Corelatia Intre Evaluarea Profesorului, Evaluarea Grupului de Subiecti Si Autoevaluare pe Parcursul Unui An Scolar la Disciplina Educatie Fizica, Clasa a Xi a din Grupul Scolar de Aeronautica Henri Coanda

Corelația între evaluarea profesorului, evaluarea grupului de subiecți și autoevaluare pe parcursul unui an școlar la disciplina educație fizică,clasa a xi a din grupul școlar de aeronautică Henri Coandă

CUPRINS

CAPITOLUL I

INTRODUCEREA

Motivarea alegerii temei

1.2 Importanța și actualitatea temei la momentul actual

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Conceptul de evaluare

2.1.1 Definiții și tipuri de evaluare

2.1.2 Funcțiile evaluării

2.1.3 Sfera relațiilor evaluării

2.1.4 Erori în evaluare

2.2 Particularitățile evaluării în educația fizică școlară

2.2.1 Particularițătile evaluării în învățământul liceal

2.2.3 Prezentarea sistemului de evaluare din învățământul liceal

CAPITOLUL III

PARTICULARITĂȚILE MORFO – FUNCȚIONALE, MOTRICE ȘI PSIHICE ALE ELEVILOR DE 16 – 18 ANI

3.1 Particularitățile morfologice ale școlarilor de vârstă mare

3.2 Particularitățile funcționale ale școlarilor de vârstă mare

3.3 Paricularitățile motrice ale școlarilor de vârstă mare

3.4 Particularitățile psihice ale școlarilor de vârstă mare

CAPITOLUL IV

ORGANIZAREA CERCETĂRII

4.1 Scopul și ipotezele cercetării

4.2 Condițiile desfășurării cercetării : eșantion, loc de desfășurare

4.3 Programarea cercetării

4.4 Conținutul cercetării

CAPITOLUL V

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I

INTRODUCEREA

1.1 Motivarea alegerii temei

Din studiul bibliografiei referitoare la tema: ''Corelația între evaluarea profesorului, evaluarea grupului de subiecți si autoevaluare pe parcursul unui an școlar la disciplina educație fizică, clasa a XI a din Grupul Școlar de Aeronautică Henri Coandă'' am desprins necesitatea abordării relației dintre corelația și importanța evaluării, atât pentru cunoașterea în profunzime a acestei relații, cât și pentru activitatea mea ca profesor.

Atunci când probele de verificare sunt măsurabile, ca rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea examinatorului, mai ales dacă există norme sau baremuri, și este obiectivă. Când rezultatele nu sunt măsurabile, ca la execuțiile tehnice și tactice, aprecierea poate avea uneori consecințe imprevizibile și repercursiuni negative asupra psihicului celor examinați, a personalității lor în devenire.

Eliminarea subiectivismului profesorilor în cadrul evaluării este un deziderat greu de realizat. Această lucrare încearcă însa, să aducă o soluție în aducerea acestui subiectivism la cote cât mai mici.

Alături de celelalte laturi ale educației, educația fizică este o activitate indisolubil legată de formarea tinerei generații. Educația fizică, integrată organic în procesul instructiv – educativ al elevilor, este menită să participe la creșterea și formarea unei generații sănătoase din punct de vedere fizic și psihic, capabilă să facă fața exigențelor societății.

Importanța și actualitatea temei la momentul actual

În orice proces instructiv – educativ, care are obiective bine precizate, evaluarea devine un element fundamental.

Evaluarea reprezintă o componentă a demersului didactic prin care profesorul are posibilitatea de a determina obiectiv efectele asupra elevilor în procesul didactic inițiat, pe parcursul și în finalul parcurgerii fiecărei componente tematice.

Prin conștientizarea rolului și importanței evaluării la elevii din ciclul liceal, evaluarea capată calitatea de factor reglator al procesului de predare – învațare, impunând permanent adaptări atât ale profesorului cât și ale elevilor.

Nivelul de îndeplinire al obiectivelor stabilite la începutul activității, poate fi constatat numai cu ajutorul evaluării. Astfel se pot preveni ramânerile în urmă și putem aplica modificări ale strategiei proiectate, depistând cauzele stabilind măsurile necesare.

Criteriile de evaluare prevazute în '' Sistemul Național de Evaluare '' vizează nivelul realizării obiectivelor cadru și a standardelor finale de performanță proprii fiecărui ciclu de învățământ, cât și obiectivelor de referință stabilite pentru fiecare clasă în domeniul dezvoltării capacității motrice generale și specifice practicării ramurilor de sport prevăzute în programa școlară.

Tendința actuală de autonomie, se regasește în multitudinea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigurând elevilor și profesorilor posibilitatea de a opta pentru susținerea unora dintre acestea corespunzător proprilor disponibilități.

În sfera cercetărilor care vizează perfecționarea procesului evaluării, se înscrie și această lucrare, care își propune să creeze un cadru conceptual, prin identificarea și validarea, în măsura posibilităților a unor coordonate teoretice și educațional formative, care să poată fi folosite ca repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare care să satisfacă exigențele actuale și viitoare atât din interiorul sistemului cât și din afara lui.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Conceptul de evaluare

2.1.1 Definiții și tipuri de evaluare

Definiții ale evaluării:

În literatura de specialitate intâlnim mai multe moduri de a defini evaluarea în funcție de perspectiva celui care o realizează.

Evaluarea este definită ''ca parte integrală și esențială a programului educațional, deoarece este o antepriză științifică aptă să ne ducă la determinarea gradului în care obiectivele dinainte fixate în program au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu '' ( N. VINȚANU 1998).

Evaluarea din punct de vedere cibernetic este definită de I. T. RADU ( 1981 ) astfel: '' evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului, în ultimă analiză ea constituie chiar una din condițiile de desfășurare a unui proces instructiv – educativ, principiul său de funcționare, determinând schimbari în obiectivele activității și în strategia folosită.

GH. CÂRSTEA definește evaluarea astfel: '' a evalua înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituții, unui fenomen sau proces.

Evaluarea este un element fundamental în orice activitate umană cu obiective bine precizate și o componentă stabilă a oricărui proces instructiv – educativ. De aceea se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi repere utile pentru autoevaluare.

'' Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne permit să judecăm dacă decizia a fost bine facută ori nu, să realizăm selectarea și colectarea informațiilor necesare prin analiza și subsumarea acestora, precum și conceperea și emiterea recomandărilor bazate pe analiza informațiilor respective ''( ALKIN ).

R. LINDEMAN ( 1979 ) relevă trei elemente definitorii ale actului de evaluare:

1. O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcționare al oricărui sistem care funcționează bine. Dacă sistemul are obiective și dacă operatorii sistemului sunt preocupați de realizarea obiectivelor, este logic să se folosească de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate.

2. Procesele educative oferă jaloanele de control pentru întregul sistem, ca și pentru porțiuni individuale ale sistemului.

3. Aceste procedee asigură menținerea unei maxime eficiențe în funcționarea sistemului.

Evaluarea reprezintă o componentă a demersului didactic prin care profesorul are posibilitatea de a determina obiectiv efectele asupra elevilor a procesului didactic inițiat, pe parcursul și în finalul parcurgerii fiecărei unități de învățare. De aceea, evaluarea capată în primul rând, calitatea de factor reglator al procesului de predare – învățare, impunând permanent adaptări, modificări ale strategiei proiectate de cadrul didactic pentru realizarea fiecărei unități de învățare.

TUDOR V.( 2001 ): Evaluarea în educația fizică școlară apare ca un instrument prin care se realizează măsurarea și aprecierea calității procesului de educație fizică desfășurat în școlile noastre. Evaluarea are menirea de a stabili dacă sistemul respectiv își îndeplinește funcțiile sau nu, adică dacă își realizează obiectivele.

Procesul de evaluare a educației fizice școlare este o parte componentă a procesului de evaluare a acțiunii educaționale, dar cu anumite particularitați.

Evaluarea în educația fizică și sportivă este în primul rând acțiunea de recoltare, prelucrare și interpretare a rezultatelor obținute la un test, probă, în scopul de a lua cele mai bune decizii.

Evaluarea în educația fizică școlară presupune:

Observarea performanțelor de subiecți, de grupul cercetat, precum și de programele după care se desfașoara activitatea.

Raportarea intereselor, preferințelor, atitudinilior, aptitudinilor și deprinderilor prezente la stadiile existente în etapele precedente.

Aplicarea instrumentelor și decelarea abilițatilor pe care le posedă elevul sau grupul respectiv.

TUDOR V. ( 2005 ):'' Evaluarea este înțeleasă ca o operație menită să obțină informații în vederea luării unor decizii vizând ameliorarea activității și a relevării funcțiilor pe care acesta le exercită asupra diferitelor momente ale acțiunii. Evaluarea are rolul de a orienta acțiunea de predare și de a susține reglarea ei sistematică, de a îndruma și stimula activitatea de invățare, făcându-le pe amândoua mai eficace.''

Tipuri de evaluare:

În practica didactică sunt statornicite trei tipuri de evaluare:

1. Evaluarea inițiala sau predictivă, prin care la fiecare unitate de învățare, cadrul didactic obține informațiile necesare în vederea proiectării realiste a acesteia, cum sunt: nivelul achizițiilor dobândite anterior; disponibilitățile elevilor; interesele și după caz opțiunile acestora.

Această evaluare are menirea să stabilească starea sistemului sau acțiunii evaluate, condițiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie una din premisele realizării acestui program. Acest tip de evaluare răspunde funcției predictive a evaluării.

Ca instrumente specifice acestui tip de evaluare se utilizează aplicarea de chestionare, fișe de evaluare predictivă, dialogul, chestionarea orală, probe practice.

2. Evaluarea continuă sau formativă, are menirea de a oferi profesorului informații obiective asupra eficienței conținuturilor, metodelor, activitaților de învățare, a materialelor didactice folosite, iar elevului termeni de raportare a nivelului achizițiilor dobândite la momentul dat.

Evaluarea continuă se efectuează prin măsurarea si aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii lui pâna când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate se stabilește un diagnostic, precizându-se neajunsurile și dificultățile pentru a opera remediile necesare.

Instrumentele de evaluare proprii acestui tip sunt: observarea sistemică a elevilor; teme de lucru în clasă sau pentru acasă; investigația; determinarea unor parametrii intermediari a nivelului de asimilare ( fișe de evaluare, lucrări de laborator, probe practice, aplicații practice prin experiențe de laborator sau în activitați globale).

În evaluarea continuă sau formativă se disting două trasături principale:

Ritmul mult mai lent al acțiunii de evaluare, frecvența mult mai mare a verificarilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade.

Scurtare considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificări ( ameliorări ) aduse activității evaluate.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare si ameliorare.

3. Evaluarea sumativă, denumită și finală sau cumulativă, se realizeaza la încheierea ciclului sau ciclurilor tematice ale fiecărei unități de învățare, iar la unele discipline de învațământ și în finalul fiecărui semestru.

Evaluarea cumulativă reprezintă modulepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate se stabilește un diagnostic, precizându-se neajunsurile și dificultățile pentru a opera remediile necesare.

Instrumentele de evaluare proprii acestui tip sunt: observarea sistemică a elevilor; teme de lucru în clasă sau pentru acasă; investigația; determinarea unor parametrii intermediari a nivelului de asimilare ( fișe de evaluare, lucrări de laborator, probe practice, aplicații practice prin experiențe de laborator sau în activitați globale).

În evaluarea continuă sau formativă se disting două trasături principale:

Ritmul mult mai lent al acțiunii de evaluare, frecvența mult mai mare a verificarilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade.

Scurtare considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificări ( ameliorări ) aduse activității evaluate.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare si ameliorare.

3. Evaluarea sumativă, denumită și finală sau cumulativă, se realizeaza la încheierea ciclului sau ciclurilor tematice ale fiecărei unități de învățare, iar la unele discipline de învațământ și în finalul fiecărui semestru.

Evaluarea cumulativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor unei activitați de evaluare a rezultatelor unei activitați și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin controlul final asupra întregului proces al actvității evaluate. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai mult sau mai puțin lungi ( semestre, cicluri).

Evaluarea sumativă ( cumulativă ) are un caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obținut atât cu obiectivele urmărite cât și cu starea inițială a sistemului supus evaluării.

Acest tip de evaluare indică, pe de o parte, rezultatul final al activității didactice desfășurate de profesor pe linia fiecărei unități de învățare, iar, pe de altă parte, nivelul de pregatire atins de către fiecare elev. Pentru ambii factori ai procesului de învățământ ( profesor si elev ), rezultatele obținute reprezintă prilej de reflecție pentru activitatea viitoare, specifică fiecăruia.

Ca instrumente de evaluare, se utilizează probele scrise ( extemporale, teze, fișe de evaluare), probele practice.

2.1.2 Funcțiile evaluării

Majoritatea autorilor de specialitate denumesc trei funcții principale ale evaluării:

funcția de constatare

funcția de diagnosticare

funcția predictivă sau de prognosticare

a) funcția de constatare dacă o activitate s-a desfășurat în condiții optime, sau în ce fel de condiții. Se exprimă în, măsurarea rezultatelor obținute și descrierea stării existente. Ea furnizează datele necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. Operațiile acestei funcții sunt:

– colecționarea rezultatelor

– rezumarea rezultatelor

– interpretarea informației

b) funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficiență necorespunzătoare a acțiunilor instructiv – educative. Diagnosticul este o previziune, o ipoteză trasă din anumite semne ( acestea în sens figurativ ).

Cibernetic, diagnosticul este o metodă de depistare și eventual de corijare a erorilor din program.

c) funcția de prognosticare asupra evoluției viitoare a grupului de subiecți, însoțită de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul instructiv – educativ. Constatarea și diagnosticarea furnizează informațiile referitoare la starea procesului evaluat și sugestiile utile pentru deciziile ce urmează a fi adoptate în etapele următoare, prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a acestuia și rezultatele posibile. Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfășurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evoluției viitoare a procesului căruia i se adresează.

Unii autori recunosc ca funcții ale evaluării și următoarele:

a) funcția de informare a societații, prin diferite modalități, asupra stadiului și evoluției pregătirii diferitelor eșaloane de subiecți.

b) funcția de decizie asupra poziției sau integrării unui subiect într-o ierarhie sau într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale.

c) funcția socială – evaluarea în învățământ este menită să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități sociale utile.

d) funcția pedagogică, în perspectiva subiectului și în perspectiva conducătorului procesului instructiv – educativ, pentru a ști ce au făcut și ce au realizat. Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obținute, ci, mai mult, explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conținutului învățamântului.

e) funcția de control: de constatare și apreciere a activității și rezultatele obținute în procesul instructiv – educativ prin care se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectele proiectate, încercând să depisteze factorii care le influențează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcții evaluarea are și rol de feed – back.

f) funcția de reglare a sistemului – de ameliorare a activității și de optimizare a rezultatelor care constă în demersurile comune ale evaluatorilor și evoluțiilor pentru a face corecțiile necesare în stilul de conducere respectiv în activitatea de execuție.

g) funcția de clasificare și selecție în baza căreia se validează ierarhizarea proceselor evaluate.

h) funcția educativă – menită să conștientizeze și să motiveze interesul pentru studiu continuu, pentru perfecționare și pentru obținerea unor performanțe cât mai înalte.

2.1.3 Sfera relațiilor evaluării

Relația obiectiv – evaluare

Evaluarea realizată pe baza obiectivelor formulate în termeni de comportament măsurabil și observabil marchează un pas important în depășirea tradiției în acest domeniu, în sensul că se renunță la luarea în considerare doar a unui criteriu exterior procesului, contând în raportarea performanțelor unui individ la un grup de referința, modalitate în care etalonul variază de la o colectivitate la alta; să adopte în schimb, un criteriu intern, și anume gradul de realizare al obiectivelor de către fiecare individ, având ca scop crearea unor condiții posibile atingerii în final a acestor obiective de către toți indivizii.

Atenția acordată în ultimul timp definirii obiectivelor activității efectuate și evaluării riguroase a rezultatelor în funcție de obiectivele urmărite este determinată tocmai de convingerea că urmărirea realizării obiectivelor poate contribui la ameliorarea sistemului, deoarece fac posibilă evaluarea nu numai a progreselor înregistrate de indivizi ci și a strategiilor folosite în interiorul activității.

Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor și operaționalizarea lor exprimă în fapt o relație de interdependență. Pe de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea operațională a acestora, necesită și evaluarea îndeplinirii lor, ceea ce presupune un act de evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă parte, evaluarea devine mai fructuoasă numai în condițiile de stabilire, cu cât mai mare exactitate, a ceea ce trebuie realizat în fiecare secvența a procesului.

Din relația dintre evaluare și obiective se desprind următoarele coordonate ce trebuiesc luate în calcul în elaborarea unui sistem de evaluare:

– determinarea obiectivelor și proceselor de evaluare se află într-o relație de interdependență postulat fiind primatul obiectivelor.

– o evaluare în afara obiectivelor mai ales în activitațile educative nu-și atinge scopurile pierzandu-și o parte din funcții.

– obiectivele bine formulate induc criterii de evaluare.

– evaluarea indica dacă s-au realizat obiectivele propuse, oferă informații care să servească drept ghid în adoptarea strategiei metodice, permite sesizarea efectelor suplimentare eventual neprevăzute și permite luarea unor decizii corespunzătoare numai dacă obiectivele au fost clar formulate.

– formularea și cunoașterea obiectivelor este necesară atât pentru conducatorul procesului ( de regulă cel ce face evaluarea ) cât și pentru subiectul evaluat deoarece din informațiile primite prin actul de evaluare amândoi își pot regla activitatea și, astfel, și funcționalitatea sistemului.

Relația dintre măsurare, apreciere și evaluare

Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor dintr-o anumită activitate. Ea constă în aplicarea unei tehnici, a unei probe, a unor teste, pentru a cunoaște efectele acțiunilor în activitatea de măsurat și pentru a obține date, în perspectiva unui scop determinat.

Actul de măsurare are rolul de a furniza informații exacte despre starea sau despre un aspect al activitații măsurate.

Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de măsurare folosite și de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta implică o buna pregatire a operatorului, în sensul cunoașterii instrumentelor folosite, a selecționării celor mai potrivite fiecărei situații, precum și a însușirii tehnicii utilizării lor.

Aprecierea urmează după măsurare și definește procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective și, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Aprecierea presupune formarea unor judecăți de valoare asupra unui rezultat. Aceste judecăți pot fi mai mult sau mai puțin subiective. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor trebuie să se țină cont de urmatoarele cerințe:

– stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă aprecierea ( cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcție de anumite norme, bareme ).

– relizarea unei pregatiri superioare a celor care fac aprecierea.

Însă, chiar și respectând aceste cerințe, măsurarea este un proces mult mai obiectiv decât aprecierea.

Relația măsurare – evaluare

Acesta presupune două moduri de abordare:

– unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, și anume o formă ''mai slabă'', care constă în determinarea cu aproximație a unei anumite calitați sau prin care se acordă semnificații cantative caracteristicilor calitative. Acesta este un mod de abordare cu care noi nu suntem de acord.

– altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, și anume o formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra laturilor cantative ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu care suntem de acord.

Evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare și apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor izbutite și a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătățirea activității evaluate.

Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, unui anumit produs al învățării, este rezultatul dialectic dintre verificare ( măsurare ) și apreciere, adică al unor demersuri docimologice.

Nota îndeplinește toate funcțiile evaluării; ele trebuind să fie înțelese și respectate în unitatea și interdependența lor.

– funcția didactică, subliniază necesitatea ca prin note să fie surprins mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de însușire de către subiecți a componentelor și subcomponentelor modelului de educație fizică și sport.

Nota prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau optimizării procesului de instruire. Prin nota trebuie să se răspundă corect la întrebările: cât a acumulat, însușit subiectul?; la ce nivel calitativ se situează cele însușite? cum a fost realizată predarea?

– funcția educativă – prin nota trebuie să fie determinată la subiect o atitudine activă, conștientă, pozitivă fața de educația fizică și sportivă.

Prin valoarea notei, mai ales când este mică, nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educație fizică și sport, să nu mai vină la lecții. Profesorul trebuie să motiveze față de subiect valoarea notei să o justifice, să răspundă de ce nota este atât? Valorile mici ale notei, dacă justificarea este înțeleasă de subiect, trebuie să declanșeze o participare activă și conștientă a acestuia la activitățile care urmează. Se consideră că aceasta funcție educativă se situează la nivelul optim în situațiile în care valoarea notei coincide pentru cei trei factori implicați în evaluare: profesor, subiect, colegi de grup,. De aceea, de mare importanță este formarea la subiecți a capacității de autoapreciere obiectivă și de apreciere obiectivă a execuțiilor realizate de colegii de grup.

– funcția socială. Nota îndeplinește această funcție numai dacă ierarhizează valoric subiectul, deci poate oferi acestuia direcția cea mai sigura de evoluție ulterioară pe plan profesional.

2.1.4 Erori în evaluarea didactică

Idealul obiectivității evaluării este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații semnificative, relevate fie la același evaluator, în momente diferite fie la examinatori diferiți.

Cele mai întâlnite efecte și situații perturbatoare sunt:

1 Efectul ''Halo''. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități depistate în anumite momente la întreaga conduită a elevului. Cei ce realizează evaluarea în virtutea unor judecăți anticipative nu mai observă eventualele carențe ale elevilor buni, și nici nu sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi. În evaluarea conduitei, se pot întâlni două variante ale efectului ''halo''.

a) efectul ''blând'', caracterizat prin tendința de a aprecia cu mai multă înțelegere persoanele cunoscute, în comparație cu cele necunoscute;

b) eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are anumite motive de a fi indulgent, când are tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, din dorința de a masca o stare de lucruri necorespunzătoare.

2.Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un individ este influențată de părerea pe care și-a făcut-o evaluatorul despre capacitațile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Predicțiile evaluatorilor nu numai că anticipează, dar și facilitează apariția comportamentelor invocate.

3.Ecuația personală a evaluatorului. Fiecare evaluator își structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoși, utilizează doar valorile de ''sus'' ale scării, iar alții, mai exigenți exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe cele de '' jos''.

4.Efectul contrast. Se realizează prin accentuarea a două însușiri constrastante care survin una dupa alta. În mod curent, există tendința să se opereze o comparare și o ierarhizare a însușirilor. Este frecvent întâlnită situația ca aceleași rezultate să primească o apreciere mai buna dacă urmează imediat după un rezultat mai slab sau să primească o apreciere inferioară valorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent.

5.Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerție, evaluatorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferente calitative.

6.Efectul logică. Acesta constă în substituirea obiectivelor și a parametrilor importanți ai evaluării cu obiective secundare.

Asemenea erori pot apărea și în evaluarea de la educație fizică școlară, mai ales datorită faptului că sunt foarte multe aspecte care, atunci când sunt evaluate, presupun o apreciere subiectivă ce depinde în principal de competența examinatorului.

2.2 Particularitățile evaluării în educația fizică școlară

2.2.1 Particularitățile evaluării în învățământul liceal

Evaluarea fizică școlară este parte componentă a subsistemului '' educație fizică a tinerei generații'' care este cel mai important subsistem al educației fizice, ea cuprinde subiecții cu vârste între 6 -7 ani până la 18 -19 ani. Aceasta are un caracter obligatoriu și este cuprins în planurile de învățământ cu până la 3 ore săptămânal. Se desfășoară după o programă elaborată de specialiști în domeniu și aprobată de Ministerul Educației și Cercetării. În ea sunt cuprinse obiectivele și conținuturile activității de educație fizică pentru toate categoriile de subiecți cuprinși în aceasta.

Procesul instructiv – educativ de la educația fizică este unul foarte complex care dacă se dorește să se desfășoare eficient reclamă din parte conducatorului responsabilități precise. De aceea el trebuie să fie competent, capacitat cu cunoștințe teoretice și practice pentru a fi capabil să realizeze o pregatire corespunzătoare subiecților cuprinși în procesul respectiv, cât mai corectă și eficientă.

Un rol important în buna funcționare a educației fizice școlare îl are sistemul de evaluare din acest proces. Prin aceasta se obțin informații despre eficiența metodologiei, conținutului, mijloacelor în direcția realizării obiectivelor propuse precum și la luarea eventualelor decizii care să ducă la eficientizarea acestei activități atunci când este cazul.

Evaluarea în educația fizică școlară apare ca instrument prin care se realizează măsurarea și aprecierea calității procesului de educație fizică desfășurată în școli.

Evaluarea are rolul de a stabili dacă sistemul își îndeplinește funcțiile sau nu, adică dacă își realizează obiectivele.

Procesul de evaluare a educației fizice școlare este o parte componentă a procesului de evaluare a acțiunii educaționale.

Evaluarea în educația fizică și sportivă este, în principal acțiunea de recoltare, prelucrare și interpretare a rezultatelor obținute la un test ( probă) în scopul de a lua cele mai bune decizii.

Evaluarea se realizează pe baza unor criterii care decurg din obiectivele procesului care se evaluează. La educația fizică și sportivă, deci implicit și în învățământul liceal cele mai importante criterii sunt:

– performanța motrică, adică rezultatul la probele de control măsurabile.

– progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul al acestui progres, care trebuie interpretată și respectată. Dificultatea constă în aceea că progresul este întodeauna mai mare la cei cu nivel inițial mai mic și este mai mic la cei cu nivel inițial mai mare.

– cantitatea și calitatea elementelor însușite în raport cu prevederile programei

– capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însușite adică '' capacitatea de generalizare''.

– capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice de către subiect

– capacitatea subiectului de restructurare, ansamblare a elementelor însușite.

– nivelul cunoștințelor teoretice, însușite de subiect privind practicarea exercițiilor fizice.

– atitudinea subiectului fața de educație fizică și sport, concretizată prin frecvența la lecții; participarea la acțiunile competițional sportive, modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice.

– nivelul de dezvoltare fizică al subiectului.

În educația fizică școlară metodele de evaluare se clasifică după mai multe criterii:

În funcție de etapele evaluării:

metode de verificare:

– trecerea probelor de motricitate prevăzute în ''Sistemul Național Școlar de Evaluare la disciplina Educație Fizică și Sport''.

– trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare profesor pentru orele de educație fizică din curriculum-ul la decizia școlii și pentru orele extracurriculare, conform principiului autonomiei.

– trecerea unor probe de cunoștințe teoretice de specialitate.

– măsurarea unor indici de dezvoltare fizică.

– executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții analoage probei, ramurii sau activității respective.

– executarea de către elevi a unor deprinderi si priceperi motrice în condiții concrete de concurs.

– îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură organizatorică sau metodico-didactică: conducerea unor vergi din lecție, arbitrarea unor întreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; responsabil cu aducerea unor materiale din vestiar; lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru.

– observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației ( reacția la efort, atitudini comportamentale pe ansamblu și în situații deosebite ).

metode de apreciere și notare

– metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoțită permanent de acordarea unor calificative.

– metode de apreciere și notare non-verbale, când se acordă și note sau calificative, care se trec în catalog.

metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative pe baza unor norme sau baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan național, zonal sau local. Această metodă, numită și absolută, se poate aplica în cazul efectuării de către elevi a unor probe pentru calitățile motrice.

metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin comparația rezultatelor obținute doar la nivelul unei clase de elevi, metoda numită și relativă.

metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza progresului individual.

metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza nivelului de execuție tehnică sau tactică a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții de exersare globală sau parțială. Este metoda care depinde aproape exclusiv de competența profesională a cadrului didactic evaluator.

metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative în funcție de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini speciale de natură organizatorică sau metodico-didactică.

În funcție de conținutul evaluării:

– metode de evaluare a stării de creștere și dezvoltare fizică.

– metode de evaluare a capacității motrice.

– metode de evaluare a fitness-ului.

– metode de evaluare a capacității de efort.

În funcție de componentele modelului de educație fizică:

– metode de evaluare a cunoștințelor teoretice.

– metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică.

– metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităților motrice.

– metode de evaluare a nivelului de însușire a deprinderilor și priceperilor motrice.

– metode de evaluare a capacității de practicare independența a exercițiilor fizice

În funcție de dimensiunea secvenței de instruire ale cărei efecte sunt evaluate și a funcției probei:

– probe inițiale.

– probe curente.

– probe bilanț.

În funcție de natura probelor:

– probe practice.

– probe orale.

– probe scrise.

În funcție de persoanele care efectuează evaluarea:

– evaluare efectuată de conducatorul procesului instructiv-educativ.

– autoevaluarea efectuată de elev.

– evaluarea efectuată de alte persoane (directori, inspectori ).

În funcție de circumstanțele în care se efectuează evaluarea:

– în situații specifice de evaluare ( aplicarea unor probe, chestionare elevilor ).

– în afara situațiilor specifice de evaluare ( observarea curenta a activității celor evaluați, efectuarea de către aceștia a altor sarcini speciale ).

– prin consultarea și cu alte persoane ( alte cadre didactice ) asupra performanțelor elevilor.

2.2.2 Prezentarea sistemului de evaluare din învățământul liceal

Începând cu anul școlar 1999-2000 se introduce ''Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație Fizică și Sport'' în învățământul primar, gimnazial, liceal și profesional.

Criteriile de evaluare prevazute în sistemul național vizează nivelul realizării obiectivelor cadru și a standardelor finale de performanță proprii fiecărui ciclu de învățământ, cât și obiectivelor de referință stabilite pentru fiecare clasă în domeniul dezvoltării capacității motrice generale și specifice practicării ramurilor de sport prevăzute în programa școlară.

Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planurilor de învățământ și conținuturile programelor școlare, fiind aplicabil în toate unitățile școlare indiferent de condițiile în care își desfașoară activitatea. Aceasta se adresează numai claselor care au prevăzut educația fizică în trunchiul comun.

Unitățile de învățământ, catedrele de educație fizică, învățătorii și profesorii potrivit conceptelor de descentralizare și autonomie, au posibilitatea să opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem.

Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură și elevilor posibilitatea de a opta pentru susținerea unora dintre acestea corespunzător propriilor disponibilități psihomotrice, interesului și traseelor individuale de instruire parcurse.

Sistemul cuprinde:

– metodologia de aplicare a sistemului.

– capacitățile și componentele supuse evaluării.

– instrumentele de evaluare ( probele de control ).

– criteriul minimal de promovabilitate.

– descrierea probelor.

Sistemul Național vizează evaluarea principalelor capacități și competente necesar a fi realizate în aria curriculară educație fizică și sport ( trunchiul comun ). În funcție de schemele orare adoptate sistemul se completează și cu evaluarea altor competențe și capacități prevăzute în programe.

Pentru fiecare capacitate / competență sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de evaluare ( probe ), din care elevul poate opta pentru una din ele.

În funcție de schema orară a fiecărei clase ( 1-2 ore în trunchiul comun ) elevul va susține anual:

– în învățământul liceal și profesional, câte o evaluare la forță, atletism, gimnastică și joc sportiv.

Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de cadrele didactice în funcție de condițiile de desfășurare a procesului de învățaământ.

Evaluarea calităților motrice vizează acumulările cantitative și calitative realizate până la data susținerii probelor, ca urmare a tuturor sistemelor de acționare ( specifice și nespecifice ) folosite pe parcursul lecțiilor. Evaluarea calităților motrice, viteza și rezistența se poate face prin probele de atletism corespondente sau prin variantele de navetă prevăzute în sistem. Evaluarea la probele și ramurile de sport va fi precedată de parcurgerea unuia sau mai multor sisteme de lecții în funcție de complexitatea și dificultatea lor.

În aplicarea sistemului de evaluare există două categorii de opțiuni: opțiunile profesorului și opțiunile elevului.

Profesorul poate opta, în funcție de condițiile de lucru pentru:

– alergare de viteză și de rezistentă sau navete.

– 1-2 probe din atletism.

– o săritură din gimnastică.

– 1-2 jocuri sportive.

– ramuri de sport alternative celor obligatorii.

Elevul poate opta, în funcție de oferta, interes și disponibilități pentru:

– o proba sau un cuplu de probe pentru forță.

– 1-2 probe de atletism și variantele de evaluare ale acestora.

– 1 joc sportiv și varianta sa de evaluare.

– gimnastică acrobatică și varianta sa de evaluare sau o ramură de sport alternativă în locul acestuia.

– o saritură din gimnastică.

Notele se acordă pe baza rezultatelor obținute la susținerea probelor și ținând seama după caz de criteriile privind starea de sănătate, disponibilitățile motrice, atitudinea față de procesul de învățământ și progresul realizat prevăzute în fișa individuală.

Sistemul Național prevede bareme minimale echivalente calificativului suficient, și notei 5. Pentru acordarea calificativelor / notelor superioare și inferioare notei 5 și calificativului ''suficient'' comisiile metodice ale învățătorilor / catedrelor de educație fizică sau fiecare cadru didactic vor elabora scale de notare proprii. Valoarea performanțelor și echivalarea lor în calificative / note vor fi stabilite în funcție de numărul de ore săptămânal și condițiile concrete de lucru.

La gimnastică acrobatică și joc sportiv Sistemul Național cuprinde variante de probe cu dificultăți diferite la care aprecierea va fi făcută din nota maximă 8, 9 sau 10.

Pentru ramurile de sport alternative modul de evaluare va fi stabilit la nivelul catedrelor de educație fizică.

În afara calificativelor și notelor acordate conform sistemului național de evaluare, cadrele didactice vor realiza și evaluări curente, de regulă, din celelalte conținuturi predate pe parcursul anului școlar.

În cadrul perioadelor de evaluare sumativă semestrială se vor programa cu precădere probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire și acumulări, cum sunt: alergarea de rezistență, jocul sportiv.

CAPITOLUL III

PARTICULARITĂȚILE MORFO – FUNCȚIONALE, MOTRICE ȘI PSIHICE ALE ELEVILOR DE 16 – 18 ANI

Creșterea și dezvoltarea organismului uman se desfășoară într-un ritm neuniform. Există, în acest sens, unele perioade de acclerare, altele de încetinire sau menținere a unui ritm lent.

Creșterea este un proces care se derulează obiectiv după legități specifice în așa numita și acceptata de foarte mulți specialiști '' vârsta de creștere'' ( considerată ca fiind până în jurul vârstei de 18-20 ani ).

Sunt mai multe clasificări ale etapelor creșterii și dezvoltării organismului uman. Ceea ce se poate remarca în aceste clasificări este apariția, sub o formă sau alta, a criteriului școlarității. Cea mai sintetică clasificare este cea propusă de Antal A. în 1973:

-etapa antepreșcolară ( până la 3 ani )

-etapa preșcolară ( 3-6 ani )

-etapa școlară -mică ( 6-10 ani )

-mijlocie ( 10-14 ani )

-mare ( 14-18 ani )

După Andrei Demeter, din punct de vedere funcțional, vârsta școlară se împarte în trei perioade inegale ca durată:

– antepubertară

– pubertară

– postpubertară

Deci se ia drept criteriu de clasificare pubertatea ca eveniment fiziologic și psihic esențial.

Mișcarea este unul din factorii ce au contribuit hotărâtor la actuala structură și funcții ale organismului uman, de ea depinde dezvoltarea fizică și intelectuală.

Este vorba nu de orice mișcare ci de mișcarea organizată. Antrenamentul, realizat prin educație fizică și sport, marește posibilitățile organismului de a suporta agresiuni fară a suferi perturbații ale homeostaziei ( stabilitatea sistemului circulator, compoziția sângelui, metabolismul, fară de care viața, sănătatea nu este posibilă).

3.1 Particularitățile morfologice ale școlarilor de vârstă mare ( 14-18 ani )

Viteza de creștere este mai importantă în decursul primului an de viața, apoi ea scade rapid în timpul primei copilării, pentru a se stabiliza la începutul pubertății.

La pubertate, asistăm la un puseu de creștere și la o puternică creștere a taliei. Oprirea creșterii se produce în momentul în care cartilajele epifizare sunt osificate, adică în general după 2-3 ani de la pubrtate.

Perioada de accelerare trecătoare a creșterii în timpul pubertății prezintă o problemă deosebită. Acest puseu de creștere survine în general la fete între 12-13 ani, iar la băieți între 13-15 ani. Este cunoscut faptul că diferitele părți ale scheletului suferă un puseu de creștere în diferite momente: labele picioarelor și mâinile ajung mai repede la maturitate decât picioarele și antebrațele, iar acestea la rândul lor, ajung mai repede la maturitate decât coapsele și brațele. Acest fenomen este numit legea creșterii centripete.

Sensibilitatea țesuturilor este proporțională cu viteza de creștere. Adolescentul este deci expus mai mult riscurilor unor traumatisme datorate unor sarcini motrice mai mari. Această fragilitate apare îndeosebi în timpul puseului de creștere pubertară care generează un adevarat pericol de traumatisme ortopedice de supraefort. Totuși, la această vârstă cronologică sau biologică, realizarea unui efort poate fi suportată diferit de la un subiect la altul.

Capacitatea aparatului osos, cartilaginos, tendinos și ligamentar de a suporta un efort este limitată, deoarece structurile sistemului locomotor pasiv sunt în plină creștere și nu au încă rezistența celor ale adulților.

Oasele adolescenților sunt mai suple ca urmare a proporției mai mari de materiale organice relative moi. Rezistența lor la tracțiune și presiune este însă mai mică decât cea a adulților, ceea ce limitează capacitatea ansamblului sistemului scheletic de a suporta sarcini ridicate.

Țesuturile tendinoase și ligamentare nu sunt încă destul de rezistente la tracțiune, deoarece structura lor micelară nu este foarte marcată ( micelele formează structuri asemanătoare rețelelor cristaline ); ele, prezintă de asemenea, o mai mare proporție de țesuturi intercelulare.

Datorită ritmului lor de fragmentare legat de creștere, țesuturile cartilaginoase, mai precis cartilajele de epifizare, care nu sunt încă osificate, prezintă un risc foarte ridicat de accidentare în cazul în care sunt supuse unor presiuni puternice sau unor forțe crescute de forfecare.

În ansamblu, se constată că un efort sub-maximal, adaptat creșterii, diversificat, care nu solicită unilateral aparatul locomotor, reprezintă un stimul adecvat atât pentru creștere cât și pentru ameliorarea structurilor. În schimb, eforturile unilaterale, maxime sau executate fară o pregătire în timpul creșterii, pot provoca distrugerea țesuturilor respective, pe termen mai mult sau mai puțin îndelungat ( traumatisme cu efect întârziat ).

Mușchiul scheletic al adolescentului este foarte asemanător cu cel al adultului. Diferențele se situează în principal în cantitatea substructurilor celulei musculare.

La pubertate, masa musculară se mărește până la circa 41,8% la băieți și 35,8% la fete din masa corporală totală.

În ce privește capacitațile anaerobă și aerobă, adolescenții posedă în comparație cu adulții, caracteristici diferite. Capacitatea anaerobă se mărește foarte net o dată cu apariția pubertății.

3.2 Particularitățile funcționale ale școlarilor de vârstă mare ( 14-18 ani )

La această vârstă se manifestă un echilibru dinamic mai stabil între excitația și inhibiția corticală. Mobilitatea acestor procese precum și plasticitatea scoarței cerebrale destul de accentuată determină o mare capacitate de asimilare a noi cunoștințe, deprinderi și priceperi inclusiv de ordin motric.

Se îmbunătățesc evident indicii cardio-respiratori dând posibilitatea unei sporite capacitați de efort a organismului.

Frecvența cardiacă și tensiunea arterială au valori apropiate de ale adultului. Se îmbunătățeste ventilația pulmonară; amplitudinea respiratorie crește, frecvența respiratorie scade și se apropie de valorile specifice vârstei adulte.

Capacitatea vitala are valori diferențiate în funcție de greutatea corporală, nivelul de practicare al exercițiilor fizice.

Glandele cu secreție internă se maturizează și se definitivează dezvoltarea caracteristicilor sexuale.

Analizatorii se prezintă încă la un nivel inferior de maturizare din punct de vedere funcțional nu și morfologic, față de vârsta adultă.

La adolescentul aflat în creștere, ''metabolismul de construcție'' joacă un rol foarte special, deoarece procesele de creștere și diferențiere intensive, care impun un mare număr de construcții și modificări ale structurilor existente, contibuie la creșterea metabolismului de bază cu 20-30% mai mare decât al adultului. De asemenea, necesarul de vitamine, minerale și alimente este mărit. În mod special, cel mai ridicat este necesarul de proteine.

3.3 Particularitățile motrice ale școlarilor de vârstă mare (14-18 ani)

Se apreciează pe bază de cercetări științifice că în mod logic și legic crește capacitatea elevilor post-pubertari de a depune eforturi fizice cu indici sporiți de viteză, îndemânare, rezistentă, forță.

Pe acest plan general superioritatea aparține în mod evident băieților, cu toate că sub aspect biologic avansul fetelor luat în perioada pubertară se menține cel putin până la 16-17 ani.

Există tot suportul biologic pentru dezvoltarea calităților motrice de bază în totalitatea lor, punându-se accent pe forța și rezistența, care datorită creșterii mai ales a greutății corporale se îmbunătățesc spontan mai puțin cu un ritm anual din ce în ce mai mic pe măsura înaintării în vârstă.

Viteza se poate educa dar nu cu progrese remarcabile. Se insistă pe viteza de repetiție, de deplasare și de execuție. Pentru viteza de deplasare sunt indicate mai ales distanțe de 30-60m.

Se înregistrează o îmbunătățire evidentă a nivelului indicilor de îndemânare, mai ales a coordonării motrice, mai mult la băieți decât la fete.

Mobilitatea articulară este destul de deficitară la această perioadă de vârstă, mai ales la băieți. Mobilitatea pasivă și activă a coloanei vertebrale atinge valori maxime în primii ani de adolescența pentru ca apoi să se stabilizeze și chiar să se reducă.

Datorită hipertrofiei musculare se poate aborda cu deosebit succes dezvoltarea forței mai ales la băieți, avându-se grija pentru evitarea apariției unor deficiențe fizice mai ales la coloana vertebrală.

La începutul perioadei post-pubertare se va pune accent pe forța segmentară, foarte eficient fiind circuitul ca procedeu metodic specific. Izometria devine eficientă spre sfârșitul perioadei și mai ales la băieți.

Rezistența se dezvoltă foarte bine la această perioadă mai semnificativ la băieți. Este etapa favorabilă pentru dezvoltarea capacității maxime de efort aerob.

Nivelul ridicat al tuturor calităților motrice, stadiul avansat de dezvoltare al aparatului locomotor, echilibrul între excitație și inhibiție, suportul metabolic solid, constituie factori indubitabilli pentru însușirea și mai ales consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice, indiferent de gradul lor de complexitate.

Elevii vin din ciclul școlar anterior cu un sistem variat și uneori chiar temeinic însușit de deprinderi și priceperi motrice de bază și utilitar aplicative sau specifice ramurilor de sport.

Eterogenitatea colectivelor de elevi pe acest plan este logică din punct de vedere al felului și volumului de deprinderi și priceperi motrice mai ales în clasa a IX a, unde elevii provin de la diferite școli gimnaziale.

Modelul final al educației fizice din învățământul liceal trebuie să reflecte finalitățile acestui proces, având în vedere că majoritatea absolvenților numai urmează o altă formă de învățământ și că își va desfășura activitatea în diferite sectoare ale vieții social-economice.

Absolventul ciclului liceal de învățământ trebuie să aibă indici superiori de dezvoltare fizică corectă și armonioasă conform particularităților de vârstă; calitățile motrice de bază cu potențe de manifestare eficientă a tuturor formelor specifice; un sistem bogat și elevat de cunoștințe de specialitate; deprinderi și priceperi de bază și utilitar aplicative și mai ales specifice probelor și ramurilor de sport prevăzute de programa de specialitate, precum și capacitatea și mai ales obișnuința de a le aplica în condiții solicitante de viață, incluzând cele necesare petrecerii utile și plăcute a timpului liber.

3.4 Particularitățile psihice ale școlarilor de vârstă mare ( 14- 18 ani )

Dintre trăsăturile pshice ale acestei perioade cele trei, par a avea o influența mai mare în practicarea sportului, fiind niște premise ale acestei practicări.

1. dezvoltarea conștiinței de sine.

2. afirmarea de sine.

3. integrarea socială.

În structura identității personale, proces intrat într-o fază accelerată, palierele de sex și vocaționale sunt acum pe același plan. Devin vizibile diferențele legate de statusurile identitare.

Stadiul dezvoltării cognitive: gândirea formală. Consolidarea abilităților de operare mentală complexă cu conținuturi abstracte.

Stadiul dezvoltării morale: moralitatea cooperării convenționale. Crește tendința de a gândi regulile ca iîțelegeri mutuale și de a le circumstanțializa.

Factori generali în atenție: definitivarea maturizării sexuale are o influență profundă în multe aspecte ale comportamentului.

Grupul de colegi și prieteni este extrem de important. Preocuparea pentru orientarea vocațională și alegerea carierei este o dominantă mai ales la cei ce vor să-și continue studiile. Clasificarea propriului sistem axiologic susține nevoia exprimării punctului personal de vedere în probleme de interes mai general.

Caracteristi socio-morale:

Studii mai recente, care și-au propus să identifice mai nuanțat natura și conținutul raporturilor sociale ale adolescenților, s-au oprit la a depista influența opiniei părinților față de cea a colegilor în cazul a trei categorii de opțiuni: cele politice, cele profesional-ocupaționale și cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia că, la aceast nivel de vârstă, influențele depind de miza în atenție.

Părinții sunt prezențe mai puternice în ceea ce privește planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanți pentru comportamentul imediat și indicii formali ai statusurilor. Influența părinților este efectivă în situații de afecțiune și respect mutual, și devine inexistentă în absența acestora.

În relațiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai atente și critice la aspectele pozitive și negative ale relației.

Caracteristici cognitive:

Se consolidează gândirea logică, formală. Unii elevi sunt mai rapizi în această achiziție decât alții. Dar nu este obligatoriu ca această capacitate o dată formată să fie totdeauna urmată și activată în orice situație sau pentru orice tip de conținut.

Plăcerea jocului funcțional al minții capătă o importanță mai mare. Rezultatul constă în tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative, o ''pradă'' de intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forțe mintale. Din această ''furie'' teoretizatoare, timpul și mai ales efortul propriu autentic, îi va impune pe cei dedicați acestui drum.

CAPITOLUL IV

ORGANIZAREA CERCETĂRII

4.1.Scopul și ipotezele cercetării

Definirea scopului actului de evaluare prefigurează și condițiile în care să se desfășoare acest proces care presupune:

-determinarea obiectivelor pe care trebuie să le vizeze activitatea pe care urmează să o evaluăm.

-folosirea informațiilor obținute și luarea deciziilor cu privire la gradul îndeplinirii obiectivelor și ameliorările ce trebuie aduse.

Evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie informații cât mai exacte despre sistem cu scopul ameliorări activtății. Scopul actului de evaluare constă deci, în analiza fiecărei secvențe de muncă, cu relevarea aspectelor izbutite și a punctelor critice, care să cnducă la adoptarea măsurilor cele mai potrivite de ameliorare a sistemului sau activității evaluate.

Ipoteze:

1. Dacă se realizează pe parcursul unui an la grupa experiment pe lângă evaluarea profesorului, autoevaluarea și evaluarea grupului de elevi, atunci se va realiza o îmbunătățire a performanțelor elevilor la toate probele verificate.

2. Prin utilizarea pe parcursul unui an școlar pe lângă evaluarea profesorului a autoevaluării și a evaluării în cadrul grupului, elevii vor conștientiza mai bine procesul instructiv – educativ de la educație fizică și sport și se va constata o participare mult mai activă a acestora în cadrul lecției.

4.2 Condițiile desfășurării cercetării: eșantion, loc de desfășurare

Locul desfășurării experimentului: Grupul Școlar de Aeronautică “Henri Coandă”.

Experimentul folosește două colective de elevi: clasa a XI a O, cu un efectiv de 21 de elevi, fiind grupa experiment și clasa a XI a M, cu un efectiv de 20 de elevi, fiind grupa de control.

4.3 Programarea cercetării

Experimentul se desfășoară pe parcursul unui an școlar, respective 2006 -2007, urmărind șase probe de control.

Probele sunt:

1. Viteză: navetă 5 X 10m.

2. Forță: forța musculaturii picioarelor.

3. Gimnastică: linie acrobatică.

4. Săritură cu rostogolire înainte pe lada de gimnastică.

5. Îndemânare: parcurs aplicativ.

6. Baschet: joc bilateral.

4.4 Conținutul cercetării

Cele două grupe și-au desfășurat activitatea pe parcursul acestui experiment după același program, având același conținut al instruirii și sub îndrumarea aceluiași profesor.

La grupa experiment s-a făcut o testare inițială pentru fiecare dintre probele de control ( viteză navetă- 5 X 10m; forță- forța musculaturii picioarelor; gimnastică- linie acrobatică; săritură cu rostogolire înainte pe lada de gimnastică; îndemânare – parcurs aplicativ; baschet – joc bilateral ), cu evaluare din partea profesorului, autoevaluare și evaluarea grupului de elevi, apoi pe parcursul semestrelor I și II s-au dat două testări intermediare la care deasemenea s-a făcut evaluarea profesorului față de fiecare dintre subiecții grupei experiment, autoevaluarea fiecărui subiect și evaluarea grupului de elevi. La sfârșitul fiecărui sistem de lecții în care s-a abordat una din probele prevăzute, s-a dat și o testare finală cu cele trei evaluări. Rezultatele au fost înregistrate în fișa tip. După fiecare testare, rezultatele obținute au fost prelucrate și interpretarea lor a fost prezentată elevilor, s-au discutat criteriile de apreciere, cu scopul de a le face cunoscut nivelul la care sunt și pentru ai stimuli să-și îmbunătățească rezultatele.

La grupa de control în perioada respectivă s-a făcut o testare inițială și o testare finală pentru fiecare din cele șase probe cu cele trei evaluări.

Descrierea probelor:

1.Viteză – navetă 5 x 10m: la semnal sonor alergare de viteză

2.Forță – forța musculaturii picioarelor. Se va testa forța musculaturii picioarelor prin săritura în lungime de pe loc.

3.Gimastică – linie acrobatică constituită din următoarele elemente: rostogolire înainte și înapoi cu picioarele apropiate și depărtate, stând pe omoplați, stând pe cap ( B ), podul de sus ( F ), stând pe mâini, cumpănă pe un picior, semisfoară, cumpănă pe un genunchi. Se vor repeta elementele, legându-se într-o înlănțuire la alegerea fiecărui elev, lăsând astfel posibilitatea aprecierii nu numai a tehnicii de execuție dar și a creativității elevului.

4.Săritură la aparatul de gimnastică – săritură cu rostogolire înainte pe lada de gimnastică. Elanul este de 10 -15m, bătaia se face pe trambulina elastică, aterizarea se face pe teren amenajat cu saltele de buret. Se va urmări corectitudinea execuției pe cele 3 faze: elan, bătaie – zbor și aterizare.

5.Îndemânare – parcurs aplicativ. Se va folosi un parcurs aplicativ utilitar ce urmărește orientarea corpului în spațiu și coordonarea mișcărilor segmentelor. Se vor folosi ca materiale: o bancă de gimnastică, o saltea, o minge de baschet, 6 jaloane. Se va pleca de la linia de start în mers în echibru pe banca de gimnastică, la jumătatea acesteia se face o întoarcere de 360 grade, coborâre, rostogolire pe o saltea de gimnastică, dribling cu mingea de baschet printre jaloane cu mâna îndemânatică, aruncarea mingiei într-un pătrat de 50/50 cm, întoarcere în dribling cu mâna neîndemânatică până la lina de start.

6. Baschet – joc bilateral.

Experimentul se desfășoară pe parcursul unui an școlar și începe cu testarea inițială a celor șase probe la începutul anului la cele două clase a XI a O si a XI a M, urmând ca pe parcursul celor două semestere să se facă testările intermediare și testările finale la datele în care sunt planificate probele respective.

În semestrul I, la început, după testările inițiale, se planifică un sistem de 10-12 lecții pentru calitatea motrică viteză, finalizată cu o apreciere fără a trece notele în catalog.

În perioada 10 noiembrie 10 decembrie, se planifică două sisteme de lecții pentru gimnastică acrobatică și săritură la lada de gimnastică, pentru fiecare din ele acordându-se o notă.

În ultima lună a semestrului se susține proba pentru forța musculaturii picioarelor. În această perioadă se efectuează evaluări și la alte conținuturi din programa școlară care nu au fost cuprinse în experiment.

În semestrul II, la sfîrșitul primelor 6 săptămâni, se face aprecierea îndemânării, în parcurs aplicativ utilitar, finalizată cu o apreciere fără a trece notele în catalog.

În perioada 1 mai -1 iunie se planifică ciclu de lecții pentru pregătirea unui joc sportiv – baschet, finalizat cu notare.

Prezentarea conținutului experimentului:

Tabel 1. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de viteză. Testare inițială

Tabel 2. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de viteză. Testare inițială

Tabel 3. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de viteză. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 4. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de viteză. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 5. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de profesor la proba de viteză. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 6. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de viteză. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 7. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de profesor la proba de viteză. Testare finală.

Tabel 8. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

viteză. Testare finală

Tabel 9. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de forță.

Testare inițială

Tabel 10. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

forță. Testare inițială

Tabel 11. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de forță. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 12. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

forță. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 13. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de profesor la proba de forță. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 14. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de forță. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 15. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de profesor la proba de forță. Testare finală.

Tabel 16. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

forță. Testare finală

Tabel 17. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică.

Testare inițială

Tabel 18. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare inițială

Tabel 19. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 20. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 21. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 22. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 23. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică.

Testare finală

Tabel 24. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare finală

Tabel 25. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la aparatul de gimnastică.

Testare inițială

Tabel 26. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

sărituri la aparatul de gimnastică. Testare inițială

Tabel 27. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la aparatul de gimnastică. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 28. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

sărituri la aparatul de gimnastică. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 29. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la aparatul de gimnastică. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 30. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

sărituri la aparatul de gimnastică. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 31. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la aparatul de gimnastică.

Testare finală

Tabel 32. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

sărituri la aparatul de gimnastică. Testare finală

Tabel 33. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de îndemânare.

Testare inițială

Tabel 34. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

îndemânare. Testare inițială

Tabel 35. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de îndemînare. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 36. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

îndemânare. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 37. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de îndemînare. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 38. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

îndemânare. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 39. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de îndemânare.

Testare finală

Tabel 40. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

îndemânare. Testare finală

Tabel 41. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de baschet.

Testare inițială

Tabel 42. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

baschet. Testare inițială

Tabel 43. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de baschet. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 44. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

baschet. Testare intermediară ( 1 )

Tabel 45. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de baschet. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 46. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

baschet. Testare intermediară ( 2 )

Tabel 47. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota acordată de către profesor la proba de baschet.

Testare finală

Tabel 48. Clasa a XI a O, grupa experiment, nota colectivului și nota individuală la proba de

baschet. Testare finală

Tabel 49. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de viteză.

Testare inițială

Tabel 50. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

viteză. Testare inițială

Tabel 51. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de viteză.

Testare finală

Tabel 52. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

viteză. Testare finală

Tabel 53. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de forță.

Testare inițială

Tabel 54. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

forță. Testare inițială

Tabel 55. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de forță.

Testare finală

Tabel 56. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

forță. Testare finală

Tabel 57. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică.

Testare inițială

Tabel 58. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare inițială

Tabel 59. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de gimnastică.

Testare finală

Tabel 60. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de

gimnastică. Testare finală

Tabel 61. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la un aparat de gimnastică.

Testare inițială

Tabel 62. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de sărituri la un aparat de gimnastică. Testare inițială

Tabel 63. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de sărituri la un aparat de gimnastică.

Testare finală

Tabel 64. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de sărituri la un aparat de gimnastică. Testare finală

Tabel 65. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de îndemânare.

Testare inițială

Tabel 66. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de îndemânare. Testare inițială

Tabel 67. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de îndemânare.

Testare finală

Tabel 68. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de îndemânare. Testare finală

Tabel 69. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de bacchet.

Testare inițială

Tabel 70. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de baschet. Testare inițială

Tabel 71. Clasa a XI a M, grupa de control, nota acordată de către profesor la proba de bacchet.

Testare finală

Tabel 72. Clasa a XI a M, grupa de control, nota colectivului și nota individuală la proba de baschet. Testare finală

CAPITOLUL V

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Partea cea mai importantă a acestui experiment este analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma testărilor. Ea are ca scop scoaterea în evidență a importanței înțelegerii de către elevi a sistemului de notare aplicat la orele de educație fizică.

Astfel am folosit metode statistico- matematice pentru a scoate în evidență corelația crescândă a notelor obținute din autoevaluarea elevilor față de evaluarea efectuată de profesor pe măsură ce creștea numărul testărilor parcurse de către elevi cât și îmbunătățirea performanțelor elevilor la toate probele.

Pentru analizarea și interpretarea rezultatelor am aplicat coeficientul de corelație Pearson ( r ) în trei moduri. Formula generală este:

( (X – X med ) ( Y – Y med) )

r =

( n – 1 ) Sx Sy

Pentru calcularea lui r1, variabila X am înlocuit-o pe rând cu notele date de profesor, iar variabila Y reprezintă notele de pe diagonala tabelului, adică notele pe care fiecare elev crede că le merită.

Pentru calcularea lui r2, variabila X am înlocuit-o pe rând cu notele date de profesor, la fel ca la r1, dar de această dată, variabila Y reprezintă media dată de ceilalți elevi.

Pentru calcularea lui r3, variabila X am înlocuit-o pe rând cu fiecare coloană a tabelului, adică notele acordate de către toți elevii aceluiași coleg, iar variabila Y a luat valorile notelor de pe diagonală, la fel ca la r1.

Pentru a ajunge la coeficientul final de corelație Pearson, am făcut media celor 3 r. ( r=( r1+r2+r3 )/3 )

După cum putem observa în formula de mai sus, apare un alt coeficient statistic numit abaterea standard, notat cu Sx și Sy. Abaterea standard este cel mai eficient coeficient static pentru determinarea gradului de omogenizare a unui colectiv; ea este rădăcina pătrată a variantei ( S 2).

Formula utilizată este:

f x2-( f x)2 /n

n-1

unde f este frecvența.

Variabila X a fost înlocuită cu notele profesorului, iar Y cu notele date de elevi între ei. Pentru calcularea celor 2 coeficienți statistici avem nevoie de frecvențele notelor acordate de profesor și cele acordate de elevi.

Am utilizat pentru evaluarea nivelului de corelație următorul etalon:

Tabel 73. Etalonul folosit

ANALIZAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR DE LA TESTĂRILE INIȚIALE

Testele inițiale au demonstrat o slabă coreleție între notele acordate de profesor și notele colectivului și individuale. Am obținut următoarele valori ale coeficientului de corelație:

Tabel 74. Coeficienții de corelație la testarea inițială

Valorile coeficientului de corelație în urma acestei testări se încadrează în etalonul utilizat la nivelul de corelație slabă. Acest lucru se datorează faptului că elevii nu sunt obișnuiți cu nivelul de cerințe al clasei a XI a, dar și faptulu că elevii au tendința la primele repetări să se supraevalueze pe ei înșiși și să-i depuncteze pe colegi. În etapa inițială, se regăsesc multe note mici, care ne indică pe lângă tendința de a depuncta colegii, lucru mai sus amintit și faptul că elevii nu cunosc sistemul de notare aplicat, ce trebuie să respecte în executarea fiecărui exercițiu în parte,fiecare depunctând colegii după criterii personale sau criterii împrumutate de la colegi.

În continuare aceste aspect se vor modifica pe măsură ce elevii asimilează modalitățile de observare și de puncture a exercițiilor executate.

ANALIZAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR DE LA TESTĂRILE INTERMEDIARE

Testările intermediare au fost susținute doar de clasa a XI a O, grupa experiment. Pentru o mai bună relevanță a modului de evoluție a corelației dintre notele profesorului, notele colectivului și notele individuale, s-au folosit două testări intermediare la care s-au înregistrat următorii coeficienți de corelație vizibil crescuți față de testarea inițială.

Tabel 75. Coeficienții de corelație la testarea intermediară ( 1 )

Tabel 76. Coeficienții de corelație la testarea intermediară ( 2 )

Valorile coeficienților de corelație se încadrează la nivelul de corelație medie și înaltă ceea ce înseamnă că notele elevilor acordate colegilor și lor înșiși sunt din ce în ce mai apropiate cu cele ale profesorului.

În aceste etape elevii demonstrează că pot asimila aspectele cheie ale executării diferitelor exerciții, perfecționându-se dar având posibilitatea de acum de a face judecăți de valoare cu privire la evoluția colegilor, evaluându-i din ce în ce mai corect. Notele mici apar din ce in ce mai puțin, tendința de penalizare incorectă a colegilor fiind din ce în ce mai moderată.

ANALIZAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR DE LA TESTĂRILE FINALE

Rezultatele acestor testări ne arată gradul ridicat de înțelegere de către elevi, a mecanismelor ce trebuie respectate pentru executarea cu succes a unui exercițiu, dar și evaluarea corectă a evoluției celorlalți colegi.

Corelația dintre notele acordate de elevi și cele acordate de profesor a crescut evident și la clasa a XI a O și la clasa a XI a M, însă datorită parcurgerii etapelor intermediare clasa a XI a O are coeficienții de corelație mult mai ridicați decât clasa a XI a M. Aceștia pot fi urmăriți în următorul tabel:

Tabel 77. Coeficienții de corelație la testarea finală

Coeficienții de corelație la toate cele șase probe pentru clasa a XI a O, se încadrează în etalonul folosit la cel mai înalt nivel de corelație, în timp ce coeficienții de corelație pentru clasa a XI a M, la acest nivel este mediu.

De aici rezultă că elevii grupei experiment au ajuns în această fază la un înalt grad de perfecționare în ce privește aplicarea în execuții a cunoștințelor acumulate pentru o bună evoluție și în notarea corectă a evoluției colegilor, în timp ce grupa de control, în această fază a testărilor finale abia începe să înțeleagă mecanismele unei evoluții corecte și a unei aprecieri pe măsură.

Tabel 78. Frecvența notelor acordate de profesor elevilor clasei a XI a O

Tabel 79. Frecvența notelor acordate de elevii clasei a XI a O, între ei

Tabel 80. Frecvența notelor acordate de profesor elevilor clasei a XI a M

Tabel 81. Frecvența notelor acordate de elevii clasei a XI a M, între ei

Fig 1. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de viteză

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

Fig 2. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de forță

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

Fig 3. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de gimnastică

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

Fig 4. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de sărituri

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

Fig 5. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de îndemînare

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

Fig 6. Evoluția coeficienților de corelație pentru proba de baschet

XI M XI O

1

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

inițială intermediară 1 intermediară 2 finală

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Prin participarea activă a elevilor în cadrul orei de educație fizică, care evaluează și se autoevaluează continuu, aceștia se implică mai mult în lecția de educație fizică, reușesc să își înșușească mecanismele de execuție cu temeinicie, sunt conștienți de greșelile pe care le fac și le corectează rapid.

Rezultatele experimentului arată că există o corelație crescândă la toate cele șase probe susținute de grupa experiment, aceste corelații fiind slabe la testarea inițială, medii la prima testare intermediară, urcă spre înaltă la a doua testare intermediară penru ca la testarea finală să ajungă la nivelul de corelație foarte înaltă. Aceasta arată că cele două testări intermediare ajută foarte mult elevii în formarea deprinderii de a se evalua și mai ales de a se autoevalua, în a devenii prin aceste evaluări mai conștienți de activitatea pe care o fac la educație fizică, se corectează mai ușor, surprind mai bine greșelile de execuție de la cele grosiere până la cele mai fine greșeli.

La grupa de control se înregistrează indici care nu reușesc să crească decât până la nivelul de corelație medie și niciodată mai mult de atât, la toate cele șase probe cuprinse în experiment, ceea ce demonstrează că grupa de control nu reușește să formeze deprinderea de a evalua și de a se autoevalua correct.

În urma acestui experiment se constată că elevii, participând interactive la lecție, dobândesc de-a lungul timpului o excelentă capacitate de a se autoevalua și de a-și evalua colegii, își dezvoltă spiritual critic și autocritic, interesul lor pentru lecție este mult mai mare, conștientizează mult mai bine ceea ce urmează să facă își corectează greșelile pe parcurs, își îmbunătățesc performanțele.

Acest experiment demonstrează eficiența unui asemenea tip de evaluare. Așadar, recomand tuturor profesorilor de educație fizică și nu numai să se folosească în realizarea evaluării de aprecierea și autoaprecierea elevilor, pentru creșterea performanțelor lor, pentru participarea lor conștientă la lecție, pentru realizarea cu ușurință a multor obiective pe care profesorul și le propune în activitatea sa la clasă.

BIBLIOGRAFIE

ALEXANDRESCU I., " Personalitate și vocație '', Iași, Ed. Junimea, 1981

BARBIE, J.-M., L' Evaluation en formation, Paris, PUF, 1985

BAROGA, L., Educarea calităților fizice combinate, București, Ed. Sport-Turism, 1984

BOTA C., PRODESCU, B., Fiziologia educației fizice și sportului. Ergofiziologie, Rm. Vâlcea, Ed. Antim Ivireanul, 1997

CÂRSTEA, GH., Educația fizică. Teoria și bazele metodicii, București, A.N.E.F.S., 1997

CÂRSTEA, GH., Educație fizică – fundamente teoretice și metodice, București, Casa de Editura Petru Maior, 1999

CÂRSTEA, GH., Teoria și metodica educației fizice și sportului, București, Ed. Universul, 1993

CÂRSTEA, GH., Teoria și metodica educației fizice și sportului – pentru examenele de definitivat și gradul didactic II, București, Ed. AN-DA, 2000

CERGHIT, I., Metode de învățământ , București , Ed. EDP-RA, 1997

COLIBABA- EVULET, D., BOTA, I., Jocuri sportive. Teorie și metodică, București, Ed. Aldin, 1998

DRAGNEA, A., și colab., Teoria educației fizice și sportului, București, Ed. Cartea Școlii, 2000

DRAGNEA, A., și colab., Teoria educației fizice și sportului, București, Ed. FEST, 2002

DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităților motrice, București, EDP, 1999

DRAGNEA, A., Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, București, Ed. Sport-Turism, 1984

DRAGNEA, A., Teoria și metodica dezvoltării calităților motrice, București, Centrul de multiplicare A.N.E.F.S., 1991

EPURAN, M., Metodologia cercetării activităților corporale, Ed. a II a, Bucuresti, A.N.E.F.S., 1992

EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologia educației fizice, București, A.N.E.F.S.,1994

EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, București, Ed. Sport-Turism, 1990

GOLU, P., Învățare și dezvoltare, București, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1985

HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, București, EDP, 1998

HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricitații. Note de curs- master, București, A.N.E.F.S., 1998

ION, T.R., Evaluarea randamentului școlar, Universitatea București. În: Curs de pedagogie, 1988

ION, T. R., Evaluarea în procesul didactic, București, EDP, 2000

JINGA I., PETRESCU A., GAVOTA M., STEFANESCU V., Evaluarea performanțelor școlare, București, Ed. Aldin, 1999

NICULESCU M., Metodologia cercetării științifice în educația fizică și sport, A.N.E.F.S., București, 2002

PÎRVU N., Metoda evaluării, Ed. Învățământului de Psihologie, București, 1974

STĂNESCU, M., Educația fizică pentru preșcolari și școlari mici, Ed. Semne, 2002

TUDOR, V., Coordonate teoretice și educațional – formative, repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educația fizică școlară, București, Teză de doctorat, A.N.E.F.S., 2000

TUDOR, V., Evaluarea în educația fizică școlară, Ed. Printech, 2001

TUDOR, V., Măsurare și evaluare în cultură fizică și sport, Ed. Alpha, București, 2005

TUDOS, ȘT., Elemente de statistică aplicată, București, Ed. Științifică, 1975