dezvolta aptitudinile de creație artistică, se realizează și în grădiniță. La vârsta preșcolară educația estetică nu se poate separa de procesul de cunoaștere a realității, de contactul direct cu obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. În vederea înfăptuirii acestei educații, se ține seama de particularitățile psiho-individuale, de posibilitățile de percepere a frumosului de către copii mai ales de faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că spiritul de imitație, dorința de cunoaștere, tendința de a folosi creionul, culorile, nevoia acestora de continuă mișcare sunt caracteristici ale vârstei preșcolare.
Având în vedere particularitățile menționate, ca și scopul și sarcinile ce ne revin, ase dirijează atenția copiilor spre aspectele cunoscute lor din mediul înconjurător, în felul acesta ei vor reuși să realizeze în creațiile lor aspecte deosebit de interesante, dându-le posibilitatea să-și manifeste aptitudinile cât și dorințele lor estetice.
În realizarea acestei idei am folosit activitățile de desen ori de câte ori a fost nevoie chiar atunci când timpul este neprielnic pentru jocurile în aer liber.
Pictura constituie o activitate prin care jucându-se, copiii ne dau posibilitatea să constatăm felul cum văd, cum înțeleg lumea, ce i-a impresionat mai mult din multitudinea aspectelor văzute, ce le-a reținut atenția, să descoperim interesele și năzuințele lor. În acest scop am căutat să le dezvolt interesul și dragostea pentru activitatea de desen și pictură, folosind mijloace de realizare și modalități de educare.
Am observat că la început preșcolarii ’’desenau’’ din dorința de a acționa cu creionul, cu culorile, de a trasa linii orizontale și verticale fără ca mai înainte să-și fi propus o anumită temă, un anumit subiect, doar o simplă mâzgâleală. Uneori, motivau: ’’am desenat ceva, ce știu eu’’ și după multe insistențe îmi spuneau că este o minge sau hăinuță, ceea ce de fapt își doreau.
Pentru a le trezi interesul pentru pictură, am început mai întâi cu exerciții de desen, încercând mai multe procedee. În loc de tablă am folosit colile mari de hârtie albastră, pe care ei au mâzgâlit, ceea ce au văzut, ceea ce și-au imaginat, apoi am schimbat colile albastre cu cartoane albe, pe care au desenat cu creioane negre și colorate, ca numai după aceea să le dau o anumită temă, un obiect și numai după aceste exerciții de desen am trecut la activitățile de pictură.
După câteva activități în care am făcut exerciții de preparea culorilor și combinarea lor, după preferința fiecăruia, în scopul redării expresive a imaginației, am trecut la desfășurarea unor activități de pictură cu teme propuse de mine. Toate aceste modalități de lucru le-am făcut din dorința de a le stimula imaginația pentru o astfel de activitate, ei lucrând nestingheriți au reflectat în picturile lor obiecte și fenomene din realitatea înconjurătoare. Îndată ce activitatea a luat sfârșit, le-am cerut să verbalizeze ceea ce au realizat și să motiveze lucrarea proprie. Din răspunsurile primite mi-am dat seama de bogățiile imaginției lor, sau de sărăcia acesteia, de volumul cunoștințelor pe care-l posedă fiecare copil din grupă.
Odată formată părerea mea despre posibilitățile lor de realizare, am început o activitate dirijată. Am căutat să le pun la îndemână foi mai mici de bloc, le-am dat o temă anumită, le-am cerut de pildă să picteze fiecare unde lucrează părinții lor. Copiii au desenat o roabă, și o mistrie, un bloc, o mașină, un tractor, fapt ce denotă că știu ceea ce lucrează părinții lor.
O altă modalitate prin care am căutat să le îmbogățesc cunoștințele copiilor pe care le pot transpune cu ușurință în picturile au fost plimbările în jurul grădiniței. Cu această ocazie copiii au observat că toamna frunzele copacilor încep să se îngălbenească, ruginesc, cad, altele mai sunt încă verzi. Le-am cerut să strângă frunze ca să le ducem în grădiniță. Acțiunea aceasta mi-a dat posibilitatea să constat că preșcolarii au preferințe pentru anumite culori, deoarece unii au adunat numai frunze galbene, alții verzi și câțiva frunze cu un colorit diferit. Într-o activitate le-am cerut să pictăm un parc și să realizăm și noi culori asemănătoare, apropiate de culorile frunzelor adunate de ei. Pentru realizarea acesteia le-am pus la îndemână acuarele și le-am dat și model câte o frunză, atrăgându-le atenția să folosească foarte puțină apă. Pentru culorile frunzelor de toamnă, de pildă, i-am învățat să combine culoarea galbenă cu culoarea maron. În primele activități n-am obținut rezultate mulțumitoare, copiii foloseau foarte multă apă, pensula era prea încărcată cu culoarea dorită.Treptat, copiii au reușit să se deprindă cu combinarea culorilor, cu realizarea temelor date și astfel am ajuns la executarea unor desene și picturi originale, cu un colorit care uneorimă impresiona și pe mine
Pentru eficiența activității plastice și pentru influențarea capacității creatoare a preșcolarilor, am aplicat și altă modalitate: am dat copiilor foi pe care era se afla conturul unei fetițe. Copiii urmând să coloreze cu acuarele îmbrăcămintea, încălțămintea, cu culorile lor preferate.
Pentru a asigura exprimarea cât mai complexă a personalității copiilor în propriile lucrări și pentru a stimula capacitatea de exprimare liberă a impresiilor lor, le-am propus să picteze curtea cu flori din fața grădiniței fie pe timp primăvară, vară, fie pe timp de toamnă. Am constatat că foarte mulți copii si-au ales primăvara, realizând trandafirii înfloriți și toamna, crizanteme cu frunze galbene, ruginii, maro.
Activitățile de pictură ne dau posibilitatea să le dezvoltăm copiilor gustul estetic, sa-i inițiem în tehnica picturii și a combinării culorilor și să-i obișnuim cu limbajul plastic.
Cu cât se va solicita mai mult efortul intelectual și creativ al copiilor în procesul didactic, cu atât va crește șansa dezvoltării personalității creatoare a preșcolarului.
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, se urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.
Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ transformându-l într-un coparticipant la propria instruire și educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga de a căuta soluții situațiilor problemă.
Metodele noi interactive se bazează pe cooperarea dintre copii în timpul unei activități. Ei trebuie să relaționeze unii cu alții astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția majoră a succesului.
Metode folosite în stimularea creativității copiilor:
Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă interactivă de grup de stimulare a creativității.
Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluții, pe care le va nota educatoarea pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în așa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toți cei 6 participanți, obținându-se în final o multitudine de soluții, variante, idei.
Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcție de o serie de criterii. Grupul creativ poate conține membri obișnuiți ai grupului natural neselecționați după criterii creative.
În acest caz se pot admite chiar și două sau o singură soluție la fiecare rotire. Dar poate fi constituit și din membri selecționați pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluții la problema de rezolvat și rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se obțin un număr de idei 6x3x5 = 90.
Exemplu – Artă – Desen: „În vacanță”
Obiectiv: Stimularea creativității de grup a copiilor. Copiii sunt împărțiți în grupe de câte 6.
Material folosit: Coli de hârtie, creioane colorate.
Sarcina jocului: Reprezentarea prin desen a unor elemente care să ilustreze o tema, continuând și compltând totodată desenul copiilor.
Desfășurarea jocului: Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte 6. Fiecare copil al grupului își alege câte o culoare cu care va lucra, diferită de a celorlalți 5 colrgi de grup.
Educatoarea prezintă jocul: Astăzi, la Centrul Artă vom desena tema „În vacanță”. Fiecare copil să se gândească care vor fi primele 3 elemente care vor alcătui desenul lui. După ce veți desena cele trei elemente, dați foaia colegului din dreapta pentru „ a citi „ desenele și pentru a continua desenul vostru.
Astfel se alternează activitatea individuală cu cea de grup. Foile se deplasează apoi de la stânga la dreapta până ajung în poziție inițială. Fiecare copil, când primește coala colegului din stânga sa , privește desenul, identifică elementele desenate și încearcă să adauge altele, să le completeze ori să le modifice creativfără a se depărta de tema redată de colegul său.
Se urmărește ca schimbul de fișe să se facă în ordinea stabilită, respectându-se regula. Notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei. Fiecare lucrare realizată va reprezenta o subtemă a temei prezentate la începutul activității. Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul desenului. Exemplu: „În vacanță, la bunici”, „La mare”, „În tabără”. Deoarece fiecare copil desenează cu o singură culoare, educatoare are o evidență clară a contribuției fiecăruia în realizarea temei.
Prin metoda brainstorming (asalt de idei, furtună în creier) se stimulează creativitatea în grup , constituie o tehnică de descoperire a noului, în scopul dezvoltării creativității preșcolarilor.
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației membrilor grupului, crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor și a acționării lor într-o soluție de grup.
În aplicarea metodei trebuie parcurse mai multe etape.
Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:
a). faza de investigare a membrilor grupurilor și de selecționare a acestora în vederea constituirii grupului creativ;
b). faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c). faza de pregătire a ședințelor de lucru în care se aranjează sala de grupă, se alege momentul zilei, se verifică materialele necesare, se anunță copiii regulile, fazele, durata intervenției fiecărui copil, precizându-se faptul că fiecare spune o singură idee chiar dacă în minte are mai multe, luându-se cuvântul pe rând. Se admite intervenția numai celor care preiau ideea și o continuă.
d). faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului; copiii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.
Cadru didactic nu are voie să emită idei, să comenteze. El intervine numai când nu se respectă regula, reformulează sau repetă sub formă de clarificare sinteză. Are rol de a încuraja, stimula, coordona, dirija activitatea creatoare a grupului.
Brainstormingul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv și are efecte psihologice incontestabile: crește încrederea în sine și în alții, produce plăcere personală, crește spiritul de inițiativă.
Tehnica viselor – este o metodă bazată pe meditație, în care copilul își exersează imaginația, învățând să se gândească la viitor, să se proiecteze pe sine într-o altă locuință, la școală, la o altă vârstă.
Obiectiv: Stimularea imaginației și înțelegerea evoluție personale și a mediului social. Grupa de copii va fi organizată în 4 grupuri.
Sarcina didactică: În cadrul temei „Satul nostru” fiecare copil își va imagina cum va arăta localitatea natală când va fi mare.
Grupa 1. „Lingviștii”:Realizați un text de 5-7 propoziții în care să descrieți localitatea voastră în viitor.
Grupa 2.”Constructorii”: Construiți satul vostru așa cum vă imaginați că va fi, când veți fi voi mari.
Grupa 2: „Desenatorii”: Desenați cum vreți să arate orașul vostru, când veți fi mari.
Grupa 4: „Actorii”: Închipuiți-vă că ați crescut mari și sunteți actori păpușari. Prezentați un program artistic la Teatru de păpuși din localitatea voastră.
Copiii își imaginează în grup, colaborează pentru rezolvarea sarcinii de lucru. Educatoarea stimulează copiii în funcție de grupa în care colaborează, sugerând diverse procedee: să amplifice, să diminueze, să schimbe așezarea spațială, să multiplice etc., să efectueze combinații care să modifice spectaculos rezultatul.
Când toate echipele și-au terminat lucrul, își prezintă pe rând creațiile. Se cere copiilor cât mai multe detalii și se apreciază cantitate elementelor schimbate, rodul imaginației copiilor.
Apoi educatoarea lansează o altă temă: „Gândiți-vă ce poate fi realizat cu adevărat din ceea ce voi ați proiectat în viitor.”Timpul la dispoziția copiilor este măsurat cu o clepsidră. Din nou, fiecare grup prezintă soluțiile viabile în funcție de timpul transpunerii în realitate.
Avantajele metodei:
stimulează imaginația și creativitatea;
impune stabilirea unei legături între lumea reală și cea imaginară, dezvoltă simțul realității;
dezvoltă gândirea creativă;
stimulează buna dispoziție.
Trebuie avută în vedere eliminarea factorilor care blochează manifestarea creatoare a preșcolarilor.
O condiție importantă este să nu se supraîncarce programul unei zile prin planificarea în cadrul etapelor a unui număr mare de activități desfășurate în grupuri, și să lase libertate în formarea grupurilor și alegerea partenerilor de joc, materialelor și tematicilor. Autoritatea, relațiile reci, indiferente ale cadrului didactic produc blocaje. Neîncrederea în forțele proprii, starea de teamă de a comunica a copiilor, descurajarea ideilor de către cadrului didactic, rigiditatea metodologică, conduc la instalarea elementelor de blocaj.
Pentru a reuși să stimuleze creativitatea preșcolarului, educatoarea trebuie să fie model de creativitate, să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la creativitatea în grup.
În realizarea temelor propuse am folosit principalele teme de limbaj plastic:
punctul plastic, pe care copilul îl multiplică, îl concentrează sau îl risipește egal sau inegal, pe suprafața de lucru;
linia- copilul învață să exprime prin linie energie, mișcare, spațialitate; copilul este obișnuit în lucrările plastice că linia se obține din înșiruirea punctelor strânse unul lângă altul;
pata de culoare se formează când se strâng mai multe puncte unele în altele;
În stimularea creativității copiilor preșcolari prin activitățile de pictură și desen un rol important îl au și tehnicile de lucru folosite de educatoare. În lucrările realizate am îmbinat elementele de limbaj plastic cu cele de tehnică:
Una dintre aceste tehnici este dactilopictura. Mâna lucrează firesc prin contactul tactil cu apa, cu materialele pe care copiii le folosesc. Stimulându-se posibilitățile de exprimare artistică, prin metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziții. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii preșcolari transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează, dau libertate memoriei cromatice și figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-și aleagă terna, apoi sunt îndrumați să-și aleagă materialul (foaie de hârtie, faianță, pietre, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafața aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să știe cum să-și dozeze efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine ale degetelor și ale mâinii întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc.
Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându-le independența și creativitatea.
Tehnica picturii cu pastă de dinți Tehnica este asemănătoare cu cea a dactilopicturii,iar copiii primesc aceleași indicații privind modul de execuție și păstrarea acurateței foii.
Copiii pot lucra și folosi pensoane cu părul mai aspru și scurt. Urma lăsată de pasta de dinți este frumos conturată.
Dar cu pastă de dinți copiii pot lucra și pe foi negre diferite teme: ,,Ninge cu fulgi mari”, ,,Orasul iarna’’
Tehnica șabloanelor aplicate prin folosirea sitei – Șablonul se confecționează de preferință dintr-un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se aplică materialul dorit apoi se așează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuțe de dinți se trece vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafața materialului, rămasă liberă prin aplicarea șablonului. Apoi se ridică ușor sita și șablonul de pe material, rămânând astfel silueta modelului dorit.
Alte posibilități de îmbogățire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită și șabloane. Pe suprafața de decorat se aplică șablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată se obțin efecte de umbră, de îndepărtare și apropiere a siluetelor.
Având în vedere faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitație, dorință de cunoaștere, tendință de a folosi creionul, culorile, au nevoie continuă de mișcare, se poate folosi de asemenea și tehnica ”Suprapunerea" sau "Pata de culoare".
De exemplu, pe foaia de hârtie li se precizează copiilor să facă două pete de culori diferite, așezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se muchiază și se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze pictura obținută. Astfel, aceeași pictură are 3-4 înțelesuri – seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi, o floare, o pasăre. Această tehnică îi pune pe copii în situația. de a-și imagina conturul unui obiect sau ființe ce trebuie realizată, stabilind caracterul analitic sau sintetic al gândirii acestora.
Tehnica ștampilelor (din cartofi) Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari și proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează pe suprafața lui modelul dorit. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila rezultată astfel se aplică cu pensula tempera și se ștampilează pe materialul dorit. Dacă se realizează un model cu mai multe culori (pe același cartof) se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da cu culoare pe cartof acesta să fie bine șters.
Această tehnică se poate aplica teme ca "Rochița păpușii" sau "Decorăm șervețelul", copiii realizând lucrări frumoase și interesante.
Pentru folosirea acestei tehnici se mai pot confecționa ștampile din dopuri de plută, care au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot folosi o singură dată.
Cu ajutorul ștampilelor din plută, prin repetare, alternare și simetrie se pot crea motive noi, care dezvoltă orientarea în spațiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă) am folosit-o mai ales pentru lucrări colective; suportul ștampilei este variat ceea ce generează receptivitatea copilului pentru posibilitățile oferite de natură.Ex. “Primăvara”, “Copac cu mere roșii”.
Gumele de șters sunt un material ideal pentru realizarea unor ștampile. Astfel, se pot realiza motive mai pretențioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.
Tehnica tamponului mijlocește fuzionarea culorilor și oferă copilului libertate în alegerea culorilor. Ex. “Copac cu frunze ruginii”, “Legume și fructe de toamnă”, “Flori și fluturi pe câmpie”.
Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la butonul de acuarelă și prin tamponarea repetată se obțin efecte sub formă de peisaje sau decorațiuni, tapete, covoare.
O altă tehnică executată cu ușurință de către copii este tehnica pensulei aplicate. Se folosește acuarelă direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare se aplică pe suprafața de decorat pete, amprente ale pensulei groase.
Prin aplicare repetată în funcție de modelul dorit se pot obține elemente florale sau peisaje.
Tehnica picturii pe lipici – Se aplică pe foaia de decorat un strat subțire de lipici peste care – cu ajutorul unei pensule groase – se pune vopseaua în culoarea dorită. Apoi, cu ajutorul unui bețișor, coada pensulei sau cu degetul se gravează fel de fel de omamente ca: linii cercuri sau alte desene. Această lucrare trebuie executată până nu se usucă stratul de lipici. Efectele astfel obținute se pretează pentru decorarea unor suprafețe mai mari, de exemplu, hârtie pentru ambalarea unor cadouri, mape, etc.
Pictura cu palma – Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată și aplicând-o apoi pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează un model oarecare, ce poate fi completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obținându-se astfel diferite imagini ca, de exemplu, un cocoș. Aplicând palma de mai multe ori în același loc și învârtindu-se în același timp foaia de hârtie se obțin efecte sub formă de floare, de soare sau alte imagini.
Tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziționale; conturul și culoarea se susțin reciproc. Ex. “Coșulețul cu ouă de Paști”, “Vaza cu narcise”.
Tehnica scurgerii și suflării culorii dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică. Ex. “Câmp cu iarbă și cu flori”, “Albumul”.
Tehnica plierii hârtiei: Se realizează astfel: peste petele de culoare puse cu pensule groase pe jumătate din suprafața hârtiei se pliază hârtia pe jumătate și se netezește cu mâna pentru a presa culorile aflate între foi. Astfel, se obțin două forme spontane identice, aflate față în față. . Exemple de activități: „ Abracadabra, vrăjitorie de culori”, „Floarea”, „Fluturașul”.
Pictura cu trestia sau paiul: se picură mici pete de culoare pe hârtie cu ajutorul pensulei sau a unui burete. Se ține paiul deasupra hârtiei, orientat în direcția se dorește sa meargă pictura. Se suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe hârtie. Copiii vor obține astfel structuri atractive și creative. . Exemple de activități: ”Tufișuri”, „ Foc de artificii”
Pictura cu sfoara. După ce s-a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi, copilul se folosește de o sfoară pentru a elimina vopseaua și a realiza un desen; se trage sfoara de la un capăt, după ce a fost așezată într-o anumită formă peste pata de culoare fluidă între două foi. . Exemple de activități: „Forme fel de fel”, „Vârtejuri”
Pictura cu buretele: se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Există mai multe moduri în care copiii pot să le utilizeze:
se înmoaie buretele în cutia cu culoare, apoi se trece cu el, în trăsături largi, peste hârtie;
se pictează o latură a buretelui cu pensula, apoi se utilizează această latură pictată ca o ștampilă;
se udă hârtia și se întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se picură pe hârtie mici pete de culoare; acestea se absorb cu bucăți de burete de diferite forme; va rezulta o structură interesanta pe care copiii o vor realiza în mod creativ, putându-i da diferite interpretări.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregătește pe o plăcuță de faianță, tempera sau guașă nedizolvată, adică concentrată. Cu ajutorul unei periuțe de dinți se ung dinții pieptenului care se trag pe suprafața de decorat realizând astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, valuri), după inspirația fiecăruia și după felul cum este mânuit pieptenele. “Covorul”, “Copacul”
Tehnica desenului cu lumânarea – În acest scop se folosesc lumânările pentru pomul de iarnă sau chiar lumânările obișnuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dacă lumânarea este colorată – de exemplu roșie sau albastră – se vede urma ei pe hârtie; dacă este albă, urma ei este văzută atunci când hârtia este așezată în lumină. După terminarea desenului se pictează toată suprafața hârtiei cu acuarelă în culori tari (roșu, maro sau albastru închis). Pe conturul desenat cu lumânarea, culoarea nu se prinde și astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul colorat închis. Teme: „ Peisaj de iarnă”, „ Plecarea berzelor”
Activitatea subtilă ce combină intuitivul cu raționalul, cere copilului implicat în sfera artisticului un uluitor ansamblu de însușiri, prin intermediul cărora devine o strălucită prezență în conștiința, adeseori grăbită, a lumii.
Tehnica fluidizării – Pentru înțelegerea și însușirea procedeului tehnic de fluidizare, se propune colorarea rapidă a unei foi – care a fost mai întâi umezită pe toată suprafața ei – se porneste de la întrebarea: Ce se poate întâmpla cu o culoarea pusă pe o foaie umedă? Preșcolarii încearcă să afle , să descopere, sau pentru fuzionarea a două pete de culori umede le propunem ca aplicație jocul culorilor înftățite.
Este necesar, în forme simple, chiar de la grădiniță în activitățile artistico-plastice, inițierea pe copiilor în folosirea și cunoașterea elementelor de limbaj specific, parcurgerea etapelor fazei de creație:
1). Etapa de pregătire;
2). Etapa de incubație – de încercare (îl conducem și-l determinăm pe copil să-și pună întrebări, să caute lucrând);
3). Etapa de iluminare (se oprește la o idee) – actul de decizie;
4). Materializarea ideii;
5). Verificarea, aflarea unor date – pe baza unor elemente cunoscute (cu sprijinul educatoarei)
Copilul este părtaș să descopere cu bucurie lucruri frumoase în lucrarea sa, conștientizândui-Ie, ele devin achiziții valoroase.
Caracteristic pentru preșcolarii mari este și faptul că în procesul imaginației apare o orientare către un anumit scop, deci o anumită intenționalitate. Apare totodată clar preocuparea copiilor de a-și alege materialele și uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc.
În cadrul activităților artistico-plastice este necesar ca preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat aprecierea critică.
Se recomandă "amânarea evaluării" până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observațiile critice făcute în alte momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.
Activitatea subtilă ce combină intuitivul cu raționalul, cere copilului implicat în sfera artisticului un uluitor ansamblu de însușiri, prin intermediul cărora devine o strălucită prezență în conștiința, adeseori grăbită, a lumii.
IV. 4. TESTE ȘI PROBE DE EVALUARE A CREATIVITĂȚII
Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său; peste tot ceea ce îl împinge pe copil spre acțiune este activitatea creatoare și numai după ce a câștigat o cunoștință și și-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine descoperitor.
În cadrul probelor de evaluare a creativității se urmărește flexibilitatea plastică, felul cum aceasta dobândește expresie în desenele copiilor.
Se știe că în evoluția lor desenele preșcolarilor parcurg o cale laborioasă și ating diverse niveluri. De la creionări incoerente, adevărate mâzgălituri, se ajunge la desenele spontane care constituie creația expresivă și apoi la cea productivă ca o realizare a imaginației grafice.
Pentru copil desenul constituie un important mijloc de reflectare a realității. Unii psihologi echivalează desenul cu un limbaj pictografic, în sensul că "preșcolarul scrie cu figuri,, .
Desenul este acel limbaj al liniilor și culorii, al semnelor și reprezentărilor grafice, prin intermediul cărora, lipsindu-i deocamdată cuvintele, copilul își exprimă percepțiile, emoțiile, dorințele și nevoile, într-un cuvânt, universul propriu pe care îl "recreează" în permanență sub
aspectul semnificației subiective.
Date fiind aceste caracteristici ale desenului, ele exprimă, mai mult prin conținut decât prin forma de realizare, cel mai profund personalitatea copilului, nivelul dezvoltării sale cognitive, afective, sociale și morale. Tocmai de aceea, pentru o educatoare desenele sunt o "fereastră deschisă" către preocupările, motivațiile, înclinațiile și nevoile prezente ale copilului, precum și către interesele, aptitudinile și talentele sale viitoare. Aceasta, mai ales, dacă desenele sunt evaluate după criteriul flexibilității plastice, grafice-figurale.
Este foarte important să dispunem de tehnici de psihodiagnoză, de instrumente de testare și, implicit, de exersare a acestei variabile a gândirii creative, care operează cu grafisme la modul inventiv și original.
După cum se pronunță un mare psiholog "… orice intervenție presupune o combinare mintală de scheme"iar caracterul creativ al invenției rezidă în "combinări originale". Pornind de aici, se poate admite că testarea flexibilității se poate face prin cotarea "combinărilor mintale originale" prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, așadar, de a stabili calitatea desenelor "în sine" drept modalități ale expresiei grafice.
Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilității, combinările originale, care apar în desenele copiilor, pentru a putea măsura nivelul lor de creativitate. Problema dificilă este măsura intervenției ei pentru a nu stânjeni libertatea de expresie creativă a copilului.
Dezvoltarea activ recreativă a copilului se produce numai atunci când sunt valorificate resursele lui naturale. Aceste resurse îmbracă forma unor impulsuri, tendințe, nevoi și dorințe, la început, de a lauri ceva prin mișcare, cânt, iar mai apoi de a se exprima prin povestiri, prin realizarea unor produse folosind hârtia și creionul, materialele de construcție, plastilina.
Exersarea progresivă a factorilor intelectuali ai creativității se poate realiza folosind modelul tridimensional al intelectului ca o taxonomie, formularea obiectivelor pegagogice ce au în vedere valorificarea potențialului creativ având ca punct de plecare gândirea divergentă, considerată prin definiție, ca o premisă a creativiății. Pentru a opera cu componentele intelectuale ale modelului lui Guilford, am folosit un sistem de coduri, corespunzătoare fiecărui element:
Se consideră că, folosind această taxonomie, pot fi construite sarcini de lucru și situații didactice cu cerințe creative pentru fiecare disciplină. Michele Shea a “definit” creativitatea astfel:”creativitatea înseamnă să vezi ceea ce încă nu există.Trebuie să afli cum s-o transpui în realitate și astfel devii un partener cu Dumnezeu”. Aceste jocuri- exercițiu sunt o încercare în această direcție:
EDUCAREA LIMBAJULUI – GRUPA PREGĂTITOARE:
Gd.Se.U.-Găsiți cât mai multe cuvinte,formate cu prefixul re-; exemplu: relua, revedea, reauzi, reciti etc;
Gd.Se.Cl.- Pornind de la cuvântul floare și “ alintându-l”, găsiți cât mai multe diminutive:floricică ,floricea, florișoară etc.;
Gd.Se.R.-Găsiți cât mai multe cuvinte care să ne arate însușirile unui obiect.
Exemplu: floare: albă, mică, parfumată, gingașă, minunată etc. Este stimulată fluiditatea și flexibilitatea verbală.
Gd.Se.R.- Pornind de la un cuvânt dat de mine, cer copiilor să găsească cuvinte care exprimă acțiuni ale obiectului desemnat. Apreciez răspunsurile care nu repetă soluțiile colegilor. În variantă, cuvântul nucleu este dat de unul din copii. Exercițiul cultivă fluiditatea și originalitatea.
Gd.Se.S.- Lanțul propozițiilor:pornind de la o propoziție prezentată de mine, fiecare copil formulează o altă propoziție, legată prin înțeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori dorește, fără a împiedica însă, participarea celorlalți. Sunt acceptate și propozițiile care se bazează( dar nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exericițiile următoare se pornește de la o propoziție formulată de un copil. Exercițiul cultivă fluiditatea și originalitatea gândirii.
Gd.Se.T.- Se cere copiilor să spună două cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvinte sunt asociate, în relații diferite.Exemplu: păpușă, grădină;
– păpușă în grădină;
– grădina păpușii;
– grădină cu păpușă;
– păpușă cu grădină;
Se formulează propoziții care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul dezvoltă capacitatea de a face asocieri și dezvoltă imaginația.
Gd.Se.I-Continuarea poveștii dincolo de finalul ei: mobilizez copiii să continue povestea “ce se întâmplă după?”; (ce fac capra și iedul cel mic,după ce moare lupul?; Ce face Scufița Roșie după ce vânătorul îî vine de hac lupului?Ce fac frații Elizei după ce sunt transformați din nou în oameni? etc.
Gd.Si.U.-Spuneți cât mai multe nume(prenume), care să înceapă cu litera A(un sunet dat);
Găsiți cuvinte noi, prin schimbarea sunetului inițial, în cuvinte date: nas, pas, vas, ras; sac, mac, rac, lac.Se cultivă flexibilitatea și fluiditatea gândirii.
PROBE DE EVALUARE A CREATIVITĂTII
testul pentru flexibilitate și originalitate
Spune cât mai multe propoziții despre imaginea pe care o vezi;
Povestește cum ți-ai petrecut ziua de naștere;
Spune cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul „r”;
testul pentru flexibilitate și mobilitate
Spune ce faci ca să-ți potolești setea când nu curge apa la robinet;
Construiește cu ajutorul bețișoarelor cât mai multe pătrate (triunghiuri);
Găsește toate posibilitățile de combinare a culorilor în realizarea temei „Covoraș pentru camera păpușii” , „Rochița păpușii"
– testul asemănărilor
Pune o pată de culoare pe foaie, îndoaie foaia repede. Spune 6 obiecte cu
care seamănă pata;
Găsește cât mai multe asemănări între măr și pară.
testul claselor
Spune șapte nume de flori;
Spune trei nume de instrumente utilizate în activitățile artistico-plastice ;
Enumeră cât mai multe obiecte albe (zece).
– testul pentru completare unui chip de copil cu ajutorul cifrelor
Desenează cât mai multe chipuri de copii cu ajutorul cifrelor.
– testul titlurilor
Găsește cât mai multe titluri pentru desenul meu / tău .
– testul pentru completarea unei povești
Găsește un final pentru povestea dată ;
Continuă povestea prin desen și relateaz-o!
– testul figurativ – ( probă experimentală )
Desenează cât mai multe obiecte folosindu-te de formele geometrice cerc, pătrat,
Testul constă în desenarea cât mai multor figuri pornind de la formele geometrice menționate. Pentru fiecare probă experimentală au fost testați un număr de 23 de copii. Fiecare copil primește o foaie o coală A4 pe care sunt desenate un rotund și un pătrat. Preșcolarii primesc instrucțiunea de a desena cât mai multe imagini, pornind de la formele geometrice desenate pe coală. Nu există limită de timp pentru această probă. Preșcolarii care desenează cele mai multe figuri și cu un grad de originalitate mai ridicat se consideră ca fiind foarte creativi.
Rezultatul probei ;
Figuri create pornind de un cerc
– Fizionomii umane: 18 figuri (copil, om, fața unui om, indian, fetiță) ;
– Animale :2 figuri (urs, iepure) ;
– Mijloace de transport : 3 figuri (bicicletă, tanc) ;
– Plante :10 figuri (pom, floare, măr, palmier) ;
– Corpuri cerești: 7 figuri (soare, planete, glob) ;
– Construcții :15 figuri (om de zăpadă) ;
– Jucării : 8 figuri (robot, minge, balon) ;
– Alte categorii : 5 figuri (tablou, insulă, steag, semafor, ceas).
Diagrama testului – Figuri create pornind de un cerc
Astfel, după cum se poate observa și din diagrama obținută, categoria cu cele mai multe figuri create pornind de un cerc este cea denumită sintetic fizionomii umane, urmată de categoriile construcții, plante, jucării.
În ceea ce privește crearea figurilor având la bază un cerc, interpretând originalitatea, se remarcă categoria animalelor, urmată de mijloace de transport, alte categorii și corpuri cerești.
Explicarea acestor rezultate este redată prin faptul că preșcolarii învață să – și deseneze familia, prietenii, personajele preferate din lumea poveștilor și a desenelor animate. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de explorare a mediuluiînconjurător (fizic sau cogntiv),
Ei descoperă diferite aspecte și fenomene din mediu, care le permit să își creeze o reprezentare complexă a realității, pe care o traduc grafic într-o manieră persnală,prin diferite situații imaginare și obiecte.
b) Figuri create pornind de un pătrat
– Fizionomii umane: 12 figuri (om);
– Animale : fără figuri;
– Mijloace de transport : fără figuri ;
– Plante :6 figuri (copac, floare) ;
– Corpuri cerești: 1 figură (soare) ;
– Construcții :34 figuri ( casă, dulap, scaun, televizor, calculator, fereastră, cușca lui Azor ) ;
– Jucării : 15 figuri (robot, alte jucării) ;
– Alte categorii :11 figuri (steag, numărătoare, cadou, tablou, casă, horn, biscuite, ceas)
Diagrama testului – Figuri create după un pătrat
În ceea ce privește crearea unor figuri pornind de un pătrat, predomină categoria construcțiilor, urmată de jucării și alte categorii. Prin originalitate se remarcă categoria corpuri cerești urmată de categoriile fizionomii umane și plante.
Creativitatea preșcolarilor, după cum se poate observa, este stâns legată de preocupările pe care le au aceștia la grădiniță. Realizarea construcțiilor din cuburi, lego sau puzzle influențează desenele pe care aceștia le realizează având ca punct de pornire doar un pătrat.
testul de flexibilitate a gândirii –
Constă în găsirea cât mai multor interpretări, semnificații pentru o serie de 5 desene abstracte. Preșcolarii trebuie să găsească cât mai multe asemănări pentru fiecare figură abstractă prezentată. Proba este fără limită de timp.
Exemplu testul de flexibilitate a gândirii după ROCO , M., 2004. Testul are ca sarcină de a găsi cât mai multe interpretări, semnificații pentru fiecare din desenele schematice prezentate.
Exemplu fig.1: valuri, unde, aripi, coarne, șine de sanie, marginea unei fuste, vânt, pești, vânt, lebede.
– Testul omulețului (probă experimentală)
Scopul: urmărirea modului în care evoluează, odată cu vârsta, posibilitățile copilului de a desena un om; dezvoltarea flexibilității, originalității și creativității preșcolarului.
Rezultatul probei: O bună parte din copii, realizează o multitudine de siluete umane. Acesta ar fi un indice al fluenței plastice: reproducerea multiplicată a aceleiași figuri. Flexibilitatea a apărut la copiii care au produs mai multe desene, însă fiecare în alt chip. De pildă: un om care merge, o femeie care coase, un copil care se joacă, etc.
Prelucrarea datelor se face pentru fiecare grupă de vârstă separat și se identifică stadiul dezvoltării individuale, evaluând modul cum realizează copilul desenarea figurii umane.
Se consideră semnificativ pentru grupa de vârstă respectivă acele detalii ale desenului, pe care le realizează 75% din subiecți
Diagrama constatativă a flexibilității, originalității și creativității preșcolarilor
Rezultatul cercetării:
a) se constată că personajul desenat se îmbogățește în detalii în etape progresive, în ordinea următoare:
cap și picioare (fără trunchi, fără gât, brațe);
apar ochii, gura, nasul, brațele (în prima etapă sunt atașate capului), picioarele, mâinile, urechile, părul, bustul gâtul,
b) spre 5-6 ani apar îmbrăcămintea și primele tentative de reprezentare a mișcării și profilului;
c) mai târziu, brațele sunt desenate în prelungirea umerilor și apare capul legat de trunchi prin gât;
d). urechile sunt reprezentate către 7 ani și la început exagerat de mari;
e). ochii sunt desenați la început, ca niște puncte mici, apoi capătă contur mai exact, cu pupila marcată pe centru;
f). brațele și mâinile sunt exagerate (uneori mâinile pot avea mai mult de 5 degete);
g). mișcarea evoluează de la personaje rigide, care se aseamănă cu o marionetă, la atitudini apropiate de cele reale.
Prelucrarea datelor se face pentru fiecare grupă de vârstă separat și se identifică stadiul dezvoltării individuale, evaluând modul cum realizează copilul desenarea figurii umane.
Un alt set de teste sunt cele cu model experimental de stimulare și antrenare
a imaginației creatoare.
Acest model are în vedere, pe de o parte, depistarea abilităților divergente (inclusivcele artistice),iar pe de altă parte, dezvoltarea acestora și transformarea lor în aptitudini specifice.
În analiza rezultatelor se va ține seama de următorii parametri:
~ reușita execuției modelului dat;
~ numărul de elemente incluse în compoziție și numărul culorilor (vizează parametrul fluență);
~ diversitatea modelelor (flexibilitate);
~ modalitatea de construire a unor compoziții ( originalitate).
Prin modelul experimental de stimulare și antrenare a imaginației creatoare se urmărește realizarea mai divergentă a jocului dintre repetare și schimbare, inclus în procesul dezvoltării imaginației în ontogeneză.
Proba nr. l
Se dă fiecărui copil fișa cu modelul desenat pe ea sau se pot crea și altele de către educatoare după același model
I se spune copilului să deseneze și el la fel, adică aceeași rățușcă desenată pe fișa lui de lucru. Dacă ,copilul reușește să execute corect, ținând seama de toate elementele, primește două puncte.
Dacă execută doar parțial i se dă un punct, iar dacă încearcă să facă altceva diferit de ceea ce este, dar mâzgălit, primește 0,50 puncte. Se pot da copilului cât mai multe și diferite probe de acest gen. Pentru copiii care nu reușesc să realizeze modelul, se punctează conturul modelului și i se spune copilului să tragă linii peste contur. După ce a efectuat această sarcină, i se dă fișa cu modelul desenat și i se spune să facă și el la fel.
Proba nr.2
I se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustrație), de preferință un peisaj, și i se spune să facă și el un desen la fel cu cel din imaginea dată.
Dacă, copilul a ținut seama de toate elementele, inclusiv de culoare, și dacă a adăugat ceva de la el (completând compoziția dată), i se acordă 5 puncte. Dacă a executat la fel desenul, cu aceleași culori, primește 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente i se dă 3 puncte. Dacă are două elemente primește 2 puncte, dacă a reușit să execute doar un singur element din compoziție primește 1 punct.
Acest set de probe de execuție poate fi transformat din execuție în probe de compoziție. În acest caz i se spune copilului să deseneze sau să picteze altceva decât este în momentul dat, să aranjeze așa cum vrea el, așa cum îi place lui și să fie cât mai frumos.
CONCLUZII
Bogăția unui popor nu stă în bani și nici în milioanele de tone de petrol, ci în inteligența creatoare, acest aur cenușiu de neprețuit al omului.
Cheia succesului în creație o reprezintă munca tenace de punere în valoare a potențialului creativ, “aurul” psihologic al personalității individului.
Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul creativității a întregii ambianțe în care trăiește ființa umană. Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic.
Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa , după eficiența, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modifcări în psihicul copilului.
Un lucru minunat și activator al întregii dezvoltări psihice a copilului este de a-l învăța să viseze, să se joace intelectual, pentru că așa cum spunea Constantin Rădulescu Motru: "Dezvoltarea intelectuală la un nivel superior se obține și se exprimă prin gradul înalt de originalitate. Deci, e necesar să-i învățăm pe copii să-și dezvolte în mod creator imaginația."
În grădiniță se urmărește dezvoltarea personalității și pregătirea copilului pentru școală. Stimulându-i creativitatea îi stimulăm personalitatea .
Într-un fel privești o floare, un copil care a fost pregătit și sensibilizat, care a fost învățat ce și cum să privească și în alt fel copilul care în toată viața lui a acționat dirijat, îngrădit de idei și concepte fixiste.
Explozia informațională la care asistăm și în care suntem și noi antrenați, ne determină la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor sporind astfel eficiența procesului educativ.
Creativitatea exprimă vocația fundamentală a ființei umane pe care M. Ralea o consideră a fi "opțiunea pentru valori rare" prin "depășirea standardelor", prin "năziuința novatoare" și "spirit creator" .
Prin tot ce are specific, jocul permite copilului să înțeleagă legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lume a în care trăiește.
In acest climat, copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret, antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea cunoașterii copilului.In activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul preferat. Doar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.
« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire în consecință poate să acționeze» spune E. Claparede , iar Iuliu Rațiu în opera „ Insemnari de scriitor”arată că: "În fața lor vor apare culmile necunoașterii, vor trebui să înfrunte deșertul neștiinței și nisipurile înșelătoare ale comodității , se vor lovi de arșița îndoielilor și vântul năprasnic al confruntărilor , dar până la urmă, la tradiționala rubrică din catalogul vieții , va fi înscrisă nota de OM – participant devotat la uluitoarea expediție pe care o va face de la EU – la NOI – spre deplina afirmare a țelurilor noastre , a unei societăți pentru care învățătura, munca, cizelarea și desăvârșirea personalității reprezintă suprema satisfacție".
BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT , G. W. „Structura și dezvoltarea personalității”, EDP, București, 1981
2. BARBU, H., Activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare, De la grădiniță la școală" –DIMA,S . Culegere metodică, 1978.
3. CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001.
4. CERGHIȚÂT, 1. Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
5. CHATEAU, JEAN " Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.
6. DINCĂ, MARGARETA „Teste de creativitate”, Editura Paidei, București, 2001.
7. KOLUMBUS, S. E. Didactica preșcolară, E. V &Integral, 1998.
8. LANDAU, E Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,, 1999.
9. MUNTEANU, A. Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1999.
10. NEGREȚ,I. Metodologia educativă șI structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1999,
11. PIAGET, J. Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București,
12. PREDA, VIORICA, Gradinita altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003
13. ROȘCA, M. Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1988
14.RAFAILĂ, ELENA Educarea creativității la vârsta preșcolară , Editura Aramis , București, 2002
15. STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, editată de Revista de pedagogie, 1979.
16. STOICA, A. Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.
17. ȘCHIOPU, U. Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987
18. BARBU,H.,POPESCU, E.,ȘERBAN,F. Activități de joc și recreativ distractive,Editura Didactică și Pedagogică,București,1993
ANEXE – PROIECTE DIDACTICE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: GRĂDINIȚA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI, COM. GEORGE ENESCU, JUD. BOTOȘANI
Grupa:”ALBINUȚELE”, mare-pregătitoare
Domeniul de activitate: domeniul estetic – creativ (activitate artistico-plastică)
Tema activității: LIVADA ÎNFLORITĂ
Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor și deprinderilor
Mijlocul de realizare :- Desen, pictură – imbinare de tehnici de lucru: desen,dactilopictura cu pasta de dinți, pictura cu acuarele
Scopul activității:
cultivarea sensibilității artistice,a spiritului de observație,a percepțiilor vizuale,a imaginației creatoare
dezvoltarea capacității de exprimare plastică liberă, spontană;
Obiective oreraționale:
să respecte etapele de ordine pentru realizarea cu succes a temei;
să îmbine alternativ tehnici diferite ;
să folosească culorile corespunzătoare temei de lucru;
să perceapă frumosul din realitatea înconjurătoare;
să evalueze critic și autocritic lucrările proprii și a celorlalți copii ;
Strategii didactice : metode și procedee – conversația, demonstrația, explicația,exercițiul, învățarea prin descoperire; Material didactic: pasta de dinți, hârtie verde, acuarele, pensoane, carioca, recipiente cu apă, cârpe de șters, coli de desen;
Moduri de organizare: frontal, individual
Bibliografie:
“Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii”, M.E.N., Bucuresti, 2005
“Metodica predarii desenului si modelajului”, Bucuresti, 1971 – 1972
Durata : 30'
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea de învățământ:GRĂDINIȚA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI,COM. GEORGE ENESCU,JUD. BOTOȘANI
Grupa:”ALBINUȚELE”, mare-pregătitoare
Educatoare: Enache Maria (Moisa)
Categoria de activitate: activitate artistico-plastică
Tema activității: IARNA
Denumirea activității:”FOAIA PLIMBATĂ” -joc
Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor și deprinderilor
Mijlocul de realizare :-Desen, pictură – modelaj
Scopul activității: Stimularea expresivității și creativității copilului prin activități artistico-plastice; Dezvoltarea imaginației creatoare;
Obiective operaționale :
O1-să sesizeze aspectele caracteristice anotimpului redate de poezie ;
O2-să picteze o suprafață data folosind tehnicile învățate și culorile adecvate ;
O3-să modeleze plastilina prin mișcare translatorie pe o suprafață plană ;
O4-să organizeze spațiul plastic întro lucrare echilibrată folosind tehnica BRAINWRITING (idei pe idei)
O5-să participe la evaluarea/autoevaluarea lucrărilor.
Strategii didactice :
Metode și procedee : conversația, explicația, problematizarea, brainwriting-ul, analiza activității ;
Mijloace de învățământ : foi de desen, acuarele, carioca, plastilină, planșete ;
Moduri de organizare ; frontal, individual, pe echipe.
Sarcina didactică :să reprezinte prin desen și modelaj unele elemente care să ilustreze tema continuând și completând lucrarea începută de colegi ; să dea lucrarea colegului din dreapta după ce a terminat ce avea de făcut.
Bibliografie : – Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, M.E.C. București,2005,
– Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv – educative în grădinița de copii – Școala gălățeană, 2006
Durata activității : 30-35 minute
DEMERSUL DIDACTIC
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
GRUPA: pregătitoare
TEMA: Când, cum și de ce se întâmplă?
PROIECTUL TEMATIC: “Despre tine, primăvară”
SUBTEMA: “PARFUMUL PRIMĂVERII”
TIPUL ACTIVITĂȚII: ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADE +ALA)
– de sistematizare a cunoștințelor ;
FORMA DE ACTIVITATE: frontală, individuală, pe grupuri
CATEGORIA DE ACTIVITATE:
1. DOMENII EXPERIENȚIALE:
DLC – Povestire cu început dat „Parfumul primăverii”
DEC – Pictură „Flori de primăvară”
2. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE
CENTRE DE INTERES:
ARTĂ – „Flori de primăvară” ( confecționare, tăiere, ansamblare)
JOC DE CONSTRUCȚIE – „Grădina cu flori de primăvară”(machetă)
OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ ALE SUBTEMEI:
Perceperea transformărilor suferite de natură în anotimpul primăvara;
Exprimarea corectă, coerentă, expresivă, fluentă și flexibilă în propoziții și fraze;
Participarea activă a copiilor la realizarea sarcinilor activității.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ALE DOMENIILOR EXPERIENȚIALE:
DLC :
Să se exprime corect, coerent, cursiv în propoziții și fraze;
Să folosească în povestirea creată cuvinte și expresii noi , însușite anterior:
Să creeze texte scurte, originale, continuând povestirea începută;
Să participe activ la activitatea de grup, în calitate de vorbitor și de auditor.
DEC:
Să aplice tehnici specifice picturii pentru realizarea temei date;
Să-și educe simțul estetic, simțul critic și autocritic;
Să participe la finalizarea activității, prin organizarea expoziției.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN DOMENIILE EXPERIENȚIALE:
Coș cu flori naturale;
Foi de bloc format A4, acuarele, pensoane, șervețele, suport individual.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ALE ACTIVITĂȚILOR LIBER ALESE:
Centrul de interes „ARTĂ”:
Să realizeze flori de primăvară prin ansamblarea diferitelor materiale;
Să interrelaționeze cu ceilalți copii care fac parte din Centrul de interes în vederea finalizării lucrărilor.
Centrul de interes „JOC DE CONSTRUCȚIE”:
Să construiască gardul din jurul grădinii;
Să ansambleze ronduri de flori și aleea dintre ele, folosind materialul adecvat;
Să relaționeze cu partenerii de grup în finalizarea lucrării.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN CENTRELE DE INTERES:
Flori decupate, scobitori, bețișoare, lipici, hârtie colorată;
Pietricele, nisip, iarbă artificială, copăcei înfloriți, gard din lamele de lemn;
STRATEGII DIDACTICE:
Conversația, explicația, expunerea, exercițiul, problematizarea
METODE ACTIVE: Metoda cubului
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005;
„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009;
„Metode interactive de grup” (Ghid metodic), Editura Arves, București, 2002;
„Activitatea integrată din grădiniță”, Ghid metodic, Editura Didactica Publishing House, București, 2008;
ORDINEA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR:
DLC – Povestire cu început dat „Miresmele primăverii”
Tranziție –Joc muzical cu text și cânt – „Albinița”
Centre de interes: ARTĂ și JOC DE CONSTRUCȚIE
Activitatea din DEC – Pictura „Flori de primăvară”- se va realiza în Centrul de interes ARTĂ, cu o subgrupă de copii.
EVALUAREA ACTIVITĂȚII:
Se va realiza atât pe parcursul zilei, după fiecare modul desfășurat, cât și la finalizarea activității, urmărind: calitatea textului creat de copii, modul de realizare și finalizare a lucrărilor (complexitate, acuratețe, centrare pe temă), care vor face parte din expoziția finală.
SCENARIUL ZILEI
La sosirea în grădiniță, în Întâlnirea de dimineață, copiii vor discuta despre Calendarul naturii, despre schimbările care au avut loc la început de primăvară, despre activitățile anterioare în care s-au transmis cunoștințe despre florile de primăvară….
La intrarea în clasă, copiii o vor găsi pe zâna „Primăvară”, care ține în mână un coș cu flori parfumate.Prin versuri, copiii vor intra în dialog cu zâna, afând de unde a venit și ce și-a propus să dăruiască oamenilor.După răspunsul zânei, copiii vor interpreta un cântec de primăvară.
Atrași de parfumul florilor și varietatea culorilor, împreună cu educatoarea, vor stabili tema zilei, „Parfumul primăverii”.
Prima activitate se va desfășura frontal, în DLC, copiii având de continuat o povestire cu început dat. Educatoarea începe povestea despre Primăvară și cele trei fiice ale sale, care plecau dimineața pentru a răspândi frumusețe. Într-o zi, una dintre ele nu a mai ajuns acasă seara și….de aici copiii trebuie să creeze….continuarea poveștii.
După finalizarea activității, tranziția ,prin jocul muzical „Albinița”, îi va purta spre cele două Centre din ALA, respectiv, ARTĂ și JOC DE CONSTRUCȚIE. La Centrul ARTĂ vor participa două subgrupe, una va confecționa flori de primăvară și în cealaltă subgrupă se va desfășura activitatea din DEC, pictură „Flori de primăvară”. În Centrul JOC DE CONSTRUCȚIE, copiii vor realiza o machetă cu ronduri pentru flori.
ACTIVITATEA COMUNĂ DLC cât și cele din CENTRELE DE INTERES, trezesc în rândul copiilor dorința de a povesti, de a comunica, dar le oferă și posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale și de grup.
CENTRELE DIN ALA vor oferi copiilor mai multă libertate de acțiune și posibilitatea de a-și alege centrul la care vor să lucreze, aplicând METODA CUBULUI.
Activitatea din DOMENIUL EXPERIENȚIAL DEC se va desfășura în cadrul centrului ARTĂ.
TRANZIȚIA, prin Jocul muzical „Albinița”, a fost aleasă pentru a da posibilitatea copiilor de a îmbina staticul cu dinamicul și de a face trecerea mai plăcută de la o activitate la alta..
DIN CREAȚIILE COPIILOR
BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT , G. W. „Structura și dezvoltarea personalității”, EDP, București, 1981
2. BARBU, H., Activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare, De la grădiniță la școală" –DIMA,S . Culegere metodică, 1978.
3. CERGHIT,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001.
4. CERGHIȚÂT, 1. Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
5. CHATEAU, JEAN " Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.
6. DINCĂ, MARGARETA „Teste de creativitate”, Editura Paidei, București, 2001.
7. KOLUMBUS, S. E. Didactica preșcolară, E. V &Integral, 1998.
8. LANDAU, E Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,, 1999.
9. MUNTEANU, A. Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1999.
10. NEGREȚ,I. Metodologia educativă șI structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1999,
11. PIAGET, J. Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București,
12. PREDA, VIORICA, Gradinita altfel, Editura Integral, Bucuresti, 2003
13. ROȘCA, M. Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1988
14.RAFAILĂ, ELENA Educarea creativității la vârsta preșcolară , Editura Aramis , București, 2002
15. STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, editată de Revista de pedagogie, 1979.
16. STOICA, A. Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.
17. ȘCHIOPU, U. Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987
18. BARBU,H.,POPESCU, E.,ȘERBAN,F. Activități de joc și recreativ distractive,Editura Didactică și Pedagogică,București,1993
ANEXE – PROIECTE DIDACTICE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: GRĂDINIȚA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI, COM. GEORGE ENESCU, JUD. BOTOȘANI
Grupa:”ALBINUȚELE”, mare-pregătitoare
Domeniul de activitate: domeniul estetic – creativ (activitate artistico-plastică)
Tema activității: LIVADA ÎNFLORITĂ
Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor și deprinderilor
Mijlocul de realizare :- Desen, pictură – imbinare de tehnici de lucru: desen,dactilopictura cu pasta de dinți, pictura cu acuarele
Scopul activității:
cultivarea sensibilității artistice,a spiritului de observație,a percepțiilor vizuale,a imaginației creatoare
dezvoltarea capacității de exprimare plastică liberă, spontană;
Obiective oreraționale:
să respecte etapele de ordine pentru realizarea cu succes a temei;
să îmbine alternativ tehnici diferite ;
să folosească culorile corespunzătoare temei de lucru;
să perceapă frumosul din realitatea înconjurătoare;
să evalueze critic și autocritic lucrările proprii și a celorlalți copii ;
Strategii didactice : metode și procedee – conversația, demonstrația, explicația,exercițiul, învățarea prin descoperire; Material didactic: pasta de dinți, hârtie verde, acuarele, pensoane, carioca, recipiente cu apă, cârpe de șters, coli de desen;
Moduri de organizare: frontal, individual
Bibliografie:
“Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii”, M.E.N., Bucuresti, 2005
“Metodica predarii desenului si modelajului”, Bucuresti, 1971 – 1972
Durata : 30'
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea de învățământ:GRĂDINIȚA CU PROG. NORMAL NR.1-DUMENI,COM. GEORGE ENESCU,JUD. BOTOȘANI
Grupa:”ALBINUȚELE”, mare-pregătitoare
Educatoare: Enache Maria (Moisa)
Categoria de activitate: activitate artistico-plastică
Tema activității: IARNA
Denumirea activității:”FOAIA PLIMBATĂ” -joc
Tipul de activitate: Consolidarea priceperilor și deprinderilor
Mijlocul de realizare :-Desen, pictură – modelaj
Scopul activității: Stimularea expresivității și creativității copilului prin activități artistico-plastice; Dezvoltarea imaginației creatoare;
Obiective operaționale :
O1-să sesizeze aspectele caracteristice anotimpului redate de poezie ;
O2-să picteze o suprafață data folosind tehnicile învățate și culorile adecvate ;
O3-să modeleze plastilina prin mișcare translatorie pe o suprafață plană ;
O4-să organizeze spațiul plastic întro lucrare echilibrată folosind tehnica BRAINWRITING (idei pe idei)
O5-să participe la evaluarea/autoevaluarea lucrărilor.
Strategii didactice :
Metode și procedee : conversația, explicația, problematizarea, brainwriting-ul, analiza activității ;
Mijloace de învățământ : foi de desen, acuarele, carioca, plastilină, planșete ;
Moduri de organizare ; frontal, individual, pe echipe.
Sarcina didactică :să reprezinte prin desen și modelaj unele elemente care să ilustreze tema continuând și completând lucrarea începută de colegi ; să dea lucrarea colegului din dreapta după ce a terminat ce avea de făcut.
Bibliografie : – Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, M.E.C. București,2005,
– Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv – educative în grădinița de copii – Școala gălățeană, 2006
Durata activității : 30-35 minute
DEMERSUL DIDACTIC
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
GRUPA: pregătitoare
TEMA: Când, cum și de ce se întâmplă?
PROIECTUL TEMATIC: “Despre tine, primăvară”
SUBTEMA: “PARFUMUL PRIMĂVERII”
TIPUL ACTIVITĂȚII: ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADE +ALA)
– de sistematizare a cunoștințelor ;
FORMA DE ACTIVITATE: frontală, individuală, pe grupuri
CATEGORIA DE ACTIVITATE:
1. DOMENII EXPERIENȚIALE:
DLC – Povestire cu început dat „Parfumul primăverii”
DEC – Pictură „Flori de primăvară”
2. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE
CENTRE DE INTERES:
ARTĂ – „Flori de primăvară” ( confecționare, tăiere, ansamblare)
JOC DE CONSTRUCȚIE – „Grădina cu flori de primăvară”(machetă)
OBIECTIVELE DE REFERINȚĂ ALE SUBTEMEI:
Perceperea transformărilor suferite de natură în anotimpul primăvara;
Exprimarea corectă, coerentă, expresivă, fluentă și flexibilă în propoziții și fraze;
Participarea activă a copiilor la realizarea sarcinilor activității.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ALE DOMENIILOR EXPERIENȚIALE:
DLC :
Să se exprime corect, coerent, cursiv în propoziții și fraze;
Să folosească în povestirea creată cuvinte și expresii noi , însușite anterior:
Să creeze texte scurte, originale, continuând povestirea începută;
Să participe activ la activitatea de grup, în calitate de vorbitor și de auditor.
DEC:
Să aplice tehnici specifice picturii pentru realizarea temei date;
Să-și educe simțul estetic, simțul critic și autocritic;
Să participe la finalizarea activității, prin organizarea expoziției.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN DOMENIILE EXPERIENȚIALE:
Coș cu flori naturale;
Foi de bloc format A4, acuarele, pensoane, șervețele, suport individual.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE ALE ACTIVITĂȚILOR LIBER ALESE:
Centrul de interes „ARTĂ”:
Să realizeze flori de primăvară prin ansamblarea diferitelor materiale;
Să interrelaționeze cu ceilalți copii care fac parte din Centrul de interes în vederea finalizării lucrărilor.
Centrul de interes „JOC DE CONSTRUCȚIE”:
Să construiască gardul din jurul grădinii;
Să ansambleze ronduri de flori și aleea dintre ele, folosind materialul adecvat;
Să relaționeze cu partenerii de grup în finalizarea lucrării.
MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT ÎN CENTRELE DE INTERES:
Flori decupate, scobitori, bețișoare, lipici, hârtie colorată;
Pietricele, nisip, iarbă artificială, copăcei înfloriți, gard din lamele de lemn;
STRATEGII DIDACTICE:
Conversația, explicația, expunerea, exercițiul, problematizarea
METODE ACTIVE: Metoda cubului
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005;
„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009;
„Metode interactive de grup” (Ghid metodic), Editura Arves, București, 2002;
„Activitatea integrată din grădiniță”, Ghid metodic, Editura Didactica Publishing House, București, 2008;
ORDINEA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR:
DLC – Povestire cu început dat „Miresmele primăverii”
Tranziție –Joc muzical cu text și cânt – „Albinița”
Centre de interes: ARTĂ și JOC DE CONSTRUCȚIE
Activitatea din DEC – Pictura „Flori de primăvară”- se va realiza în Centrul de interes ARTĂ, cu o subgrupă de copii.
EVALUAREA ACTIVITĂȚII:
Se va realiza atât pe parcursul zilei, după fiecare modul desfășurat, cât și la finalizarea activității, urmărind: calitatea textului creat de copii, modul de realizare și finalizare a lucrărilor (complexitate, acuratețe, centrare pe temă), care vor face parte din expoziția finală.
SCENARIUL ZILEI
La sosirea în grădiniță, în Întâlnirea de dimineață, copiii vor discuta despre Calendarul naturii, despre schimbările care au avut loc la început de primăvară, despre activitățile anterioare în care s-au transmis cunoștințe despre florile de primăvară….
La intrarea în clasă, copiii o vor găsi pe zâna „Primăvară”, care ține în mână un coș cu flori parfumate.Prin versuri, copiii vor intra în dialog cu zâna, afând de unde a venit și ce și-a propus să dăruiască oamenilor.După răspunsul zânei, copiii vor interpreta un cântec de primăvară.
Atrași de parfumul florilor și varietatea culorilor, împreună cu educatoarea, vor stabili tema zilei, „Parfumul primăverii”.
Prima activitate se va desfășura frontal, în DLC, copiii având de continuat o povestire cu început dat. Educatoarea începe povestea despre Primăvară și cele trei fiice ale sale, care plecau dimineața pentru a răspândi frumusețe. Într-o zi, una dintre ele nu a mai ajuns acasă seara și….de aici copiii trebuie să creeze….continuarea poveștii.
După finalizarea activității, tranziția ,prin jocul muzical „Albinița”, îi va purta spre cele două Centre din ALA, respectiv, ARTĂ și JOC DE CONSTRUCȚIE. La Centrul ARTĂ vor participa două subgrupe, una va confecționa flori de primăvară și în cealaltă subgrupă se va desfășura activitatea din DEC, pictură „Flori de primăvară”. În Centrul JOC DE CONSTRUCȚIE, copiii vor realiza o machetă cu ronduri pentru flori.
ACTIVITATEA COMUNĂ DLC cât și cele din CENTRELE DE INTERES, trezesc în rândul copiilor dorința de a povesti, de a comunica, dar le oferă și posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale și de grup.
CENTRELE DIN ALA vor oferi copiilor mai multă libertate de acțiune și posibilitatea de a-și alege centrul la care vor să lucreze, aplicând METODA CUBULUI.
Activitatea din DOMENIUL EXPERIENȚIAL DEC se va desfășura în cadrul centrului ARTĂ.
TRANZIȚIA, prin Jocul muzical „Albinița”, a fost aleasă pentru a da posibilitatea copiilor de a îmbina staticul cu dinamicul și de a face trecerea mai plăcută de la o activitate la alta..
DIN CREAȚIILE COPIILOR
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Creativitate Si Joc LA Varsta Prescolara (ID: 159003)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.