Coordonate ale Reformei In Invatamantul Primar
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I
COORDONATE ALE REFORMEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1. Direcții ale reformei în învățământul primar
I.2. Integrarea activitatilor pe arii curriculare
I.3. Profilul psihologic al școlarului mic
I.4.Necesitatea cunoasterii profilului psihologic al copilului
CAPITOLUL II
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ
II.1. Definirea conceptelor
II.2. Funcțiile metodelor interactive/activ- participative
II.3. Sistemul metodelor utilizate în învățământul primar
II.4. Strategii educaționale centrate pe elev
II.5. Paralela intre sistemul metodelor traditionale si cele moderne
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
III.2. Metodica cercetării
III.3. Metode de cercetare psihopedagogică
III.4. Aplicarea metodelor centrate pe elev la limba și literatura română
CAPITOLUL IV
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
IV.1. Evaluarea inițială a cunoștințelor, deprinderilor și capacităților la limba și literatura română
IV.2. Evaluarea finală a rezultatelor învățării
IV.3. Analiza comparativă a celor două serii de date și înregistrarea progreselor
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
TEMA: OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE CENTRATE PE ELEV
ARGUMENT
Premisa didactică de la care am plecat în elaborarea acestei lucrări vizează noua accepțiune acordată învățării, respectiv aceea de activitate bazată pe efort cognitiv, volitiv și emoțional și a cărei eficiență depinde de angajarea subiectului uman într-o relație interumană, în cadrul căreia are loc coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Restructurarea și redefinirea finalităților, a conținuturilor învățământului (planuri-cadru, programe școlare, manuale) nu sunt suficiente pentru sporirea motivației învățării la elevi. Adesea, oferta școlară nu corespunde expectanțelor elevilor, fiind necesară o analiză atentă a nevoilor elevilor și ale societății pentru o adaptare reală a conținutului și procesului didactic la acestea. Prin abordarea tradițională, conținuturile sunt asimilate punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare de la sine înțeles. De aici, reacția de refuz a elevilor față de unele conținuturi dificile, față de avalanșa de informații adesea irelevante și inutile, care se revarsă asupra lor în fiecare lecție.
Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea cu alte structuri, concomitent cu utilizarea unor metode, procedee, tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente (M.E. Dulamă, 2002).
Drumul spre știința și arta educațională unește actorii procesului de învățământ prin responsabilizarea reciprocă asupra strategiilor de acțiune și proiectare a devenirii comune. “Așa cum fiecare cadru didactic își are propriul stil, așa și elevul impune realitatea propriei personalități” (MEC, Strategii educaționale centrate pe elev, 2006, p. 7). Literatura de specialitate consultată și practica educațională au evidențiat pe deplin că strategiile didactice interactive, centrate pe elev oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, motivante și plăcute, că au un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a strategiilor centrate pe elev presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social, practic-aplicativ. Strategiile interactive de grup dezvoltă o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între elevi, relație care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului (C.L. Oprea, 2008).
În general, se consideră că o activitate educațională este centrată pe elev dacă satisface următoarele cerințe:
se bazează pe implicarea activă și caracteristicile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal) și transmiterea de conținuturi specifice (obiectiv secundar);
implică activ elevul în planificarea, execuția și evaluarea ei;
constituie o experiență de învățare pozitivă;
permite transferul de experiență la altă situație educațională (Predescu, M., 2006).
Lucrarea este structurată în patru capitole și mai multe subcapitole care reușesc să acopere problematica teoretică și metodologică a temei supuse cercetării.
Astfel, primul capitol sintetizează domeniile reformei învățământului românesc în general și particularitățile acesteia în învățământul primar. Sunt prezentate apoi ………………………….., precum și particularitățile profilului psihologic al școlarului mic.
În cel de-al doilea capitol sunt aprofundate premisele teoretice privind rolul strategiilor didactice în optimizarea activității de învățare școlară, accentul fiind comutat pe strategiile activ-participative, centrate pe elev în vederea formării și dezvoltării capacităților, aptitudinilor și atitudinilor sale. Următoarele două capitole, respectiv al treilea și al patrulea, dezvoltă coordonatele metodologice ale unei cercetări aplicative, pe baza experimentului psihopedagogic de tip constatativ – formativ. Factorul de progres este reprezentat de strategiile didactice centrate pe elev, utilizate la limba și literatura română.
Concluziile rezultate în urma centralizării datelor colectate, al prelucrării lor statistice și interpretării psihopedagogice servesc drept direcții de optimizare a activității de predare – învățare – evaluare, evidențiind progresul elevilor atât în planul dezvoltării cognitive, cât și afective, motivaționale, comportamentale.
CAPITOLUL I
COORDONATE ALE REFORMEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I 1. Direcții ale reformei în învățământul primar
În condițiile atât de rapide ale evoluției vieții sociale, în special a profesiunilor, școala de azi trebuie să facă față unor sarcini noi și deosebit de complexe, deoarece este chemată să pregătească tineretul pentru o „viață” ce se va desfășura în condiții încă necunoscute, tot mai complexe.
În fiecare etapă a dezvoltării societății, învățământul trebuie să fie un organism dinamic în continuă inovare, capabil să se adapteze mutațiilor ce se produc în viața socială. Astfel, una dintre trăsăturile fundamentale ale învățământului românesc vizează racordarea cerințelor prezentului la cele de perspectivă ale societății, o legătură organică cu celelalte ramuri de activitate economico-socială.
Educația este în continuă transformare, în căutarea calității și a pertinenței ceea ce îi pune pe educatori și pe planificatori în fața unei problematici complexe. Aceasta pretinde o altă metodologie, o abordare sistemică, anticipare și demersuri interdisciplinare. În condițiile progreselor permanente din cadrul științei și tehnologiei se impune modelarea învățării și pregătirii elevilor pentru învățarea continuă, regândirea subsistemelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, calitatea culturală și etică a conținutului învățământului ș.a.
Începând cu anii' 70 sistemele de învățământ din mai multe state ale lumii au cunoscut un proces de reformă care promovează încrederea în educație, în valori și școală.„Prin educație și numai prin educație omul devine capabil să producă valori spirituale și materiale și să se situeze ca agent în centrul dezvoltării" (G. Văideanu, 1988). În țări precum Danemarca s-a intuit importanța corelării teoriei cu practica, rolul fundamental al artelor și al științelor umaniste în formarea omului inventiv și responsabil ca și necesitatea menținerii unui acord permanent între învățământ și viața socială. Japonia plasează în poziție prioritară educația morală – artistică și cultural – istorică conform teoriei că totul se realizează prin om și că omul trebuie protejat și promovat în poziția de valoare supremă. La toate nivelurile învățământului s-a promovat în mod progresiv o tehnologie a educației adecvată obiectivelor urmărite, diversificată, echilibrată și coerentă. S.U.A., în competiție cu Japonia, promovează teza conform căreia „dezvoltarea se realizează prin educație și pe baza produselor ei”.
Prin urmare, în întâmpinarea eforturilor de modernizare și sporire a eficienței învățării au venit un număr de achiziții ale științelor educației și de demersuri pluridisciplinare. În aceste condiții, proiectarea proceselor didactice a devenit tot mai importantă, bazându-se pe norme și instrumente pertinente. Organizarea și desfășurarea activităților au îmbrăcat forme mai elaborate și mai eficace. Se pune astfel în discuție relația dintre idealul educativ și finalitățile educației, pe de o parte și orientarea proceselor de învățare, măsura în care școala îi învață pe elevi să înțeleagă lumea în care trăiesc și valorile fundamentale pentru progresul spiritual și material. Astfel, conceperea în spirit sistemic a proceselor educative produce efecte pozitive la nivelul tuturor componentelor sale, sporește coerența activităților, asigură varietatea și echilibrul metodelor și al mijloacelor folosite, favorizează articularea diferitelor tipuri ale învățării, conduce la o evaluare riguroasă a progreselor realizate în cadrul unei activități.
În spiritul reformei, termenul „curriculum” se vrea un concept și un mod de a concepe și realiza învățarea, purtător al unei noi concepții despre selecționarea și organizarea conținuturilor și în sens mai larg despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul.
În studiile UNESCO, termenul apare și denumește atât ansamblul obiectivelor, al disciplinelor și al modurilor de învățare cât și volumul cunoștințelor prevăzute pentru o anumită disciplină. Elaborarea curriculum-ului presupune parcurgerea unor etape care prevăd munca în echipă în scopul stabilirii conexiunilor disciplinare și al sporirii coerenței conținutuiilor. Noul curriculum presupune și pregătirea individului pentru autoformare continuă. Educația permanentă deschide perspective de proiectare și realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradițională când se elabora un curriculum pentru fiecare nivel de învățământ, pedagogia contemporană vorbește mai degrabă de curriculum-urile educației permanente în care atenția se focalizează deopotrivă asupra curriculum-ului formal, informal și nonformal.
Pregătirea individului din perspectiva educației permanente deschide orizonturi noi în legătură cu finalitățile școlii contemporane. În acest sens, școala a trebuit să realizeze o răsturnare a piramidei finalităților și obiectivelor, să pună accentul pe valențele formativ-educative ale învățământului, să-i formeze structuri mentale, competențe transversale, deprinderi de muncă intelectuală, exercițiul cotidian al vieții. „Noile educații" pun în fața școlii finalități și obiective noi care implică o descindere mai amplă a școlii spre viață.
Reforma conținuturilor din perspectiva educației permanente implică o varietate de probleme:
identificarea obiectivelor optime, realizabile care să se reflecte în programele școlare;
transferarea la nivelul școlarității obligatorii a unor elemente ale „noilor educații";
asigurarea unor conținuturi flexibile, diversificate care să fie în concordanță atât cu exigențele societății, cât și cu trebuințele individului;
asigurarea unui caracter operațional conținuturilor;
cultivarea unei atitudini pozitive față de învățare;
organizarea în viziune interdisciplinară a conținuturilor;
schimbarea viziunii privind elaborarea și a celorlalte mijloace auxiliare.
Schimbări s-au produs și în planul strategiilor didactice, promovându-se metode, activ -participative. Acestea î1 implică coțile școlii contemporane. În acest sens, școala a trebuit să realizeze o răsturnare a piramidei finalităților și obiectivelor, să pună accentul pe valențele formativ-educative ale învățământului, să-i formeze structuri mentale, competențe transversale, deprinderi de muncă intelectuală, exercițiul cotidian al vieții. „Noile educații" pun în fața școlii finalități și obiective noi care implică o descindere mai amplă a școlii spre viață.
Reforma conținuturilor din perspectiva educației permanente implică o varietate de probleme:
identificarea obiectivelor optime, realizabile care să se reflecte în programele școlare;
transferarea la nivelul școlarității obligatorii a unor elemente ale „noilor educații";
asigurarea unor conținuturi flexibile, diversificate care să fie în concordanță atât cu exigențele societății, cât și cu trebuințele individului;
asigurarea unui caracter operațional conținuturilor;
cultivarea unei atitudini pozitive față de învățare;
organizarea în viziune interdisciplinară a conținuturilor;
schimbarea viziunii privind elaborarea și a celorlalte mijloace auxiliare.
Schimbări s-au produs și în planul strategiilor didactice, promovându-se metode, activ -participative. Acestea î1 implică conștient și activ pe elev în procesul de predare-învățare- evaluare, determinându-l să realizeze efortul necesar unei învățări eficiente. Metodele tradiționale nu au fost anulate și pot fi regândite din această perspectivă, sporindu-le astfel valențele formativ -educative. De asemenea, accentul trebuie comutat pe formarea la elevi a tehnicilor de muncă intelectuală, învățăndu-i cum să învețe. Numai astfel se vor putea înscrie mai târziu pe traiectoria educației permanente a autoforrnării continue.
În ceea ce privește idealul societății românești, Ioan Nicola considera că „idealul educațional din societatea noastră presupune formarea unei personalități integral vocaționale și creatoare, capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații și cu cerințele sociale.” (I. Nicola, I. Drăgan, 1993). Ideea de om armonios, integral sugerează o reluare a idealului grec și renascentist, desigur din perspectiva tipului istoric actual. I. Nicola distinge două componente ale idealului: una antropologică – care urmărește tocmai formarea unei individualități armonioase și alta acțională – formarea de competențe profesionale și îndeplinirea de către individ a diferitelor roluri sociale. Nucleul idealului este, însă, constituit din vocație și creativitate.
Formarea efectivă a individului presupune concretizarea finalităților în obiective educaționale, acestea răspunzând exigenței de a traduce idealul, finalitățile și scopurile educative în ținte concrete de atins, în cadrul variatelor situații educative. Obiectivele dau proiectului educativ un caracter conștient. Valoarea lor pedagogică poate fi evidențiată prin câteva caracteristici: dau o direcție clară demersurilor didactice și pedagogice; precizează tipurile de schimbări așteptate, în cele trei domenii ale sistemului psihic: cognitiv, afectiv, psihomotor; devin criterii de elaborare a activității de evaluare; dau lecției flexibilitatea necesară adaptăm ei la vârsta elevilor, specificul obiectului de învățământ, facilitează organizarea diferențiată a învățării, permit prospectarea produsului final al sistemului de învățământ în ansamblul său, dar și pe cicluri de școlaritate (I. Cerghit, 1989, p. 36).
În spiritul reformei curriculare, obiectivele-cadru desemnează cuantumul de informații și direcționează modul în care sunt angajate diferitele structuri psihice în activitatea de învățare. Cunoașterea celor două dimensiuni ale obiectivelor-cadru și de referință este de mare importanță pentru înfăptuitorii de curriculum. Obiectivele stabilite astfel au determinat schimbări importante în ceea ce privește restructurarea conținuturilor: planuri-cadru, programe curriculare, manuale alternative, suporturi / anexe curriculare. Din perspectiva modernă planul-cadru are caracter sistemic – elaborat în baza principiului educației permanente; caracter optim – trecerea de la viziunea academică la cea curriculară și caracter strategic – respectarea particularităților de vârstă ale educațiilor.
Pe baza planurilor – cadru și a programelor curriculare se concep manualele alternative care concretizează conținutul învățământului pentru o disciplină și o anume clasă, precum și suporturile curriculare aferente.
Orientările noi au impus și modernizarea metodologiei, optimizarea strategiilor de predare- învățare în vederea unei instruiri diferențiate, personalizate, bazate pe acțiune. Metodele activ-participative nu pot fi considerate decât ca reprezentând un nivel superior în spirala activizării, un salt calitativ metodologic prin raportarea la formativ. Deschiderea oferită obligă la reconsiderarea metodelor clasice și nu la anularea lor, prin diversificarea procedeelor de aplicare și la reconsiderarea sistemului în care se utilizează.
Activitate obligatorie în actual instruirii, evaluarea cunoaște noi orientări ca și componentă a sistemului de învățământ. Sunt de evidențiat schimbarea sistemului de apreciere în învățământul primar prin calificative, raportate la descriptori de performanță și metodele alternative de evaluare.
I.2. Integrarea activitatilor pe arii curriculare
,,Toate fazele educației converg spre același ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeași valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcționar și fiecare om trebuie să-și aibă locul în grupul său și în societatea oamenilor. Nici o fază a educației nu este ultima, fiecare își are rațiunea sa de a fi, dar ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă și nu ca țintă finală.”
L. D’Hainaut, ,,Interdisciplinaritate și integrare”
Literatura pedagogică vede integrarea curriculară ca o modalitate de transformare a proiectarii curriculumului, care consta in sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferite domenii ale cunoașterii, astfel încât, să garanteze insusirea de către elevi a unei imagini clare, corecte, despre lumea in care traiesc.
Comparativ cu cu instruirea de tip disciplinar, abordarea integrată a curriculumului are ca punct de plecare problemele semnificative ale lumii reale si nevoile de învățare ale elevilor în contextul lumii de azi. In aceast fel se realizează si apropierea școlii de activitatea cotidiana , dand posibiltatea elevilor să vină la școală cu tot ceea ce înseamnă lumea lor, cea din afara școlii.
Integrarea ariilor curriculare ,a conținuturilor disciplinelor de studiu este considerată o adevarata provocare în domeniul proiectării programelor școlare (V. Chiș, 2001, p.135)
Astazi,in învățământul preuniversitar întâlnim tot mai des tendința de organizare a conținuturilor invatarii din perspectiva integrata obtinandu-se astfel planul cadru, structurat pe șapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă o gruparea a disciplinelor care au în comun anumite obiective de formare.
Integrarea conținuturilor consta in realizarea unor relații strânse între următoarele componente: concepte, valori, abilități aparținând unor discipline școlare distincte (De Landshcere, 1992).
Predarea integrată a disciplinelor presupune organizarea didactică si sintetizarea cunostintelor din domenii distincte ale cunoașterii cu scopul formarii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale.
Deci putem spune ca ,curriculum-ul integrat presupune crearea de legaturi semnificative intre teme sau competente care sunt de regula formate izolat, in interiorul diferitelor discipline.Aceste competente au o puternica legatura cu viata reala( cotidiana) a elevilor si isi propun, direct sau indirect, sa contribuie la formarea unor atitudini si a unor valori
Avand in vedere ce anume integram (cunostinte, deprinderi, competente, valori, atitudini, metodologii de lucru) si cat de mult integram, distingem cateva niveluri in abordarea integrata a curricuulum-ului:
monodisciplinaritatea ;
pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea .
Monodisciplinaritatea se bazeaza pe disciplinele independente,bazandu-se pe suprematia obiectelor de studiu formale.Integrarea poate sa apara de la acest nivel intradisciplinar, in doua moduri:
insertie a unui fragment in componenta unei discipline(în conținutul unei discipline este inserat un fragment care are rolul de a clarifica o tema sau care aduce informații noi despre problema investigată)
armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unei discipline pentru a usura rezolvarea unor probleme, pentru înțelegerea cât mai buna a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.
Abordarea intradisciplinara are urmatoarele obstacole:
lipsa motivatiei;
transferul cunostintelor nu poate fi asigurat
cel ce invata joaca un rol secundar.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se produce atunci cand o temă aparținând unui anumit domeniu este analizata din perspectiva mai multor discipline, fara ca acestea sa sufere transformari,rămânând independente unele în raport cu celelalte. Putem vorbi despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea rezolvarii unei probleme ,privita din mai multe unghiuri.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.In urma acestei intersectări rezultand noi obiecte de studiu .
În abordarea interdisciplinară sunt ignorate limitele stricte ale disciplinelor, se cauta teme comune diferitelor obiecte de studiu, care duc la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, cum ar fi :
rezolvarea de probleme,
însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă,
luarea de decizii, etc.
Interdisciplinaritatea scurteaza continutul de informatii, timpul acordat invatarii si usureaza realizarea transferului. Provoaca contexte ce ii fac pe elevi sa se obisnuiasca si sa opereze cu concepte generale si orientate, in contexte cognitive diferite.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai academic ,mai elevat de integrare a curriculum-ului, ducand adesea la fuziune. Fuziunea este, faza cea mai complexă a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a disciplinelor implicate.
Procesele de integrare curriculara se rezuma in special la nivelul continuturilor, al cunostintelor. Cele mai des intalnite demersuri au loc intre discipline inrudite (din aceeasi arie curriculara) sau care devin inrudite datorita temei.
Louis D’ Hainaut descopera , în plan curricular, o conexiune intre transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i transmita elevului metode de muncă intelectuală transmisibile in situații noi cu care acesta se intalneste ; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe insusire de cunoaștinte.
Transdisciplinaritatea comportamentală il ajuta pe elev, dupa cum mentioneaza Louis D’ Hainaut „să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. Acest mod de abordare se concentreaza pe activitatea subiectului care învață; ținând cont de psihologia procesului de învățare.Transdisciplinaritatea comportamentală se afla mereu într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative pentru cel ce învață.
Dimensiunile abordarii integrate
Referindu-ne din nou la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de stabilire a unor relații de confluenta la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau metodelor, cat si la nivel de concepte sau valori ale diferitelor discipline școlare, vom sesiza o dimensiune orizontală și una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reunește într-un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de studiu aparținând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie integrarea geografiei, cu elemente de ecologie,cu educația civica etc., în studierea unui subiect care se poate numi „Educația pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reușește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând aceluiași domeniu .ex.: „științe socio-umane” Un exemplu ar fi integrarea istoriei si a educației civice, într-o temă intitulată „Educația pentru drepturile omului”.
Caracteristici și argumente ale activităților integrate
învățarea devine un act personal al elevului, , orientat, îndrumat, de către educator ;
învățarea devine stimulativă, semnificativă ,interesantă;
activitățile desfasurate integrat sunt în opoziție cu instruirea verbala și instruita ;
la baza activității stă acțiunea practică, cu finalitate reală;
elevii sunt activi pe tot parcursul activităților desfășurate;
activitatea nu se desfasoara cu intreaga clasa,accentul cade pe activitatea de grup ;
incurajeaza elevii sa se manifeste in mod plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente;
nu se bazeaza pe competiția,cultivă cooperarea;
elevii învață să creeze situații, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să mediteze asupra sarcinii date;
sunt instrumente masurare prognostică deoarece arată măsura în care elevii au sau nu anumite aptitudini și au valoare diagnostică,sunt un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora.
cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășoară una după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și să adopte o temă de interes pentru elevi, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat;
Abordarea integrată a curriculumului, duce la formarea unor competențe, atitudini și valori transferabile, necesare pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.
I.3. Profilul psihologic al școlarului mic
Motto: ,,Începeți prin a vǎ cunoaște copiii,
cǎci, de bunǎ seamǎ, nu-i cunoașteți!”
J.J. Rousseau
Dezvoltarea fizică și psihică generală
Vârsta școlară sau a treia copilărie se constituie ca un stadiu nou, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o vaioiifică și restructurează în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Perioada școlară este considerată „fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei”. (U. Șchiopu, 1993). Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențele de la un individ la altul. Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
În ceea ce privește aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare:
6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, meditației, în care apare pentru prima dată „inferioritatea” una dintre trăsăturile dominante ale stadiului următor;
8 ani – „vârsta cosmopolitană”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;
10 ani – apogeul copilăriei. (apud. Gh Dumitriu, C. Dumitriu, 2004).
Debesse caracterizează și el vârsta școlară ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”. Perioada școlară mică sau marea copilărie se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența puternică a vieții școlare. În literatura de specialitate se prezintă pe larg problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze socio-afective, intelectuale etc. Sunt evidențiate și diferențele dintre mediul familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală. Trecerea de la starea de preșcolaritate la starea de școlaritate presupune o modificare bruscă a regimului de viață.
Dezvoltarea senzorială
Perioada școlară e perioada în care se continuă dezvoltarea tuturor formelor de sensibilitate: -vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.
În școlaritatea mică se dezvoltă toate formele complexe ale percepției: percepția spațiului, timpului și a mișcării.
Școlarul mic începe să cunoască, ca repere, unele străzi din jurul casei, parcul unde se joacă, împrejurimile școlii, fapt ce duce la dezvoltarea și lărgirea limitelor mediului în care se orientează. U. Șchiopu (1993) consideră că perioada școlarității mici se caracterizează prin fenomenul „desprinderii de vatră”.
O serie de probleme de percepție spațială e generată de activitatea de scriere și de citire. Aceste probleme sunt legate de forma, mărimea particularităților literelor, de diferențele dintre literele mari și mici etc. Termenii de „dreapta”, „stânga”, „nord”, „sud” influențează experiența orientării. În școlaritatea mică percepția păstrează o notă de situativitate. Percepția de timp se dezvoltă sensibil în primii ani de viață. Termenii „acum”, „ieri”, „mâine” etc. au un conținut bine diferențiat în ce privește coordonatele timpului și sunt folosite din ce în ce mai corect de către elevul mic. Scularea la ore fixe, orarul școlar după care ziua e împărțiții în intervale, contribuie la înțelegerea faptului că există timp obiectiv, cronometrabil, diferit de cel subiectiv.
Sub influența sistemului de solicitări deterrninat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind ca precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput. În școlaritatea mică, aprecierea timpului înregistrează unele erori legate de subaprecierea duratei intervalelor scurte.
În perioada școlarității mici trebuie realizate unele obiective importante ale învățării perceptive cum ar fi:
dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor;
însușirea unor criterii și procedee de exploatare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă);
ordinea de relevare a însușirilor;
formarea unor structuri perceptive cum ar fi cele corespunzătoare cifrelor, literelor etc.
Pe baza acestora, ca urmare a relației strânse cu activitatea, limbajul, gândirea, are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație.
În perioada școlarității mici, capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită faptului că orice înțelegere presupune obligatoriu organizarea ei inițială ca reprezentare. Reprezentările în această perioadă se modifică atât sub raportul sferei și conținutului cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. În acest fel crește și se diversifică fondul de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice.
Prin intermediul funcției reglatorii a limbajului și sub acțiunea învățării, devin posibile:
evocarea cu ușurința a fondului de reprezentări existent;
generarea de noi reprezentări, combinarea și înlănțuirea lor;
descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate.
Reprezentarea contribuie la realizarea altor procese cognitive superioare cum ar fi: imaginația și gândirea cu imagini noi create prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior.
Dezvoltarea intelectuală
Gândirea include ca elemente constitutive operații de gândire și cunoștințe. Aceste două aspecte sunt strâns intercorelate, însă există unele deosebiri între ele: operațiile de gândire nu sunt cunoștințe, ci forme de activitate mintală cu noțiunile; noțiunile fiind rezultate ale gândirii în procesul reflectării.
În perioada școlară mică, gândirea intuitivă e înlocuită de gândirea operatorie, iar procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității sunt înlocuite de construcții logice, mediate și reversibile. „Are loc convertirea treptată a gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această accepție”. (J. Piaget, 1967, p. 129) Acest fapt constituie un salt calitativ al școlarului mic în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii.
Dezvoltarea reversibilității gândirii reprezintă o caracteristică importantă a operației logice. Aceasta înseamnă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea fiind desfășurate pe plan mintal. În acest sens, calea cea mai importantă de dezvoltare a caracterului logic al gândirii e aceea a activității independente.
Psihologia genetică (J. Piaget) a demonstrat că la vârsta aceasta, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare etc, și desprinzând ceea ce e identic, constant, permanent. invariabil în obiecte și fenomene. Astfel se formează ideea de invariantă, conservare a unor caracteristici după cum urmează:
la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței;
la 9 ani recunosc conservarea greutății;
la 11-12 ani – conservarea volumului.
La școlarul mic gândirea este concretă, ea purtând amprenta primului sistem de semnalizare. Operațiile acestui stadiu, deși se desfășoară pe plan mintal, ele au loc asupra obiectelor ca atare.
Grupările de operații se perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, caracteristice stadiului următor: ,,… toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act de descentrare completă, sau de conversiune integrală a gândirii … Ea nu mai pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocități obiective”. (J. Piaget)
Memoria are o importanță deosebită în adaptarea, în dezvoltarea activității intelectuale și practice, în dezvoltarea generală. Școlarul mic memorează sprijinindu-se încă perceptibil, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult.
Se dezvoltă caracterul voluntar și conștient al memoriei datorită conștiinței necesității de a repeta spre a memora, a înțelege și a reproduce când e necesar. Se accentuează astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia și rapiditatea memorării.
Deoarece productivitatea, și în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care aceasta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative, „Memoria nu mai poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii”(I. Radu, 1974).
La intrarea în școală gradul individual de dezvoltare a vorbirii este diferit, fiind datorat în cea mai mare parte influenței mediului familial și al felului de a vorbi al membrilor familiei. Însă o dată cu învățarea „citirii"” și „scriem”, copilul dobândește „cunoștința limbajului”. (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ. Aceasta este însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice sub toate aspectele sale importante. În acest sens identificam trei etape mai importante:
etapa preabecedară, caracterizată prin dezvoltarea capacității de descompunere a propozițiilor în cuvinte și a cuvintelor în silabe (unități fonetice);
perioada abecedară când se învață citirea și sistemul transcrierii grafice a fenomenelor;
perioada postabecedară, în care citirea și scrierea se perfecționează.
Dezvoltarea volumului vocabularului este evidentă la sfârșitul școlarității mici. Copilul, pe lângă alte multe cuvinte, el își va însuși întregul fond principal de cuvinte al limbii materne.
În limbajul copilului mic persistă încă elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire demonstrează că încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Însă, treptat limbajul vorbit începe să capete o anumită concordanță gramaticală și o nuanțare a exprimării. Școlarul mic învață să exprime prin vorbirea sa nu numai judecăți constatative, enumerative, ci și conținuturi de emoții; limbajul său se transfonnă odată cu procesul însușirii citit – scrisului, în limbaj contextual, adică transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe și complet inteligibile. Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai „critic”. Ea e relativ simplă și foarte economicoasă până în clasa a III-a – a IV-a , când devine mai activă și mai personală.
Însușirea fondului principal de cuvinte al limbii materne, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și a expresivității etc., influențează perfecționarea conduitei verbale și dezvoltarea intelectuală. Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a școlarului mic, solicită din partea învățătorului multă grijă, în funcție de situație impunându-se o terapie educațională, fie una psihomedicală.
Imaginația copilului la intrarea în școală este relativ bine dezvoltată. După U. Șchiopu, în școlaritatea mică se dezvoltă atât „imaginația reproductivă” cât și „imaginația creatoare".
Imaginația reproductivă e legată „de completarea și organizarea semnificației cunoștințelor”. Creșterea volumului de cunoștințe contribuie la instalarea unei ordini în imaginație. Imaginația reproductivă devine mai complexă, mai bogată, operează cu termeni și în împrejurări din ce în ce mai variate. Aceste caracteristici ale imaginației reproductive se fac evidente în produsele activității elevului, în rezultate, în desene.
Imaginația creatoare e legată de imaginația reproductivă, între ele existând numeroase intercorelații. Imaginația creatoare poate să aibă și ea funcții de completare, dar și funcții mai complexe de anticipare, în care imaginația se întâlnește cu gândirea creatoare. Ea se manifestă la micul școlar în produsele activității creatoare, în fabulație, în joc. Unii autori consideră că în dezvoltarea imaginației școlarului mic pot fi distinse două stadii:
unul inițial, definitoriu pentru primele două clase în care combinarea imaginației se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elemente fantastice, inadecvate;
cel de-al doilea care începe în clasa a III-a și în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism.
Particularitățile școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestii! desene și compuneri, intențiile sale creatoare. (apud Dumitriu, Gh. , Dumitriu, C., 2004)
Caracteristicile fenomenelor reglatorii
La intrarea în școală, școlarul mic trece la o nouă formă de activitate și dobândește un nou rol (cel de elev), ceea ce aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. După I. Nicola manifestările afective se diversifică și se extind desprinzându-se două tendințe convergente: „una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine” (1996, p. 156). Preocuparea față de sine anticipă evoluția ulterioară a „conștiinței de sine”, a „eului care se privește pe sine”. Tendința interiorității de care vorbește F. Osterrieth, se evidențiază și prin apariția unei timidități care nu mai apare ca nevoie de străini ca în preșcolaritate, „ci ca teamă de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil ar găsi-o puerilă și ar râde de ea”. (1976, p. 132).
În școlaritatea mică se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice. Viața de grup și raporturile de cooperare contribuie la dezvoltarea judecății morale la copil. Formarea și dezvoltarea motivației școlare sunt stimulate de curiozitatea școlarului mic, trebuința lui de a afla, de a cunoaște, de a exploata și de a se documenta. Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ – formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare.
Conduita școlarului mic se caracterizează prin următoarele elemente mai importante :
Creșterea ponderii elementului conștient, voluntar, intențional, fenomen evident mai ales în activitatea școlară intelectuală.
Formarea a numeroase deprinderi, abilități, priceperi, adică dezvoltarea evidentă a componentei automatizate, stereotipe ale conduitei, componente ce pot fi ușor mobilizate prin voință. Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective.
Atenția școlarului mic este caracterizată de volum redus și dificultăți de concentrare, mobilitate și distributivitate. Prin urmare, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară și postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea gândirii și implicarea acțională în activitate.
Personalitatea școlarului mic
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și conduita sa exterioară. Particularitățile temperamentale sunt influențate între 7 și 10 ani, de deprinderi și obișnuințe, de o anumită organizare a afectivității, a caracterului.
P. P. Neveanu menționează că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Temperamentul se modulează căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.
În școlaritatea mică, copiii au temperamente diverse; întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Este forte importantă depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor, în vederea intervenției diferențiate, flexibile a învățătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv – educative.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate. Școlaritatea mică este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Copilul este capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Perioada școlarității mici e perioada în care se constituie noțiuni și judecăți morale, se consolidează bazele despre lume și viață, se lărgește mult conduita civilizată, încep să se elaboreze convingerile morale fundamentale.
Principalele achiziții ale școlarității mici subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului.
I.4 Necesitatea cunoasterii psihologice a elevului
Cunoașterea elevului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ și prezintǎ o mare importantǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria cadrelor didactice este de a crea premisele și condițiile optime pentru valorificarea potentialului psihologic de care da dovada fiecare elev.
Cunoașterea particularitǎților psiho-individuale ale elevilor constituie punctul de plecare in realizarea unui management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea procesului de instruire și educație astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Noi,cadrele didactice le vom fi de folos copiilor care ne sunt elevi , doar în mǎsura în care vom fi atenți la ei, la nevoile , calitǎtile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult pentru ei: sǎ fie înțeleși, ascultați cu rǎbdare si cu dragoste.
Cunoașterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului.
Cunoașterea psihologicǎ a copilului școlar este necesarǎ și vine în sprijinul cadrelor didactice care trebuie sǎ aplice principiul tratǎrii individuale a copilului, sporind astfel eficiența muncii educative. Pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, învǎțǎtorii trebuie sǎ-i cunoascǎ pe copii și sa-i conduca in activitatea scolara cu multa pricepere si tact pedagogic..Procesul instructiv-educativ din școalǎ oferǎ posibilitatea descoperirii trǎsǎturilor pozitive pe care le dezvolta și indepartarii celor negative.
Pentru un cadru didactic este important, printre altele, sǎ stabileascǎ dacǎ un copil este activ sau nu și dacǎ este emotiv sau nu. Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi , energic s-ar implica in mai multe activitati, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar putea fi leneș, fǎrǎ inițiativǎ. Copilul emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv nu ar avea loc aceste manifestǎri sau vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încǎ de la vârste mici, astfel încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii, utilizǎrii și controlului acestora. Copiii activi vor fi dirijati spre activitǎti utile, valorizate social și se va tempera tendința acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au nevoie de o motivare si stimulare constantǎ , bine dozatǎ și de un program de lucru bine supraveheat .
Trǎsǎturile fundamentale de caracter ce se pot dezvolta în procesul de învǎțǎmânt si de care trebuie sa se tina seama in cazul copiilor de varsta scolara mica , sunt: conștiința de sine, conștiința moralǎ, capacitatea de înfrânare, inhibiție, perseverența, curajul, tendința spre dominanțǎ sau spre supunere, prudența. Cercetǎrile experimentale au demonstrat cǎ intensitatea trǎsǎturilor psihologice ce alcǎtuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. În mod normal, performanțele școlare și sociale ale fiecǎrui elev nu pot sǎ se afle toate la un nivel superior . Cadrele didactice trebuie sǎ creeze situații în care elevii sǎ-și cunoascǎ nu numai limitele ci și resursele. Recunoasterea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate , a respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Elevii pot accepta diferențele firești dintre oameni , creșterea spiritului de toleranțǎ și pot evita etichetele globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții lor.
Există o multitudine de metode de cunoaștere psihopedagogică a persoanei. Ceea ce ni se cere fiecăruia dintre noi este:
-cunoașterea acestora, a modalităților științifice de aplicare, avantajele și limitele fiecăreia
– factori ce pot schimba rezultatele obținute în urma aplicării unei metode de cunoaștere;
– limitarea dacă nu se poate anihilarea influenței lor;
– verificarea fiecărei informații despre personalitatea elevilor prin mai multe metode de cunoaștere;
– conștientizarea necesității practice,a cunoașterii psihopedagogice a copilului.
Metodele care pot fi folosite sunt diverse: convorbirea conversatia, analiza produselor elevilor, fisele psihopedagogice, chstionarele orale etc.
Acestea metode trebuie cunoscute si folosite de învățător pentru că îl ajută la abordarea optimă a elevului în scopul integrării lui școlare și prevenirii eșecului.
Este important ca învățătorul să cunoască si ce relații există în sânul familiei, să-i cunoască bine pe părinți pentru că numai așa va putea să pazeasca elevul de influența nefavorabilă a unor părinți autoritari, hiperprotectori, indulgenți, agresivi sau severi
Insuccesul școlar al unor copii nu se datorează intelectului scăzut, ci suferinței psihice, unei depresii care nu le permite să dea randament.
Copilul nu este totuși o mică mașinărie, programata sa realizeze unumite activitati, ci este o mica fiinta ce acționează impecabil sub bagheta unui bun dirijor. El este o personalitate în devenire, reprezintă un material maleabil care sub influența factorilor de mediu și educaționali poate creste si dezvolta armonios.
Cunoașterea psihologica este deosebit de importantă. Cunoscând temperamentul, personalitatea, necazul fiecăruia, învățătorul îl poate modela ,poate aborda pe fiecare în așa fel încât să-l ajute să treacă peste deficientele sale, să se împace cu situația, să o accepte, să aibă înțelegere chiar pentru problemele din familie. El va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea școlară și extrascolara să obțină rezultate bune in plan social si educational..
Resurse bibliografice
1.Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P., București, 1991
2.Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicatie la fisă școlară, E,D.P., Bucuresti;
3.Chis Vasile , Ionescu Miron , ,carte, Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica
4.Dumitriu, G. Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie- Sinteze pentru examenele dedefinitivare si gradul II în invatamant, E.D.P., R.A., București
5. Golu, M. 1993, Dinamica personalitatii, Ed. Geneze, Bucuresti
6.D’Hainaut, L., 1981, ,,Interdisciplinaritate și integrare”,în Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, București.
7.. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
8. Schiopu, U. Verza, E. 1993, Psihologia Varstelor, Ciclurile vietii, E.D.P. București.
9. Șoitu, L., Cherciu, R.D. (coord.), 2006, Strategii educaționale centrate pe elev, București
CAPITOLUL II
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE
ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ
II.1. Definirea conceptelor
Procesul de învățământ este determinat în mare măsură de conținutul educației, de obiectivele și de concepția pedagogică dominantă, influențând esența activității, gradul si formele în care elevii isi desfășoară activitatea de învățare, nivelul de cooperare și colaborare între elevi ,caracterul relațiilor profesor-elevi. În contextul reformării sistemului de învățământ din România, optimizarea strategiilor didactice se află în atentia cercetărilor psihopedagogice.
Strategia instruirii este un ansamblu de metode, forme,mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se transmit conținuturile în vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chiș, 1992, p. 9). Strategia didactică este vazuta și ca un mod de îmbinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se realizeaza selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire (Cerghit, I., 2006). Din altă perspectivă, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și desfasurare a unei serii de situații de predare- învățare prin parcurgerea cărora elevul isi insuseste conținutul ideatic, sistematizat în diferite discipline de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele, conținuturile, mediul instrucțional, metodele și tehnicile și se obiectivează în formele de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative.
După cum remarcă Venera Cojocariu (2006, pp.39 -40), literatura pedagogică nu a înregistrat întotdeauna un consens în definirea termenului. Au fost evidențiate mai multe repere de abordare pe care autoarea le sistematizează astfel: “strategia didactică este “rezultat al interacțiunii mai multor procedee”; “metode generale” de tip expozitiv și interogativ, implicate în reușita actului de instruire; mod de corelare a metodelor”; “un ansamblu de resurse și metode” etc.
În didactica tradițională, procesul de predare – învățare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe; priceperi și obișnuințe; atitudini și capacități intelectuale. Știința contemporană, studiile de psihologie și științele educației evidențiază necesitatea inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini și capacități intelectuale; priceperi și obișnuințe; cunoștințe (Văideanu, G., 1988).
Cercetările realizate de, J. Piaget, Vîgotski, P. Janet, P. I. Galperin ș.a. au aratat că la baza asimilarii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază: obiectuală/ acțiunea externă și mintală /acțiunea internă. Considerând strategia didactică un mod de îmbinare optimă a metodelor și mijloacelor de învățământ, I. Cerghit însiruie următoarele criterii pentru stabilirea ei: concepția pedagogică personală a educatorului; concepția pedagogică generală a epocii ; obiectivele instructiv-educative; tipul de experiență de învățare propusă elevilor (experiență bazată pe demonstrație; experiență bazată pe observație; natura conținutului; experiență bazată pe mici experimente; experiență bazată pe descoperire ); regulile didactice; principiile/ normele; timpul școlar disponibil ; dotarea didactico-materială a școlii.
Strategiile didactice au fost clasificate după mai multe criterii.
după particularitățile evolutive ale gândirii elevilor:
strategii inductive (plecand de la fapte concrete la elaborarea noțiunilor; particular –general ;percepție – gândirea abstractă);
strategii deductive ( plecand de la definiție la concretizări, exemplificări; de la general la particular; de la noțiune la exemple concrete);
strategii analogice – bazate pe modelare;
strategii mixte;
după gradul de dirijare/ nondirijare a învățării :
strategii algoritmice;
strategii semialgoritmice
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, strategii creative).
În semnificație originară, cuvântul metodă provine din grecescul ,,methodos” (odos-cale, drum; metha-spre, către), ceea ce înseamnă drumul de parcurs în vederea atingerii unui scop de căutare și aflare a adevărului. În teoria și practica educațională , au fost propuse numeroase definiții ale metodei de învățământ, fiind extinse sfera și conținutul acesteia, și evidențiate noile sale caracteristici (vezi Miron Ionescu, Vasile Chiș 1996; C.Cucoș 1996; I.Nicola 1994; C. Moise 1998; I.Cerghit 1980; I.Străchinaru 1995 etc.). Astfel, metoda se definește drept ,,o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite”, (.I.Cerghit); ,, drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” (C.Moise); ,, modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii , sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini”(M.Ionescu;V. Chiș).
Așa cum acțiunea de predare sau cea de învățare are mai multe operații (mentale și fizice), insiruite într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda are în structura ei mai multe procedee, fiecărei operații ii corespunde un procedeu.Deci, procedeul reprezintă ,,o tehnică mai limitată de acțiune” , ,, o particularizare sau o componentă a metodei” sau ,,un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei”. Metoda poate fi definită și ca ,,un ansamblu organizat de procedee” .
Ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în practica educationala constituie metodologia procesului de învățământ (metodologia instruirii; metodologia activității didactice în sens mai restrâns). I.Cerghit (2006) precizează că metodologia studiază și natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor, principiile și regulile care stau la baza care stau la baza utilizării lor optimale.
Sub raport didactic, între metodele de învățământ și celelate componente –subsisteme ale sistemului didactic (conținuturi, mijloace, forme de organizare, relații profesor-elev etc.) apar o serie de conexiuni, determinări reciproce, interacțiuni care, sunt reglementate, coordonate și integrate în funcție de obiectivele și scopurile vizate în procesul didactic.
Termenul de tehnologia didactică are două accepțiuni (Cucoș, C., 1996, p.80):
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în procesu educativ(sensul restrâns);
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, folosite în interacțiunea dintre profesor și elev, printr-o strânsă concordanta a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile,formele de realizare a instruirii si a evaluare (sensul larg al termenului).
II. 2. Funcțiile metodelor interactive
Metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ-educativă), iar altele de organizare, de formă cea instrumentală și normativă :
funcția cognitivă, de elaborare a noi structuri cognitive și operaționale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite”de organizare și dirijare a cunoașterii (G.N.Volkov, apud.I Nicola, 1996);
funcția formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, de influențare și modelare a atitudinilor, sentimentelor, opiniilor, calităților,convingerilor morale.
funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de potentare a eforturilor elevului de trezire a interesului și a dorinței de a cunoaște ;de mobilizare a energiilor sale psihice
funcția instrumentală (operațională), de intermediar între elev și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate ;
funcția normativă, de optimizare a acțiunii, de a arăta ,,cum” anume să se desfasoare, ,,cum “să se predea, ,,cum “să se învețe pentru realizarea unor rezultate optime, în condițiile date; cu ajutorul metodei, învățătorul dirijeaza acțiunea instructivă, o corectează și o reglează continuu;
II.3. Sistemul metodelor utilizate în învățământul primar
În ultimii ani s-au obținut progrese remarcabile cu privire la clasificări și delimitări în câmpul de acțiune al metodologiei, cu privire la reconsiderări de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile și modurile de instruire și educare.
Prezentăm câteva taxonomii ale metodelor și criteriile de clasificare utilizate, întâlnite în literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul că polivalența specifică unor metode generează dificultăți de stabilire a locului lor într-un grup sau altul de metode, deoarece funcția, respectiv poziția lor diferă de la o situație la alta. De exemplu, o metodă poate deveni euristică într-o secvență de învățare, demonstrativă în altă secvență etc. Considerând ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I.Cerghit precizează că ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete și cu atât mai puțin rigide, ci ca o problemă deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane” (1997, p.85).
Luând ca si criteriu de clasificare izvorul principal al învățării ( experiența social-istorică; experiența individuală, experiența dobândită prin acțiune practică, intervenție activă), autorul selecteaza patru mari grupe de metode:
Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale;
Metode de explorare sistematică a realității obiective;
Metode fundamentate pe acțiune (practică).
Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare invatare
1. Metodele de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale includ :
a) metode de comunicare orală,bazata pe limbajul oral, pe cuvantul rostit (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme);
b) metode de comunicare scrisă,bazate pe limbajul scris sau cuvantul tiparit (munca cu manualul, analiza de text,informarea si documentarea );
c)metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvântului/instruirea prin filme prin televiziune prin tehnici video);
d)metode de comunicare interioară-bazate pe limbajul intern(reflectia personala si experimental mintal)
2. Metode de explorare organizata a realității –metode obiective intuitive care se impart in doua subgrupe :
a)Metode de explorare direct a realitatii (observația sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz , efectuarea anchetei de teren etc.);
b) Metode de explorare indirectă a realitatii (demonstrația, modelarea ).
3. Metode bazate pe acțiune (metode practice ):
a)Metode de actiune efectiva, reală sau autentica (exercițiul, lucrări practice, activități creative, elaborare de proiecte );
b)Metode de actiune simulate fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea dramatizată).
4.Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare-invatare
(metodele algoritmice, instruirea programata ,instruirea bazata pe calculator)
II.4. Strategii educaționale centrate pe elev
Conștientă de natura sarcinilor ce-i revin, practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega, câtuși de puțin, importanța acestora din urmă. În același timp, asistăm la demersuri susținute de schimbare a orientării metodologice. Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev, metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiei nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu.
Metodele active în educație sunt metode moderne, participative, punând accent pe colaborarea elevilor, fiind centrate pe elev, nu pe învățător și vizând dezvoltarea personală a elevului care, construind și descoperind cunoștințele, se construiește și se descoperă pe sine; acest dublu traseu orientat face posibilă inițierea, dar și inițiativa elevilor. Varianta dimensionată social a metodelor active este metoda învățării prin colaborare, prin munca în grupe clasă este transformată dintr-un grup amorf într-o colectivitate dinamică și coerentă.
În același timp, metodele active sunt metode de eficientizare a învățării având drept scop dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare ale elevilor, fără a fi neglijate însă activitățile de asimilare de cunoștințe teoretice.
Aceste metode acordă un spațiu larg inițiativei elevilor, fiind demersuri didactice interactive, iar nu pasive. Elevii vor corela ansamblul de cunoștințe teoretice (savoirs) cu capacitățile de a utiliza cunoștințele (savoir-faire), exersându-și astfel competența umană fundamentală, și anume, competența de comunicare. Metodele active reclamă un număr mare de ore de pregătire din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp etc.
În continuare vom descrie cele mai importante metode active, centrate pe activitatea și dezvoltarea personalității elevului, preluate din literatura de specialitate (Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP; Bucuresti, 2006; Danciu, E.L., 2004, Învățarea prin colaborare, Editura Orizonturi universitare, Timisoara; Dulamă, M.E., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj – Napoca; Joița, E., (coord.) Formarea pedagogică a profesorului, 2007, EDP, Bucuresti; MEC, UNICEF, Strategii educationale centrate pe elev, 2006, Bucuresti; Oprea, L. Cr., 2008, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti)
II.4.1. Problematizarea
Problematizarea este una dintre cele mai cunoscute si apreciate metode active, cu valențe euristice, formative, recunoscute în practica educațională. Această metodă are la baza descoperirea unor dificultăți practice și teoretice si a căror rezolvare să se realizeze prin ivestigatie proprie, efectuată de elev. În problematizare, importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.
În abordarea unei situații-problemă pot fi delimitate mai multe etape posibile:
enuntarea punctului de plecare și precizarea scopului urmărit;
cunoașterea profundă a situației de plecare prin punerea problemei și prin selectarea informației;
monitorizarea informației;
transmiterea informației pe calea raționamentului inducției și deducției, a intuiției și analogiei;
stabilirea deciziei –gasirea soluției optime;
încercarea soluției alese și verificarea a rezultatelor.
Utilizarea acestor metode necesită respectarea unor condiții (C. Cucoș, 1996):
elevul să detină un fond aperceptiv suficient;
dificultățile să fie dozate progresiv;
rezolvarea problemei sa se faca intr-un moment potrivit ;
să existe interes pentru rezolvarea problemei.
să contribuie la stimularea interesului curiozității spiritului de explorare al elevilor,antrenând toate componentele personalității (intelectuale, afective, volitive),.
II.4. 2. Conversația euristică (socratică)
Este cea mai importantă și cea mai des întrebuințată metodă. Ea reprezintă o modalitate de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, învățătorul instruiește nu prin ”a transmite” sau “a prezenta” noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea de “ conversație euristică“, metodă care face parte din așa-zisele metode incitative.
Întregul mecanism al desfășurării acestui tip de conversație se întemeiază pe o succesiue de întrebări cu abilitate puse de de către învățător, în alternanță cu răspunsurile elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt pe calea cunoașterii. Întrebările, supuse atenției și analizei întregii clase, au scopul de a starni curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutări, la descoperirea unor relații cauzale, a notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, să conduca la însușirea de noi generalizări, la formularea unor noi concluzii. Prin întrebări, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și să ajungă la noi asociații (structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei.
Desigur, lucrul cel mai important este ca învățătorul să cunoască “logica nașterii întrebărilor”, să stăpânească arta formulării cu abilitate a acestora și să posede, cum spune Piaget, “…unele calități ale lui Socrate”, imaginație și o mare cultură.
Inițiativa dialogului nu trebuie să aparțină însă numai învățătorului; dimpotriva, și elevii trebuie să fie încă de timpuriu obișnuiți cu ușurința de a întreține efectiv conversații cu învățătorii lor, cu colegii, cu adulții, etc. și aceasta din curiozitate activă și nu din constrângere anxioasă (Louis Cros ), pentru că aceasta le va servi la organizarea propriei lor gândiri î n mod operatoriu. Stimularea conversației, intercomunicarea în timpul lecției, se cuvine să fie privită intotdeauna ca o școală a vorbirii, ca un exercițiu de cultivare a elocinței, a aptitudinii de a comunica inteligent.
II.4. 3. Termenii-cheie inițiali
Metoda termenii-cheie inițiali are ca scop să încurajeze elevii să-și (re-)actualizeze cunoștințele anterioare care au legătură cu tema/subiectul lecției. Prin acesta elevii sun stimulati, trezindu-le interesul pentru activitate, motivandu-i și determinându-i să-și stabilească anumite scopuri pentru investigația pe care o vor realiza .
Învățătorul alege 4-5 termeni/noțiuni-cheie pe care îi scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid, prin discuție sau prin brainstorming, desfășurate pe durata a 4-5 minute, ce relație poate exista între acești termeni. Termenii sunt puși în relație unii cu alții; relația poate fi una cronologică, de cauzalitate sau de succesiune logică.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul le cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial și relația dintre aceștia. Ei trebuie să compare relația existentă între termenii-cheie așa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului.
Această tehnică de predare-învățare are următoarele roluri:
A focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor noțiuni/termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
A-i determina pe elevi să stie din timp legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le imaginația și gândirea.
Această metodă poate fi utilizată în fazele de evocare și realizare a sensului. Ea poate fi utilizată însă și în etapa de reflecție sub forma Termenii-cheie inițiali.
Elevii, după studierea textului, descriu/prezintă relația care există între termenii-cheie așa cum apare ea în text. Prin aceasta se descoperă structura cognitivă ce include termenii-cheie inițiali, așa cum o prezintă textul. Poate fi utilă și realizarea unui,,ciorchine” cu acești termeni, relevându-se astfel, mai bine, relațiile dintre conceptele avansate inițial.
II.4. 4. Brainstorming (,,elemente de brainstorming”, „asaltul de idei”)
Metoda Brainstorming este o tehnica simplă și eficientă de anaste idei noi, fiind cea mai răspândită metoda de stimulare a creativității în lucru activității în grup. Temele de brainstorming se bazeaza pe două principii:
1. Cantitatea determină calitatea.Membrii grupului trebuie săspuna cât mai multe idei. Cu cât sunt mai multe idei, cu atât șansele de a găsi ideile valoroase și folositoare în soluționarea unei probleme sunt mai mari.. Uneori ideile pot părea bizare sau nerealizabile, dar trebuie incurajata cautarea pentru ca de cele mai multe ori cele mai năstrușnice idei ne fac să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită.
2. Amânarea evaluării/judecării celorlalți ofera sansa ca fiecare membru participant la ședințele de brainstorming să descopere orice idee cu referire la problemapusa in dezbatere , să se elibereze de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate fi catalogat ca o metodă/ /strategie care nu tolerează nici un fel de critică.
Reguli derivate din aceste principii:
Stimularea unor producții cât mai mare de idei;
Preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț;
Suspendarea oricărui gen de critică;
Manifestarea liberă a imaginației.
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. În faza emiterii/producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar dacă uneori se desemnează un conducător de ședință. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație brainstorming-ul este o metodă accesibilă, relativ simplă și eficientă de învățare care stimulează creativitatea și, pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.
II.4. 5. Tehnica „Ciorchinelui”
Metoda „Ciorchinelui” este o tehnică de predare-învățare care ii stimuleaza pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un,,brainstorming necesar” o modalitate de a construi/realiza conexiuni noi de idei sau de a redescoperi noi sensuri ale ideilor.
In afara de acestea putem spune ca , Ciorchinele este o modalitate de investigare a posibilitatilor de acces spre propriile cunoștințe, convingeri și credințe , evidențiind modul propriu al individului de a înțelege un anumit conținut.
Modalitatea realizării unui Ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași. În formă imperativă, pașii de urmat presupun respectarea următoarelor prescripții:
Scrieți în mijlocul tablei un cuvânt sau o propoziție-nucleu ;
Scrieți apoi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu subiectul /problema pusă în discuție;
Legați cuvintele descoperite sau ideile produse de sintagma sau propoziția-nucleu inițială, prin trasarea unor linii care arata conexiunile dintre idei ;
Scrieți aceste simtagme până ați epuizat toate ideile care vă vin în minte tanand cont si de timpul alocat acestei activități.
Reguli pentru utilizarea tehnicii,,CIORCHINELUI”
Scrieți tot ce vă trece prin minte cu referire la tema/problema propusa .
Notați ideile fara sa judecați/evaluați ideile propuse;
Nu vă opriți până nu terminati toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;
Nu limitați numărul ideilor.Lăsați să apară cât mai multe și mai variate asocieri între idei;
Ciorchinele este o metoda , o tehnica flexibilă care poate fi folosita atât individual, cât și ca activitate în grup. Când se desfasoara individual, subiectul pus în discuție trebuie să fie cat mai cunoscut elevilor. În acest caz, folosirea Ciorchinelui poate fi o pauză în brainstorming-ul de grup lasand libertate elevilor să gândească în mod independent. Cand este folosită în grup, tehnica Ciorchinelui lasa posibilitatea fiecărui participant să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și conexiunile dintre idei realizate de coechipierii săi. Daca aceasta metoda este utilizata în mod liber, fără nici un fel de prescripții sau restricții cu referire la anumite categorii de informatii pe care invatatorul le asteapta de la participanti,atunci poate fi vorba despre Ciorchinele semidirijat.
Metoda Ciorchinelui poate fi folosită mai ales în faza de evocare, dar și în cele de realizare a sensului și de reflecție. În etapa de reflecție se utilizează adesea Ciorchinele revizuit, unde elevii sunt dirijati prin intermediul unor întrebări, în selectarea informațiilor si gruparea lor în funcție de anumite criterii. Prin aceasta se consolideaza mai bine ideile și se structurează informațiile usurandu-se insusirea lor.De cele mai multe ori poate rezulta un Ciorchine cu mai multi sateliti.
II.4.6. Metoda Mozaic
Metoda Mozaic (metoda grupurilor interdependente) este o metodă care are la baza învățarea prin colaborare și cooperare între elevi. Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină cat mai bun- expert. Acesta are și responsabilitatea transmiterii informațiilor însuiște si celorlalți participanți(membrii ai grupului din care face parte ). Există două variante ale acestei metode: MOZAIC I și MOZAIC II.
MOZAIC I
Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
1.Pregătirea materialului de studiu
Invatatorul stabilește subiectul de studiu și il împarte în 4 sau 5 subteme, in functie de numarul grupurilor de lucru care s-au constituit.Se poarta o discutie despre titlul textului ,pe scurt, și despre subiectul pe care îl vor studia . Li se explică elevilor că,sarcina lor este să înțeleagă textul si l a sfârșitul orei, fiecare membru trebuie să inteleaga mesajul textului.
2.Constituirea grupurilor de lucru inițiale
Clasă de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se folosesc diferite criterii de selectare si grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4/5 astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 4/5.
3.Constituirea grupurilor de,,experți” și rezolvarea sarcinii de lucru
Participantii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, ș.a.m.d. Dacă colectivul este numeroas, s-ar putea să fie nevoie ca invatatorul să facă două grupuri de numărul 1. Fiecarui elev i se explică ca grupurile formate din cei cu numărul 1, 2, 3, 4, 5 se vor numi de acum,,grupuri de experți”.
Fiecare grup de experți are ca sarcina sa studieze o anumită secventa din text, distribuita de profesor. Membrii fiecarei grupe trebuie să discute conținutul de idei al secventei din text care le revine, s-o înțeleagă cât mai bine și să spuna modul în care o pot transmite cât mai adecvat, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor initial pentru a preda această parte celorlalți membrii al . Este important ca fiecare elev din grupul de experți să înțeleagă că el este responsabil de transmiterea acelei sectiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. O atentie deosebita trebuie sa aiba grupul de experti in alegerea strategiilor de predare și a materialele folosite.
4.Revenirea elevilor experți în grupurile inițiale (cooperative) și predarea informatiilor insusite celorlalți participanti.
După ce grupurile de experți și-au finalizat misiunea , fiecare participant se întoarce la grupul său inițial transmitand celorlalți informatiile pregătite. Transmiterea Cunostintelor trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, chiar însoțită de diverse materiale și suporturi audio-vizuale, computerul etc. Prin astfel de predare, predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional. La finalul activitatii fiecare participant trebuie să stăpânească conținutul întregului text și nu doar a secventei de învățare la care a participat ca expert.
Când are loc transmiterea de cunostinte reciprocă, elevii pot cere expertului informatii suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuție. Dacă mai sunt nelămuriri și neclarități, pot adresa întrebări și altor participanti experți din acel grup. Dacă exista anumite dubii cu referire la o problemă, acestea ar trebui studiate si clarificate
Învățătorul este atent ca informația și cunoștințele ce se transmit sa se asimileze corect. Dacă grupurile de experți intampina greutati in rezolvarea sarcinilor, învățătorul poate să le ajute să depășească situația.
5.Răspunderea individuală și de grup
Grupurile sunt responsabile de însușirea întregului material de către toți membrii.
6. Evaluarea
Elevilor li se poate cere să demonstreze ce au învățat în mai multe feluri: printr-o prezentare a materialului predat de colegi în fața clasei, printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, fiecărui elev i se adresează o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei etc.
MOZAIC II
Această metodă Mozaic II se diferențiază de varianta prezentată anterior prin faptul ca activitatea aceasta este mai îndeaproape dirijată.
Demonstrație
1.Pregătirea scenei
Profesorul le explică elevilor ca se va desfășura o activitate de învățare prin cooperare numită Mozaic II. Fiecare va trebui să învețe toată lecția, dar fiecare va deveni expert în una din părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.
2.Gruparea elevilor în grupuri,,casă” de patru-cinci membri
3.Lectura textului
Învățătorul distribuie exemplare din text tuturor elevilor. Se distribuie de asemenea fiecărui participant din grup o altă fișă de expert, astfel încât cel mult două persoane dintr-un grup să aibă aceeași fișă. Aceste fișe conțin întrebări care dirijeaza lectura textului de către expert. Sarcinile sunt diferite pentru că, mai târziu, fiecare membru va trebui să-i ajute pe ceilalți din grupul,,casă” să retina acele informatii din text care apar pe fișa sa. Elevii au un anumit timp (20 de minute) pentru a citi textul. Acesta se citeste integral, de toata lumea,acordându-se atenție sporită pasajelor în care se află răspunsurile la întrebări.
4.Studiul textului în grupuri de experți
Se pregătesc patru locuri separate pentru cele patru grupuri de experți. Dacă un grup e mai mare de șase, va fi împărțit în două. Stabilesc un moderator al discuțiilor pentru fiecare grup. Reamintesc regulile:
Toată lumea participă. Nimeni nu domină.
Grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă înainte de a răspunde.
Când nu li pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz cu propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înțeles.
Toti participantii lucreaza la acelasi lucru.
Grupurile vor avea la dispoziție 20 de minute pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile. Daca au identificat deja locurile din text, si stiu unde se află răspunsurile, trebuie să-și noteze răspunsurile pe care grupul le alcatuieste.
Învățătorul merge printre grupuri ca să ledea anumite sfaturi pentru ca ei să se concentreze pe sarcina de lucru .
5. Experții predau textul grupurilor,,casă”
Când s-a încheiat timpul de studiu, cer elevilor să se întoarcă la grupurile,,casă”. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a retinut în grupul de experți. Sarcina expertului nu este doar cea de expune ceea ce a retinut , ci și cea de a pune întrebări și de a răspunde la întrebări, până este sigur că toată lumea a învățat.
Evaluarea procesului
Învățătorul cere fiecărui elev să scrie cu ce a contribuit la discuție și cum ar fi putut să se desfășoare mai bine activitatea.
II.4. 7. Metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat”
este o metoda utilizată cu mai ales în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind un mod de conștientizare a elevilor cu referire la ceea ce știu sau cred că știu despre la un subiect, o problemă și, in acelasi timp , a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să afle /să învețe.
Pașii metodei/Procedura:
a) Învățătorul anunță subiectul/tema lecției și realizează un tabel cu următoarele coloane:
b) În faza de evocare, li se cere elevilor să faca un inventar individual, prin dialog în perechi sau în grup-raspunsurile pe care consideră că lestiu cu privire la subiectul/tema investigației ce va urma. Aceste idei vor fi trecute iîn rubrica ȘTIU.
c) In acelasi timp ei notează și ceea ce ar dori să știe în legătură cu subiectul respectiv (sau pot formula întrebări la care vor gasi răspunsuri în lecție). Aceste idei/întrebări sunt grupate în rubrica VREAU SĂ ȘTIU.
d) Pe baza unui text are loc investigatia in urma careia elevii dobandesc unele cunostinte cu referire la subiectul propus, cunoștințe selectate de cadru didactic.
Prin metode și tehnici adecvate, elevii învață noile cunoștințe, iar, în faza de realizare a sensului/înțelegere, ei notează în rubrica AM ÎNVĂȚAT ideile pe care si le-au insusit.
e) La finalul lectiei , elevii revin la schema S/V/Î, care apare pe tablă, ca un centralizator, în care sunt notate ideile corespunzătoare, scotandu-se in evidența, foarte clar, situația de plecare/ceea ce știau elevii (idei scrise în rubrica,,Știu”), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (scrise în rubrica,,Vreau să știu”) și ceea ce au reusit sa dobândeasca în urma activității/procesului de învățare (idei scrise în rubrica,,Am învățat”. Dacă unele întrebări nu si-au gasit răspuns și dacă sunt întrebări noi, acestea pot fi ca punct de plecare pentru activitati ulterioare.
4.8. Metoda „Sinelg”
este o metodă/tehnică de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut de idei, de învățare eficientă;
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut;
este o metodă utilizată preponderent în faza de realizare a sensului (învățare, comprehensiune) bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecție.
PAȘII METODEI:
Pregătirea textului și anunțarea tipului de activitate SINELG
Evocarea
Înainte de a începe lectura textului, învățătorul cere elevilor să noteze tot ceea ce știu sau cred că știu despre tema/problema care va prezentată în text. Ei sunt atenționați că nu vor fi criticați dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu, important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel subiect, solicitându-și astfel, gândirea și imaginația.
Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanțe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține (se notează).
Având în vedere conținutul textului, educatorul pune anumite întrebări pentru a dirija gândirea elevilor, pentru a descoperi unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în citirea/studierea atentă a textului.
3. Rezolvarea sarcinilor de lucru
Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție și pe măsură ce citesc au ca sarcina să facă pe marginea lui anumite semne care au o semnificație:
a) să pună o bifă (,,√”) pe marginea textului acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja sau cred că știu;
b) să pună un minus (,,-„)acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știau sau credeau că știu;
c) să pună un plus (,,+”) în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;
d) să pună semnul întrebării (,,?”) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre un anumit lucru sau aspect;
In timp ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relație a cititorului cu textul, cu conținutul său de idei.
După terminarea citirii textului, urmează o scurtă pauză pentru a lasa timp elevilor să reflecteze asupra a ceea ce au lecturat.Apoi revin la lista de idei formulate înainte de a citi textul și discută în perechi despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au adeverit sau nu, facand comparatie cu lista de idei proprii cu textul citit și adnotat.
Reflecție. Evaluare
Pentru a monitoriza ideile textului și gradul de înțelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate și notate pe marginea textului, asemănător celui de mai jos:
Discuția în grup a conținutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă, folie sau pe phlipchart relevă câștigul de informație lămuritoare și, eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare.
Discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre participanți persistă.
Concluzii:
SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învățări eficiente și durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului de idei al acestuia;
Procesul aferent acestei metode este unul de durată (în funcție de mărimea și dificultatea textului) care angajează elevii într-un efort de gândire și înțelegere autentic, cu efecte formative asupra personalității lor.
În funcție de nivelul intelectual si de varsta al elevilor numărul semnelor poate fi diferit. De exemplu, La elevii mici li se poate cere sa foloseasca doar două semne: semnul plus (,,+”) pentru, știam” și semnul întrebării (,,?”) sau semnul (,,-„) pentru,,asta nu știam”.
II.4.9. METODA CUBUL
este o tehnică de eficientizare a învățării prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire care sunt implicate în învățarea unui conținut;
este o strategie de predare, utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite, prin care se realizează implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional.
este o metodă activă care poate fi utilizată atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție;
Etapele metodei/procedura:
Învățătorul confecționează, în prealabil, un cub pe ale cărui fețe notează instrucțiuni de tipul celor de mai jos. În cazul elevilor mai mici, acțiunile și operațiile solicitate pot fi însoțite de cerințe suplimentare cu caracter mult mai concret, de tipul celor scrise în paranteză.
1. Descrie! (Cum arată?)
2. Compară! (Cu cine/ce se aseamănă și de cine/ce diferă?)
3. Asociază! (La ce te face să te gândești?)
4. Analizează! (Ce conține, din ce e făcut?)
5. Aplică!
6. Argumentează pro sau contra! (E bun sau rău? De ce?)
Învățătorul anunță tema/subiectul pus în discuție.
Elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.
Dacă alegeți să lucrați în echipă, împărțiți mai întâi clasă în șase grupe, fiecare grupă urmând să examineze perspectiva unei,,fețe” a cubului, indicată de învățător (de exemplu, grupa numărul 1 va realiza descrierea, grupa numărul 2 va realiza compararea etc. ).
Individual, membrii fiecărei echipe fac un exercițiu de scriere liberă de 3-4 minute pentru fața pe care le-o indică profesorul (de exemplu, fiecare membru al echipei numărul 1 realizează descrierea individual etc. ).
Urmează apoi o discuție în grup de șase minute. Se apreciază ceea ce este reușit în scrierea fiecăruia, se pun întrebări care să genereze o nuanțare a celor prezentate (Aș vrea să știu de ce…, M-ar interesă să aflu mai multe despre…, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui…).
La final, are loc activitatea frontală. Fiecare echipă își va fi stabilit un raportor care citește în fața clasei,,produsul” grupei. Se oferă în total 6 minute pentru această prezentare, adică un minut pentru fiecare față a cubului.
O altă variantă a Cubului constă în împărțirea sarcinilor de lucru prin aruncarea cuburilor precum un zar. Învățătorul poate împărți fișe cu cerințe celor șase grupuri. Este bine să li se sugereze elevilor că răspunsurile pot fi originale și că-și pot folosi imaginația dacă nu găsesc un corespondent în realitate.
Pentru a oferi exemplul său este bine ca învățătorul să scrie și el în timpul acestei activități, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei.
Este preferabil ca activitățile elevului să urmeze ordinea indicată, în acest sens fețele cubului ar putea fi numerotate, pentru că urmează pașii de la simplu la complex, dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru și nici ca toate fețele cubului să fie parcurse, mai ales dacă profesorul alege să aplice metoda individual.
Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare față a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile și să înțeleagă sensul acestora pentru activitatea de învățare.
II.4. 10. METODA PIRAMIDEI SAU A BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ
Este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a o încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să resolve o problemă complexă. Presupune organizarea unei activități în urmatoarele etape:
Etapa individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp. Se pot formula întrebări legate de subiectul tratat.
Etapa perechi – se formeaza grupe de doi elevi, care își verifică reciproc rezultatele și încearca să răspundă la întrebările care s-au formulat în interiorul acestui grup.
Etapa – grupuri de cate patru – formate prin unirea perechilor două câte două, concept un răspuns nou, într-o formulare la care își aduc toți contribuția, identificând concluziile cu character general și zonele de controvers rezultate în urma întrebarilor fiecuia.
Etapa -întreaga clasă – un reprezentant din fiecare grup prezintă concluziile echipei sale.
Structura cumulativă a piramidei răspunsurilor are numeroase avantaje:
Activitatea individuala, urmată de activitatea în echipă, le oferă elevilor posibilitatea de a-si formula opiniile personale și de a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport de răspunsurile altor membri ai grupului;
Creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații;
Creșterea graduală a complexității itemilor.
II.5. Paralela intre sistemul metodelor traditionale si cele moderne
La începutul secolului XX s-au prevazut diverse moduri de organizare a învățământului, numite școli active, în care accentul cade pe invatarea individuala efectuata de elevi. Modul, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar cere mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va derula și activizarea predării în școala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare. Ele se afla în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai adecvat și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate legate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Ei nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
Argumentele teoretice expuse în prima parte a acestei lucrări, cu privire la valențele formativ – educative ale metodele interactive centrate pe elev, au constituit punctul de plecare al acestui demers aplicativ. Din această perspectivă, ne-am propus realizarea unei cercetări aplicative privind optimizarea modalităților de stimulare a motivației învățării elevilor și creșterea randamentului lor școlar. Metodele interactive, centrate pe elev pot fi instrumente importante pe care educatorii le pot utiliza pentru a face lecțiile mai interesante, pentru a sprijini elevii în înțelegerea conținuturilor, pentru aplicarea cunoștințelor în practică, în viață.
Mi-am stabilit următoarele obiective :
Cunoașterea nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la limba română prin evaluare initiala;
Selectarea și utilizarea în procesul didactic, a unor metode interactive de predare – învățare în concordanță cu specificul obiectului de învățământ, cu profilul psihologic de vârsta al elevilor și cu cerințele programei;
Aplicarea în lecțiile de limba română a metodelor și procedeelor interactive, în strânsă articulare cu mijloacele de învățământ și forma de grupare a elevilor;
Înregistrarea nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la sfârșitul experimentului psihopedagogic (evaluarea finală).
Ipoteza de lucru: dacă voi utiliza strategii didactice centrate pe elev, la limba și literature română, voi contribui la stimularea motivației elevilor pentru învățare și implicit la creșterea randamentului lor școlar.
III. 2. Metodica cercetării
Cercetarea aplicativă s-a realizat pe parcursul semestrului I, în anul scolar 2013-2014, la clasa a IV-a, de la Școala cu clasele I-IV, comuna Tașca, județul Neamț. Clasa cuprinde un număr de 20 elevi cu vârste între 9 și 10 ani, proveniți majoritatea din familii organizate, cu un nivel socio-economic mediu. Între familiile copiilor și învățătoare există o strânsă colaborare, fapt care permite o foarte bună cunoaștere a personalității individuale a fiecărui elev și stabilirea unor noi obiective și activități școlare, cunoscute de părinți în vederea dezvoltării limbajului, îmbogățirea vocabularului și a competențelor de comunicare. Elevii realizeaza cu plăcere anumite sarcini, între ei existând relații de colaborare. Lucrul în grupe sau in perechi este folosit în permanență în cadrul activității instructive –educative.
Acești elevi vor face parte din grupul experimental –asupra căruia voi interveni cu ajutorul factorului experimental, ,,de progres”, în vederea unei modificări pozitive a randamentului școlar.
Cercetarea a cuprins trei etape :
1. Etapa evaluării inițiale- în care s-au adunat date cu caracter constatativ. În această perioadă am realizat o diagnosticare a nivelului de dezvoltare a limbajului și a nivelului dezvoltării intelectuale, pe următorii indicatori:
volumul vocabularului ;
fluența exprimării;
expresivitatea vorbirii;
intonația;
ritmul vorbirii;
scrirea corectă a unor cuvinte, propoziții
alcătuirea unor propoziții.
2.Etapa ameliorativă- în această perioadă am utilizat strategii didactice active, centrate pe elevi, în vederea îmbunătățirii și stimulării motivației elevilor pentru activitatea de învățare, pentru implicarea lor activă, conștientă și creativă în demersul dezvoltării deprinderilor, capacităților, competențelor.
3. Etapa finală- a constat în retestarea elevilor, în scopul comparării rezultatelor obținute cu cele de la evaluarea inițială.
III.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
În vederea realizării obiectivelor și verificării ipotezei de lucru, am utilizat mai multe metode și tehnici de cercetare, pe care le voi prezenta pe scurt.
Observația este metoda cel mai des utilizată în cunoașterea elevilor, ea furnizând informații bogate și variate în urmărirea și înregistrarea exactă, sistematicăa unor manifestări comportamentale ale elevilor sau grupului,desfășurate în condiții normale. Ion Drăgan și Ion Nicola (1993,pag.48) indică respectarea unor cerințe în cadrul observației:
elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, instrumentele necesare pentru înregistrarea datelor,etc;
consemnarea imediată a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru.În acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fișa sau foaia de observații;
crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate;
efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori oferă posibilitatea confruntării datelor obținute.
În această etapă , prin intermediul observației, am urmărit conduita verbală a elevilor, participarea lor la lecție, capacitatea de a stabili relații de comunicare și de cooperare. De asemenea,a fost observat și gradul de comunicativitate al acestora, precum și manifestările comportamentale ale elevilor. Au fost observate aspecte ale personalității fiecărui copil, temperament, grad de emotivitate, aptitudini, caracter, cantitatea
și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, aceste date fiind utilizate în întocmirea fișelor de caracterizare psihopedagogică a elevilor.
Metoda analizei produselor activității- furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitateale elevilor,reflectate în,,produsele “ activității: desene,lucrări scrise,teme, portofolii, proiecte, creații literare, compuneri (C. Dumitriu, 2004, pag.79). Analiza acestor,,produse” ale activității a vizat : stilul realizării, nivelul și calitatea cunoștințelor și deprinderilor, caracteristicile observației, capacitatea de concentrare a atenției, profunzimea înțelegerii unor materiale, capacitatea de reprezentare, capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, bogăția vocabularului și precizia lui, precum și progresul realizat de la o etapă la alta a experimentului. Prin intermediul aceleași metode au fost obținute date despre imaginația copilului, gradul de originalitate,aptitudinile și interesele lui. Produsele poartă atât amprenta cerințelor obiectelor de învățământcât și a caracteristicilor individuale ale copiilor.
Criteriile după care am analizat aceste produse atât în procesul de realizare cât și în forma lor finită au avut în vedere corectitudinea, nivelul realizării (foarte bine, bine, suficient), originalitatea, complexitatea și expresivitatea.
Pe parcursul perioadei ameliorative au fost utilizate sarcini de lucru și probe variate din punctul de vedere al conținutului informațional și al dificultății și s-au folosit strategii interactive variate pentru a face cât mai atractivă activitate didactică.
Analiza produselor activității mi-a permis să diferențiez elevii atăt din punct de vedere temperamental cât și în ceea ce privește cantitatea și calitatea cunoștințelor lor. De exemplu, în redactarea unei compuneri s-au diferențiat unii elevi care au pus accentul pe aspectul narativ, prezentând faptele cu înțeles,în succesiunea lor logică, alții care au întâmpinat probleme cauzate de un vocabular și o prezentare logică defectuoase fiind incoerenți,în ciuda cunoștințelor dobândite.
Metoda experimentului este cea mai importantă metodă de cercetare deoarece furnizează date precise și obiective (Andrei Cosmovici, 1996, apud Constanța Dumitriu, 2004, pag. 87). consideră că două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale și posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observație, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora pe de altă partel.(C. Dumitriu, 2004, p.87).
În proiectarea și desfășurarea eperimentului, am plecat de la evaluarea inițială a elevilor sub raportul cunoștințelor, priceperilor, capacităților. Am formulat apoi ipoteza și am construit modelul de verificare a ipotezei, continuând cu desfășurarea propriu-zisă a experimentului, organizarea, prelucrarea statistică, analiza datelor colectate precum și formularea concluziilor.
În cazul nostru, experimentul pedagogic s-a desfășurat după cum am prezentat anterior, cu două eșantioane, cu măsurare “înainte și după” introducerii factorului experimental pentru grupul experimental, iar pentru grupul de control cu măsurare fără a introduce factorul experimental.
Metoda chestionarului ne ajută obținem date cu privire la o persoană sau un grup, rezultatele fiind cuantificabile. Chestionarele aplicate elevilor au fost cu referire la interesul lor pentru comunicare în anumite situații, respectiv, pentru cunoașterea nivelului de inteligență lingvistică, preluat din “Ghidul de evaluare școlară – clasele I-IV”, CCD Neamț. Ed. Alfa, 2003.
Metoda testelor este metoda psihometrică folosită pentru măsurarea capacităților, a însușirilor psihice ale individului ăn vederea stabilirii prezenței/absenței lor, a gradului lor de dezvoltare și a particularităților de manifestare. A.Cosmovici definește testul ca fiind ”o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice” (apud. C.Dumitriu, 2004, p.108).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
standardizarea – crearea acelorași condiții pentru toți subiecții supuși testării, fără a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții. Se standardizează conținutul probei, instructajul dat subiecților în legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacțiilor;
validitatea – destul să măsoare exact ceea ce își propune;
etalonarea – unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raporteză rezultatele obținute;
fidelitatea – se refera la însușirea testelor de permitere a unor performanțe relative asemănătoare la o nouă aplicarel; (C. Dumitriu, 2004, p.108).
Noi nu am utilizat teste psihologice în cadrul cercetării aplicative, ci doar probe cu conținut psihologic, preluate din literatura de specialitate. Acestea vor fi prezentate în capitolul IV al lucrării, împreună cu rezultatele obținute. Referitor la probele de evaluare a randamentului școlar al elevilor, menționez că acestea au fost elaborate în conformitate cu cerințele programei pentru clasă a IV-a.
III 4. Aplicarea metodelor centrate pe elev la limba și literatura română
Folosirea metodelor interactive în procesul instructiv-educativ a devenit o necesitate ca urmare a exploziei de informații pe care copilul le găsesște în diverse surse, dar din care nu le preia în mod sistematizat. De aceea, se impune ca învățătorul să organizeze procesul instructiv-educativ într-o formă cât mai accesibilă, cât mai atractivă și cât mai eficientă pentru dezvoltarea personalității copilului. Prin urmare,
în etapa ameliorativă, am proiectat și realizat un modul de activități didactice prin utilizarea sistematică a metodelor și tehnicilor centrate pe elev.
Menționez că nu am renunțat la utilizarea strategiilor algoritmice, care în clasele I – IV au un rol si o pondere însemnată în formarea și consolidarea deprinderilor, capacităților, abilităților. Accentul a fost comutat pe îmbinarea armonioasă a strategiilor algoritmice cu cele euristice, pe valorificarea valențelor lor formative. În continuare, voi prezenta câteva secvențe de activități didactice, desfășurate pe baza unor strategii didactice, activ -participative, în vederea creșterii nivelului de dezvoltare a capacitaților de comunicare, a creșterii randamenului școlar, a stimulării motivației elevilor de a învăța.
Metoda Piramidei (Bulgărelui de zăpadă)
Pentru evaluarea unei unități de învațare la clasă a IV-a, am experimentat această metodă care s-a dovedit a fi foarte eficientă, deoarece este atractivă și stimulativă petru elevi și oferă suficiente informații despre gradul de realizare a obiectivelor acestei unități de învățare la nivelul clasei, dar si al performanței realizate de fiecare elev. Am folosit pentru evaluare un text nou, nu foarte întins și nici dificil,”Lupul și cocorul”de Lev.Tolstoi.
În prima etapă am distribuit fiecarui elev câte o fișă cu fragmente din text, în care între propoziții au fost introduse texte din alte două lucrări cunoscute: “Talharul pedepsit” de T.Arghezi, si ‘,Puiul” de Al. B. Voinesti. Elevii au avut ca sarcină să selecteze și să decupeze numai pe cele care logic faceau parte din text.
A doua etapă a propus așezarea textului în pagina caietului, cu titlul, autor, ordinea logică a întâmplărilor și lipirea acestuia pe o foaie suport. A treia etapă –am unit câte două perechi în grupe de câte 4. Fiecare grupă a primit o listă de întrebări referitoare la conținutul textului alcătuit.
Pentru atingerea pragului superior al piramidei am verificat cu întreaga clasă de elevi corectitudinea modului de reconstituire a textului, apoi nivelul de înțelegere a conținutului prin verificare răspunsurilor scrise la intrebari si apoi, am trecut la ultima cerința: formularea unei
învățături pe care o oferă textul.
Studiul de caz
Ca metodă didactica, studiul de caz are următoarele efecte formative:
Solicită gândirea elevilor ;
Declanșează lupta de idei;
Cultivă exprimarea liberă;
Dezvoltă relațiile elev-elev, elev-cadru didactic;
Încurajeaz spontanietatea.
În cadrul ariei curriculare Limba si comunicare, am utilizat studiul de caz la lecția “Dl Goe “ de I.L Caragiale. Dupa studierea textului si înțelegera lui a fost supusă dezbaterii purtarea necivilizată a lui Goe, pe parcursul călătoriei lui la Bucuresti cu trenul.
Formularea cerinței : Ce ai fi făcut dacă erai în tren în timpul călătoriei împreună cu Goe? Le-am cerut elevilor să-mi redacteze pe fișe răspunsul la această întrebare,stimulandu-i și ajutându-i să-și contureze opiniile pe cei mai timizi sau cu probleme de exprimare.
Analiza si evaluarea ideilor emise: Dupa evaluarea răspunsurilor, acestea au fost enunțate si dezbătute în colectiv selectându-se în final câteva dintre ele:
1.L-aș fi atenționat pe Goe că manifestările sale comportamentale sunt ale unui copil needucat.
2.Le-aș fi sfătuit pe cele trei doamne, Mam’ Mare, Mamițica si Tanti Mița să nu îi accepte și să-i satisfacă toate mofturile.
3.Aș fi plecat din compartiment, sfătuindu-i si pe ceilați să procedeze la fel; astfel, Goe ar fi înțeles că a greșit.
Emiterea concluziilor: Ideile selectate au fost argumentate de autorii lor, în fața colegilor de clasă, ajungându-se la concluzia că ultima idee emisă este cea mai potrivită în acest studiu de caz .
Metoda Sinelg
La clasă a IV-a, la unitatea de învățare “Copilăria”, în textul Amintiri din copilărie de Ion Creangă, am folosit într-o secvență a lecției, această metodă, care s-a dovedit eficientă deoarece menține implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text. Elevii au fost împarțiți în grupe de câte doi, și, prin colaboraree au reușit să ducă sarcina la bun sfârșit. Fiecare grupă a avut ca sarcină să citească textul cu atenție și pe măsură ce citesc, să facă pe marginea textului semene care au o anumită semnificatie. În text, au fost strecurate intentionat și alte fragmente din alte opere studiate, ale aceluiași autor, cât și ale altui autor, necunoscute lor. Elevii au avut ca sarcină să:
-pună o bifă(√) pe marginea fragmentului cunoscut, care face parte din textul predat;
-pună semnul(+) pentru fragmentele pe care le cunosc dar nu au legatură cu textul;
-pună(?) în dreptul fragmentului necunoscut;
Pentru a monotoriza fragmentele și gradul de înțelegere a lor se va realiza un tabel asemănator celui de mai jos;
S-a prezentat pe tabla textul în intregime și elevii l-au confruntat cu cel obținut pe prima coloană a tabelului notat cu(√).
Discuție în grup: elevii au prezentat celelalte fragmente și au primit informații cu privire la autor și conținut și eventual; au fost prezentate aspectele neelucidate pentru a fi clarificate.
Brainstorming-ul (Elemente de brainstorming)
În manualul de Limba si literatura română pentru clasă a IV-a, la o secvență dintr-o lectie, la Unitatea de învățare :”Primavara”, cu Subiectul :„Bondarul leneș”, de Elena Farago, am folosit această metodă pe grupe.
Dupa studierea textului, colectivul clasei a fost împărțit pe grupe echilibrate din punct de vedere intelectual. Problema a fost formulată sub forma întrebării “ Ce înseamnă a fi lenes? Elevii au ca sarcină să scrie ce le trece prin minte referitor la acest cuvânt:”leneș,, să dea frau liber imaginatiei.
Fiecare elev a fomulat și notat câte un răspuns la situția – problemă, După întocmirea fișelor cu răspunsuri, unul dintre elevii fiecărei grupe a dat citire răspunsurilor, în cazul formulării ambigue cerându-se explicații suplimentare, iar apoi le-au notat pe tablă. Activitatea s-a desfășurat pe parcursul a 15 minute, toți elevii participând la discuții:
După analiză au fost selectate numeroase soluții:
Leneșul e cel care nu muncește.
Lenea e cucoana mare care cere de mâncare.
Cel care nu muncește nu mănâncă.
Lenesul la toate zice că nu poate.
În timpul activitații i-am încurajat pe elevi să-si exprime ideile, chiar dacă erau bizare. Am observat o bună colaborare între elevi, participarea lor activă în găsirea soluțiilor și implicarea în situațiile de comunicare create.
Metoda cadranelor
Această metoda constă în selectarea unor informatți din textul dat și, în functie de cerințele date, să le treacă într-o coloană a cadranului. Prin folosirea acestei metode copiii își dezvoltă atenția , creativitatea și gândirea lor critică.
În cadrul lecției cu titlul “ Toamna “ s-a studiat textul “ Rapsodii de toamna “ de G.Topârceanu. Într-o secvență a acestei lecții s-a folosit această metodă în grupe de elevi. Elevii grupați câte doi, completează coloanele unui cadran, timp de 10min.
În prima coloană a cadranului vor scrie imaginile vizuale descoperite în text, în cea de-a doua imaginile motorii ; în a treia stările sufletești și în a patra coloana schema figurativă a unei strofe.
Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metoda activă care se bazeaza pe utilizarea si valorificarea unor suite de operații desfășurate într-o ordine aproximativ prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii de probleme. Repetarea și conștientizarea operațiilor duce la descoperirea unor noi algoritmi mai simpli, ajungându-se la o nouă fază de învățare – cea euristica.
Utilizând această metodă, facilitam însușirea unor tehnici de lucru pe baza cărora se vor efectua acumulările viitoare de cunoștințe, elevii dobândind înredere în forțele proprii.În timp învatatorul trebuie să urmărească renunțarea treptată la însușirea algoritmică, mecanică a cunoștințelor, impunând tehnicile euristice.
În cadrul lecției cu titlul ” Părtile principale de propoziție “, elevii trebuie să analizeze părti de propoziție exprimate prin substantive, specificând câteva categorii gramaticale studiate, după algoritmul cunoscut:
Substantive- funcția sintactică, felul, numărul,genul
Exemplul: Izvorul cristalin susură printre stânci.
Izvorul-subiect exprimat prin substantiv comun, numarul singular,genul neutru.
Stânci – parte secundară de propoziție exprimată prin substantiv comun, nr singular genul feminin.
În cazul alcătuirii planului de idei al unui text parcurgem următorii pași:
Delimitarea fragmentelor;
Povestirea fiecărui fragment;
Extragerea ideii principale din fiecare fragment;
Alcătuirea planului de idei.
Cubul
Metoda este folosită în lecțiile în care dorim explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective.
Am folosit aceast metoda într-o secvență a unei lecții, în textul “ Mi s-a terminat caietul” de Mircea Sântimbreanu.
Elevii au primit ca sarcină să arunce un cub din carton pe fețele căruia erau scrise nr. de la 1 la 6 și să aleagă un bilet corespunzător cifrelor astfel:
Descrie un caiet al unui copil ordonat:
Compară două caiete diferite;
Argumentează de ce un caiet trebuie folosit cu chibzuință;
Analizează semnele de punctuație din primele trei propoziții ale textului;
Asociază cuvintele următoare cu foaia unui caie : Vorba zboară, scrisul rămâne;
Aplică cunotințele dobândite și formulează mesajul textului.
În urma aplicării metodei cubului au fost foarte bine fixate cunoștințele dobândite, elevii dezvoltându-și și spiritul de echipă.
Metoda Ciorchinelui
Metoda ciorchinelui constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații între idei. Metoda poate fi folosita individual, dar și în grup.Ea stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și a convingerilor personale, captează atenția elevilor, dezvoltă gândirea liberăși deschisă, stimulează creativitatea și motivația, contribuind în același timp și la formarea răspunderii individuale și de grup la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare.
În urma studierii mai multor texte despre țară, în unitatea de învățare Țara, am folosit această metodă pentru fixarea cunoștințelor și alcătuirea structurii de bază a unei compuneri cu titlul:,, mea”. Cuvântul cheie și cuvintele componente ale ciorchinelui au fost identificate de elevi. (vezi anexa nr.6)
Exemplu:
Cuvântul cheie :
Cuvintele componente ale ciorchinelui :munți, dealuri, câmpii, Marea Neagră Litoral, istorie, domnitori, limba românească, poezii, cântece, Imnul de stat si altele.
Cu ajutorul acestor cuvinte, componente ale ciorchinelui, vor realiza compunerea mult mai ușor făcând conexiunea între ele.
Metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat”
Prin metoda ,,Știu/ Vrea să știu/Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o temă; apoi, se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Această metodă presupune parcurgerea unor pași : expunerea a ceea ce știu, determinarea a ceea ce dorim să învățăm, lectura textului și reactualizarea cunoștințelor dobândite în urma lecturii. Pentru o mai mare eficiență se recomandă întocmirea de către învățător a unei fișe, de lucru, pe care elevii să o completeze prin activitate de grup sau individuală.
În lecția,, Moș Ion Roată și Cuza Vodă”, după Ion Creangă am aplicat această metodă care s-a dovedit a fi foarte eficientă. Conceptul-cheie este ales,, Alexandru Ion Cuza”.
În urma aplicării acestui model de predare, prin folosirea acestei metode, am observat interesul crescut al elevilor pentru lectură și învățare, o lectură activă și o mai bună retenție a informației.
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Scopul acestei metode este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte.Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup, care înlesnește participarea întregului colectiv, dezvoltă capacitațile de intercomunicare, de respect pentru opinia celuilalt, ajută elevii în învățarea metodelor de lucru cu textul și tehnici de muncă intelectuală și în descoperirea propriilor capacități și limite.
Etapele care trebuie parcurse în aplicarea acestei metode sunt:
– propunerea unei teme;
– elaborarea listei de întrebări;
– organizarea colectivului în grupe;
– comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Exemplu:
Am folosit această metodă pentru evaluarea și fixarea cunoștințelor dobândite din unitatea de învațare Tradiții si obiceiuri. În prima etapă am ales tema “Traditii și obiceiuri”și am formulat întrebările care se desprind din această temă:
Ce fel de? Cine ? ? Când? Unde? De ce?
Elevii au fost împărțiți în două grupe. Iată rezultatele muncii unei grupe :
Ce fel de ? de Crăciun – colinde (Bună dimineața la Moș Ajun, Astăzi s-a născut Hristos, Colindița); de Anul Nou – (Plugușorul); Când?- de Crăciun; Cine? – copiii
-de Anul Nou; -adulții; Unde? De ce ? -la casele oamenilor; – pentru a vesti Nașterea Domnului; – la serbări; -pentru a anunța sosirea Anului Nou; -în emisiuni de televiziune; -pentu a se bucura rudele și prietenii; pentru a păstra tradițiile românești.
CAPITOLUL IV
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
IV.1. Evaluarea inițială a cunoștințelor, deprinderilor și capacităților la limba și literatura română
Pentru a verifica ipoteza de cercetare am realizat evaluarea inițială a elevilor, la începutul perioadei experimentale.Am urmarit atât nivelul cunostintelor, capacitățile intelectuale cât și competențele lor de comunicare orală și scrisă.
În prima etapă am aplicat și interpretat probele psihopedagogice de cunoastere a elevilor preluate din literatura de specialitate (Dumitriu, C. Introducere în cercetarea psihopedagogica, EDP R. A. Bucuresti, 2004, pag.195) si testul de evaluare inițială a cunoștințelor la limba și literatura română, clasă a IV-a, pe care le voi prezenta în continuare.
Proba de analogii
Scopul: dezvoltarea asociațiilor mintale;
Desfașurare: am prezentat elevilor sarcina de lucru de a stabili perechile cuvintelor de mai jos,astfel încât să se potrivească perechilor – model:
ploaie – vară; zăpadă – …………………;
vară – cald; iarnă – …………………….;
dulce – gust; roșu – ……………………..;
covor – dușumea; cuvertură – ………………..;
calorifer – căldură; bec – ………………………;
cereale – grâu; fructe – …………………….;
Timp de lucru: 3 minute;
Barem: 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
S-au obținut următoarele rezultate:
Tabel cu rezultatele obținute la proba de analogii
Analizând rezultatele am constatat că 12 elevi au răspuns corect la toți itemii, 2 elevi au avut câte o greșeală, 2elevi- 2 greșeli iar 4 elevi au răspuns corect la jumătate din itemii propuși. La nivelul clasei, s-au realizat 102 de puncte din 120, un procent de 85%, rezultat considerat ca fiind bun. În ceea ce privește itemii, cel mai dificil s-a dovedit a fi I4, probabil din cauza faptului că acest cuvânt este mai puțin utilizat în zonă.
Având în vedere îmbunătățirea nivelului de dezvoltare a asociațiilor mintale ale elevilor cu rezultate slabe, în timpul activităților didactice i-am solicitat în mod special în rezolvarea unor sarcini de lucru asemănătoare.
Proba de relații contrarii
Scopul: evidențierea capacității de clasificare în contrarii
Desfășurarea: am cerut elevilor să completeze individual spațiile punctuate cu câte un cuvânt conform cerinței:
Înalt este față de scund ceea ce este aproape față de………………
Nou este față de vechi ceea ce este leneș față de………………….
Strâmb este față de drept ceea ce este ascuțit față de………………
Lumină față de întuneric ceea ce este târziu față de……………….
Drept este fața de stâng ceea ce este trecut față de…………………
Repede este față de încet ceea ce este senin față de………………..
Timp de lucru: 3 minute
Barem: 1 punct pentru fiecare răspuns corect
S-au obținut următoarele rezultate:
Tabel cu rezultatele obținute la proba de relații contrare
Analizând rezultatele, constatăm că 12 elevi au obținut punctajul maxim, 3 au câte 5 puncte, 3 elevi au realizat 4 din cei 6 itemi iar 2elevi au reușit să rezole doar 3 din cei 6 itemi, obținând doar 3 puncte.
Cele mai multe probleme au fost întâmpinate la I4. La nivel de clasă s-au obținut 105 de puncte din 120, adică un procent de 87,5% , rezultat considerat ca fiind bun. Cei 2 elevi care au obținut 3 puncte vor fi antrenați în activități de optimizare a nivelului scăzut de dezvoltare a capacității de clasificare în contrarii.
Proba de completare prin sens a cuvintelor
Scopul: dezvoltarea percepției și gândirii școlarului mic paralel cu activitatea vocabularului acestuia.
Desfășurare: le-am cerut elevilor să completeze spațiile goale cu litere pentru a completa cuvintele.
Ț_RA
Ș_O_L_
C_RT_
C_P_L_R_E
P_ _CT_
L_M_N_
C_V_N_E
(TARA,SCOALA,CARTE,COPILARIE, PUNCTE, LUMINA,CUVINTE)
Timp de lucru: 3 minute
Barem: 1 punct pentru fiecare raspuns corect
Tabel cu rezultatele obținute la proba de completare prin sens a cuvintelor
În urma analizării rezultatelor, observăm că 7elevi au obținut punctajul maxim, 8 elevi au câte 6 puncte, 1elev a obținut câte 5 puncte iar 4 elevi au obtinut cate 4 puncte. La nivelul întregii clase acumulându-se un punctaj de 118 puncte din 140 posibile, adică un procent de 84,2%.
Spre deosebire de celelalte teste, la testul de completare a cuvintelor, au fost 2 itemi, I2 și I5, la care toți subiecții au răspuns corect, probleme întâmpinând la I7.
Elevii care au acumulat mai puține puncte vor fi antrenați în activități care să îi stimuleze și să le dezvolte vocabularul.
EVALUARE INITIALA
Citește cu atenție textul de mai jos:
„Într-un târziu, Petrișor își ridică iar capul și privi salcâmii. Erau în ele multe albine.
-Mi se pare c-au venit toate din stup, zise el.
-Du-te și vezi, îl îndemnă Anicuța.
Băiatul se întoarse dezamăgit și spuse:
-Mai sunt multe acolo. Și zboară și la câmp.
-Se vede că n-au aflat că au înflorit salcâmii, zise copila.
Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Copiii din vecini veneau să vadă minunea cu albinele. Nu le era frică de ele, pentru că aveau altă treabă decât să-i înțepe.
Albinele zburau de pe o creangă pe alta, intrau în câte una, rămâneau ceva mai mult sau ceva mai puțin timp nemișcate, după câtă dulceață culegeau.
(„Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu)
I.1Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:
a) Petrișor zări multe albine în salcâmul din grădină. ___________
b) Băiatul crede că toate albinele din stup au venit în acel salcâm. _________
c) Anicuța îl îndeamnă să meargă la stup pentru a se convinge. _________
d) În stup nu mai erau albine, deoarece toate zburau la câmp. _________
e) Pe uliță erau mulți salcâmi înfloriți. _______________
f) Copiii din vecini veneau să vadă cum albinele culeg nectarul florilor de salcâm. ________
g) Cei doi frați erau tare bucuroși și mândri de albinele lor cele harnice. ___
h) Mama era supărată deoarece curtea era plină de copii străni care veneau să vadă salcâmii și albinele. _____
I 2.Formulează într-un singur enunț ideea principală din fragmentul introdus în chenar .
___________________________________________________________________________
I.3 Subliniază pe text replicile băiatului cu culoarea rosie, replicile Anicuței cu albastru și replica mamei cu verde.
I.4 Scrie câte un cuvânt sens asemănător pentru fiecare dintre cuvintele date:
mandri- zicea- copilă-
a culege- frică- intrau-
I.5.Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:
Întro zi, salcâmii din grădină sau unplut de flori. albinele zburau bucuroase dintro floare în alta. Petrișor și anicuța, sora s-a, erau tare mîndri de albinele lor.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
I.6.. Transcrie din textul dat:
un substantiv comun, nr. plural __________________
un pronume personal, persoana a III-a, nr. plural _______________
un substantiv propriu, nr. singular ________________
un verb la persoana a III-a, nr. singular _______________
I.7Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „poarta”să fie ca parte de vorbire:
substantiv- ___________________________________________
verb- ________________________________________________
I.8.Analizează gramatical subiectele și predicatele din propozițiile:
Fluturii zburau de pe o floare pe alta.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La scoala ai venit și dumneata.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
I.9. Transformă propozițiile de mai sus în propoziții simple. Scrie-le pe spațiile de mai jos:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Obiective vizate:
O.1să desprinda informatii esentiale dintr-un text citit;
O.2 sa desprindă ideile principale dintr-un text citit;
O.3 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;
O.4. să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;
O.5. să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația în enunțuri proprii;
O.6 să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Descriptori de performanță:
REZULTATE (CALIFICATIVE):
INSUFICIENT: .. 2 ELEVI – …10%
SUFICIENT: … 3 ELEVI- …15%
BINE: ….6 ELEVI – …30%
FOARTE BINE: ….9 ELEVI – … 45%
Analizând rezultatele observăm că un număr de 9 elevi au obținut calificativul,,Foarte Bine”, 6 elevi au obținut,,Bine”, 3 elevi ,,Suficient” și 2 elevi au calificativul ,,Insuficient”.
În urma analizei rezultatelor obținute de fiecare elev si a interpretărilor, am stabilit tipul de lacune și am organizat activitatea instructiv-educativă punând accent pe dezvoltarea competențelor, aplicând metode activ-participative prezentate anterior.
IV.2. Evaluarea finală a cunoștințelor deprinderilor și capacităților la limba și literatura română
Evaluarea finală a rezultatelor a fost realizată la încheierea perioadei ameliorative, având ca scop reflectarea nivelului conoștințelor acumulate de elevi și implicit dezvoltarea capacităților și a deprinderilor lor.
Voi prezenta conținutul probei de evaluare finală aplicată la clasele aIV-a, la limba și literatua română, baremul de corectare, rezultatele obținute de elevi, precum și analiza și interpretarea acestora.
EVALUARE FINALA
1.Citește următorul text, apoi răspunde la întrebări:
Era o noapte senină, cu lună plină și sute de stele. Un om prost trecea pe malul unui lac. Privind spre apă, el a văzut luna oglindindu-se în apa limpede a lacului. Speriat, începu să strige cât îl țineau puterile:
– Săriți, măi ! Săriți că s-a înecat luna!
Pentru că nu a venit nimeni, s-a hotărât să o scoată el singur. Luă două bețe lungi și le băgă în apă, vrând să pescuiască luna. Cum dădea mereu în noroi, a tulburat apa și luna nu se mai vedea. Prostul, a crezut că a înfipt bețele în ea și a tras cât a putut …Atunci, hop ,a căzut pe spate. Cum era culcat cu fața la cer, a văzut luna între stele și s-a minunat :
– Iaca, măăă, unde am aruncat eu luna ! Tocmai între cinci stele !
Când se petrece întâmplarea ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce a crezut omul că s-a întâmplat cu luna ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce a încercat el să facă ?
2. Scrie cuvinte cu același sens pentru cele îngroșate din text.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru cele subliniate din text.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Selectează din text câte trei exemple pentru fiecare parte de vorbire :
5. Analizează părțile de propoziție din enunțul de mai jos:
Eu și Andrei cumpărăm cinci mere roșii.
6 Scrie câte o propoziție cu ortogramele si cuvintele date.
l-a felicitat: …………………………………………………………………………………
la școală: …………………………………………………………………………………
s-a întâlnit: ………………………………………………………………………………
colega sa: …………………………………………………………………………………..
7. Alcătuiți trei propoziții simple.
a)……………………………………………………………………………………
b)……………………………………………………………………………………
c)…………………………………………………………………………………….
8. Alcătuiți enunțuri în care să aveți:
a) un pronume personal la persoana a II-a, numărul plural:
b) un verb la persoana I, numărul singular:
c) un substantiv comun la numărul plural:
9. Scrie un text de cinci rânduri în care să relatezi o întâmplare .
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Descriptori de performanță
Obiective :
O1- să răspundă corect la întrebări după citirea conștientă a textului;
O2- să scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele îngroșate din text;
O3- să scrie cuvinte cu sens opus pentru cuvintele subliniate din text;
O4- să selecteze corect părțile de vorbire din text;
O5- să analizeze corect sintactico-morfologic cuvintele din enunț;
O6- să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate corecte;
O7- să alcătuiască propoziții folosind sensurile unui cuvânt;
REZULTATE (CALIFICATIVE):
SUFICIENT: … 2 ELEVI- ..10%
BINE: ….6 ELEVI – …30%
FOARTE BINE: ….12 ELEVI – ..60%
IV.3. Analiza comparativă a celor două serii de date și înregistrarea progreselor
Analizând rezultatele obținute de elevi, atât la testul de evaluare initiala cat si la cel de evaluare finala,am observat că un număr de 9 elevi au obținut calificativul,,Foarte Bine”, 6elevi,,Bine” 3 elevi,,Suficient’ si 2 Insuficient iar la testarea finala 12 elevi au obținut,,Foarte Bine, 5 elevi au obținut calificativul,,Bine, si 2 elevi,,Suficient”.
Tabel sintetic cu rezultatele obținute de elevi la cele doua teste
Observăm că numărul elevilor care au obținut calificativul,,Foarte Bine’ a crescut, la fel și numărul celor cu,,Bine” și,,Satisfăcător” iar dacă la testul de evaluare inițială 2 elevi au avut calificativul,,Insuficient”acum ei au reușit să obțină calificative de ,,Suficient”.
Având în vedere nivelul de dezvoltare intelectuală a clasei și faptul că este o performanță și menținerea la același nivel a rezultatelor, în condițiile unui bagaj destul mare de cunoștințe care trebuie însușit pe parcursul unei perioade școlare, considerăm rezultatele ca fiind mulțumitoare, indicatoare ale progresului elevilor.
Reprezentarea printr-o diagramă a nivelului clasei este următoarea:
Testare inițială Testare finală
Testare inițială:
Testare finală:
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ
Analizând datele din tabelele analitice și sintetice observăm că fiecare elev a obținut rezultate îm funcție de capacitățile sale intelectuale și efortul depus.
Nefiind o clasă cu elevi supradotați, unii elevi își însușesc mai repede cunoștințele și trebuie stimulați și încurajați să se autodepășească permanent, dar sunt și elevi pentru care obținerea calificativului „suficient”, reprezintă un progres.
Fiecare elev trebuie tratat diferențiat în funcție de particularitățile sale individuale. Celor buni li se propun sarcini suplimentare, cu un grad de dificultate mai crescut, în timp ce celor slabi li se dau spre rezlolvare sarcini mai simple și apoi mai complexe pentru a-și însuși și sistematiza cunoștințele de bază cerute de programa școlară.
În etapa finală a perioadei de cercetare, am constatat un progres al elevilor prin raportarea la obiectivele educaționale vizate. Ca urmare a strategiilor didactice utilizate pe parcursul experimentului, constatăm că elevii clasei a IV-a au capacitatea acum de a-și exprima cunoștințele și opiniile fără inhibiții, pot să prezinte o situație în mod personal, știu să inițieze o conversație, să-și asculte interlocutorul surprinzând esența mesajului ascultat, știu să-și autoevalueze competențele.
În concluzie, elevii dispun de capacitatea de a recepta mesaje orale și scrise precum și de competențe de exprimare orală și scrisă.
Pentru cunoașterea nivelului de inteligență lingvistică, am solicitat elevilor completarea unei scale la începutul și la finalul perioadei experimentale. ( vezi anexa 2).
Rezultatele scalei pentru cunoașterea nivelului de inteliență lingvistică:
În urma prelucrării și analezei datelor am constatat că 37,5.% din totalul elevilor posedă un nivel de inteligență foarte bun, 37,5 % un nivel bun și 25..% un nivel satisfăcător.
Pentru a cunoaște nivelul de comunicare al elevilor, în etape diferite cum ar fi debutul și finalul clasei a IV-a am utilizat scala nivelului de comunicare (vezi anexa 3). Vom exemplifica prin prezentarea rezultatului obținut de 4 elevi aleși la întâmplare.
Am totalizat punctele pentru fiecare elev, un punctaj mare dovedind o mare capacitate de comunicare, la polul opus un punctaj mic semnalând lacune și deficiențe în comunicare. Observarea elevilor s-a realizat în condiții variate, periodic, pe parcursul anului școlar atât în activități de predare –învățare cât și de evaluare.
Analiza produselor activității a vizat în special evaluarea capacității de exprimare scrisă și s-a concretizat în corectarea zilnică a caietelor, atât de clasă cât și de teme, cât și din evaluarea unor portofolii, proiecte, creații literare sau compuneri.
Am constatat că 17 elevi sunt capabili să redacteze texte narative reflectând în ele nivelul și calitatea cunoștințelor, bogăția vocabularului, expresivitatea limbajului și o imaginație bogată. La polul opus, 3 elevi au deficiențe în redactarea unui text, având o exprimare incoerentă, cu un vocabular sărac și greșeli de ortografie și de punctuație.
În cadrul unor proiecte, am observat disponibilitatea mai multor elevi în realizarea unor imagini după texte literare date, aceștia dovedind originalitate și o imaginație bogată.
În activitățile în care au avut ca cerință realizarea planului de idei a unui text și realizarea povestirii conținutului textului după un plan dat, am constatat că același număr de 16 elevi au reușit să îndeplinească în mod optim cerința de lucru, iar 4 elevi au nevoie de îndrumări suplimentare și supraveghere, în cazul lor proiectând activități suplimentare pentru formarea acestor capacități; 10 elevi alcătuiesc cu ușurință o compunere cu început dat (anexa nr.4..), pe baza unor cuvinte de sprijin (anexa nr.6.) sau după un titlu dat, ceilalți necesitând îndrumări suplimentare sau chiar un plan de idei ajutător. Din punct de vedere al timpului necesar realizării sarcinii și al ritmului de lucru, primii 16 elevi lucrează cu repeziciune, fără a omite aspectele estetice de redactare a compunerii. Alți 3-4 elevi au un ritm de lucru mai lent, dar cu rezultate optime, fără greșeli majore.
Din punct de vedere al originalității compunerilor, remarcăm că unii elevi aprofundează ideile și își imaginează situații inedite și interesante, folosind un vocabular adecvat, presărat cu figuri de stil, în timp ce alții au un parcurs liniar, care prezintă fapte banale, cu un vocabular sărăcăcios, fără originalitate și inexpresiv.
Vom prezenta reprezentarea grafică pe o scală gradată de la 1 la 8 a parametrilor : corectitudine, expresivitate, originalitate, complexitate la începutul perioadei experimentale cat și la finalul acesteia .
Din grafic se observă progresul realizat la sfârșitul perioadei experimentale.
CONCLUZII
Pornind de la maxima că ,,Nimic nu este ușor în această lume și că fiecare lucru are importanța lui”, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini, cu ținta pe metode si tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității elevului.
Am abordat acesta temă pornind de la importanța și rolul strategiilor didactice în procesul instructiv-educativ. Menirea strategiilor este aceea de a crea șanse elevilor de a se implica în situațiile concrete de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la un nivel calitativ superior. Predarea – învățarea succede și include operații și decizii strategice ce depind de o multitudine de factori, precum: buna corelare și deducere reciprocă a componentelor acțiunii educaționale, de creativitatea cadrelor didactice, de personalitatea elevului, de nivel său de inteligență, nivelul de pregatire, motivație etc. Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte din care apoi descoperă cunoștințele noi.
Strategiile centrate pe elev îi implică activ în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educație.Astfel, elevul este angajat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce învață. În experimentul realizat, am folosit metode activ participative, strategii didactice moderne, centrate pe elev și forme de organizare ale activității, frontal, pe grupe sau individual făcând ca interesul elevului pentru lecție să crească. Fiecărei metode explicate i-am alăturat și exemple de secvențe de strategii didactice în care aceasta a fost folosită, conturând și efectul avut asupra competențelor de comunicare și a motivației elevilor.
Pe parcursul anului școlar în care s-a desfășurat cercetarea climatul educativ a fost stimulativ, propice unei comunicări eficiente. Elevii au fost stimulați și motivați să-și exprime opiniile proprii și să le argumenteze folosind cunoștințele dobândite.
Dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă, obiectiv important în procesul instructiv-educativ, este un proces de lungă durată.
Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale la evaluările inițială și finală, precum și analiza comparativă a acestor performanțe cu cele înregistrate la clasa de control, confirmă ipoteza cercetării. Sunt evidențiate astfel, valențele formative ale metodelor și tehnicilor centrate pe elev, rolul lor în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare și creșterea randamentului școlar al elevilor. Elevii au realizat mari progrese în special în dezvoltare capacității de exprimare orală, mare parte din ei inițiază cu succes o conversație utilizănd formule de adresare adecvate situației și interlocutorilor, pronunță clar și corect mesajele, utilizează corect cuvintele limbii folosind în enunțuri proprii cuvinte noi. În același timp, ei și-au dezvoltat capacitățile de receptare a mesajelor orale și scrise sesizând atât succesiunea logică a secvențelor dintr-un mesaj și legătura dintre ele cât și corectitudinea gramaticală a unor enunțuri.
Majoritatea elevilor au reușit să-și perfecționeze capacitatea de receptare a textelor literare, fie ele în versuri sau în proză, citindu-le corect și fluent, desprinzând informații de detaliu din ele, sesizând sensul cuvintelor noi în funcție de context și folosindu-le în enunțuri proprii. Elevii și-au dezvoltat și competențele de exprimare scrisă, mai mult de jumătate din ei redactează cu ușurință texte de mică întindere pe baza unui plan de idei dat, câțiva reușind să-și alcătuiască singuri un plan de idei.
În concluzie, putem să afirmăm că atât strategiile didactice cât și creativitatea cadrelor didactice constituie cheia reușitei activității instructiv- educative.
ANEXA 1
ARIA CURRICULARĂ ,:LIMBĂ ȘI CUMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
OBIECTIVELE-CADRU ȘI DE REFERINȚĂ
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
-să sesizeze succesiunea logica a secventelor dintr-un mesaj oral;
-să sesizeze legatura logică între secvențele unui mesaj oral;
-să sesizeze corectitudinea gramaticală a unui anunț oral;
-să discearnă sensul unui cuvânt nou prin raportare la mesajul audiat;
-să semnaleze prin mijloace verbale și nonverbale înțelegerea unui mesaj transmis;
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
-să construiască texte scurte orale pe baza unui suport vizual și a unui plan simplu de idei;
-să utilizeze corect părțile de vorbire studiate în enunțuri/ texte proprii;
-să integreze cuvintele noi în enunțuri proprii;
-să pronunțe clar și corect un mesaj;
-să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare dialogată;
-să manifeste independența în comunicarea orală;
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
-să desprindă informații de detaliu dintr-un text citit;
-să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de un context dat;
-să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune;
-să recunoască secvențele dialogate dintr-un text;
-să citească fluent și expresiv texte cunoscute;
-să citească corect un text scurt necunoscut;
-să manifeste interes pentru lectura unor texte literare sau nonliterare;
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
-să redacteze texte narative de mică întindere pe baza unui plan de idei, ținând seama de părțile unei compuneri;
-să povestească fragmente din textul citit;
-să realizeze acordurile gramaticale în textul redactat;
-să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu;
-să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrieream cu alineate și spațiul liber între cuvinte;
-să adapteze redactarea textelor cu destinație specială la destinatar.
ANEXA 2
SCALĂ/Pentru cunoașterea nivelului de inteligență lingvistică a elevului/elevei
………………………………………………………………………………………………………
(adaptare după Ghid de evaluare, CCD, PNT, 2003)
Număr total de puncte:
Nivelul inteligenței lingvistice:
Punctaj maxim:4 puncte, punctaj minim:1 punct
Clasificarea nivelurilor: Foarte bine : 29- 32
Bine : 21- 28 puncte
Suficient 13- 20 puncte
Insuficient : 8- 12 puncte
ANEXA 3
SCALA NIVELULUI DE COMUNICARE
Apreciați cu,,X,, care din calificativele următoare vă corespund :
SCALA NIVELULUI DE COMUNICARE
Apreciați cu,,X,, care din calificativele următoare vă corespund :
NUMELE ELEVULUI : C I M
Punctajul obtinut : 72 de puncte
Acest rezultat dovedeste o buna capacitate de comunicare in situatii diferite.
ANEXA 4
ANEXA 4
ÎN LIVADA
(compunere cu început dat)
Introducere:
A sosit primăvara. Soarele trimite raze calde spre pământ. Natura se trezește la viață.
Cuprins:
În livadă, roua dimineții sclipește pe firișoarele de iarbă care se arată din pământul cafeniu.Ghiocelul își scutură clopoțelul de argint anunțând o nouă zi. Păsările ciripesc voioase în timp ce muncesc de zor la repararea cuiburilor.
Tata ne-a anunțat că astăzi vom îngriji pomii din livadă. Bunicul taie cu o foarfecă specială crengile uscate, iar eu și sora mea le adunăm grămadă. Tata pregătește varul pentru a vărui tulpinile pomilor pentru a-i feri de dăunători. Ionuț va fi,, zugravul,,.Mama greblează paiele uscate, iar la sfârșit le vom da foc pentru a fi însămânțate.
În depărtare vedem tractoarele cum ară, pregătind ogoarele pentru a fi însămânțate.
-Ce frumoasă e livada ! Cu siguranță la toamnă vom culege roade bogate, zise bunicul la sfârșit.
Încheiere:
Ce frumoasă e primăvara și ce poftă de viață ne dă după amorțeala iernii!
-Haideți copii pe câmpii, să culegem păpădii!
ANEXA 5
FIȘĂ DE LUCRU
1. Planul de idei al textului este:
1…………………………………..
2………………………………….
3…………………………………….
4……………………………………
2. Personajele din acest text sunt:
3. Găsiți sinonime pentru cuvintele :
casă:
scoarță:
să împodobim:
araci:
4.Semnele sosirii toamnei sunt:
BAREM DE CORECTARE:
Foarte bine: rezolvă corect toate sarcinile primite
Bine :- scrie cel puțin trei idei;
– identifică personajele din text ;
-găsește cel puțin trei sinonime pentru cuvintele date;
-scrie cel puțin patru semne ale sosirii toamnei;
Suficient : – scrie cel puțin două idei formulate cu mici greșeli;
-identifică cel puțin două personaje din text ;
– găsește 1-2 sinonime; -scrie 1-2 semne ale sosirii toamnei.
ANEXA 6
Țara mea
(compunere pe baza unor cuvinte de sprijin-Ciorchinele
Țara mea
„Patria ne e pământul
Celor ce suntem în viață,
Cei ce ne iubim frățește,
Ne dăm mâna românește”
(George Coșbuc)
Țara noastră e România.
Privind harta vedem munții înconjurați de dealuri și câmpii. În munții cu creștetul de nea apele repezi curg grăbite prin pădurile umbroase în care se ascund animale sălbatice. De pe dealuri râd din vii strugurii aurii și fructele gustoase din livezi.Pe câmpii holdele de grâu așteaptă drumul pâinii.
Marea Neagră cu valurile sale care vin din senin, ne așteaptă în fiecare vară să uităm de casă și să ne jucăm în nisipul fin.
Patria noastră dragă a avut și vremuri grele. De-a lungul timpului românii conduși de domnitori viteji ca Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare și Alexandru Ioan Cuza și-au apărat țara cu ;,condeiele,, plătind uneori pacea cu viața lor.
Limba noastră-i o comoară. Ea ne ajută să scriem cântece și poezii așa cum au scris și George Coșbuc sau Mihai Eminescu.
Eu îmi iubesc mult țara și îi prețuiesc bogățiile și frumusețile, încercând să le protejez după puterile mele.
ANEXA 1
ARIA CURRICULARĂ ,:LIMBĂ ȘI CUMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
OBIECTIVELE-CADRU ȘI DE REFERINȚĂ
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
-să sesizeze succesiunea logica a secventelor dintr-un mesaj oral;
-să sesizeze legatura logică între secvențele unui mesaj oral;
-să sesizeze corectitudinea gramaticală a unui anunț oral;
-să discearnă sensul unui cuvânt nou prin raportare la mesajul audiat;
-să semnaleze prin mijloace verbale și nonverbale înțelegerea unui mesaj transmis;
Dezvoltarea capacității de exprimare orală
-să construiască texte scurte orale pe baza unui suport vizual și a unui plan simplu de idei;
-să utilizeze corect părțile de vorbire studiate în enunțuri/ texte proprii;
-să integreze cuvintele noi în enunțuri proprii;
-să pronunțe clar și corect un mesaj;
-să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare dialogată;
-să manifeste independența în comunicarea orală;
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
-să desprindă informații de detaliu dintr-un text citit;
-să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de un context dat;
-să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune;
-să recunoască secvențele dialogate dintr-un text;
-să citească fluent și expresiv texte cunoscute;
-să citească corect un text scurt necunoscut;
-să manifeste interes pentru lectura unor texte literare sau nonliterare;
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
-să redacteze texte narative de mică întindere pe baza unui plan de idei, ținând seama de părțile unei compuneri;
-să povestească fragmente din textul citit;
-să realizeze acordurile gramaticale în textul redactat;
-să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu;
-să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrieream cu alineate și spațiul liber între cuvinte;
-să adapteze redactarea textelor cu destinație specială la destinatar.
ANEXA 2
SCALĂ/Pentru cunoașterea nivelului de inteligență lingvistică a elevului/elevei
………………………………………………………………………………………………………
(adaptare după Ghid de evaluare, CCD, PNT, 2003)
Număr total de puncte:
Nivelul inteligenței lingvistice:
Punctaj maxim:4 puncte, punctaj minim:1 punct
Clasificarea nivelurilor: Foarte bine : 29- 32
Bine : 21- 28 puncte
Suficient 13- 20 puncte
Insuficient : 8- 12 puncte
ANEXA 3
SCALA NIVELULUI DE COMUNICARE
Apreciați cu,,X,, care din calificativele următoare vă corespund :
SCALA NIVELULUI DE COMUNICARE
Apreciați cu,,X,, care din calificativele următoare vă corespund :
NUMELE ELEVULUI : C I M
Punctajul obtinut : 72 de puncte
Acest rezultat dovedeste o buna capacitate de comunicare in situatii diferite.
ANEXA 4
ANEXA 4
ÎN LIVADA
(compunere cu început dat)
Introducere:
A sosit primăvara. Soarele trimite raze calde spre pământ. Natura se trezește la viață.
Cuprins:
În livadă, roua dimineții sclipește pe firișoarele de iarbă care se arată din pământul cafeniu.Ghiocelul își scutură clopoțelul de argint anunțând o nouă zi. Păsările ciripesc voioase în timp ce muncesc de zor la repararea cuiburilor.
Tata ne-a anunțat că astăzi vom îngriji pomii din livadă. Bunicul taie cu o foarfecă specială crengile uscate, iar eu și sora mea le adunăm grămadă. Tata pregătește varul pentru a vărui tulpinile pomilor pentru a-i feri de dăunători. Ionuț va fi,, zugravul,,.Mama greblează paiele uscate, iar la sfârșit le vom da foc pentru a fi însămânțate.
În depărtare vedem tractoarele cum ară, pregătind ogoarele pentru a fi însămânțate.
-Ce frumoasă e livada ! Cu siguranță la toamnă vom culege roade bogate, zise bunicul la sfârșit.
Încheiere:
Ce frumoasă e primăvara și ce poftă de viață ne dă după amorțeala iernii!
-Haideți copii pe câmpii, să culegem păpădii!
ANEXA 5
FIȘĂ DE LUCRU
1. Planul de idei al textului este:
1…………………………………..
2………………………………….
3…………………………………….
4……………………………………
2. Personajele din acest text sunt:
3. Găsiți sinonime pentru cuvintele :
casă:
scoarță:
să împodobim:
araci:
4.Semnele sosirii toamnei sunt:
BAREM DE CORECTARE:
Foarte bine: rezolvă corect toate sarcinile primite
Bine :- scrie cel puțin trei idei;
– identifică personajele din text ;
-găsește cel puțin trei sinonime pentru cuvintele date;
-scrie cel puțin patru semne ale sosirii toamnei;
Suficient : – scrie cel puțin două idei formulate cu mici greșeli;
-identifică cel puțin două personaje din text ;
– găsește 1-2 sinonime; -scrie 1-2 semne ale sosirii toamnei.
ANEXA 6
Țara mea
(compunere pe baza unor cuvinte de sprijin-Ciorchinele
Țara mea
„Patria ne e pământul
Celor ce suntem în viață,
Cei ce ne iubim frățește,
Ne dăm mâna românește”
(George Coșbuc)
Țara noastră e România.
Privind harta vedem munții înconjurați de dealuri și câmpii. În munții cu creștetul de nea apele repezi curg grăbite prin pădurile umbroase în care se ascund animale sălbatice. De pe dealuri râd din vii strugurii aurii și fructele gustoase din livezi.Pe câmpii holdele de grâu așteaptă drumul pâinii.
Marea Neagră cu valurile sale care vin din senin, ne așteaptă în fiecare vară să uităm de casă și să ne jucăm în nisipul fin.
Patria noastră dragă a avut și vremuri grele. De-a lungul timpului românii conduși de domnitori viteji ca Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare și Alexandru Ioan Cuza și-au apărat țara cu ;,condeiele,, plătind uneori pacea cu viața lor.
Limba noastră-i o comoară. Ea ne ajută să scriem cântece și poezii așa cum au scris și George Coșbuc sau Mihai Eminescu.
Eu îmi iubesc mult țara și îi prețuiesc bogățiile și frumusețile, încercând să le protejez după puterile mele.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Coordonate ale Reformei In Invatamantul Primar (ID: 158992)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.