Cooperarea Ca Alternativa Moderna de Organizare a Invatarii

II. COOPERAREA CA ALTERNATIVĂ MODERNĂ DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII

II.1. Fundamentarea învățării prin cooperare

Un imperativ al educației moderniste și postmoderniste și al dezvoltării societății îl reprezintă folosirea strategiilor de evaluare, dar și a celor de învățare prin cooperare, toate acestea datorită cerințelor tot mai necesare, de creștere a caracterului interactiv al învățării și de integrare în învățământ a noilor tehnologii. Aceasta nu presupune renunțarea definitivă la metodele tradiționale, ci îmbinarea armonioasă și eficientă a acestora cu cele moderne care presupun o mai mare implicare din partea elevului și o profundă participare a acestuia la procesul propriei formări.

Învățarea prin cooperare are, în mediile educaționale, o arie largă de răspândire, începând cu nivelul învățământului preșcolar, primar, gimnazial până la nivelul celui liceal, și chiar universitar, putând fi întâlnită atât în cadrul programelor educaționale formale, cât și în cadrul celor nonformale. Eficacitatea acestei abordări este determinată de faptul că învățarea prin cooperare transpune în practică două teorii importante ale învățării: perspectiva constructivistă piagetiană și cea a psihologiei sociale a dezvoltării.

Individul învață, conform concepției lui Jean Piaget, construindu-și structuri logice una după alta, construindu-și, prin experiență, propria cunoaștere, ceea ce îi permite să-și creeze modele mentale care se modifică prin două procese complementare: acomodarea și asimilarea. Construirea cunoașterii apare ca un rezultat al activității depuse pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, folosindu-se metode precum învățarea prin descoperire, operarea cu obiecte sau tehnicile de dialogare socratică. Viața socială, în relația dublă dintre societate și individ, are rolul de a transforma prin trei mijloace inteligența: valorile intelectuale (conținutul schimburilor), limbajul (semnele) și normele impuse gândirii, sub forma regulilor colective. (Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, trad. rom. Răutu Dan, 1965, pag. 198).

Conform educației constructiviste, elevul, dacă are îndoieli asupra modului în care se produce învățarea, trebuie să se implice, să cerceteze, să studieze, să analizeze alternativele posibile pentru a ajunge la convingeri bazate pe ceea ce este evident. A căuta, a întreba, a cerceta reprezintă elementele cheie în învățarea constructivistă.

Învățarea constructivistă se bazează pe două noțiuni importante: prima se referă la faptul că noua cunoaștere nu se clădește pe o „tabula rasa”, ci folosește ceea ce elevii știu deja, iar cea de a doua se referă la faptul că învățarea este un proces activ, în care cei ce învață confruntă cunoștințele lor cu ceea ce descoperă în ocaziile nou create de învățare.

Potrivit celei de-a doua perspective, cea a psihologiei sociale a dezvoltării, Vîgotski consideră că, în cursul dezvoltării copilului, funcțiile dezvoltării mentale apar de două ori: mai întâi ca o funcție interpsihică (ca activitate colectivă, socială) și apoi ca o funcție intrapsihică (ca activitate individuală, respectiv ca modalitate internă a gândirii), Psihologul rus realizează o diferențiere între nivelul actual de dezvoltare, când elevul este capabil să rezolve sarcinile de lucru independent, și nivelul potențial de dezvoltare, când sarcinile de lucru vor fi finalizate doar cu ajutor din partea învățătorului sau prin cooperare colegii săi. Acest spațiu dintre niveluri este denumit de Vîgotski zona proximei dezvoltări, zonă în care ar trebui concentrate activitățile de învățare. Din această perspectivă, rolul învățătorului nu este de a asigura contextul pentru o învățare individualizată, ci de a-l îndruma pe elev în abordarea problemei, de a-l încuraja să lucreze în grup pentru analizarea sarcinilor de lucru, precum și de a-l ajuta cu un sfat la nevoie, iar rolul tehnicilor moderne este de a-i pune în legătură pe elevi pentru a coopera, nu pentru a-i separa, deoarece „funcțiunile sunt prima dată formate în colectiv în forma relațiilor dintre copii și apoi devin funcțiuni mentale individuale” (Vîgotski, L. E., Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, p. 47). În viziunea vîgotskiană fiecare activitate respectă următoarele principii, deși modul concret în care se desfășoară instruirea variază foarte mult:

învățarea este o activitate colaborativă, socială;

ghidul pentru planificarea curriculară și a lecțiilor este reprezentat de zona proximei dezvoltări;

învățarea pe care copiii o realizează în lumea reală nu trebuie separată de învățarea școlară, care trebuie să se realizeze într-un context semnificativ;

experiența școlară a elevului trebuie relaționată cu experiențele din afara școlii (Noveanu, Eugen și Potolea Dan (eds.). Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol.I, București, Editura Sigma, (2007), pag. 215-216).

Un rezultat al cooperării îl reprezintă progresul cognitiv care este, din acest punct de vedere, și o consecință a anumitor tipuri de interacțiuni sociale: „Interacțiunile sociale și schimburile intelectuale și verbale dintre indivizi sunt eficiente și constructive numai dacă au la bază confruntare de opinii și argumente avansate de ei înșiși. Acțiunile proprii și ale altora trebuie să fie traduse plecând de la registrele perceptivo-motorii, în cele simbolice ale comunicării verbale sau nonverbale, realizându-se anumite ajustări necesare” (Bocoș, Mușata, Didactica disciplinelor pedagogice, Pitești, Editura Paralela 45, 2008, p. 62).

În secolul trecut, în literatura românească de specialitate, preocupările de studiu ale învățării prin cooperare au fost sporadice și neînchegate, adică metodica organizării clasei de elevi (ca grup de învățare) și a utilizării învățării prin cooperare în procesul instruirii didactice nu au făcut, în mod explicit, obiectul unui studiu aprofundat, ci au fost tratate în diverse contexte pedagogice, aleatoriu. Astfel, dintre lucrările de pedagogie publicate la sfârșitul secolului trecut, pot fi enumerate doar câteva, precum: Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe (Victor Țârcovnicu, 1981), Tratat de pedagogie școlară (Ioan Nicola, 1996), în care este prezentată metoda lucrului în grup.

În debutul secolului XXI are loc o adevărată efervescență în ceea ce privește apariția lucrărilor concepute în jurul conceptului de învățare prin cooperare. Acestea au încercat să definească și să demonstreze aplicabilitatea educațională a principiilor învățării prin cooperare. Unele lucrări prezintă, în contextul învățării prin cooperare, metode specifice gândirii critice, (în această categorie pot fi incluse și cele care au prezentat aplicații metodice ale acestui concept), în timp ce altele au rămas fixate pe partea teoretică, având ca scop principal să atragă atenția cadrelor didactice asupra existenței acestei forme de organizare a clasei de elevi.

Miron Ionescu, în lucrarea „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, consideră că lucrul în grup se bazează pe cooperare și pe activitatea în comun, în vederea rezolvării sarcinilor de instruire. „Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului” (Ionescu, Miron și Chiș, Vasile (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2001, pag. 139-140).

Ce este învățarea prin cooperare ?

„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora.” (Slavin, Robert E., Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know, 1996, pag. 3)

„Învățarea prin cooperare este termenul generic oferit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele modalități de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învățare cooperant înseamnă asumarea de către toți membrii grupului a unui scop comun și conștientizarea faptului că reușita este posibilă fie tuturora, fie nici unuia dintre participanți.” (Berce, C., Învățarea prin cooperare – întrebări și răspunsuri, în Didactica Geografiei, Ed. Academiei, Cluj-Napoca, 2004)

„Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor. ” (Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj- Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002, pag.211)

„Învațarea prin cooperare înseamna utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., Cooperative Learning in the Classroom, Virginia, Association for Supervision and Curriculum Development, 1994, pag. 3)

Învățarea prin cooperare este considerată o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia elevii, organizați în grupuri mici, lucrează împreună pentru atingerea unui scop comun. Ideea de bază a învățării prin cooperare este aceea conform căreia, elevii care lucrează în grupuri sunt capabili să aplice și să utilizeze cunoștințele în moduri diverse, chiar complexe, învățând în același timp mult mai profund decât în cazul muncii individuale (elevii își maximizează atât propria învățare, cât și pe a celorlalți colegi).

Învățarea prin cooperare este o construcție elaborată care are în vedere anumite obiective pentru a căror realizarea apelează la diverse tipuri de activități care organizează și îmbină diferite metode, mijloace și procedee didactice, forme de organizare etc.

Un declanșator al schimbului de informații și opinii și un stimulent intelectual îl constituie prezența partenerilor de interacțiune, de aceea munca în echipă are un impact semnificativ asupra personalității elevilor. În cadrul grupului, analiza critică (ajustările și îmbunătățirile pe care le pot suferi soluțiile emise), contribuie la dezvoltarea capacităților autoevaluative ale participanților.

Principalul scop al școlii îl reprezintă pregătirea elevilor pentru viață, iar învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă sigură, întrucât ea asigură între parteneri o relație deschisă, dezvoltă comportamente și atitudini bazate pe încredere și favorizează formarea unei atitudini pozitive față de învățare.

II.2 Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin cooperare și colaborare

II.2.1 Relația dintre învățarea prin cooperare și

învățarea prin colaborare

Strategiile didactice interactive urmăresc adesea promovarea muncii individuale și chiar stimularea competiției, dar pot fi și cooperative, determinând elevii să lucreze împreună. Aceste trei variante nu se exclude, fiecare fiind folositoare într-un anumit moment, însă, dintre ele, dominantă în clasă ar trebui să fie învățarea prin cooperare. De-a lungul timpului, studiile de specialitate au dovedit rolul superior al strategiilor de învățare prin cooperare față de cele prin competiție și cele individuale în: dezvoltarea abilităților de comunicare, stimularea proceselor cognitive superioare, îmbunătățirea stimei de sine, a motivației, dezvoltarea personalității.

Strategiile de învățare prin cooperare contribuie la:

dezvoltarea capacităților sociale de cooperare;

dezvoltarea capacităților de adaptare la regulile grupului;

obținerea de succese în soluționarea colectivă a problemelor;

stimularea gândirii critice, dar și a celei creative;

dezvoltarea încrederii în forțele proprii;

promovarea unei atitudini pozitive, a respectului reciproc și a toleranței;

motivarea în rezolvarea sarcinilor colective;

stimularea participării active.

Crenguța-Lăcrămioara Oprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.137-138) consideră că învățarea prin cooperare este o strategie didactică care determină și încurajează elevii să lucreze împreună, în grupuri mici, în vederea îndeplinirii unei sarcini comune. Munca în echipă contribuie la dezvoltarea unei competențe importante pentru viața și activitatea viitoare a copiilor și anume capacitatea de a lucra împreună.

Adesea, învățarea prin cooperare este folosită ca sinonim pentru învățarea prin colaborare, deși aceasta este o strategie a cărei sferă este mult mai cuprinzătoare, astfel că învățarea prin cooperare se integrează în învățarea prin colaborare. Învățarea prin colaborare susține munca în grup/în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală, determină interdependența relațională în cadrul căreia elevii descoperă informații și se învață reciproc.

Ioan Cerghit (Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008, pag. 52-53) consideră că, indiferent de strategia folosită, învățarea prin cooperare sau învățarea prin colaborare, important este să se stabilească modalitățile de grupare ale copiilor, să se elimine conflictele de grup, să fie stimulată implicarea în sarcină, să se asigure o interdependență pozitivă ce menține responsabilitatea individuală. Ambele strategii pun accentul pe implicarea și participarea elevului la propriul proces de formare.

Colaborarea reprezintă o formă de relații între elevi, în care fiecare participă activ și efectiv la găsirea unei soluții pentru o problemă comună.

Cooperarea reprezintă o formă de învățare, de acțiune reciprocă, în care toți participanții, prin acțiunile lor conjugate în atingerea scopurilor comune, vor beneficia de efectele și influențele muncii lor. (Handrabura, Loretta, Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru, Revista Didactica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, Chișinău, 2003, pag. 50)

Colaborarea se bazează pe relațiile pe care la implică sarcinile de lucru, în timp ce cooperarea se bazează pe procesul de realizare a sarcinii.

Pentru a modifica ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, învățătorul apelează la strategii didactice bazate pe colaborare și cooperare, astfel că interesul se focalizează pe discutarea împreună a situațiilor, pe contribuția fiecărui elev la activitate, pe ajutorul reciproc.

Aceste strategii de lucru cu elevii, ca modalități instrucționale, se bazează pe organizarea activității pe grupuri mici (câte 4-5 elevi), încât elevii pot lucra împreună, pot să-și îmbunătățească fiecare performanțele personale, dar în același timp pot contribui la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului. În zilele noastre, o cerință din tot mai crescândă o reprezintă abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți.

II.2.2 Relația dintre învățarea prin cooperare și

învățarea prin competiție

Dezvoltarea personală în cadrul grupului este determinată de învățarea prin cooperare care solicită toleranță față de diferitele moduri de gândire ale celorlalți membri ai grupului și valorifică nevoia elevilor de a lucra împreună, într-o atmosferă prietenoasă, de susținere reciprocă.

Conform Crenguței-Lăcrămioara Oprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.142), învățarea prin cooperare este o formă superioară de interacțiune socială, ce se bazează pe toleranță, pe ajutor reciproc, pe efort susținut din partea tuturor membrilor grupului către același scop, în timp ce învățarea prin competiție este o formă redusă de interacțiune socială, care constă în rivalitate, ce se bazează pe concurența interpersonală/intergrupală, fiecare urmărind propriul său scop.

În cadrul învățării prin cooperare, rezultatul acțiunii conjugate a tuturor membrilor îl reprezintă motivația, pe când în cadrul învățării prin competiție motivația rezultă din nevoia de afirmare proprie.

Învățarea prin cooperare urmărește procesul de elaborare împreună, prin colaborare, a modalităților de realizare a sarcinii. Consider că toți elevii pot oferi soluții valoroase pentru problemele întâlnite, dacă sunt ajutați, oferindu-li-se premisele necesare. Spre deosebire de învățarea prin cooperare, învățarea prin competiție pune accentul pe produs, adică pe ceea ce se obține în urma învățării.

În ceea ce privește evaluarea, învățarea prin cooperare are în vedere acordarea ajutorului imediat, deci îndeplinește o funcție corectiv-ameliorativă, ceea ce contribuie la reducerea stresului. Evaluarea se realizează raportându-se la progresul individual și urmărește nu doar participarea fiecărui elev la procesul de elaborare în comun, ci și rezultatele grupului. În cadrul învățării prin competiție evaluarea se realizează raportându-se la norma de grup, fapt ce creează ierarhizări și conduce la apariția atitudinii invidioase și, uneori, a comportamentelor ostile.

Potrivit lui Ioan Cerghit (Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Iași, Editura Polirom, 2008, pag. 60), în școala contemporană se aplică atât învățarea prin cooperare cât și învățarea prin competiție, întrucât ambele sunt necesare. Pentru crearea și păstrarea unui climat educațional armonios, cele două forme de organizare a activității instructiv-educative trebuie echilibrate, astfel încât să existe posibilități de învățare bazate pe activități de grup ce favorizează cooperarea, dar și o competiție constructivă.

II.3. Principiile învățării prin cooperare

Grupul este definit prin prisma a cinci principii de bază (Johnson, David W., Johnson, Roger T., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning, 1991):

interdependența pozitivă exprimă efortul în comun al elevilor pentru realizarea sarcinilor propuse, în care fiecare se bazează pe sprijinul celorlalți și de care depinde succesul grupului. Elevii au responsabilitatea de a studia materialul și de a se asigura că toți membrii grupului au studiat acel material. Astfel elevii care fac parte din acel grup se vor simți dependenți unii de alții și vor fi conștienți că succesul personal va depinde de succesul celorlalți colegi de grup;

responsabilitatea individuală este raportată la un standard prestabilit, fiecare membru fiind răspunzător de propria contribuție la succesul echipei. Important este ca fiecare elev din grup să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, deoarece scopul muncii în grupuri este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui elev. Se va evalua contribuția fiecărui elev în rezolvarea sarcinii primite;

interacțiunea promotorie relevă relațiile față în față dintre membrii unui grup, existând o relație directă între aceștia. Aranjarea scaunelor în sala de clasă trebuie făcută în așa fel încât să se asigure crearea unor mici grupuri de interacțiune, în care elevul să ia contact direct cu partenerul de lucru, încurajându-se și ajutându-se reciproc. Sunt astfel facilitate schimburile intelectuale între membrii grupului (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învățate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leagă de cele anterioare), cât și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți);

procesele de grup determină apariția schimbărilor și, implicit, evoluția echipei ca întreg și a membrilor acesteia. Analiza activității grupului se realizează atât pe parcursul, cât și la sfârșitul activității comune și are ca scop principal îmbunătățirea eficienței muncii în echipă. Se vor lua unele decizii despre ceea ce e necesar să se continue sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în activitatea grupului.

dezvoltarea deprinderilor interpersonale reprezintă o condiție sine qua non a funcționării eficiente a grupului. Aceste abilități interpersonale presupun oferirea de feedback constructiv, atingerea unui consens prin implicarea fiecărui membru, luarea deciziilor, comunicare și gestionarea conflictelor. Nu toți elevii au instinctiv deprinderi de cooperare și de aceea în timpul activităților din clasă trebuie acordat un timp special formării acestor deprinderi. Astfel elevii trebuie să învețe să se cunoască, să aibă încredere și să comunice deschis între ei, să se accepte și să se sprijine, să rezolve în mod constructiv conflictele și să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor grupului. Eficiența muncii în grup este sporită de faptul că elevii sunt sprijiniți și ajutați în folosirea capacităților sociale colaborative. Învățătorul se integrează în activitatea colaborativă a elevilor, devenind unul dintre membri și îsi oferă ajutorul, animând și stimulând astfel activitatea.

II.4.Etapele învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare presupune o activizare și o dinamizare susținută continuu de eforturile tuturor membrilor grupului. Etapele învățării prin cooperare presupun luarea în considerare atât a factorilor favorizanți cât și a factorilor defavorizanți rezolvării de probleme în colectiv. În lucrarea „Strategii didactice interactive” (E.D.P., București, 2009, pag.147), Crenguța-Lăcrămioara Oprea descrie următoarele etape:

prima etapă urmărește constituirea grupului de lucru, avându-se în vedere ca membrii acestuia să îndeplinească anumite calități pentru facilitarea soluționării problemei puse în discuție: să manifeste toleranță fată de ideile celorlalți colegi, să nu fie egoiști, să ofere ajutor și să accepte ajutor ori de câte ori au nevoie, să dețină capacități optime de comunicare a ceea ce intenționează să transmită.

etapa a doua are loc atunci când participanții se confruntă cu situația ce trebuie rezolvată și pentru a o soluționa, aceștia sunt stimulați să lucreze împreună. În momentul acesta are loc familiarizarea elevilor cu elementele problemei, urmează apoi analiza acestora precum și fixarea elementelor prioritare și stabilirea responsabilităților.

etapa a treia este etapa rezervată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este momentul în care se realizează documentarea și cercetarea, etapă care se poate desfășura pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

etapa a patra este destinată confruntării ideilor, dezbaterilor colective, analizării erorile și evidențierii punctele forte. Calitatea învățării prin cooperare depinde, în opinia Mușatei Bocoș, de „calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire).” (Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2002, p. 218)

etapa a cincea are în vedere structurarea demersurilor către finalul dezbaterii, urmărindu-se obținerea concluziilor și rezolvarea situației-problemă. Este momentul în care noile achiziții sunt integrate în sistemul celor deja existente prin restructurarea celor existente în funcție de cele nou dobândite.

Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente au în vedere relațiile în bună înțelegere dintre membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor membrilor colectivului a modalităților de lucru în vederea atingerii scopului comun, stabilirea unui mod comun de transmitere a rezultatelor obținute și de evaluare a acestora.

II.5. Grupul – element central al învățării prin cooperare

Una dintre condițiile activismului, dar și a asigurării unei învățări temeinice o constituie implicarea directă în rezolvarea sarcinii de lucru.

În sprijinul acestei idei, Peter Appelbaum((Post) Modern Science (Education). Propositions and Alternative Paths, New York, Peter Lang Publishing, Inc., 2001, pag.117) precizează faptul că „elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” Idei similare le regăsim și la Erich E. Geissler (Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, pag.313) care susține că pentru formarea unui grup sunt esențiale cel puțin trei elemente: motivația – care rezultă dintr-un scop comun, unitar, comunicarea și acceptarea reciprocă a membrilor.

A. Neculau și M. Zlate (Clasa de elevi ca formațiune profesională, 1983 în Radu, I., Psihologia educației și dezvoltării, București, Editura Academiei, p.89) definesc clasa de elevi „un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei – elevii – și dintr-un animator – profesorul – ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipuri de sarcină și de norme de funcționare”

Pentru a înțelege structura relațiilor elev-elev trebuie să găsim răspunsul la următoarele întrebări (Deutsch, M. și Hornstein, H. A., Sociopsihologia educației, în: Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978):

Învățarea este mai productivă atunci când elevii lucrează în grup sau atunci când sunt singuri?

Care sunt diferențele ce apar între interacțiunea dintre elevi și calitatea procesului de învățare, datorită relațiilor competitive sau a celor de colaborare dintre ei?

Mulți cercetători au fost determinați, datorită complexității problemei, să analizeze factorii care ușurează sau îngreunează activitatea în grup.

În ceea ce privește factorii favorizanți ai învățării prin cooperare pot fi enumerate, conform lui G. Watson (Social Psychology – issues ans insights.,Philadelphia, Lippincott, 1966, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978), următoarele:

1. Datorită prezenței celorlalți participanți, este îmbunătățită stimularea în rezolvarea sarcinii;

2. Spre deosebire de cazurile individuale, resursele grupului (de stocare, de memorie, de atenție etc.) se evidențiază cantitativ;

3. Fiind vorba de un grup, există posibilitatea ca măcar unul dintre membrii participanți să fie capabil să descopere soluția;

4. Chiar dacă apar greșeli întâmplătoare, acestea sunt compensate, pentru că în ciuda apariției acestora “rezultatul final al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.” (http://catalinanicolin.tripod.com)

5. Deoarece “este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii”, “petele oarbe” sunt corectate; (http://catalinanicolin.tripod.com)

6. “Deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt”, stimularea apariției de idei este rezultatul interacțiunii cumulative.

7. Există dovezi (Bandura și Walters, 1963, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978) că una dintre cele mai simple și mai eficiente modalități de învățare, de rezolvare a problemelor o reprezintă observarea activității celorlalți, ceea ce înseamnă că se învață din experiența altora.

Cu privire la factorii care pot îngreuna activitatea grupului și care pot face ca aceasta să fie mai puțin eficientă față de activitatea independentă, G. Watson (Social Psychology – issues ans insights., Philadelphia, Lippincott, 1966, în Davitz, J.R., Ball S., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978) face următoarele precizări:

1. Activitatea în colaborare dintre membrii grupului poate fi deosebit de dificilă, datorită opoziției de scopuri, interese și obișnuințe ale participanților.

2. Cu cât grupul este mai mare cu atât le este mai greu celor timizi să se implice activ, astfel că, pe măsură ce grupul crește, tind să crească și dificultățile de comunicare dintre membri.

3. Cu cât grupurile sunt mai mari, cresc și dificultățile de coordonare, astfel încât este tot mai dificilă realizarea unui efort comun, integrat, fără cheltuială mare de timp pentru prevenirea și soluționarea obstacolelor din calea coordonării.

4. Efortul individual concentrat și susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor este dificil de obținut datorită distragerii atenției și supraestimării;

5. Activitatea în grup poate favoriza dependența excesivă de ceilalți, astfel că unii membri ai grupului se sprijină pe cei mai capabili, ceea ce poate conduce la delăsare și la evitarea asumării propriilor responsabilități.

Unii cercetători vorbesc despre calitatea superioară a produselor grupului fie în termeni pozitivi ( „nivelul atins de grup depășește pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii” – Dubal, G., La dialectique des groupes, Education et development nr. 46/1969), fie în termeni mai moderați ( „deși grupul este de obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori mai bun decât cel mai bun individ” –Hare, A. P., Handbook of small group research, New York, Free Press of Glencoe, 1962).

Grupul, privit ca instument de acțiune psihosocială, poate fi descris ca un câmp dinamic, cu o organizare și o funcționalitate bazate pe interdependența membrilor, asupra cărora se răsfrâng toate efectele acestora. Această situație permite utilizarea grupului ca „sistem de formare și schimbare psihosocială.” (Cristea, Dumitru, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, pag.278)

Principalele tipuri de grupuri sunt (generale):

• grupurile informale de învățare;

• grupurile formale de învățare;

• studiu în echipă (după Johnson, D. W, Johnson, R. T. și Smith, 1991)

Grupurile de învățare informale apar ad-hoc și au caracter temporar. Elevul, la solicitarea învățătorului, formează prin simpla întoarcere către colegul său de bancă o pereche/echipă și discută cu acesta câteva minute despre o problemă dată. Pentru rezolvarea unei probleme, găsirea unei soluții pentru o anumită situație creată sau pentru a găsi răspunsul la o întrebare, se pot fi create la fel repede grupuri de câte 3-4 elevi. Învățătorul este cel care decide crearea în clasă a unor grupuri informale de învățare, de orice dimensiune, având ca scop fie depistarea nivelului de înțelegere de către elevi a unui material de studiu, fie pentru a le oferi posibilitatea de a aplica ceea ce au învățat, fie doar pentru schimbarea modul de organizare a colectivului în scopul captării atenției și creșterii motivației.

Grupurile de învățare formale, spre deosebire de grupurile informale de învățare sunt stabilite dinainte cu scopul rezolvării unei anumite sarcini, pentru a realiza un experiment în laborator sau pentru a întocmi un raport de cercetare. Dacă grupurile informale de învățare au caracter temporar, în cadrul grupurilor de învățare formale elevii lucrează împreună timp de câteva zile, uneori chiar și o săptămână sau până când vor finaliza proiectul de cercetare.

Studiul în echipă se derulează pe o perioadă mai lungă de timp (uneori chiar și un semestru), pe baza organizării muncii colaborative. Membrii echipelor formate își împart responsabilitățile, stabilesc regulile, dar și planul de lucru. Întreaga activitate are la bază cooperarea între membri și sprijinul reciproc. Calificativul stabilit în urma evaluării finale este același pentru toți membrii echipei și se acordă în urma măsurării și aprecierii rezultatului colectiv. Această situație determină competiția între echipe și nu în interiorul echipei și contribuie la stimularea sprijinului reciproc și a conlucrării.

Atunci când învățarea este organizată pe grupe trebuie respectate câteva reguli (Davis, Gross, Barbara, Collaborative Learning din Tools for Teaching, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1993).

să fie elaborat un plan de lucru care să prevadă: cele mai importante aspecte de studiat, subtemele, ce sarcini are fiecare membru, locul de desfășurare, modul de desfășurare a ședințelor de analiză ( cât de mare să fie grupul, cât de mult să folosesc lucrul în grup, cum pot organiza mai bine clasa încât să ușurez lucrul în grup, cum folosesc materialele instrucționale, ce roluri atribui membrilor grupului, etc. )

învățătorul oferă explicațiile necesare înțelegerii temei de studiu, a importanței acesteia, dar și avantajele organizării lucrului pe grupe pentru rezolvarea temei (dau o sarcină de învățare concretă, clarific faptul că fiecare elev din grup este responsabil pentru ceea ce învață el însuși, specific deprinderile necesare lucrului în grup, etc.)

situația propusă elevilor spre rezolvare să fie relevantă din punct de vedere social, să aibă o largă aplicabilitate, iar importanță ei să determine participarea activă a elevilor;

învățătorul are în vedere crearea unui grup eterogen, cu un număr optim de membri (4–5 membri) și urmărește ca fiecare membru să aibă ocazia de a învăța de la ceilalți ceva și de a oferi la rândul său ceva, aducându-și aportul acolo unde este mai bun (specialist);

cadrul didactic trebuie să asigure accesul elevilor la materiale și informații, să îndrume și să consilieze membrii echipei pe parcursul desfășurării activității;

asigurarea unui spațiu de lucru corespunzător și a unei atmosfere propice lucrului în echipă;

calificativul se acordă în urma evaluării muncii colective și este același pentru toți membrii echipei, după ce în prealabil a fost explicat modul de evaluare;

În scopul evitării situațiilor în care doar unii elevi muncesc, iar alții doar asistă, cadrul didactic poate apela la o anumită strategie: cere elevilor să prezinte, sub protecția anonimatului, situația înregistrată de fiecare cu privire la colegii care s-au implicat în mod deosebit în activitate (înaltă contribuție) sau care s-au situat la polul opus (contribuție slabă). În cazul în care mai mulți participanți, stabilesc că un anumit membru al echipei a avut cea mai slabă implicare, acela va fi notat cu un calificativ mai mic față de ceilalți membri ai grupului. Întrucât se discută acest aspect pe parcursul desfășurării activității, elevul indicat are posibilitatea de a-și corecta comportamentul, iar ceilalți, cunoscând acest lucru, se pot mobiliza cu ușurință. (Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.146).

Strategiile interactive de grup influențează munca colaborativă, determinând și stimulând activitate desfășurată de cei implicați, astfel că, în cadrul acesteia toți elevii “vin” cu ceva, dar nimeni nu “pleacă” cu nimic. În urma participării câștigă atât fiecare elev în parte prin rezultatele obținute, urmările în plan cognitiv, emoțional, afectiv și comportamental, dar și grupul prin găsirea soluției optime și rezolvarea problemei.

Munca în grup se bazează pe înțelegere reciprocă, pe dialog reflexiv, pe crearea de jurnale reflexive și urmărește dezvoltarea gândirii critice, stimularea atitudinii metacognitive prin crearea de moduri alternative de gândire.

II.6. Efectele favorabile ale învățării prin cooperare

Strategiile didactice interactive, care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare, dau elevilor posibilitatea de a lucra împreună și de a se sprijini reciproc, concretizându-și astfel nevoia de socializare într-un climat colegial de întrajutorare. Lucrând în grup elevii au posibilitatea să-și testeze ideile, să-și revizuiască opiniile și să-și dezvolte inteligența interpersonală, acoperindu-se astfel neajunsurile învățării individualizate. Lucrul în echipă acordă, prin manifestarea proceselor interpersonale, o importanță deosebită dimensiunii sociale.

Învățarea prin cooperare contribuie, conform Crenguței-Lăcrămioara Oprea (Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2009, pag.148), la stabilirea unei relații deschise între parteneri, la dezvotarea de atitudini și comportamente bazate pe încredere, ceea ce favorizează formarea atitudinii pozitive atât față de învățare cât și față de școală. Lucrul în echipă presupune prezența partenerilor de interacțiune, fapt ce contribuie la declanșarea schimbului de opinii și informații, putând fi considerat un stimulent intelectual cu efecte semnificative asupra pesonalității elevilor.

În cadrul grupului, soluțiile descoperite pot suferi modificări și îmbunătățiri pe baza analizei critice ce contribuie la dezvoltarea capacităților autoevaluative ale membrilor participanți. Strategiile de învățare prin cooperare sunt recomandate a se folosi în clasă datorită productivității crescute pe unitatea de timp, productivitate interpretată prin numărul mare a dificultăților rezolvate și prin gradul lor de complexitate. La toate acestea se adaugă și faptul că învățarea prin cooperare determină o mai bună calitatea a răspunsurilor, precum și instalarea unei atmosfere de lucru motivante, caracterizată printr-o tensiune crescută în scopul finalizării sarcinii comune.

Învățarea prin cooperare se bazează pe o logică a învățării ce ține seama de opiniile celorlalți participanți și valorifică schimburile intelectuale și verbale dintre aceștia.

II.7. Competențele învățătorului necesare susținerii învățării prin cooperare

Pentru buna desfășurare a activității de învățare prin cooperare e nevoie de efort intelectual și dar practic atât din partea învățătorului care coordonează activitatea elevilor cât și din partea acestora. În utilizarea strategiei de învățare prin cooperare, învățătorul trebuie să dea dovadă de următoarele competențe (Marta Vicol, Studia Universitatis, Revista Științifică a Universității de Stat din Moldova, 2012, nr.5, pag. 26):

competență energizantă: se referă la capacitatea învățătorului de a-i determina pe elevi să se implice în activitate, să-și dorească să rezolve problema data, fără a se opri la prima soluție descoperită, motiv pentru care elevii sunt în permanență stimulați și încurajați să continue să găsească soluții alternative.

competență empatică: se referă la capacitatea învățătorului de a se transpune în situațiile pe care elevii le parcurg, ceea ce contribuie la o mai bună cunoaștere a acestora și la îmbunătățirea comunicării cu ei.

competență ludică: are în vedere capacitatea învățătorului de a răspunde prin joc la jocul elevilor săi, determinând integrarea în activitatea de învățare a elementelor ludice, ceea ce o face mai atractivă și întreține efortul intelectual al elevilor.

competență organizatorică: se referă la capacitatea cadrului didactic de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru, impunând și menținând respectarea regulilor cu privire la învățarea prin cooperare, în cadrul grupului. De asemenea are în vedere și abilitatea învățătorului de a interveni în situațiile limită, de a aplana situațiile de criză și conflictele, de a favoriza continuarea activității pe linia inițială și de a evita devierile, menținând legătura dintre subiectul discuției și intervențiile fiecărui participant.

competența interrelațională: are în vedere capacitatea învățătorului de a comunica cu elevii, în scopul dezvoltării abilităților sociale ale elevilor, necesare integrării optime în colectiv. Pentru a crea disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți, cadrul didactic va încuraja originalitatea răspunsurilor copiilor și va fi tolerant și deschis față de ceea ce este nou.

Pe lângă aceste competențe specifice susținerii învățării prin cooperare, trebuie avute în vedere și cele specifice și necesare oricărui cadru didactic:

competențe științifice, disciplinare, care au în vedere corectitudinea științifică, calitatea, structurarea, logic internă a ideilor. Aceste competențe au în vedere și capacitatea învățătorului de a transpune conținuturile din punct de vedere didactic pentru a atinge obiectivele stabilite, care vor contribui la dezvoltarea, la elevi, a structurilor operatorii, motivaționale și afective, acționale și volitive.

competențe psihopedagogice și metodice: se referă la capacitatea cadrului didactic de a asigura eficiența psihopedagogică a demersurilor sale instructiv-educative, logica didactică, stimulând legătura dintre elev și obiectul de învățământ.

competențe manageriale și psihosociale: se referă la managementul educațional și de organizare a relațiilor sociale în clasa de elevi.

Cu timpul, rolul cadrului didactic capătă noi valențe ce depășesc viziunea tradițională conform căreia el era doar un furnizor de informații, astfel că în cadrul învățării prin cooperare el devine, alături de elev, coparticipant la activitățile desfășurate. În cazul strategiilor de învățare prin cooperare, predarea-învățarea-evaluarea, ca dimensiuni ale procesului de învățământ, primesc atât valențe formative cât și formatoare, ceea ce contribuie la încurajarea progresul individual și colectiv, personal și social.

II.8. Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare

Metodele care implică în procesul de învățare fiecare elev în parte, sunt cele care promovează învățarea activă din clasă. Aceasta este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”, astfel că, este „activă” orice activitate care stimulează implicarea elevului în procesul de învățare. Ioan Cerghit, în lucrarea „Metode de învățământ” (București, E.D.P., 1997, pag.36), afirmă că „Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”

Spre exemplu, se pot constitui activități care promovează învățarea activă: discuțiile în grupuri mici, discuțiile la care participă toți elevii din clasă, activitățile de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, formularea răspunsurilor de către elevi la întrebările adresate, după ce ne-am asigurăm că fiecare elev are în vedere un răspuns.

În lucrarea „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune eficientă” (Iași, Editura Polirom, 2003, pag.140), Ion-Ovidiu Pânișoară vorbește despre rolul metodele interactive: „urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.”

Metodele de învățare activă pot fi utilizate într-unul (sau mai multe) din momentele lecției întrucât ele contribuie la dezvoltarea gândirii critice.

II.8.1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup

Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat este folosită atunci când se predau informații noi, deoarece se pornește de la informațiile anterioare pe care elevul le deține. Scopul acestei metode este dezvoltarea unui model de învățare eficientă prin stabilirea și conștientizarea relației existentă între cunoștințele anterioare și achizițiile noi. Se desenează pe tablă un tabel ce are următoarea formă:

Știu este etapa ce al cărei rol anticipativ implică un brainstorming ce se realizează în jurul unui cuvânt cheie, spre exemplu: carte, apă, piatră, animal, etc. Atunci când elevii nu dețin suficiente cunoștințe despre cuvântul în cauză, se apelează la întrebări generale de tipul „Ce știți despre….”, apoi în funcție de răspunsurilor obținute se trece la generalizarea și ierarhizarea informațiilor, cerându-li-se elevilor să analizeze ceea ce cunosc pentru a le îndrepta atenția spre ceea ce nu cunosc.

Vreau să știu este etapa în care se vor formula întrebările ivite în urma evidențierii diferitelor puncte de vedere apărute ca rezultat al brainstormingului. Elevii vor formula întrebări în legătură cu unele aspecte neclare.

Am învățat este etapa în care toate informațiile nou învățate vor fi notate.

Datorită feed-backului continuu și eficient, această metodă contribuie la clarificarea pe loc a unor subiecte și la sistematizarea cunoștințelor.

Mozaicul

Cunoscută și sub numele de „metoda grupurilor interdepentente” (Neculau, Adrian și Boncu, Șt., Perspective psihologice în educație. Cooperare și competiție, Polirom, Iași, 1998), metoda Mozaicului se bazează pe învățarea în echipe, astfel că fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină „expert”, dar și sarcina de a transmite celorlalți colegi informațiile asimilate.

Etape și faze

1. Pregătirea materialului de studiu

Textul supus analizei este împărțit în 4 fragmente care sunt notate în fișa-expert.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare

Fișa este înmânată fiecărui grup format din 4-5 elevi. Dacă clasa este formată dintr-un număr impar de elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, câte doi elevi vor lucra împreună. Fiecare elev din grup primește un număr de la 1 la 4 și are ca sarcină de lucru să studieze individual cerința corespunzătoare numărului său, devenind astfel „expert” în problema sa.

Spre exemplu:

Elevii cu numărul 1 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor descoperi cuvintele noi, le vor explica cu ajutorul dicționarului și vor alcătui astfel vocabularul textului.

Elevii cu numărul 2 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor răspunde la întrebările scrise, dovedind înțelegerea textului.

Elevii cu numărul 3 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor elabora ideile principale corespunzătoare celor 4 fragmente date, alcătuind astfel planul de idei al textului.

Elevii cu numărul 4 din toate cele 4 echipe de învățare formate vor povesti în scris fiecare fragment, realizând povestirea scrisă a textului.

2 2 2 2

1 3 1 3 1 3 1 3

4 4 4 4

Echipele de învățare inițiale

3. Constituirea grupurilor de experți

După ce lucrează independent, experții cu același număr se reunesc, realizând grupe de experți, cu scopul de a dezbate împreună problema dată.

Ex. Elevii cu numărul 1, abandonează echipele de învățare inițiale și se reunesc cu scopul de a aprofunda subiectul cu numărul 1. La fel procedează și elevii cu numerele 2,3 și 4.

1 2 3 4

1 1 2 2 3 3 4 4

1 2 3 4

Grupurile de experți, în faza discuțiilor

Elevii prezintă un raport individual despre ceea ce au studiat singuri, au loc discuții între elevii cu un anumit număr, se adaugă elemente noi și se elimină elementele inutile, apoi stabilesc modul în care vor transmite cunoștințela asimilate membrilor din echipa inițială.

5. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Odată întorși în echipa inițială, experții transmit noile cunoștințe membrilor într-o manieră atractivă, scurtă și concisă și rețin la rândul lor informațiile transmise de colegii lor.

6. Evaluarea

În final, grupele prezintă întregului colectiv rezultatele.

Cadrul didactic poate recurge la o evaluare orală, adresând fiecărui elev câte o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul celorlalți membri ai echipei.

Avantajele Mozaicului

Această strategie ajută la dezvoltarea capacităților de comunicare și de cooperare, contribuie la întărirea coeziunii grupului și elimină ierarhiile, întrucât elevii sunt învățați să ofere și să primească ajutor (fiecare are ceva de transmis și la rândul său este interesat de ceea ce au de spus ceilalți colegi).

Varianta de Mozaic descrisă este elaborată de Slavin în 1991 și a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Acest tip de mozaic are bază următoarele principii:

existența a două tipuri de grupuri: grup casă și grup de experți;

dobândirea calității de expert pe un anumit conținut ce urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;

urmarea discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit calitatea de expert.

Metoda predării/învățării reciproce

(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)

Este o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unor texte și urmărește o dezvoltare a dialogului elev – elev, întrucât, prin intermediul acestei metode, elevii interpretează rolul învățătorului, instruindu-și colegii.

Metoda predării/învățării reciproce se bazează pe următoarele strategii de învățare:

rezumarea: expunerea, pe scurt, a celor mai importante idei din cele care au fost citite;

punerea de întrebări: listarea unei serii de întrebări despre ceea ce s-a citit (cel care pune întrebările trebuie să cunoască și răspunsul);

clarificarea datelor: discutarea termenilor necunoscuți, greu de înțeles, lămurirea unor aspecte, apelând la diverse surse, soluționarea neînțelegerilor;

prezicerea (prognosticarea): expunerea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, pa baza celor citite.

Etapele metodei predării/învățării reciproce:

Se explică scopul, se descrie metoda și strategiile de învățare

Se împart rolurile elevilor

Se organizează grupele

Se lucrează pe text

Se realizează învățarea reciprocă

Se fac aprecieri, completări, comentarii

Pentru buna desfășurare a strategiei se poate apela la următoarea variantă: se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri (rezumator, întrebător, clarificator, prezicător), membrii unui grup cooperând la realizarea aceluiași rol.

R Î C P

R R Î Î C C P P

R Î C P

R = Rezumatorii Î = Întrebătorii C = Clarificatorii P = Prezicătorii

Spre exemplu,

grupul 1 (Rezumatorii) are ca sarcină rezumarea textului;

grupul 2 (Întrebătorii) întocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate tuturor colegilor, la final;

grupul 3 (Clarificatorii) urmărește: clarificarea termenilor noi, explicarea unor expresii întâlnite în text; 

Grupul 4 (Prezicătorii) dezvoltă predicții.

În scopul continuării dezvoltării dialogului elev – elev, se poate apela la o altă variantă a metodei predării/învățării reciproce, ca tehnică de predare/învățare interactivă de grup: împărțirea textul în părți logice și organizarea colectivul în grupe de câte 4 elevi, fiecare dintre aceștia având câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător.

C C C C

R Î R Î R Î R Î

P P P P

R = Rezumator Î = Întrebător C = Clarificator P = Prezicător

Fiecare grup în parte primește câte o parte a textului și fiecare membru se concentrează asupra rolului primit. Dacă în clasă sunt mai mulți elevi (număr impar),pentru a încuraja învățarea prin cooperare, același rol este împărțit între doi elevi.

Spre exemplu,

Rezumatorul din fiecare grup are ca sarcină rezumarea textului;

Întrebătorul din fiecare grup întocmește o listă de întrebări, care vor fi adresate celorlalți colegi, la final;

Clarificatorul din fiecare grup urmărește clarificarea termenilor noi, explicarea unor expresii întâlnite în text ;

Prezicătorul din fiecare grup dezvoltă predicții.

După îndeplinirea rolurilor, fiecare grup află de la celălalt despre ceea ce a citit.

Membrii fiecărui grup îi învață pe ceilalți colegi despre textul citit de ei, stimulând astfel discuția pe tema studiată.

Avantajele metodei predării/învățării reciproce

ajută elevii în învățarea tehnicilor de muncă intelectuală, a tehnicilor de lucru pe text, care pot fi folosite și independent;

contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare, a atenției și a capacității de ascultare activă;

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului supus studiului, dar și priceperea de a selecționa esențialul.

Beneficiul personal, pe care un elev l-a obținut din învățarea oferită colegilor săi de el însuși, este chiar „efectul de învățare”

Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea, ca metodă interactivă de grup, determină participarea tuturor elevilor la activitate și dă posibilitatea fiecărui elev de a lucra cu fiecare dintre ceilalți membri ai colectivului. Este o metodă ușor de aplicat pentru că stimulează cooperarea în echipă/pereche și determină ajutor reciproc, înțelegere și toleranță față de opinia și părerea celuilalt coleg.

Etapele metodei:

Etapa organizării colectivului în două grupe

Etapa prezentării și explicării problemei

Etapa lucrului în perechi

Etapa analizei ideilor și a eleborării concluziilor

Conform metodei, elevii se organizează în perechi, numărând din doi în doi. Cei cu numărul 1 se așază în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața la interior, astfel că, stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă clasa este formată dintr-un număr impar elevi și pentru a încuraja învățarea prin cooperare, doi elevi vor lucra în tandem.

Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, fiecare pereche discută, iar după comunicarea ideilor, cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbul de parteneri. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii inițiali, moment în care clasa se regrupează și sunt analizate răspunsurile date.

II.8.2. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

Brainstormingul (Osborn Alexander, 1961) sau „furtuna de creiere” este o metodă de dezvoltare de idei noi rezultate din discuțiile dintre mai mulți participanți care vin cu o mulțime de sugestii. Urmarea acestei discuții este că se alege cea mai bună soluție de rezolvare a situație dezbătute. Calea de obținere a acestor soluții în cadrul grupului este aceea a stimulării creativității, într-un cadru lipsit de critică, neinhibator, asfel că elevii comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, iar ceea ce vor spune va fi apreciat ca atare de către ceilalți colegi.

Metoda se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative:

libertatea exprimării ideilor

evitarea judecării ideilor

numărul mare de idei

schimbul productiv de idei.

Specific ascestei metode este faptul că ea se desfășoară pe parcursul a două momente: primul moment este cel al producerii idelor și cel de-al doilea al evaluării acestora (faza aprercierii critice).

Brainstormingul se desfășoară după următoarele reguli:

– datorită expunerii clare și concise a învățătorului, elevii cunosc problema pusă în discuție și necesitatea soluționării ei;

– elevii sunt selectați cu atenție, pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta și pregătirea și pentru evitarea antipatiilor;

– pregătirea unui spațiu corespunzător, luminos, capabil să creeze o atmosferă stimulativă ce determină „eliberarea” ideilor;

-acceptarea tuturor ideilor, oricât ar fi de îndrăznețe ori neobișnuite, încurajând spontaneitatea, creativitatea șă imaginația participanților;

– pentru început, accentul este pus pe cantitatea, pe varietatea și diversitatea răspunsurilor;

– în scopul evitării blocajelor intelectuale și pentru evitarea inhibării spontaneității, nu se admit evaluările, aprecierile și criticile din partea celorlalți colegi asupra ideilor exprimate;

– se admite costrucția de „idei pe idei”, astfel că o idee sau o sugestie, aparent fără nici o legătură cu problema în discuție, constituie premisa apariției altor idei din partea celorlalți participanți;

– este de dorit ca participanții să fie odihniți și dispuși să lucreze;

– evaluarea se va realiza de către învățător, mai târziu, cu sau fără ajutorul celorlalți participanți.

Mielu Zlate și Camelia Zlate (Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică, București, 1982, pag.136-140), propun parcurgerea următoarelor etape în desfășurarea brainstormingului:

Etapa de pregătire care cuprinde:

– faza de investigare și de selectare a membrilor grupului;

– faza de antrenament creative;

– faza de pregătire a activității;

Etapa productivă care cuprinde:

– faza de fixare a temei și a problemelor de discutat;

– faza de soluționare a subtemelor formulate;

-faza de emitere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului

didactic;

Etapa de selectare a ideilor formulate, ce stimulează gândirea critică:

– faza de analiză a ideilor acceptate;

– faza evaluării critice și stabilirii soluției finale.

Dintre avantajele acestei metode pot fi enumerate:

– soluțiile rezolvitoare și noile idei se pot descoperi rapid și ușor;

– folosirea metodei implică costuri reduse;

– are o largă aplicabilitate, în domenii variate;

– determină o participare activă, dând posibilitatea continuării ideii;

– datorită amânării momentului evaluării, contribuie la dezvoltarea creativității, a încrederii în sine, a spontaneității.

O altă metodă care ajută la stabilirea unor conexiuni logice între idei este ciorchinele, al cărui scop, în asociere cu brainstormingul, este exersarea gândirii libere și organizarea informațiilor sub o formă grafică accesibilă și utilă. Ciorchinele poate fi folosit cu succes în orice moment al lecției (la începutul activității, în scopul reactualizării cunoștințelor anterior însușite de către elevi sau la finalul activităților, în etapa de sinteză sau în cea de evaluare a cunoștințelor).

Ciorchinele se aplică respectându-se următoarele etape:

1. În mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie se notează un cuvânt / subiect (care urmează a fi cercetat)

2. În jurul cuvântului central elevii notează toate ideile, informațiile sau sintagmele care le vin în minte în legătură cu subiectul respectiv.

3. Pe măsură ce le vin în minte idei noi, elevii notează cuvintele respective, apoi trasează linii între cuvântul inițial și celelalte idei care par a fi conectate.

4. Atunci când sunt epuizate toate ideile sau când a expirat timpul acordat, activitatea se finalizează.

În utilizarea tehnicii ciorchinelui trebuie respectate câteva reguli (Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.):

– elevii notează tot ce le trece prin minte în legătură cu subiectul pus în discuție;

– ideile propuse doar sunt notate, nu sunt judecate;

– până nu sunt epuizate toate ideile care le vin în minte elevilor sau până nu se termină timpul acordat, activitatea nu se oprește;

– sunt acceptate cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;

Tehnica 6/3/5

Este o tehnică asemănătoare brainstormingului care vine în ajutorul elevilor mai puțin comunicativi și care îi determină să se exprime mai clar. Întrucât elaborarea ideilor se realizează în scris, aceasta este denumită și metoda brainwriting, Se numește Tehnica 6/3/5 pentru că cei 6 membri ai fiecărui grup notează câte 3 soluții fiecare pe o foaie de hârtie, timp de 5 minute.

Etapele metodei:

Împărțirea colectivului în grupe de câte 6 elevi

Formularea problemei și explicarea modalității de lucru

Desfășurarea activității în grup

Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune

Pentru problema dată, fiecare din cei 6 elevi, trebuie să noteze 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, timp de aproximativ 5 minute. Foile rulează de la stânga la dreapta până ajung în punctul de plecare inițial. Cel care a primit foaia de la colegul din stânga, citește soluțiile notate și încearcă să le modifice în sens creativ, îmbunătățindu-le. Datele centralizate se discută și se rețin cele mai bune soluții.

Avantajele metodei

stimulează construcția de „idei pe idei” dar și spiritul de echipă;

elaborarea în scris a ideilor îi determină pe unii elevi să se exprime mai clar;

încurajează atenția;

dezvoltă spiritul de echipă;

oferă în mod egal participanților posibilitatea de a gândi și de a se exprima în scris.

Metoda cubului are în vedere analizarea unui subiect, a unei situații din mai multe puncte de vedere, iar parcurgerea algoritmului în șase pași conduce la o abordarea complexă și integratoare a teme: descrie, compară, analizează, asociază, aplică și argumentează.

Pentru aplicarea metodei cubului se parcurg următoarele etape:

Se confecționează un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Se anunță tema/subiectul pus în discuție;

Împărțirea colectivului de elevi în 4 grupe, fiecare dintre ele având ca sarcină examinarea temei din perspectiva cerinței înscrisă pe una din cele 6 fețe ale cubului.

Exemplu:

Descrie: ce culoare are…..? ce forme au…..? care sunt dimensiunile……..? etc.

Compară: cu ce se aseamănă……? care sunt diferențele dintre…….?

Analizează: care este compoziția…..? din ce este făcută……. ?

Asociază: la ce te gândești când…..?

Aplică: la ce îți folosește…….? ce poți face cu……….?

Argumentează: de ce crezi că…….? enumeră motivele pro sau contra care vin în

sprijinul afirmației tale.

Soluționarea cerinței și împărtășirea ei celorlalte grupe.

Expunerea lucrărilor în forma finală pe tablă sau pe pereții clasei.

Lucrând „cubul” în grup crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup. Munca pe grupe dezvoltă abilitățile de comunicare și cooperare, sporind astfel eficiența învățării: elevii învață unii de la alții.

În cadrul grupului, pentru rezolvarea sarcinilor comune, elevii pot îndeplini roluri și anume: „rostogolici” – rostogolește cubul, „știe tot” – reține sarcinile prezentate de colegi, „istețul” – citește imaginile și formulează întrebarea sau explică sarcinile, „cronometrul” – măsoară timpul de lucru și intervențiile colegilor, „umoristul” – încurajează colegii, vine cu idei de rezolvare.

Turul galeriei

O altă metodă interactivă de învățare bazată pe cooperarea între elevi este Turul galeriei. Conform acestei metode elevii sunt puși în situația de a descoperi soluțiile unor probleme, astfel că produsele realizate de grupurile de elevi se supun unei evaluări interactive și profund formative.

Pentru aplicarea turului galeriei se parcurg următorii pași:

1. Fiecare grup de elevi -trei sau patru la număr- găsește soluția unei probleme susceptibilă de a avea mai multe rezolvări (mai multe perspective de abordare).

2. Ideile sunt notate pe o hârtie (un poster), ele materializându-se într-o schemă, diagramă, desen, tabel, inventar de idei etc..

3. Pereții clasei, prin posterele expuse, sunt transformați într-o galerie veritabilă.

4. La propunerea învățătorului, fiecare grup trece pe rând, pe la fiecare poster pentru a analiza soluțiile propuse de ceilalți colegi și pentru a scrie pe posterul examinat observațiile și comentariile lor.

5. Turul galeriei se încheie cu revenirea grupurilor la poziția inițială (avută înainte de plecare), moment în care, fiecare grup își reanalizează produsul muncii în comparație cu ale celorlalți și discută despre observațiile și comentariile scrise de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei are un real succes în combinație cu metoda cubului.

Metoda pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă bazată pe interpretarea de roluri, care contribuie la stimularea creativității participanților. Fiecare membru al grupului își alege, pe rând, din cele șase pălării gânditoare, o pălărie având culoarea: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru și va interpreta rolurile astfel:

PĂLĂRIA ALBĂ – POVESTITORUL (informează )

Care sunt principalele evenimente ………..?

PĂLĂRIA ROȘIE – PSIHOLOGUL (spune ce simți despre…)

Ce ați simțit când ………..?

PĂLĂRIA VERDE- GÂNDITORUL (idei noi)

Ce s-ar fi întâmplat dacă …………..?

PĂLĂRIA NEAGRĂ – CRITICUL (aspecte negative)

Cu ce aspecte nu ești de acord?

PĂLĂRIA GALBENĂ– CREATORUL (aspecte pozitive)

Cum ar fi trebuit să procedeze……………?

PĂLĂRIA ALBASTRĂ– MODERATORUL (clarifică)

Ce învățătură extragem din acest text?

Este important ca fiecare elev să folosească, pe rând, toate pălăriile, deoarece le oferă posibilitatea de a fi, la un moment dat, de aceeași parte cu colegii pe care, în mod normal, i-ar fi respins.

Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că unii elevi, care sunt negativiști mai tot timpul, au o singură ocazie de a fi negativiști (când sunt sub pălăria neagră) și mai multe ocazii să renunțe la negativism (când sunt sub pălăria galbenă sau verde). De asemanea, această tehnică interactivă stimulează gândirea colectivă, contribuind la dezvoltarea capacitații de socializare a participanților, a capacitații de intercomunicare și toleranță reciprocă, determinând respect pentru opinia celuilalt. Tehnica pălăriilor gânditoare îi determină pe participanți să-și modifice perspectiva de gândire, luând în considerare și alte păreri, acceptând și alte puncte de vedere. Un alt avantaj îl reprezintă faptul că elevii dezvoltă o explorare creativă în care cooperarea predomină, eliminându-se astfel, gândirea contradictorie.

II.8.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de evaluare interactivă

Diagrama Venn

Are ca scop conștientizarea eficientă a elementelor comparative: asemănări și deosebiri între concepte, fenomene, evenimente, etc. Această diagramă este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. În zona de intersecție a celor două cecuri vor fi notate asemănările iar în zonele exterioare intersecțiilor vor fi notate deosebirile.

Se vor forma echipe de câte 5 elevii și vor fi împărțite sarcinile de lucru pentru fiecare echipă și anume: 2 elevi vor scrie deosebirile 1 și 2 elevi vor nota deosebirile 2. Al cincilea membru al grupei va coordona desfășurarea activității și va realiza fișa de lucru. Toți membrii grupei vor nota asemănările.

Profesorul va coordona buna desfășurare a întregii activități și va sprijini echipele pentru rezolvarea corectă a diagramelor.

Diagramele obținute de fiecare grupă vor fi afișate pe tablă pentru a putea fi analizate și comparate. Apoi va fi realizat un poster central care va cuprinde toate asemănările și deosebirile găsite de echipe. Elevii vor compara diagrama obținută de fiecare grupă cu diagrama centralizată și cu o altă culoare vor face completările corespunzătoare.

Metoda organizatorului grafic este o metodă de învățare activă care ușurează înțelegerea un material informativ care urmează a fi exprimat sau scris prin prezentarea schematizată a ideilor. Prezentarea grafică a materialului contribuie la sistematizarea noțiunilor și stimulează gândirea vizualizată.

Avantajele aplicării acestei metode sunt:

elevii fac o corelație între ceea ce cunosc și ceea ce urmează să învețe;

cadrul didactic poate stabili cu ușurință obiectivele lecției, conștientizează mai bine ceea ce vrea să predea și ceea ce vrea să evalueze;

sunt descoperite punctele tari și punctele slabe ale elevilor pentru a primi sprijin.

Reprezentarea grafică a conceptelor și noțiunilor, determină elevul să apeleze la informațiile deținute anterior, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă ce anume va lua în considerare și ce anume va elimina din tot ceea ce știe pentru rezolvarea unei probleme/situație problemă.

Colectivul de elevi este împărțit pe grupe și fiecare grupă studiază instrucțiunile și cerințele activității care sunt notate pe o foaie de hârtie. Fiecare echipă își alege liderul care are sarcina de a controla, coordona și verifica îndeplinirea sarcinii de rezolvat din fișa de lucru primită de la cadrul didactic. Pe fișa dată fiecare echipă va identifica și va nota cât mai multe idei, iar pentru a evidenția conexiunile pe care elevii le stabilesc, informațiile sunt legate între ele prin săgeți și linii, apărând astfel organizatorul grafic. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, reprezentantul fiecărei echipe prezintă rezultatele. Pe o coală mare de hârtie sunt lipite toate fișele de lucru, iar lucrarea finală va fi afișată pe tablă, rezultând un organizator grafic complet, care cuprinde toate sarcinile rezolvate.

II.9. Metodele și tehnicile interactive, componente

esențiale ale învățării prin cooperare

Conform lui Jean Piaget, cerința primordială a educației progresiviste o reprezintă asigurarea unei metodologii diversificate, care urmărește îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă cu activitățile de învățare prin cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Relațiile interpersonale ce apar în cadrul grupului reprezintă un factor indispensabil în apariția și construirea învățării personale și colective. Ioan Cerghit (Metode de învățământ, București, E.D.P., 1997, pag.54) consideră că „învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Specificul strategiilor de învățare prin cooperare și implicit al metodelor și tehnicilor este dat de faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ceea ce contribuie la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

În „Dicționar de termeni pedagogici” (Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998, pag.303), Sorin Cristea vorbește despre metoda didactică și calitatea sa pedagogică: „presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de elev, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”

În rezolvarea unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, ea determinând un comportament contagios și o strădanie competitivă, iar în rezolvarea unor sarcini complexe, în rezolvarea unor probleme, obținerea soluției corecte este facilitată de emitarea unor ipoteze multiple și variate.

Învățarea prin cooperare stimulează efortul și productivitatea fiecărui elev în parte și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Elevii care lucrează în grup sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate, învățând în același timp mai temeinic decât în cadrul muncii individuale. Astfel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună, aspect care se constituie într-o componentă importantă pentru viața și pentru activitatea profesională viitoare.