Contributia Metodelor Interactive la Dezvoltarea Gandirii Critice Prin Activitati Specifice Ariei Curriculare Matematica Si Stiinte
Cuprins
Introducere………………………………………………………..……………5
Lista tabelelor, figurilor………………………………………..…………………7
Capitolul I. Particularități ale elevilor de vârstă școlară mică.……………8
I.1.Dezvoltarea fizică a copilului de vârstă școlară mică……………………….8
I.2.Dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului………………………………9
I.3.Formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor………………………15
I.4.Cultivarea aptitudinilor……………………………………………………..16
Capitolul II. Gândirea critică……………………………………………….18
II.1.Definiții ale gândirii critice………….……………………………………18
II.2.Caracteristici și valențe ale gândirii critice………………………………..20
II.3.Importanța dezvoltării gândirii critice la școlarul mic……………………20
Capitolul III. Aspecte ale studierii matematicii la ciclul primar………….24
III.1.Importanța studierii matematicii și formarea deprinderilor de calcul la școlarul mic…………………………………………………………………………24
III:2. Factori psihologici implicați în predarea matematicii în ciclul primar….26
III.3. Exigențe psihopedagogice în predarea matematicii în ciclul primar……29
Capitolul IV. Metode interactive utilizate în procesul de învățare pentru dezvoltarea gândirii critice………………………………………………………36
IV.1.Proces,principii, organizare………………………………………………36
IV.2.Considerații generale despre metodă, procedeu, metodologie………………41
IV.2. Metode utilizate la matematică……….………………………………….44
IV.3. Metode și procedee interactive…………………………………………..49
Capitolul V. Coordonatele cercetării………………………………………..70
V.1. Designul cercetării………………………………………………………..70
V.2. Metodica cercetării………………………………………………………..71
V.3. Metodologia cercetării……………………………………………………72
V.4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice……………………….76
V.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor………………………………91
Concluzii……………………………………………………………………….95
Anexe………………………………………………………………………….97
Bibliografie………………………………………………………………….117
Introducere
Învățământul românesc actual este orientat, tot mai mult, spre o nouă concepție cu privire la educarea noilor generații.
Această nouă concepție nu se mai raportează preponderent la asimilarea cantitativă de cunoștințe ca în trecut, ci la dimensiunea formativă a personalității copilului.
Astfel că actul predării are ca scop să-i pună pe elevi în situații active de învățare, profesorul utilizând metode și procedee didactice care-l determină pe elev să participe activ, să se implice personal în descoperirea de cunoștințe și conținuturi noi, să gândească critic.
În școala modernă, activitatea didactică se sprijină, în mare măsură, pe activitatea independentă și productiv-creativă a elevilor.
„Ei sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi” (I. Albulescu, p. 7-8).
Acest tip de abordare a educației are la bază multiple cercetări psihopedagogice, ele punând in evidență faptul că elevii obțin rezultate mai bune dacă sunt antrenați în activitate, se simt implicați și valorizați.
De asemenea, organizarea actului învățării ca proces activ de asimilare de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de dezvoltare a unor operații intelectuale implică și manifestarea unor stări afectiv-emoționale pozitive care determină, în final, o mai mare eficiență a învățării.
Atunci când se are în vedere aria curriculară „Matematică și științe”, se constată că folosirea unor metode activ-participative în cadrul procesului didactic, contribuie la dezvoltarea creativității și flexibilității gândirii, la dezvoltarea capacității la elevi de a pune întrebări și de a construi răspunsuri și soluții la probleme, antrenează operațiile gândirii.
Aceste metode interactive, îi determină, de asemenea, pe elevi să întreprindă o bogată activitate de cercetare, să formuleze ipoteze, soluții, le dezvoltă o gândire critic-reflexivă.
Cercetările psihopedagogice au ajuns la concluzia că a avea „un spirit critic sau o gândire critică” se referă la „procesul prin care elevul își stimulează și își dezvoltă operații ale gândirii de nivel superior și, colateral cu acestea, memoria activă, inteligențele multiple și creativitatea întru-un mod constructivist”( M. Bocoș, H. Catalano, p. 44).
Așadar, un bun învățător trebuie să dezvolte gândirea critică a elevilor, să stimuleze efortul personal și munca independentă, să utilizeze toate posibilitățile funcționale ale gândirii acestora și pentru asta, trebuie să mânuiască cele mai adecvate metode și procedee didactice care să contribuie la o bună pregătire a elevilor pentru viață.
În acest context este imperios necesară cunoașterea particularităților psihice și individuale ale școlarilor deoarece pe această bază se pot alege cele mai potrivite metode și strategii didactice și se pot crea condiții optime de dezvoltare a gândirii elevilor.
Lista tabelelor și figurilor
Lista tabelelor
Tabelul V.1. Proiectarea unei activități matematice după modelul E.R.R.
Tabelul V.2. Proiectarea lecției după modelul E.R.R. la științe
Lista figurilor
Figura V.1. Învățarea interactivă la clasă
Figura V.2. Copacul ideilor
Figura V.3. Metoda pălăriilor gânditoare
Figura V.4. Metoda jurnalul dublu
Figura V.5. Metoda cadranelor
Figura V.6. Poster „Protejarea mediului înconjurător”
Figura V.7. Grafic reprezentând capacitățile cognitive și metacognitive
Capitolul I
Particularități ale elevilor de vârstă școlară mică
Perioada școlară mică este influențată în mod hotărâtor de evenimentul care îi poartă numele: intrarea copilului în viața școlară. Odată cu aceasta, învățarea devine tipul fundamental de activitate a acestuia, iar școala e mediul său principal de existență, dezvoltare organizată.
Școala, la fel ca și familia și grădinița, îl educă și îl pregătește pentru viața socio-profesională ulterioară. Școala oferă educație organizată, sistematică, gradată, strâns legată de caracteristicile social-istorice și economice.
I.1.Dezvoltarea fizică a copilului de vârstă școlară mică
În ce privește dezvoltarea fizică a micilor școlari sunt de reținut , în special, indicii de creștere ponderală și staturală. În primii doi ani de școlaritate creșterea este încă destul de lentă, aproximativ 2 kilograme pe an în greutate, ca apoi, în următorii 2-3 ani creșterea ponderală să se accentueze. Se ajunge astfel ca la sfârșitul micii școlarități, creșterea ponderală la băieți să se situeze între 20-29 kilograme iar la fetițe între 19-28 kilograme.
Referitor la înălțime, se poate constata că la băieți talia ajunge la 113cm-132 cm iar la fetițe se ajunge în talie la 110cm-130cm.
De asemenea se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se întărește mai mult, dar la poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este încă definitivată.
Are loc întărirea oaselor, în special a falangelor mâinii, se dezvoltă numeroase abilități manuale care urmează a fi implicate în activitățile practice. Se intensifică, în această etapă, metabolismul calciului care are mari repercusiuni asupra dentiției și a procesului general de osificare. Începe acum procesul de înlocuire a dentiției provizorii cu cea permanentă; acest proces provoacă adesea disconfort în fluxul alimentației dar și în actul vorbirii.
El manifestă o poftă de mâncare activă, schimburile metabolice fiind deosebit de intense; aleargă mult și obosește ușor. Mișcarea, sportul, activitatea fizică are un rol deosebit de important în dezvoltarea organismului micului școlar.
Disponibilitățile fizice se integrează pas cu pas dinamicii solicitărilor psihice.
I.2.Dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului
Concomitent cu dezvoltarea fizică are loc și dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului. Procesul de creștere și de maturizare continuă și la nivelul sistemului nervos, astfel că la această vârstă, creierul copilului cântărește în jur de 1200 grame. Lobii frontali cresc ajungând la 27% din masa cerebrală.
Maturizarea organelor de simț se termină în jurul vârstei de 2 ani jumătate și cu toate acestea, dezvoltarea senzațiilor este un proces în curs de desfășurare chiar și la vârsta intrării copilului în școală. Se poate constata acum o lărgire a câmpului vizual, atât central cât și periferic și de asemenea, o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice.
Se constată, de asemenea, progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și a capacității de autocontrol a propriilor emisii vocale. Micul școlar poate acum aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele sau zgomotele pe care le produc. Senzațiile se subordonează noului tip de activitate al școlarului, învățarea. Și cum această activitate se desfășoară sub forma unor acțiuni diferite: de citit, de scris, de aritmetică, de desen, de observare a mediului înconjurător, etc., senzațiile se vor modela în funcție de solicitările specifice acțiunilor.
Activitatea intelectului copilului se modifică după vârstă de 6 ani. Un prim aspect al modificărilor ce au loc este cel al caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca instrumente de cunoaștere.
Sub influența experiențelor școlare, evoluează și percepțiile, acestea căpătând noi dimensiuni. Crește distanța pe care copilul o percepe începând cu vârsta școlarității. Au loc generalizări ale direcției spațiale (stânga, dreapta, înainte, înapoi). Tot sub influența experiențelor și acțiunilor specifice școlii, crește precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice, se dezvoltă de asemenea, capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane, iar dacă elevii vor fi antrenați în recunoașterea și denumirea corectă a formelor diferitelor obiecte, cât și în activitatea de construire a unor figuri și semne, le va crește acuitatea vizuală și perspicacitatea perceptivă.
Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția spațiului antrenează o activitate perceptivă foarte fină. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos pe rândurile orizontale ale scrierii este punctul de plecare în activitatea intelectuală ulterioară desfășurată în procesul de alfabetizare.
Raporturile spațiale legate de aproape, pe, lângă, deasupra, sub, etc includ și noțiunea de distanță. Se dezvoltă sensibilitatea tactil-kinestezică a mâinii, cea vizuală și auditivă. Crește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Mobilitatea oculară înregistrează progrese evidente. La opt ani elevul mic poate să realizeze imaginea vizuală a mișcărilor.
Evoluează în mod deosebit auzul fonematic și kinestezia mâinii prin scris, desen, lucru manual etc.
Treptat, elevul mic dobândește o mai bună coordonare motrică generală și o mai mare finețe a mișcărilor degetelor.
Au loc ameliorări multiple și în direcția percepției dimensiunilor fundamentale ale realității:
-percepția spațiului;
-percepția timpului;
-percepția mișcării.
Spiritul de observație și observația fac progrese devenind acum sistemice, deliberate, analitice. Reprezentările sporesc în volum. Apar noi reprezentări: geografice, geometrice, topografice etc. Reprezentările se eliberează treptat de caracterul lor confuz, nediferențiat și devin mai precise, mai sistematice, mai coerente. Se trece de la reprezentări separate la grupuri de reprezentări și totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează micul școlar.
În decursul micii școlarități, reprezentările ocupă un loc important deoarece individul face apel frecvent la intuiție datorită caracterului concret al operațiilor care în această perioadă se formează (A . Munteanu, 1998, p. 209 – 210).
Conform teoriei dezvoltării a lui Jean Piaget, dezvoltarea cognitivă a copiilor cuprinde patru etape iar etapa concret operațională a gândirii este marcată de dezvoltarea acelor instrumente ale gândirii care funcționează independent de acțiunile fizice.
Pe parcursul micii școlarități, abilitățile cognitive ale copiilor înregistrează schimbări
însemnate. De pildă, gândirea unui elev de școală primară nu mai prezintă dificultăți în ceea ce privește conceptul de conservare. Acum el va înțelege că modificarea unui aspect al obiectului nu duce obligatoriu și la schimbarea celorlalte aspecte ale obiectului.
De asemenea, în această etapă a dezvoltării, școlarul mic dobândește abilitatea de a opera cu concepte simple și de a reprezenta relațiile dintre lucruri. El începe să perceapă lucrurile și dintr-o altă perspectivă. Își dezvoltă abilitatea de a distinge trăsături unice de trăsături comune ale obiectelor.
Tot în acest stadiu al dezvoltării, micii școlari sunt capabili să grupeze obiectele pe baza unor criterii (culoare, dimensiune, formă, etc). De asemenea achiziționează acum operația de seriere care le permite să aranjeze mental obiecte pe baza unor dimensiuni ca lungime, lățime, înălțime, greutate.
Un caz deosebit îl reprezintă operația prin care copiii sunt puși să aranjeze crescător sau descrescător obiecte pe bază lungimii acestora (de exemplu: aranjarea de la cel mai mic la cel mai mare a unui număr de bețișoare). Ca să poată face acest lucru, ei trebuie să poată compara bețișoarele două câte două și apoi să pună în relație informațiile corespunzătoare comparațiilor efectuate pe o scală a lungimii. Această operație este numită tranzitivitate. Astfel de inferențe tranzitive sunt posibile doar în stadiul de dezvoltare al operațiilor concret operaționale ale gândirii.
Deoarece aceste inferențe logice sunt importante la discipline ca matematică și științe, activitățile desfășurate trebuie să aibă în vedere noile abilități ale copiilor. Copilul poate forma concepte, poate percepe relații și poate rezolva probleme dar atâta vreme cât ele implică obiecte și situații familiare lor.
Așadar, copiii aflați în stadiul concret operator pot realiza următoarele operații:
-conservarea în ceea ce privește materia (constată că rearanjarea lucrurilor nu schimbă numărul acestora), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea firului), aria (ei văd că suprafața unei hârtii întregi nu se schimbă deși o tăiem în două jumătăți).
-clasificarea, care se dezvoltă în etape: mai întâi își dezvoltă abilitatea de a vedea câte o singură caracteristică apoi iau în calcul mai mult de două variabile în același timp.
În aceeași ordine de idei, se poate remarca faptul că micii școlari fac progrese în rezolvarea de probleme, ei pot, la această vârstă, să utilizeze forme mai complexe ale operativității cognitive.
Gândirea este mai operantă decât în stadiul anterior și face posibilă înțelegerea și explicarea lucrurilor în termeni obiectivi cauzali. La această vârstă, copilul simte deja plăcerea conversației, planul său mental este relativ bogat, având o gândire iscoditoare, activă. Totodată, gândirea are un caracter intuitiv, surprinzând diferitele relații dintre fenomene, succesiunea lor cauzală, relațiile cantitative și cele calitative.
Memoria și imaginația afectivă sunt de asemenea foarte dezvoltate. În fondul memoriei școlarului mic pătrunde un volum mare de informație. În același timp, se consolidează indicatorii trăiniciei și rapidității memorării conținuturilor. Se dezvoltă la această vârstă, datorită cooperării dintre memorie și gândire, formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre informații, cunoștințe.
În acest sens, se poate constata că micii școlari pot transforma și reorganiza materialul de memorat, pot să introducă anumite criterii logice în organizarea conținutului ce urmează a fi reținut. O altă modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei.
Cu toate astea, școlarii mai întâmpină dificultăți în procesul de memorare, având tendința de a memora mecanic. De aceea se recomandă înarmarea școlarilor cu procedee raționale și eficiente de memorare.
Intrarea în școală a copiilor, creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Se disting două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul de început care este sărac în detalii și un alt stadiu, către clasa a treia, determinat de contactul cu procesele de învățare. Imaginile au acum mai multă plenitudine, coerență, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.
Tot acum, în perioada micii școlarități se dezvoltă și atenția. El este capabil să stea atent vreme mai îndelungată, fără să se obosească repede. De asemenea, prezintă capacitatea de autodisciplinare, de acomodare la măsurile de disciplină stabilite, lucru care duce, mai târziu la disciplinarea gândirii și a emoțiilor.
În perioada școlară mică, operativitatea gândirii avansează de la planul simbolic semantic și acțional la nivelul unității claselor, relațiilor și ceva mai încet la nivelul transformărilor și implicațiilor. De asemenea, operativitatea gândirii se organizează cu structuri de reguli învățate, suficient de flexibile pentru a putea fi aplicate în situații diverse și destul de unitare pentru a constitui grupări de operații distincte. Aceste reguli operative constituie adevărați algoritmi ai activității intelectuale și pot fi grupați pe trei categorii:
-algoritmi de lucru sau rezolvare,
-algoritmi de identificare sau recunoaștere a unor structuri, relații, fenomene,
-algoritmi de control care implică grupări de reversibilități.
Algoritmii de lucru, ca de exemplu, cei de adunare, scădere, înmulțire, împărțire sunt implicați în rezolvările de probleme și exerciții aritmetice și geometrice.
Algoritmii de recunoaștere sunt caracteristici pentru situațiile de identificare a datelor cunoscute ale unei probleme aritmetice, ale unor corpuri geometrice etc.
Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați iar algoritmii de identificare sunt încă slab dezvoltați. Aceștia au rezultate foarte bune la efectuarea de exerciții, dar se descurcă mai greu în cazul problemelor, din cauza faptului că nu pot atât de ușor identifica structurile operative solicitate. La copiii care posedă algoritmi de identificare dezvoltați și algoritmi de lucru încă slab dezvoltați, se poate remarca faptul că ei pot determina corect modul de rezolvare a problemei dar fac greșeli de calcul pe parcurs, aceste greșeli determinând rezultate greșite.
Operativitatea specifică a gândirii cu structurile de algoritmi de care dispune, creează un mare grad de libertate gândirii nespecifice a școlarului mic, în situații-problemă.
În timp ce școlarul din clasa pregătitoare, I și a II-a se lovește de rigorile regulilor și cerința de operare cu concepte în moduri specifice, aspectele implicate în imaginație și fantezie se interiorizează în aceste noi condiționări. El manifestă un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recunoașterii ca formă.
După vârsta de 8-9 ani, însă, desenul devine mai încărcat de atmosferă. Formele de gândire divergentă se dezvoltă.
Se formează capacitatea de a compune, se dezvoltă mult creativitatea. Toate acestea duc la antrenarea complexă a capacităților psihice dar, totodată, creează condiții de antrenare a numeroase abilități, tehnici creative și de inteligență care îmbunătățesc dezvoltarea psihică a școlarului.
Vorbind despre atenția micului școlar se poate remarca că aceasta este în real progres mai ales în ceea ce privește selectivitatea, astfel că el se poate acum focaliza mai ușor, fiind mai puțin distras de elemente nesemnificative, iar câmpul conștiinței contextuale de asemenea se lărgește.
La această vârstă copiii își dezvoltă puternic memoria, care le facilitează școlarilor atingerea unor scopuri precise, are contribuție în asigurarea calității produselor mnezice. De asemenea și alte abilitățile cognitive sunt puternic dezvoltate, inclusiv cea de a reflecta asupra propriei lor gândiri și de a învăța să învețe.
Frecventarea școlii determină lărgirea orizontului spațial. Pe lângă spațiul personal (ambianța imediată) apar și elemente ale spațiului geografic și cosmic.
Prin implicarea elevului mic în diferite activități școlare, acestuia i se dezvoltă capacitatea de a percepe și evalua corect durata de desfășurare a fenomenelor. Activitatea școlară contribuie la o și mai bună apreciere a timpului pedagogic: ora școlară, pauza (mică / mare) etc.
Spiritul de observație și observația fac progrese devenind acum sistemice, deliberate, analitice. Reprezentările sporesc în volum. Apar noi reprezentări: geografice, geometrice, topografice etc.
Toate aceste abilități de reprezentare îi permit micului școlar să învețe relativ ușor alte conținuturi, să exerseze noi moduri de a prelucra informații și cunoștințe noi, utilizând metode și tehnici de transfer adecvate.
Potrivit spuselor cunoscutului psiholog elvețian, Jean Piaget, dimensiunea cognitivă sau intelectuală a personalității copilului înregistrează progrese concomitent cu latura socio-morală a personalității acestuia.
Așadar, dacă se are în vedere conduita socio-morală a copiilor cu vârsta cuprinsă intre 6 și 10 ani, se poate spune că aceștia prezintă o ierarhizare mai bună a motivațiilor și scopurilor, sunt acum create premisele pentru manifestarea unor valori cum ar fi perseverența, conștiinciozitatea, respectul, responsabilitatea, corectitudinea, etc. Apar însă și trăsături negative de caracter precum neglijența, lenea, nepăsarea.
În ceea ce privește evoluția emoțional-afectivă a micilor școlari se evidențiază câteva aspecte, așa cum le configurează și psihologul francez H. Dupont:
-relațiile se axează mai mult pe anturaj; copiii cer supraveghere din partea celorlalți cu toate că se pot descurca și singuri;
-sunt sociabili, nu fac diferența între punctul propriu de vedere și cel al altora, chiar dacă pot face diferențieri;
-încep să interpreteze realitatea ce-i înconjoară, discută cu ei înșiși dar iau în considerare și opinia celorlalți;
-sunt capabili să coopereze cu ceilalți colegi, investesc sentimente, manifestă reciprocitate dar și autonomie;
-uneori apar și conflicte, tensiuni, opoziția de interese dar și minciuna.
În plus, după alți cercetători, se dezvoltă capacitatea de asumare a răspunderii propriilor greșeli la această vârstă. Acum își poate domina plânsul dar nu și tristețea; se simte ofensat dacă este criticat pe nedrept, de asemenea inventează scuze ca să scape de pedeapsă iar uneori manifestă crize de furie. Se simte cum încearcă să-și caute identitatea afectivă.
Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența pe care acesta o are, face ca micul școlar să-și dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă. Apare prietenia interpersonală, curiozitatea intelectuală. Sub impactul activităților comune, care-i dau ocazia să stabilească noi contacte și relații, se dezvoltă întreaga sferă a sensibilității morale a copilului.
Statutul de școlar sporește importanța socială a ceea ce el întreprinde și realizează la această vârstă. Personalitatea școlarului mic iese în evidență la această vârstă prin modul în care se manifestă în relațiile cu ceilalți. Crește acum nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu ceilalți, de a forma grupuri, echipe care să intre în competiție cu alte echipe. Acest lucru îl determină să înțeleagă mai bine trăsături ca cinstea, curajul, modestia, sinceritatea, corectitudinea, etc., acestea formându-se și influențând personalitatea copilului.
Sarcinile de învățare cât și relațiile interpersonale din interiorul colectivității școlare își pun amprenta asupra afectivității micului școlar. I se dezvoltă acum emoții și sentimente intelectuale, precum și emoții și sentimente morale și estetice.
I.3. Formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor
În cursul micii școlarități continuă să se întărească unele deprinderi de autoservire și începe formarea unor categorii de priceperi și deprinderi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat elevul mic.
De pildă, în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile-la aritmetică-se formează deprinderea de măsurare, de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe (de geografie, geometrie) se dezvoltă deprinderea de mânuire a unor instrumente cum ar fi: liniarul, echerul, compasul, harta, globul, busola.
Operând cu cantitățile la aritmetică li se formează deprinderea de a măsura și de a efectua calcule numerice. În cursul familiarizării cu alte cunoștințe se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente: linia, echerul, compasul, harta , busola etc Pe baza acestor deprinderi, se formează ulterior, alte deprinderi intelectuale, cum ar fi: numărare, analiză și sinteză mentală, rezolvare a problemelor.
Școala formează, pe lângă priceperi și deprinderi, și obișnuințe cum sunt: conduită civilizată, corectă. Se întâmplă, de exemplu, ca unii elevi să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula dar nu are obișnuința de a face în mod sistematic sarcini în care sunt implicate astfel de acțiuni.
De asemenea, se poate întâmpla ca elevul să aibă obișnuința de a scrie, de a citi, de a-și face temele, dar stăpânește, într-o mică măsură, priceperea de a realiza cu succes aceste activități devenite obișnuințe.
Toate aceste transformări se realizează prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
I.4. Cultivarea aptitudinilor
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în strânsă legătură cu activitatea pe care el o desfășoară la această vârstă și anume, învățătura. Stăruința și atașamentul față de activitatea de învățare constituie componentele de fond care vor permite școlarului să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine. Se dezvoltă astfel aptitudinea de a învăța, pregătind copilul pentru confruntarea cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategii de gândire, imaginație, memorie, toate acestea fiind considerate avantaje pe planul inteligenței.
Mai târziu, se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate pe matematică, muzică, literatură, arte plastice, etc.
În vorbirea curentă se spune despre un copil că are aptitudine matematică dacă se observă că rezolvă corect și cu ușurință diferite sarcini: jocuri matematice, elaborarea unor probleme noi, stabilirea unor relatii logice etc. Această aptitudine specifică se dezvoltă din aptitudinea generală pentru învățare. Iar pentru ca învățarea să se desfășoare în condiții optime trebuie cunoscute particularitățile de vârstă si individuale ale micilor școlari, de asemenea trebuie folosite strategii adecvate.
În procesul dezvoltării aptitudinilor, este foarte important modul cum reacționează cei din jur și nu numai reușitele copilului. De aceea, este necesar ca în educarea aptitudinilor, să se îmbine aprecierea pozitivă din exterior cu atitudinea exigentă a copilului față de propria lui activitate.
Capitolul II
Gândirea critică
II.1.Definiții ale gândirii critice
În termeni uzuali a gândi critic înseamnă a nu fi de acord cu gândirea, părerea unei persoane, a nu te conforma sau a te opune unor reguli și norme.
Ca proces psihic, într-o accepțiune mai largă, gândirea critică reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raționalitate în evenimentele lumii. Așadar cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm. Din punct de vedere constructivist „critic”+ se referă la ceva ce se construiește și nicidecum la ceva distructiv.
O altă definiție descrie gândirea critică drept o „dispoziție mentală de nivel superior care ajută o persoană să se orienteze în lumea alternativelor posibile și să-și conștientizeze mecanismele propriei gândiri. Ea se operaționalizează în deprinderi de analiză critică, respectiv de prelucrare creativă a informației, fapt ce implică procesarea de profunzime și structurarea inedită a cunoașterii” (Glava, A., Strategii de dezvoltare a gândirii critice, www.academia.edu).
A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, „înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite opinii și a le respinge pe altele; a te îndoi cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora (Dumitru, 2000, p. 25-26).
În același timp, gândirea critică este o atitudine, o filozofie și un instrument. Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raționamente, să detectăm greșelile intenționate sau nu. Este una din abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și a comunicării.
Gândirea critică este un rezultat, un punct la care ajunge gândirea ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile pe care le deține. Este un proces care are loc atunci când cel care învață își pune întrebări de genul:
Ce semnificație au aceste informații pentru mine?
Cum se leagă aceste informații de ceea ce știam?
Cum pot folosi aceste informații?
Acest tip de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor și dovezilor și care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).
A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a primi ajutor de la ceilalți, a fi în stare să privești cu simțul responsabilității la ceea ce ai greșit și a corecta ceea ce constați că trebuie corectat.
Alți autori descriu gândirea critică ca referindu-se la „a lua idei, a le examina implicațiile, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu puncte de vedere opuse; a construi sisteme de argumente care să le sprijine și a lua o poziție pe baza acestor structuri” (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
O altă definiție precizează despre gândirea critică că aceasta este îndreptată spre un scop, este rațională și bine direcționată; tipul de gândire implicat în rezolvarea de probleme ( Halpern, Diane, Thought and knowledge: An introduction to Critical Thinking, 1996).
Exersarea gândirii critice are la bază realizarea următoarelor operații: conceptualizare, comparație, analiză, sinteză, evaluarea informațiilor, reflecție personală, aplicare.
Se poate spune că gândirea critică se manifestă atât în varianta ei de gândire analitică cât și în varianta cealaltă, de gândire sintetică.
Gândirea analitică se ocupă de legăturile și condiționările dintre părțile unui sistem și între sisteme, care duc la configurația, funcționalitatea, evoluția, consecințele la nivelul sistemului. Prin gândire analitică se separă întregul în părți și se studiază părțile componente și legăturile dintre acestea.
Pe de altă parte, gândirea sintetică este acea strategie mentală care realizează sinteza structurală, cauzală și evolutivă a întregului sistem, punând în corespondență toate subsistemele, modelând apoi, structural și funcțional întreg sistemul studiat. Deci, prin gândirea sintetică se reconstituie sistemul întreg și se studiază ca individualitate dinamică.
II.2. Caracteristici și valențe ale gândirii critice
Gândirea critică prezintă următoarele caracteristici:
Formularea de către elev a unor păreri proprii, personale
Dezbaterea responsabilă a unor idei formulate de către alți indivizi
Alegerea celei mai bune soluții dintre cele propuse
Rezolvarea de probleme într-un timp optim și cu eficiență maximă
Dintre valențele gândirii critice, se pot enumera câteva foarte importante:
Gândirea critică stă la baza citit-scrisului, a vorbirii și a ascultării, acestea fiind esențiale comunicării;
Ajută la descoperirea erorilor și a prejudecăților;
Oferă libertatea de a-și exprima propriile opinii;
Îi învață pe elevi să privească lucrurile din mai multe perspective;
Le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel, din altă perspectivă, a celuilalt;
Îi ajută să vadă oportunități acolo unde alții nu văd oportunități ci dimpotrivă văd probleme;
Oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce se examinează și reexaminează anumite idei.
La toate aceste valori, se mai adaugă și alte valori, cum ar fi cele sociale:
-valoarea muncii în colaborare cu alții pentru a realiza un scop;
-aprecierea diferitelor puncte de vedere,
-recunoașterea modului în care experiența anterioară a altora le poate influența pozitiv atitudinile proprii.
II.3. Importanța dezvoltării gândirii la școlarul mic
Premisa de la care se pleacă în noile teorii este că gândirea și învățarea elevului sunt procese care implică schimburi intelectuale/cognitive între elevi și profesori, gândirea constituind un efort complex, sensibil la factorii interni ai elevilor și la factorii externi ai mediului lor (Hart, 1983;Sternberg, 1984).
J.P. Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate: conținuturi informaționale (figurative, simbolice, comportamentale), operații intelectuale (cunoaștere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare) și produse sau rezultate (clase, relații, sisteme, transformări și implicații).
Educația intelectuală vizează, potrivit celor spuse de C. Stan, dotarea elevului cu deprinderi specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de învățare și procesare a informațiilor), în vederea asigurării accesului micului școlar la autoeducație.
Trăind într-o lume aflată într-o continuă mișcare și schimbare, când societatea devine tot mai complexă, copiii trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze, să analizeze critic contextul, să cântărească corect alternativele și să ia decizii argumentate.
A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească multi-cauzal, determinându-i astfel, să găsească soluții multiple la situații multiple ce pot apărea în viața de zi cu zi.
Având în vedere că gândirea critică este instrumentul învățării eficiente este de înțeles cât de importantă este dezvoltarea acestei abilități în a-l ajuta pe copil să se orienteze în lumea alternativelor posibile și să-și conștientizeze mecanismele propriei gândiri.
Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la acțiune; orice înțelegere este urmată de o acțiune în consecință.
Pe măsură ce școlarii dobândesc capacitatea de a gândi critic, ei progresează în mai multe planuri: capătă autonomie cognitivă și educativă, afirmațiile lor vor fi bazate pe logică și nu pe intuiție, trec de la exprimarea subiectivă a reacțiilor personale la exprimarea reacțiilor în termeni pe care și alții să îi înțeleagă.
Școala trebuie să acționeze pentru a dezvolta gândirea și spiritul critic al școlarilor, capacitatea de a pune și analiza probleme, de a judeca în acord cu propriile raționamente, de a lua decizii, toate acestea având o strânsă legătură cu valorile autonomiei liberului arbitru și ale responsabilității, care sunt la baza democrației.
Integrarea activă în societatea noului mileniu cere abilitatea de a gândi deschis, critic și constructiv, de a formula perspective, de a accepta alte puncte de vedere raționale, de a tolera diversitatea, de a evalua dezvoltarea personală.
Importanța gândirii critice pentru școlarul mic este specială, avându-se în vedere că acesta este pregătit pentru a înțelege noul și pentru a interacționa activ și interactiv cu informațiile, cu mediul în care trăiește, cu mediul socio-profesional și cultural.
Maurice Debesse și Gaston Mialaret (1974, vol. 5, p. 147) arătau că ”este …indispensabil să promovăm o pedagogie a spiritului critic susceptibilă de a face din orice spectator un individ capabil să reacționeze la informația primită, să distingă adevăratul de probabil, de fals, de iluzoriu.
Un elev va avea deprinderi de gândire critică dacă:
-se implică activ, din toate punctele de vedere, în procesul de învățare și formare;
-are o atitudine critică, privește în mod critic elementele de conținut;
-reflectează asupra cunoștințelor dobândite, adoptând o atitudine cognitivă activă și o poziție intelectuală de rezistență față de alte idei ;
-formulează întrebări, ascultă și înțelege diferite puncte de vedere, caută răspunsuri, explicații, cauze, inferențe, corelații, reconsiderând datele și faptele;
-propune ipoteze și le confruntă cu experiența, testează, caută, cercetează, adună dovezi, formulează concluzii;
-învață să citească, să înțeleagă și să construiască argumente;
-problematizează conținuturile curriculare cu care se confruntă și face descoperiri;
-preferă gândirea divergentă, complexă, multimodală;
-devine responsabil și autonom în dobândirea noului, are încredere în propria valoare;
-este receptiv față de nou, are dezvoltat simțul valorii, manifestă respect față de originalitate;
-are capacitate dezvoltată de discernământ logic și coerent.
Capitolul III
Aspecte ale predării-învățării matematicii și științelor la ciclul primar
III.1. Importanța învățării matematicii și a formării deprinderilor de calcul la școlarii mici
În această perioadă de timp se manifestă o vie preocupare pentru modernizarea învățământului românesc. Este un răspuns la nevoile reale puse de viață, de practica concretă, în diversele domenii de activitate umană. Matematica a devenit o componentă a culturii generale: “dacă e regretabil să nu fii matematician,e tot atât de regretabil să fii numai matematician (A. Refuz, 1970).
Ca disciplină de învățământ, matematica are drept scop principal pe acela de a-l învăța pe copil să gândească, iar de aici derivă o serie de abilități:
– însușirea de către copii a instrumentelor de bază ale activității matematice (socotit, rezolvare de probleme, deprinderi de observare și reprezentare a spațiului etc);
-lărgirea și sistematizarea cercului de cunoștințe, a reprezentărilor și a noțiunilor elementare de matematică ale copiilor, privitoare la realitatea înconjurătoare;
-dezvoltarea gândirii, a mobilității și curiozității astfel încât să fie capabili să se orienteze cu ușurință în cadrul situației problematice etc.
E. Rusu (1970) a subliniat că matematica nu înseamnă cunoștințe, ci înseamnă în special un mod de a gândi. Înseamnă și mai mult decât atât: un mod de a simți, pasiunea de a descoperi, prin gândire proprie, implicații logice etc.
Predarea-învățarea aritmeticii în ciclul primar contribuie la formarea raționamentului matematic și a capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor, de asemenea contribuie la promovarea posibilității de apreciere matematică a realității și a interesului elevilor pentru studierea acestei discipline.
De asemenea, prin predarea aritmeticii în ciclul primar, elevii își însușesc un limbaj matematic, caracterizat prin concizie, exactitate și claritate, se înarmează cu procedeele de calcul corect și rapid, își formează deprinderi și tehnici de rezolvare a problemelor etc.
Formarea la elevi a deprinderilor de muncă organizată, sistematică, educarea perseverenței pentru învingerea dificultăților, dezvoltarea spiritului de inventivitate și creativitate sunt de asemenea obiective care trebuie realizate prin predarea aritmeticii la școlile din ciclul primar.
Unul dintre aspectele cele mai importante ale învățării matematicii în ciclul primar este formarea noțiunii de număr si a deprinderilor de calcul . Formarea la copil, în mod conștient, a conceptului de număr constituie un obiectiv important în învățarea matematicii.
Procesul de formare a noțiunii de număr trebuie să înceapă cu faza intuitivă, pornind de la acțiunile cu elementele mulțimilor finite, cu obiecte concrete, spre a corela apoi acțiunile interioare cu cele exterioare, astfel ca, printr-o angajare mereu sporită a puterii de abstractizare, să se formeze noțiunea de număr. Pe măsura dezvoltării progresive a capacității psihice a elevului este necesar să se dezvolte treptat această noțiune, astfel ca, la finele ciclului primar toți elevii să aprecieze corect proprietatea de succesiune ordonată a numerelor naturale și să întrevadă șirul acestor numere. Deprinderile de calcul aritmetic ( mintal și scris ) sunt deprinderi cerute de viață, de practică, ele constituind „instrumente” operaționale, utile pe întreg parcursul învățământului matematic.
Calculul mintal are o importantă contribuție la dezvoltarea gândirii, obiectivul final al învățării calculului fiind dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
În procesul de învățare a matematicii, alături de formarea noțiunilor, a deprinderilor de calcul, însușirea definițiilor și a regulilor matematice, un loc important revine aplicării acestora la unele cazuri concrete, particulare.
Numai astfel, cunoștințele de matematică sunt însușite temeinic și dobândesc o valoare instrumentală, cu puternice valențe formative.
Pentru elevii mici din ciclul primar, această traiectorie a actului cognitiv: concret-abstract concret, constituie condiția fundamentală a procesului de învățare și dezvoltă motivația și interesul elevilor pentru studiul matematicii.
Matematica este o disciplină care, prin însuși obiectul ei, constituie o sursă și totodată o cale de dezvoltare a gândirii elevilor.
III.2. Factori psihologici implicați în predarea – învățarea matematicii în ciclul primar
În momentul debutului școlarizării, copilul trebuie să fie „pregătit” pentru învățarea de tip școlar, adică dezvoltarea sa fizică și psihică trebuie să atingă un anumit grad de maturizare.
Maturizarea școlară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de învățare de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale.
Se consideră că în matricea complexă a reușitei școlare, ponderea cea mai mare revine inteligenței (circa 50%), însă un rol însemnat îl au și factorii nonintelectuali de personalitate (interese, trăsături afective și caracteriale) precum și condițiile de organizare a activității școlare, metodele de predare-învățare (T. Kulcsar, 1978).
Pregătirea copiilor pentru activitatea școlară sub aspectul maturizării psihice comportă și alte aspecte implicate în învățarea cunoștințelor prevăzute în clasa I, îndeosebi a citirii, scrierii și matematicii.
Ereditatea determină doar potențialitățile unor procese cognitive, ale unor particularități ale proceselor de gândire, potențialități care, în contact activ cu lumea obiectelor și fenomenelor, se transformă în „realități” psihice, în funcții și operații cum ar fi: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc, formând condițiile interne ale receptivității față de matematică. Aceste condiții interne, în cazul apropierii active și sistematice a copilului față de matematică, se modelează după structura și natura activității matematice. reprezintă un răspuns total al organismului. Ea nu este doar o însumare aritmetică a posibilităților copilului la nivelul celor două sfere, ci o experiență care o facilitează pe cealaltă, noul nivel de integrare oferind posibilități motrice și perceptive noi, care la rândul lor ușurează evoluția complexă a percepției kinestezice.
Eficiența procesului de structurare a aptitudinii matematice depinde de nivelul de dezvoltare a funcției perceptiv-motrice, de gradul de dezvoltare a limbajului, a funcțiilor mintale, de felul contactului cu matematica, de măsura în care acest contact are un caracter activ sau pasiv, de metodele utilizate, de factorii motivaționali: interesul, aspirațiile, perseverența elevului, precum și de satisfacțiile pe care acesta le găsește în preocupările sale matematice.
De asemenea, predarea-învățarea presupune și un anumit nivel de dezvoltare al limbajului. Enunțurile matematice trebuie să fie de o precizie absolută, fără de care ele nu reprezintă nimic. Bariera limbajului apare încă de la primii pași.
Asimilarea aritmeticii, prevăzută în programa pentru clasa I, presupune trecerea de la gândirea intuitivă, caracteristica preșcolarului, la organizarea unor structuri mentale concrete, care operează cu lungi serieri și clasificări pe bază de criterii, reciprocități, simetrii, forme de reversibilitate și negație. Este saltul de la gândirea preoperatorie la cea operatorie, e nașterea operațiilor concrete. După cum arăta Jean Piaget, operația e transformarea reversibilă a unei structuri într-o altă structură, fie prin modificarea formei, fie prin substituții realizate în planul conținutului. Începând cu vârsta de șapte ani se înregistrează debutul unei logici care se efectuează asupra obiectelor și nu asupra propozițiilor sau enunțurilor verbale. Toate operațiile gândirii au loc pe un material concret, real, care intră în experiența personală a copilului. Logica se organizează mai întâi în planul acțiunilor obiectuale concrete și abia apoi pe baza enunțurilor verbale.
În acest stadiu operațiile devin reversibile. Copilul își dă seama că orice operație concretă efectuată cu ajutorul unor obiecte reale poate fi compensată printr-o operație inversă. Dacă poate reconstitui mulțimea inițială, împărțită în grupe mai mici, el înțelege că împărțirea în grupe nu afectează numărul obiectelor inițiale.
Datorită reversibilității, apare în acest stadiu și noțiunea de conservare a cantității (7-8 ani), greutății (9-10 ani) și a volumului (10-12 ani). Clasificarea este operația care se bazează pe operațiile de grupare a obiectelor asemănătoare în aceeași clasă sau mulțime.
Operația de clasificare este de fapt o variantă „interiorizată” a operației de grupare. În momentul în care copilul poate tria și grupa după anumite criterii, deja începe să apară conceptul de „clasă” constituit din criteriul care stă la baza trierii și grupării.
Clasificarea și serierea permit copilului să treacă la numerație nu ca la o enumerare mecanică a denumirii primelor unități, fără a raporta numărul la un conținut obiectual, ci în mod conceptual, adică să desprindă relațiile dintre cantități existente în seria numerică, fiecare număr devenind un element suficient de articulat al seriei.
Nu trebuie să se creadă că un copil mic cunoaște numărul numai pentru că a învățat să numere verbal. Evaluarea numerică este mult timp legată de dispunerea spațială a elementelor, în strânsă legătură cu „colecțiile figurale” (J. Piaget, B. Inhelder, 1968). În acest sens, Piaget (1968) a descris un experiment:
Unui copil de 5-6 ani i s-au așezat în față 12 jetoane roșii și albastre. El a fost pus să așeze jetoanele roșii în fața celor albastre pentru a vedea dacă sunt tot atâtea. S-a descoperit că este suficient să se distanțeze jetoanele albastre sau roșii între ele, pentru ca el să considere că rândul cel mai lung conține mai multe elemente. Apoi este îndeajuns să se îndepărteze elementele uneia dintre cele două serii puse la început în corespondență vizuală, pentru ca subiectul să nu mai admită corespondența lor numerică. Nu se poate vorbi despre numere operatorii înainte de a se fi constituit o conservare a mulțimilor numerice, independent de aranjările lor spațiale.
Astfel copilul ajunge să înțeleagă aspectul cantitativ, respectiv faptul că numărul obiectelor este o caracteristică independentă de așezarea lor în spațiu, întrucât el înțelege ordonarea crescătoare și descrescătoare, îi este accesibilă construcția mintală a numărului prin adăugarea succesivă a unei unități. Conceptualizarea numărului și a operațiilor aritmetice presupune „gruparea” operațiilor mintale concrete, adică organizarea, compunerea noțiunilor în unități ierarhice mobile, ca urmare a dobândirii reversibilității gândirii (negație și reciprocitate) (T. Kulcsar, 1978). Astfel copilul înțelege că operația inversă adunării este scăderea sau ca opusul înmulțirii este împărțirea etc. El poate înțelege totodată reciprocitatea unor relații ca simetria sau compensarea unor modificări.
Gândirea elevului de 6-7 ani este legată, în mare măsură, de acțiunea nemijlocită cu obiectul. Din această cauză, la orele de aritmetică el trebuie pus în situația de a rezolva probleme în mod practic, printr-o activitate motorie efectivă. El înțelege numărul prin propria sa activitate și tot prin aceasta cunoaște sistemul zecimal și notațiile lui, își însușește unitățile de măsură, învață numerele întregi, fracțiile etc.
Așadar, în dezvoltarea inteligenței, există o anumită succesiune stadială constantă, care trebuie cunoscută de către învățător, astfel încât activitățile matematice să fie organizate în acord cu potențialitatea intelectuală a copiilor. Căile cele mai bune în dezvoltarea aptitudinilor matematice sunt folosirea unor metode active de învățare care să cultive: obiectivitatea, rigurozitatea și criticismul gândirii, spiritul de analiză și cel științific, inventivitatea și inițiativa, capacitatea de a elabora și prescurta raționamente, capacitatea de concentrare și spiritul de observație etc.
Paralel cu îmbogățirea conținutului real și cu diversitatea activității matematice, pe măsura trecerii de clasă la alta, se schimbă structura aptitudinii matematice a elevului.
Dezvoltarea aptitudinii matematice este atât rezultat cât și premisa activităților de matematică. În timpul școlarității se poate forma capacitatea de a generaliza materialul matematic, de a opera cu simboluri, de a raționa logic și ordonat, de a prescurta raționamente, reversibilitatea activității mintale, flexibilitatea gândirii, memoria matematică, reprezentarea spațială etc.
În procesul învățării matematicii, elevul trebuie să fie subiect activ, care, pe lângă însușirea cunoștințelor matematice învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter general.
Noua programă de matematică are în vedere o serie de schimbări în abordarea conținuturilor, în ceea ce privește așteptările elevilor. Se trece astfel de la o aritmetică teoretică la o varietate de contexte problematice care generează matematică, de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii în rezolvarea de probleme, trecerea la explorare și investigare, de la rolul de transmițător de informații al învățătorului la cea de moderator, coordonator al unor activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, trecerea de la subiectivism și rigiditate în notare la o evaluare cu rol de mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului.
Toate acestea îl determină pe învățător să-și schimbe în mod profund activitatea la clasă, încercând să găsească cele mai potrivite metode de învățare, procedând întotdeauna cu tact și măiestrie pedagogică.
III.3. Exigențe psihopedagogice în predarea matematicii în ciclul primar
Realizarea obiectivului principal privind învățarea matematicii în ciclul primar, acela de a-l pregăti pe copil pentru adaptarea la mediul social și economic al comunității din care va face parte și de a-i susține parcurgerea traseului școlar, se realizează prin modul de prezentare a cunoștințelor, prin folosirea atentă a unor metode și a unui material didactic adecvate, prin exemplele folosite și aplicațiile realizate, prin munca independentă și pe grupe sau în colectiv a copiilor, sub îndrumarea competentă a cadrului didactic.
Conform teoriei stadiale a dezvoltării a lui Jean Piaget, organizarea învățării trebuie să se realizeze în funcție de stadiul dezvoltării copilului, de succesiunea structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învățare în domeniul cognitiv iar organizarea învățării matematicii ar trebui să se facă ținând cont de implicațiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale și anume:
”-ordinea achizițiilor matematice trebuie să fie constantă- achiziția conceptului de număr este ulterioară achiziției mulțimii, iar în succesiunea temelor ce pregătesc numărul există o ordine logică ( grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere în perechi, conservare, număr);
-fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură- cunoașterea condițiilor specifice
fiecărui nivel intermediar ce influențează dezvoltarea joacă un rol important în metodologia obiectului;
-caracterul integrator al structurilor- structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă a structurilor vârstei următoare și determină implicații matematice în achiziția conceptului. Achizițiile matematice dintr-un stadiu sunt preluate și valorificate în condiții noi la nivelul următor; de exemplu, achiziția conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică pentru a putea fi înțeleasă descompunerea numărului” (apud Neagu, Beraru, 1997, p. 19).
Z. P. Dienes a valorificat implicațiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învățare a conceptelor matematice punând accent pe învățarea prin acțiune și experiență proprie a copilului și folosirea materialelor structurate ( piese logice, riglete). Astfel, structurile matematice sunt dobândite sub forma imaginii, simbolurilor, acțiunii, materialele structurate fiind mijloace de construcție prin acțiune a structurilor.
Valoarea materialului structurat crește în măsura în care el reușește să scoată în evidență atributele esențiale ale noțiunii iar jocul primește o poziție privilegiată, în sensul că, prin joc și mai ales jocul logic, se ușurează dobândirea noțiunilor de mulțime, al celor de relație și a elementelor de logică.
În conceperea unui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic, Z.P. Dienes formulează patru principii de bază de care trebuie să se țină seama, acestea fiind:
1) principiul constructivității care orientează învățarea conceptelor într-o succesiune logică, de la nestructurat la structurat; astfel este indicat să se treacă de la jocul manipulativ la jocul de construcții, în scopul clasificării noțiunilor
2) principiul dinamic care este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activități ludice; astfel învățarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc la un stadiu mai structurat de construcție , în care se asigură înțelegerea unui fapt matematic și care apoi se integrează într-o structură matematică.
3) principiul variabilității matematice care asigură formarea gândirii matematice are la bază procesele de abstractizare și generalizare; așadar se cere ca familiarizarea cu noțiunile matematice să se facă în situații matematice variate , prin experiențe.
4) principiul variabilității perceptuale care exprimă faptul că formarea unei structuri matematice se realizează sub forme perceptuale variate; respectarea acestui principiu conduce la apariția operației de abstractizare, ce va sprijini formarea gândirii matematice (apud Neagu, Beraru, 1997, pp. 19-20).
Integrarea în practica educațională a principiilor lui Dienes conduce la dobândirea unor reprezentări matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizărilor pe materiale structurate cu scopul transferului aceleiași structuri matematice prin acțiuni dirijate, imagini, simboluri verbale sau nonverbale. Acest lucru se justifică prin aceea că diversele însușiri ale obiectului nu apar în aceleași condiții în percepție și în reprezentare.
Reprezentarea se formează ca o construcție ce apare în condiții speciale. Psihologul elvețian, Jean Piaget, considera că reprezentarea rezultă din imitația conduitei umane, iar exercițiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului dacă sunt integrate într-un context operațional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcția de simbolizare pe care o îndeplinește reprezentarea este determinată de contextul activității.
Începutul activității micului școlar, la intrarea în școală este caracterizat prin învățarea care face apel la experiența copilului, iar scrierile din domeniul psihologiei demonstrează că accelerarea dezvoltării psihice a școlarului mic se poate obține prin introducerea de orientări intuitive și verbale adecvate.
În perioada preșcolară și școlară de început, orientarea verbală este superioară celei intuitive iar cuvântul devine eficient doar dacă este asociat cu intuitivul sau reprezentările. În dezvoltarea gândirii orientarea verbală are rol activizator iar în activitățile cu specific matematic este utilă valorificarea posibilităților funcționale ale orientării verbale – cuvintele pot îndeplini rol de planificare în acțiune doar dacă semnificația lor reflectă o anumită experiență legată de obiectele cu care copilul acționează.
La vârsta de 5-6 ani, acțiunile verbale se supun logicii obiectelor, în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Vîgotski introduce în procesul învățării cuvântul și limbajul ca instrumente de învățare în completarea percepției și observației prin acțiuni. Prezența cuvântului în bagajul lingvistic al copilului nu indică și dobândirea noțiunii dobândite prin cuvânt ( de exemplu, conceptul de mulțime se consideră dobândit dacă este înțeles, în plan psihologic, ca reacție identică a subiectului față de obiectele pe care el le consideră într-o clasă și, în plan logic, ca echivalență calitativă a tuturor elementelor clasei).
De la acțiunea însoțită de cuvânt până la concept, procesul (J. Piaget, L.S. Vîgotski) se desfășoară în etape care pot fi schematizate astfel:
●Etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanșată de noutăți îl face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe.
● Etapa de explorare acțională: copilul descoperă acum diverse atribute ale clasei de obiecte, iar recunoașterea analitică îl conduce la obținerea unei sistematizări a calităților perceptive ale mulțimii.
●Etapa explicativă: copilul intuiește și numește relații între obiecte, clasifică, ordonează, seriază și observă echivalențe cantitative.
●Etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esențializare a tuturor datelor senzoriale și a reprezentărilor și are valoare de concentrat informațional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumește (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
În cazul noțiunii de înmulțire, în primele trei etape se formează abilitățile de identificare , triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, acestea conducând spre dobândirea conceptului.
În învățământul primar este foarte important să diversifică cât mai mult procedeele de diversificare a unui concept matematic. Aceste procedee conduc elevul spre construirea noțiunilor.
Noțiunea face așadar trimitere către reprezentarea mentală a conceptului , proprie fiecărui copil, în timp ce termenul de ”concept” face trimitere la o definiție.
La începutul învățării este de dorit să existe o distanță între reprezentarea pe care o are copilul despre concept sau noțiune și conceptul însuși, această distanță asigurând faptul că elevul a asimilat conceptul respectiv. Dacă distanța nu este suficientă se poate întâmpla ca elevul să fi asimilat superficial respectivul concept, să nu-l fi integrat cu adevărat. În schimb o distanță foarte mare poate semnala că elevul a pornit pe un drum greșit. De-a lungul timpului trebuie redusă distanța dintre reprezentare și conceptul însuși.
În exprimarea conceptelor este utilizat un limbaj specific dar dincolo de asta, matematica posedă un limbaj propriu care este de fapt un ansamblu de convenții de scriere ce desemnează concepte sau operații. Este foarte important ca micii școlari să fie determinați să folosească corect simbolurile convenționale. A scrie și a utiliza simboluri corespunde unei nevoi reale: aceea de a transmite o informație. Acest proces este individual și trebuie tratat la nivelul fiecărui elev cu particularitățile lui.
Există pericolul de a crede că elevul a asimilat conceptul prin faptul că utilizează un simbol, însă nu e întotdeauna așa.
Odată ce a asimilat o noțiune matematică și vrea să o reprezinte printr-un simbol, copilul are tendința să inventeze un simbol. Este recomandat să încurajăm o astfel de atitudine pentru că ea este de fapt semnul unei bune asimilări a conceptului de către elev. Se va introduce în etapa următoare și simbolul convențional și va fi convins copilul că utilizarea lui îl va face înțeles de către toți.
În teoria situațiilor (Brousseau, 1986) este vorba despre o situație de instituționalizare.
După Xavier Roegiers trebuie să se dea atenție și următorului aspect: se poate întâmpla ca mai multe simboluri să reprezinte, de fapt, același concept. De exemplu, pentru operația de înmulțire se utilizează, la început, semnul x, pentru ca apoi, să fie utilizat punctul sau chiar nimic în cazul expresiilor literale. Acest lucru este indicat să se întâmple după clasa a patra, în gimnaziu, deoarece noțiunea de produs îi ia locul celei de înmulțire, care trebuie să conducă la un rezultat. Ceea ce este absolut greșit și trebuie evitat este faptul de a reprezenta cu același simbol mai multe obiecte distincte (Xavier, 2000, p. 45).
Trecerea de la limbajul natural la cel matematic este de asemenea una din dificultățile ridicate de învățarea matematicii. Clasificate după funcțiile lor, enunțurile matematice pot fi:
-enunțurile unor probleme sau a unor reguli de joc,
-formularea de sarcini matematice sau întrebări,
-elaborarea unei strategii,
-producerea de mesaje,
-comunicare unor metode sau rezultate,
-explicarea unor cunoștințe nou-învățate sau reactualizate.
Aceste tipuri de scriere nu se ghidează după aceleași reguli și nici nu fac apel la aceleași competențe pentru a fi scrise sau citite. Ele intră în situații de comunicare particulare, unde nu sunt necesari doi interlocutori. Pentru fiecare dintre tipurile de scriere, este important să înțelegem regulile de organizare a discursului și a limbajului folosit.
O scriere matematică se constituie din două coduri aflate-n interacțiune: limbajul natural și limbajul matematic. Cel din urmă împrumută cuvinte din limbajul natural, pentru ca apoi, să le dea o semnificație proprie. De exemplu, cuvântul „unghi” care se poate întâlni în expresii ca „sub un anumit unghi”, „unghiul acoperișului”, trimite în geometrie la un obiect particular. De asemenea, expresia „în funcție de” care transmite o dependență, „în funcție de cum va fi timpul după-amiaza, mai mergem sau nu cu bicicletele”, va caracteriza în matematică o anume dependență între două mulțimi.
Termeni specifici pentru limbajul matematic ca dreaptă, cerc, disc, număr, cifră, etc., contrar termenilor din limbajul natural, apar în general ca univoci. Ei trimit la definiții precise care se integrează într-o teorie. Diferitele registre ale limbii care intervin în scrierea matematică sunt complexe și necesită competențe multiple, după Roegiers. Acestea sunt:
-competențe pur lingvistice necesare pentru a înțelege orice mesaj scris ( stăpânirea codului, cunoașterea lexicului, a sintaxei, etc.);
-o cunoaștere specifică a vocabularului (figură, număr, produs, arie, etc.) și a simbolurilor („+”, „=”, „<”, etc.);
-un abandon progresiv al logicii naturale în favoarea logicii formale;
-capacitatea de a repera, de a selecționa, de-a tria informațiile matematice necesare pentru atingerea unui scop precis sau pentru a răspunde la o întrebare (pentru a rezolva problema) (apud Rogiers, 2000, pp. 77-85).
Aceste competențe vor trebui folosite pe parcursul întregii școlarități în funcție de noile discipline matematice care vor fi abordate.
Învățarea limbajului matematic reprezintă un segment deloc de neglijat a învățării matematicii, căci nu poate fi detașat de celelalte conținuturi matematice. Profesorul trebuie să permită fiecărui elev să treacă progresiv de la limbajul natural la cel matematic.
Enunțul unei probleme este un tip de text particular, pentru care competența în lectură a unui text narativ sau documentar nu se transferă cu ușurință. Înțelegerea sensului de către micii școlari necesită dublă competență: înțelegerea situației propuse și a contextului matematic pentru a putea alege strategiile și instrumentele adaptate.
Lectura enunțurilor problemelor este o activitate specifică și necesită o muncă didactică particulară. Lectura textului, trierea informațiilor, reorganizarea datelor nu se pot face decât dacă sunt ghidate de o idee de strategie de rezolvare. Tratarea numerică poate să difere (alegerea operațiilor, efectuarea calculelor, verificarea rezultatelor, etc) dar punerea la punct a unei strategii evoluează într-o manieră dialectică împreună cu construcția sensului.
Un enunț de problemă se prezintă ca un text în același timp informativ (conține date) și interogativ (cere răspunsul la anumite întrebări sau efectuarea unor sarcini). Problemele de școală primară utilizează, în general, un ambalaj, o poveste sau un context documentar, pentru a face noțiunile matematice prezentate să devină concrete.
Așadar, stăpânirea limbajului natural este indispensabilă pentru înțelegerea sensului lecturii. De obicei, elevii pot să citească texte narative, pentru că obișnuiesc să citească pe astfel de texte. Dar, priceperile formate pe astfel de texte nu sunt transferabile. Ceea ce se transferă, însă, este tehnica, doar dacă ea permite și înțelegerea lor.
A ști să citești înseamnă a ști să îți adaptezi strategia la tipul de text pe care îl ai în față.
Capitolul IV
Metode interactive utilizate în procesul de învățare pentru dezvoltarea gândirii critice
IV.1. Proces, principii, organizare a procesul de învățare
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ, fiind o activitate instructiv-educativă, complexă, desfășurată în mod organizat și sistematic de către profesori și elevi în școală, activitate în urma căreia elevii sunt înarmați cu un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, competențe, achiziții intelectuale și motrice, pe a căror bază apoi, micii școlari își formează convingerile, trăsăturile de caracter dar și aptitudinile de cunoaștere, de cercetare și creație.
Se poate spune despre procesul de învățământ că reprezintă un proces unitar de informare și formare, în care, cele două laturi ale sale se întrepătrund, interacționează, se sprijină reciproc.
Una din interpretările cele mai recente care este inspirată de teoria acțiunii, definește procesul de învățământ ca un flux continuu de evenimente cu funcții specifice de a ajuta și susține producerea învățării, selectate, ordonate după nevoile concrete ale unei unități de acțiune.
Din punct de vedere psihopedagogic, procesul de învățământ are următoarele componente: obiective, resursele umane, conținuturile, mijloacele de învățământ și materialul didactic, formele de organizare, relațiile psihosociale și timpul școlar.
În vederea realizării optime a obiectivelor educaționale și la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare se găsesc principiile procesului de învățământ.
Fundamentate științific pe datele psihopedagogice și gnoseologice, principiile didactice au rol de îndrumar în proiectarea și realizarea procesului de învățământ (Bocoș, 2008).
Sub influența dezvoltărilor teoretico-metodologice, a progreselor din psihologia educației și a dezvoltării, din psihologia cognitivă s-a accentuat caracterul interacționist al principiilor didacticii. Acestea prezintă o importanță deosebită în formarea și dezvoltarea competențelor școlare ale elevilor datorită influenței pe care o au asupra componentelor procesului didactic dar și pentru formarea integrată a personalității elevilor.
Unul dintre principiile didactice este cel psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței.
Potrivit constructivismului piagetian, inteligența se formează și se dezvoltă stadial. Pentru optimizarea procesului de predare-învățare, profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esențiale ale structurii și funcționalității inteligenței în cadrul diferitelor stadii dar și faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic în altul dacă se folosesc metode și procedee didactice activizante, formative.
Psihologul american, Bruner (1970) –care a elaborat și el o teorie psihogenetică a inteligenței, arată că nu trebuie să așteptăm pasivi momentul apariției capacităților de dezvoltare ci trebuie creat.
Luând în considerare particularitățile de vârstă ale școlarilor și având în vedere potențialitățile psihogenetice, educația este chemată să activeze aceste potențialități, accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor.
Pe parcursul școlarității, grație cerințelor didactice noi și complexe puse în fața elevului, dar și a ofertei de informații adecvat structurate, pe baza strategiilor didactice diferențiate și activizante, procesul de învățare „împinge” dezvoltarea intelectuală înainte.
Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței trebuie privit diferențiat dacă se are în vedere teoria inteligențelor multiple elaborată de Gardner (1996).Îmbogățirea acestui principiu didactic cu idei majore din teoria inteligențelor multiple poate produce mutații în procesul de învățământ, permițând fiecărui elev să-și dezvolte potențialul inteligenței sale. În sprijinul acestei idei vin și cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nouă concepție privind învățarea școlară (Perraudeau, 1996).
Un alt principiu didactic care este luat în calcul în organizarea procesului de învățare este principiul luării în considerare în procesul de predare-învățare a diferențelor interindividuale în funcționarea metacogniției.
„Termenul de metacogniție se referă la procesele prin care subiectul poate lua cunoștință de propria activitate cognitivă și de activitatea sa mnezică și de învățare. Principalele procese metacognitive rezidă în abilitățile intelectuale de tratare a informațiilor, de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a regla și a spori eficacitatea propriei acțiuni rezolutive și de a testa, restructura și evalua propriile strategii de învățare” (Bocoș, M., Ionescu, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Pitești, Editura Paralela 45, p. 119).
Pentru a-și spori eficacitatea, activitățile de predare-învățare au ca obiectiv să dezvolte la elevi capacitatea de a accede la o reglare reflexivă a proceselor de învățare și de a-și conduce învățarea în manieră reflexivă. Intervin aici și caracteristicile stilului de învățare dar și stilul cognitiv al elevilor, așadar trebuie lărgit registrul comportamentelor didactice, relaționând stilurile de predare cu stilurile de învățare ale elevilor.
Principiul învățării prin acțiune este esențial în didactica fundamentată psihologic. Conform școlii psihologice a acțiunii personalitatea se formează și se exprimă în și prin activitate. Acest principiu se înrudește cu vechiul principiu al participării conștiente și active a elevilor în cadrul procesului de învățământ. Este, după unii teoreticieni cheia eficienței procesului instructiv-educativ.
Având în vedere că orice deprindere intelectuală sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe baza contactelor active și repetate cu elemente și exigențe din realitatea naturală și socială, trebuie stimulat activismul elevilor în contextele și situațiile de predare-învățare atât școlare cât și extrașcolare.
Instruirea eficientă se bazează pe implicarea acestora în învățare prin acțiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare, etc.
Dacă la început planul acțiunii materiale se obiectivează în mișcări, operații și acte externe, mai târziu procesul se transferă din domeniul acțiunii externe pe planul limbajului extern, al „gândirii cu voce tare”.
Iar în final procesul acțional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operațiile realizându-se ca acte ale gândirii (Kulcsar, 1978).
În strânsă relație cu principiul învățării prin acțiune se situează și teoria lui Kolb (1984) asupra învățării experiențiale, cea care insistă asupra faptului că învățarea se efectuează după un ciclu care alternează acțiunile și reflecțiile. Aceasta este una dintre bazele teoretice ale metodelor pedagogice interactive.
Un alt principiu după care se organizează și se desfășoară procesul de învățământ este cel al construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale. Acest principiu se bazează pe ideile relevate de „teoria triarhică a inteligenței”. El ajută să se înțeleagă și să poată fi proiectată dezvoltarea în ontogeneză a tuturor capacităților cognitive care se structurează în tipuri sau forme ale capacității de învățare, care sunt redate în cadrul unei piramide cu șase niveluri structurate ierarhic:
a) învățarea senzorio-motorie;
b) învățarea observațională;
c) învățarea de concepte;
d) învățarea de reguli și principii;
e) învățarea strategiilor de rezolvare a problemelor;
f) învățarea creativă.
Un alt principiu care se impune ca o necesitate este principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învățare.
Pentru creșterea eficienței procesului de învățare, potrivit lui Ausubel și Robinson (1981, pp. 448-450) se consideră util a se lua în calcul următoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivației școlare:
1) acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcționalității motivației elevilor;
2) evaluarea motivelor învățării;
3) dezvoltarea impulsului cognitiv;
4) punerea în funcțiune a unui nivel adecvat al motivației;
5) dezvoltarea motivației cognitive,
6) utilizarea competiției ca situație didactică motivogenă;
7) dezvoltarea motivației cognitive în interdependență cu capacitatea de trăire autentică și înțelegere a semnificațiilor valorice ale cunoștințelor.
La ameliorarea procesului didactic contribuie în mod semnificativ și alte componente, între acestea fiind și formele de organizare a procesului instructiv-educativ. Posibilitățile practice de organizare a activității elevilor, astfel încât să fie asigurată atingerea în condiții optime a obiectivelor educaționale, constituie sistemul formelor de organizare a activității elevilor.
Acest sistem include:
1) -organizarea frontală a activității elevilor, care presupune îndrumarea și controlarea tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anume interval de timp. În acest mod de organizare, profesorul are rolul principal, el organizează, conduce activitatea elevilor;
2) -organizarea colectivă a activității elevilor, în care elevii alcătuiesc un grup în cadrul căruia cooperează, se ajută reciproc în vederea atingerii unor obiective și scopuri comune;
3) -organizarea individuală a activității elevilor care cuprinde două variante:
a) o variantă este cea în care profesorul își exercită influența sa educativă asupra unui singur elev (educația estetică, muzicală, fizică, învățământ special, meditații);
b) a doua variantă este cea în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi iar profesorul sprijină sau nu elevul, depinzând de nevoile fiecăruia.
Trebuie precizat faptul că „independent” și „individual” sunt diferite și nu se suprapun.
Astfel că activitatea individuală a elevilor poate să se desfășoare independent atunci când elevii rezolvă sarcinile fără sprijin din partea profesorului, în timp ce activitatea independentă poate fi individuală sau pe grupe și presupune autoorganizarea activității elevilor și învățarea de unii singuri.
Atunci când se vorbește de activitatea individuală a elevilor se poate adăuga că există mai multe variante de organizare:
-cu sarcini de învățare comune pentru toți elevii,
-cu teme diferențiate pe grupe de nivel,
-cu teme diferite pentru fiecare nivel și în acest caz se ține seama de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, de aptitudinile, de nevoile lui educaționale, etc.
4) –organizarea pe grupe a activității elevilor care se caracterizează prin aceea că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor microcolectivități, numite grupe; aceste grupe sunt alcătuite din elevii unei clase care urmăresc anumite obiective educaționale diferite sau identice pentru toate grupele; aceste grupe sunt alcătuite din 3 până la 8 elevi, pot fi omogene-formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite dinainte și cu structură precisă sau eterogene -microcolectivități informale, respectiv constituite după preferințele elevilor, din inițiative spontane;
5) –organizarea elevilor în perechi ;
6) –organizarea combinată a elevilor, care îmbină formele prezentate mai sus, în funcție de competențele specifice vizate.
IV.2. Considerații generale despre metodă, procedeu, metodologie
Între elementele componente ale procesului didactic există o interdependență funcțională, metoda didactică înțeleasă atât ca metodă de predare, cât și ca metodă de învățare, joacă un rol foarte important.
În semnificația originală, cuvântul metodă provine din grecescul metodos (odos= cale, drum și metha= către, spre), înseamnă „cale care duce spre”… aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului, drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.” (Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, p. 17)
„În versiune modernă, metoda este o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor cu care se confruntă în procesul învățării.” (Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, p.18)
În ceea ce-l privește pe învățător, metoda reprezintă „ o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului, o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia, un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev înseamnă drumul pe care acesta îl urmează de la necunoaștere la cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă.” (Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, p.17-18)
Metodologia didactică, sistemul, metodele de instruire și educare se referă la următoarele aspecte:
-modul cum se transmit, se asimilează cunoștințele și se aprofundează;
-dezvoltarea unor calități intelectuale și practice, competențele, comportamentele;
-controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice.
Așadar se poate spune că metodele servesc atingerii a trei scopuri fundamentale:
-de cunoaștere, care se referă la stăpânirea metodelor și normelor de gândire;
-de instruire și acestea fac referire la asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi și tehnici de lucru;
-formative, care se referă la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.
Așadar, metoda este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului său. În cadrul metodelor întâlnim o tehnică mai limitată de acțiune numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei în cauză (de aceea se poate vorbi, în ultimă instanță, despre o metodă ca fiind un ansamblu organizat de procedee).
Procedeele folosite pot varia, își pot schimba locul în cadrul metodei fără a afecta scopul urmărit. Între metodă și procedeu relațiile sunt dinamice, adică metoda poate deveni ea însăși procedeu în cadrul altei metode sau procedeul poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, metoda demonstrației (prezentarea unor diapozitive, obiecte, etc.) poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicației, conversației euristice, etc.. Dar și invers, explicația devine un procedeu al descrierii, demonstrației pe viu a unor noi cunoștințe etc..
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, în sens restrâns, metodologia activității didactice care analizează natura, funcțiile, locul și clasificarea tipurilor de metode folosite în procesul de învățământ.” ( Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., 1995, Didactica, manual pentru clasa a X-a, licee pedagogice, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 77-78)
Metoda rămâne întotdeauna subordonată acțiunii de predare-învățare. În cadrul procesului de predare-învățare, metodele prezintă câteva funcții cu caracter general și comun. Acestea sunt:
-cognitivă-când metoda constituie o cale de a acces spre aflarea adevărului, spre însușirea diferitelor moduri de acțiune;
-formativ-educativă- atunci când prin o anumită metodă se dezvoltă procese psihice și motorii în același timp cu însușirea cunoștințelor, este stimulată motivația învățării prin trezirea intereselor, a curiozității și a dorinței de a cunoaște și de a acționa, de modelare a atitudinilor, convingerilor;
-instrumentală- de mijlocitor între obiective de îndeplinit și rezultate obținute;
-normativă- de a explica cum să se predea, cum să se învețe astfel încât să se obțină rezultate foarte bune în condiții date;
-motivațională- prin trezirea interesului față de cunoaștere, mărind satisfacțiile provenite din actul învățării.
Alegerea metodelor se realizează ținând seama de criterii bine stabilite. Astfel că acestea sunt diferite, în cadrul lecțiilor, în funcție de obiectivele ce trebuie atinse și în funcție de conținuturile ce urmează a fi explorate.
Atunci când învățătorul își fixează obiectivele și conținuturile, acesta trebuie să stabilească și metode adecvate conținuturilor și eforturilor de învățare pe care elevii le pot depune pentru a atinge obiectivele.
De asemenea, atunci când se stabilesc metodele trebuie să se țină seama ca prin acestea să fie pe deplin implicați toți elevii clasei, în îndeplinirea sarcinilor de învățare.
În funcție de noile cerințe ale societății și învățământului, de progresele științelor educației, metodele didactice înregistrează modificări, de-a lungul timpului, putând spune astfel, că ele au un caracter dinamic. Această caracteristică a metodelor este determinată și de raportul cu unele științe implicate: psihologia, pedagogia experimentală, sociologia, educația.
Pedagogii P. Janet, L. S. Vîgotski, P.I. Galperin, J. Piaget ș.a. au considerat că la baza însușirii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază, de acțiune externă, obiectuală și acțiune mintală. Pe baza multor cercetări din domeniul psihologiei și al științelor educației, s-a conturat o didactică a metodelor active, în care elevul este un subiect al cunoașterii și acțiunii, al propriei formări. (I., Radu, M., Ionescu, 1987, M., Ionescu, I., Radu (coord.), 2001, M., Ionescu, 2006, V., Chiș, 2005)
Apropiind activitățile didactice de potențialitățile elevilor, profesorul poate influența, nu doar stadiile de dezvoltare intelectuală deja atinse de elev, ci și alte stadii superioare.
Cultivarea dorinței pentru nou, stimularea căutărilor intelectuale, a descoperirilor, aspirațiilor creatoare, a încercărilor literare, artistice, științifice, obținerea performanțelor intelectuale superioare sunt rodul acțiunii metodelor didactice, acțiune care poate constitui un exercițiu de formare cognitivă, moral-afectivă și estetică a elevilor.
IV.3Metode utilizate la matematică
Metodele didactice mai des utilizate în cadrul activităților de învățare a matematicii și științelor la școlarii mici, se pot aminti următoarele: explicația, demonstrația, conversația, observația, exercițiul, munca cu manualul, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea, jocul didactic, investigația, proiectul.
Explicația este o metodă verbală de asimilare a cunoștințelor prin care se progresează în cunoaștere, oferind un model descriptiv la nivel de relații. Ca metodă specifică în cadrul activităților matematice, această metodă trebuie să prezinte următoarele însușiri:
să favorizeze înțelegerea unui aspect din realitate;
să justifice pe bază de argumente, antrenând operațiile gândirii;
să conducă la dobândirea de cunoștințe, tehnici de acțiune;
să respecte rigurozitatea logică a cunoștințelor adaptate nivelelor de vârstă;
să aibă rol concluziv și anticipativ
și nu în ultimul rând să influențeze pozitiv resursele afectiv-emoționale ale copiilor.
Dacă este corect aplicată, explicația își pune în valoare caracteristicile iar elevii înțeleg mai bine ideile ce li se comunică. În cadrul activităților de matematică această metodă este folosită de profesor pentru a explica procedee de lucru, termeni matematici prin care se verbalizează acțiunea, modul de utilizare a unor mijloace didactice, reguli de joc, etc.
Această metodă se regăsește în secvențele didactice ale diferitelor tipuri de activități.
Demonstrația este o altă metodă didactică de bază în activitatea matematică. Este o metodă intuitivă, utilizată mai ales în activitățile de dobândire de cunoștințe și valorifică caracterul activ, concret-senzorial al percepției copilului.
Eficiența acestei metode este sporită dacă sunt respectate următoarele condiții de natură psihopedagogică:
-demonstrația se sprijină pe diferite materiale didactice demonstrative, ca substitute ale realității;
-demonstrația să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare;
-să păstreze proporția corectă în raport cu explicația, în funcție de scopul urmărit;
-să favorizeze învățarea prin crearea motivației specifice.
Ca metodă specifică învățării matematicii, această metodă se realizează cu:
-material concret intuitiv, contribuind la formarea reprezentărilor corecte despre mulțimi, submulțimi, corespondență, număr;
-material didactic structurat, favorizând transferul de la acțiunea obiectuală la reflectarea în plan mental al reprezentării ;
-reprezentări iconice, realizând saltul din planul acțiunii obiectuale în planul simbolic; obiectul va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic).
Conversația euristică este o altă metodă folosită în cadrul activităților matematice, fiind concepută să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Această metodă constă în serii legate de întrebări și răspunsuri, la sfârșitul cărora, să rezulte, pentru elevul antrenat în procesul învățării, adevărul sau noutatea. Diferitele tipuri de întrebări, în funcție de conținutul și felul în care sunt formulate acestea, orientează diferențiat și solicită activități mentale ale copiilor.
Învățătorul trebuie să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări și căutări, să dea posibilitatea copiilor de a face o selecție a variantelor de lucru. Folosirea unor întrebări-problemă oferă posibilitatea copiilor de a formula ei înșiși întrebări, de a răspunde la întrebări de forma: „de ce ai procedat astfel?”, „cum ai fi putut altfel proceda?”, motivând motivând acțiunea și utilizând în cadrul explicațiilor limbajul matematic, în acest fel, structurându-se la copii aspectele matematice ale acțiunii obiectuale.
Utilizând conversația în măsura în care stimulează gândirea elevilor, aceasta îi conduce spre înțelegerea temeinică a cunoștințelor, îi determină să facă legătura dintre aceste cunoștințe.
Folosită în primele 10-15 minute ale lecției de matematică, conversația are drept scop stimularea proceselor gândirii elevilor, formându-se deprinderi de calcul. Aceste exerciții de calcul, gradate ca dificultate, solicită cunoașterea tehnicii de calcul dar și conținuturile acestora.
Valoarea formativă a acestor exerciții de calcul oral crește dacă li se cere elevilor să-și confrunte rezultatele, să justifice soluția găsită, să dea alte exemple și să explice modul de lucru. Acea întrebare „de ce” care se folosește frecvent, îl pune pe elev în situația de a reflecta asupra parcursului spre însușirea noțiunilor și algoritmilor de rezolvare.
Metoda observării alături de experiment atinge cote maxime în învățarea matematicii. Această metodă este o activitate perceptivă, orientată spre un scop, organizată și condusă voluntar și sistematic. Prin această metodă se îmbogățește baza senzorială a copilului, asigură baza intuitivă a cunoașterii, asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte și însușirile caracteristice ale acestora.
În funcție de tipul activității și de nivelul de vârstă al elevilor, observația se regăsește în diferite secvențe ale lecției.
Exercițiul este o metodă ce se folosește frecvent în activitățile de matematică cu scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mentală. Poate fi considerată exercițiu o acțiune care păstrează un caracter algoritmic și se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilități care vor fi folosite în rezolvarea sarcinilor cu grad ridicat de dificultate. Pentru a asigura formarea de abilități matematice exercițiul trebuie integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilități, cât și la nivel de unitate de învățare. Sistemul de exerciții își atinge scopul formativ dacă se acorda atenția cuvenită desfășurării exercițiilor.
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potențialul ei euristic și activizator. O situație-problemă se referă la o situație contradictorie, conflictuală ce se creează din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară, cognitiv- emoțională, și elementul de noutate cu care se confruntă elevul. O întrebare devine situație-problemă dacă declanșează curiozitate, tendința de căutare, de depășire a obstacolului creat. O problemă trebuie să dezvolte copiilor atitudinea creatoare, de găsire a unei soluții noi, asigurând astfel flexibilitatea gândirii.
Problematizarea are valori formative prin aceea că se consolidează structuri cognitive, este stimulat spiritul de explorare, se cultivă stilul activ de muncă, de asemenea, autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.
Această metodă prezintă atributul activ al învățământului, elevul participând conștient și activ la autodezvoltarea sa pe baza unei cunoașteri dobândite și a experienței noi care are tendința să restructureze și să îi dezvolte capacitatea cognitivă.
Învățarea pe baza problematizării presupune un ansamblu de activități desfășurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim și coordonarea procesului de găsire a soluției, de fixare, aplicare a noilor achiziții.
O altă metodă folosită cu succes la matematică este învățarea prin descoperire. Prin această metodă elevii refac anumite etape ale cunoașterii științifice și își însușesc elemente ale metodologiei cercetării științifice. Această metodă are o însemnată valoare formativă, dezvoltând atât capacități de cunoaștere ale elevilor cât și unele trăsături de personalitate (tenacitatea, spiritul organizatoric, disciplina, originalitatea).
Învățarea prin descoperire prezintă trei forme de raționament pe care se întemeiază și astfel se diferențiază următoarele:
-descoperirea pe cale inductivă;
-descoperirea pe cale deductivă;
-descoperirea prin analogie.
Descoperirea unor adevăruri prin eforturi proprii angajează structurile intelectuale și determină participarea activă a școlarilor. Așadar, elevul trebuie pus în situația de a descoperi independent lucruri cunoscute dar care pentru el au unele aspecte noi. Utilizând această metodă, elevii își dezvoltă spiritul de observație, memoria, gândirea, deprinderi de muncă independentă.
Învățarea prin descoperire, folosită în rezolvarea problemelor la matematică, îi determină pe copii să descopere singuri modul de rezolvare, intelectul copiilor fiind supus la efort susținut în etapa emiterii ipotezelor și a descoperirii soluției.
O altă metodă cu valoare formativă ridicată este și modelarea care se bazează pe valorificarea caracterului euristic al analogiei. Exersarea elevilor în trecerea de la un model la altul, pentru a exprima același conținut informativ, dezvoltă școlarilor mobilitatea și flexibilitatea gândirii.
Caracterul reflexiv al modelelor, valoarea lor cognitivă atribuie acestora valori operaționale, în sensul că oferă examinării elevilor un material mai maleabil. Pentru elevii din ciclul primar sunt foarte accesibile modelele materiale.
Jocul didactic este, de asemenea, metodă bazată pe acțiune. Ea urmărește un scop și o sarcină din punct de vedere matematic și îndeplinește nevoia de motricitate și gândirea concretă a celor de vârstă școlară mică, fiind la îndemâna oricui. Această metodă accentuează, la clasele mici, rolul formativ al activităților matematice prin:
-exersarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație, clasificare, ordonare, abstractizare, generalizare, concretizare);
-dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență, dar și de echipă;
-formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid;
-însușirea conștientă, temeinică, într-o formă accesibilă și plăcută a cunoștințelor matematice.
O activitate matematică bazată pe exercițiu poate fi considerată rigidă și monotonă pentru copiii de vârstă școlară mică, astfel că este necesară introducerea unor elemente cu caracter ludic care să dinamizeze, să stimuleze participarea activă la lecție a copiilor.
Deși se pornește de la o sarcină euristică, profesorul poate să transforme intenția de joc în acțiune propriu-zisă de învățare și motivează participarea activă a elevilor prin elementele sale specifice: competiția, manipularea, surpriza, așteptarea. (Petrovici, C., 2014, p. 129)
Proiectul, de asemenea, reprezintă o modalitate de învățare bazată pe activizarea copiilor. El se structurează astfel:
-începe în clasă prin stabilirea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării
acesteia;
-se continuă acasă pe parcursul a mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul va avea consultări permanente cu profesorul cu rol de îndrumător;
-se încheie în clasă, prin prezentarea în fața colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului rezultat, unde e cazul.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor, realizarea produsului. El poate fi realizat în două forme cu școlarii mici:
-efectuarea de investigații privind noțiunile matematice studiate;
-proiectarea și confecționarea unor modele matematice.
IV.4. Metode și procedee interactive
Dezvoltarea unor competențe, cum ar fi acelea de a pune probleme, de a formula ipoteze, de a descoperi lucruri și fenomene ale mediului înconjurător, de a inventa, de a crea, de a testa sunt considerate aspecte formative ale învățării, foarte importante și necesare beneficiarului de educație, care este elevul.
Capacitatea de a rezolva diversele probleme ce apar de-a lungul întregii sale vieți se dezvoltă pe baza proceselor mintale implicate în actul didactic și pe baza operațiilor pe care aceste procese le presupun. Aceste procese și operații mintale care sunt implicate în învățare prezintă o mare valoare de transfer căci acestea devin permanente, ele nu se uită în comparație cu cunoștințele asimilate.
Pe lângă acest aspect, trebuie avut în vedere cât de importantă e dezvoltarea unor capacități intelectuale, dacă ne gândim la noile tehnologii computerizate unde, de asemenea sunt necesare aceste tipuri de competențe.
Metodele activ-participative îl pun pe profesor în situația de a crea momente în care elevii să facă apel la o gamă variată de procese și operații mintale, să-i ofere elevului posibilitatea să-și pună în mișcare diferite operații mintale: observare, comparație, clasificare, organizare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare a cauzelor, desprindere a esențialului, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, judecată critică, anticipare, formare a propriei opinii, extragere de informații, comunicare, ș.a.
Așadar, în tipologia metodelor interactive sunt incluse toate acele metode care conduc spre o învățare activă sau învățare prin rezolvare de probleme, prin acțiune care antrenează elevii prin implicarea acestora într-un efort constructiv de gândire și de cunoaștere. „Activ” este elevul care se implică într-un efort de reflecție personală, interioară.
Premisa cea mai importantă a activizării copiilor o reprezintă existența scopurilor și a interesului de cunoaștere/cognitiv care intermediază accesarea și utilizarea eficientă a cunoștințelor și achizițiilor într-o anume situație de învățare. Scopurile și interesele sunt elementele care duc la declanșarea eforturilor cognitive și psihomotorii ale elevului, dar și implicarea acestuia din punct de vedere afectiv ducând, în final, la intensificarea și valorificarea eficientă a acestor eforturi.
În ce privește interesul cognitiv, acesta reprezintă un mecanism psihologic declanșat de asimilarea unor concepte și structuri cognitive, dar și de utilizarea anumitor strategii cognitive. Este foarte important de precizat că interesul, la fel ca și atenția, trebuie să fie orientat înspre ceea ce este esențial din punct de vedere al competențelor stabilite.
În învățământul interactiv, elevul gândește și învață să gândească datorită unor strategii de instruire interactivă, strategii care sunt flexibile, coerente și eficiente. În aplicarea unor astfel de strategii care să-i ajute pe elevi să-și exerseze gândirea activă, critică, evaluativă și complexă, să realizeze legături între vechile și noile achiziții și să gândească despre noua învățare într-un mod complex, este deosebit de important ca profesorul să-și pună întrebări referitoare la propriul demers pedagogic. Aceste întrebări vor fi apoi de folos apoi, pentru a stimula gândirea activă a elevilor și pentru a rafina abilitățile lor de gândire.
În acțiunea de proiectare a activităților de instruire didactică interactivă, „profesorul va încerca să construiască dispozitive pedagogice în măsură să sprijine eforturile de gândire ale elevilor și exersarea mai multor moduri de gândire, adecvate situației respective.” ( cf. Bocoș, 2013, p. 78)
În viziunea lui M. Develay (1989), cele mai frecvente moduri de gândire sunt:
– gândirea deductivă care presupune analizarea consecințelor unui fapt, a unui principiu
și inferarea consecințelor la nivelul unei situații particulare
-gândirea inductivă care presupune analizarea unui ansamblu de operații particulare și formularea unei generalizări;
-gândirea dialectică care presupune analiza raporturilor dintre situații, principii în vederea formulării uni nou enunț sau principiu;
-gândirea divergentă care presupune identificarea de noi relații între cunoștințe, construirea de noi forme ale cunoașterii grație originalității, creativității, imaginației și fanteziei, etc.;
-gândirea analogică care presupune transpunerea unei relații dintr-un domeniu cunoscut într-un domeniu necunoscut.
Pentru a avea un reper în evaluarea și autoevaluarea contribuțiilor proprii la dezvoltarea abilităților de gândire ale elevilor, la activizarea acestora trebuie puse întrebări cum ar fi:
-Au fost încurajați elevii să pună întrebări și să răspundă la ele?
-Sunt obișnuiți să-și exprime propriile idei în mod deschis?
-Au fost adresate elevilor întrebări care să îi determine să gândească profund și să judece?
-Au fost organizate discuții clarificatoare cu elevii și pentru ei?
-S-a contribuit la dezvoltarea abilităților de gândire ale tuturor elevilor, la exersarea proceselor superioare de gândire?
Însă, evoluția cognitivă a copilului nu se poate realiza separat de mediul social în care se desfășoară, această evoluție nu este doar rezultatul propriei maturizări ci și al exercițiului interacțiunii în grupul din care face parte; acolo unde își exersează, în înțelegere și armonie cu ceilalți, operații mintale proprii prin efectuarea de activități constructive.
În concluzie, sunt considerate interactive toate acele metode care intensifică interacțiunile din interiorul grupului, care încurajează schimbul de idei și de experiențe.
Deoarece spiritul activ este element comun al gândirii critice și al celei creative, s-ar putea spune că metodele active încorporează metodele de dezvoltare a gândirii critice și pe cele de dezvoltare a gândirii creatoare.
Modelul educațional pentru dezvoltarea gândirii critice se bazează pe câteva principii generale (Dumitru, 2000), unul dintre principii făcând referire la cadrul specific de predare-învățare, respectiv la existența celor trei etape : evocare, realizarea sensului, reflecția –acestea fiind considerate premise ale exersării gândirii critice.
Gândirea critică se formează prin exercițiu, prin învățarea elevilor de a gândi critic, de a aduce argumente bazate pe cunoștințe, teorii, experiențe.
Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfășurare a lecțiilor, ce constă în parcurgerea următoarelor etape:
evocarea
realizarea sensului
reflecția
În etapa evocării elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu depre un subiect, despre o temă sau o problemă ce urmează a fi predată-învățată.
Se urmăresc obiectivele:
conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect ce urmează a fi pus în discuție;
implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare;
În etapa numită realizarea sensului, elevii vin în contact cu noile afirmații, străduindu-se să înțeleagă sensul și semnificația acestora.
Contactul elevilor cu informația nouă se face cu ajutorul unor metode și mijloace didactice cât mai stimulative și mai apropiate de experiența lor de viață (pe cât posibil se recurge la analiza unor situații autentice desprinse din experiența elevilor): lectura unui text, vizionarea unei secvențe de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare, solicitate încă din etapa evocării
încurajarea și stimularea elevilor să-și stabilească scopuri, să facă analize și sinteze, comparații, abstractizări și generalizări, ajungând treptat la o conceptualizare adecvată
-susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere
Reflecția este etapa în care elevii reconsideră (reconstruiesc), datorită noilor semnificații desprinse,ceea ce știau sau credeau că știu.
Din punct de vedere pedagogic, în acestă etapă se consolidează cunoștințele, se fac transferuri în alte contexte, se lărgește perspectiva de analiză a diferitelor evenimente.
Obiectivele pedagogice ale etapei conferită reflecției:
exprimarea cu propriile cuvinte a noilor cunoștințe;
reconstruirea unor scheme mentale mai flexibile;
integrarea în propria experiență a cunoștințelor dobândite.
Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe Evocare- Realizarea sensului- Reflecție (ERR) creează contextul favorabil pentru:
stabilirea unor scopuri pentru învățare
activitatea gândirii elevilor
implicarea activă a acestora în învățare
motivarea elevilor pentru învățare
stimularea reflecției personale
confruntarea de idei și opinii cu respectarea fiecăreia dintre acestea
încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor
ajutorarea elevilor să-și formuleze propriile întrebări și să caute răspunsuri
procesarea informației de către elevi, prin aceasta exersându-și gândirea (Dumitru,2000,p.63).
Dintre metodele interactive se desprinde o categorie de metode care dezvoltă spiritul critic, gândirea critică a elevilor de școală primară. Acestea sunt: metoda cubului, tehnica „știu, vreau să știu, am învățat”, metoda predării reciproce, metoda mozaicului (Jigsaw puzzle), tehnica ciorchinelui, brainstormingul, metoda turneului între echipe, diagrama Venn, metoda lucrărilor practice, metoda cadranelor, metoda experimentului, metoda RAI (Răspunde-Aruncă-Interoghează), jurnalul dublu.
Metoda cubului este o lecție folosită cu succes în lecțiile de matematică. Este utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau a unei atitudini din mai multe perspective. Profesorul cere elevilor să abordeze situația pe baza instrucțiunilor /sarcinilor de lucru scrise pe fețele unui cub, respectând o ordine care coincide cu nivelurile taxonomice formulate de Bloom.
„Pentru o bună desfășurare a acestei metode trebuie respectate următoarele etape:
-anunțarea temei;
-parcurgerea unității de conținut propusă (texte, material auxiliar, etc.)
-împărțirea clasei în șase grupe eterogene;
-fiecare echipă își alege un lider, ca purtător de cuvânt, fără să-și impună propriile opinii;
-confecționarea unui cub din carton, placaj sau material plastic;
-înscrierea pe fiecare din fețele cubului a câte o sarcină de lucru: descrie, compară, asociază, aplică, analizează, argumentează;
-fiecare echipă urmează să analizeze tema propusă din perspectiva cerinței înscrise pe una dintre fețele cubului, care i-a revenit prin aruncarea zarului
-la sfârșitul sarcinii, liderul fiecărei echipe expune rezolvarea problemei avute; în acest timp ceilalți membri ai echipei pot interveni cu completări sau clarificări; ceilalți elevi din clasă iau notițe și pot cere lămuriri suplimentare;
-după încheierea activității, învățătorul poate aplica o probă cu șase itemi pentru a sonda gradul de înțelegere și însușire a problemelor puse în discuție” (Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, p. 172-173)
Dacă se dorește aplicarea metodei în activități didactice pe grupe (și nu frontal) în utilizarea metodei se pot parcurge următorii pași:
1. anunțarea temei studiate
2. parcurgerea conținuturilor cu ajutorul manualului, auxiliarelor, curriculare, etc.;
3. împărțirea clasei în șase echipe eterogene care își aleg un lider;
4. confecționarea unui cub (din carton, placaj, material plastic) suficient de mare pentru a putea scrie pe el instrucțiunile;
5. scrierea a câte unei instrucțiuni/ sarcini de lucru pe o față a cubului iar fețele cubului pot fi colorate diferit,
6. analizarea de către fiecare echipă a temei propuse din perspectiva sarcinii de lucru care i-a revenit de pe fața cubului;
7. liderul fiecărei echipe prezintă în fața clasei, modul în care grupa sa a rezolvat sarcina de lucru (în timpul expunerii, ceilalți membri ai grupei pot face adăugiri, clarificări, completări;
8. se realizează o sinteză unificatoare a celor șase perspective de analiză,
9. se poate, apoi, administra elevilor o probă de evaluare cu șase itemi pentru a stabili în ce măsură a fost înțeleasă global de elevi.
Metoda cubului poate fi aplicată în diferite etape, în partea de familiarizare, aprofundare, din cadrul metodologiei de predare-învățare, începând cu clasa pregătitoare și până la clasa a IV-a, a școlii primare.
Brainstormingul este una dintre cele mai populare și răspândite metode în formarea copiilor, a adulților, în educație, în stimularea creativității și a spiritului critic. Cuvântul <brainstorming> provine din limba engleză, fiind compus din brain=creier și storm=furtună, plus terminația „ing” specifică limbii engleze, ceea ce se poate traduce prin „furtună în creier”, luat cuvânt cu cuvânt, dar ca în limbajul psihopedagogic se traduce prin „aflux de idei, asalt de idei, stare de intensă activitate imaginativă și creativă”.
Prin folosirea acestei metode se solicită copiilor capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea critică și creatoare a personalității școlarului.
Cercetările arată că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și pe experiențele anterioare ale elevilor, fapt ce permite copiilor să lege ceea ce știu de noile informații.
Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:
-cunoașterea problemei pusă în discuție și necesitatea soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea modelatorului discuției;
-selecționarea participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea;
-asigurarea unui loc corespunzător, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;
-încurajarea formulării de idei oricât de îndrăznețe ar fi ele, lăsând frâu liber imaginației, spontaneității, creativității participanților;
-nimeni nu are voie să facă observații negative, funcționând, de această dată, principiul „cantitatea generează calitatea”, încurajând elevii să formuleze cât mai multe variante, evitând blocajele intelectuale;
-valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune (Oprea, Crenguța-Lăcrimioara, 2009, Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 212);
– are loc dezbaterea pentru valorificarea ideilor emise anterior, în această etapă au loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor;
– se afișează ideile rezultate în forme cât mai variate și originale.
Rolul învățătorului este de catalizator al activității, care încurajează exprimarea ideilor, fără să dea voie intervențiilor inhibante, stimulând în final explozia de idei.
Avantajele acestei metode sunt: obținerea rapidă de soluții, aplicabilitate largă, stimulează participarea activă, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin prisma faptului că evaluarea este amânată, dezvoltă de asemenea, abilitatea lucrului în grup. Are însă și limite, ca oricare alta; reușita ei este dependentă de calitatea coordonatorului de a anima și dirija discuția pe calea dorită, oferă doar soluții posibile. (Vișoiu, Florentina, 2013, Metode activ-participative folosite în predarea matematicii la ciclul primar, Bacău, Editura Rovimed Publishers, p. 58)
Metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat” este o metodă de învățare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a ceea ce știu deja despre o temă și apoi formulează întrebări legate de tema nouă la care vor găsi răspunsuri prin valorificarea cunoștințelor anterioare.
Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată dacă se bazează pe cunoașterea și experiența anterioară a elevilor care le permite să lege ceea ce știu de ceea ce doresc să învețe.
Etapele care trebuie parcurse în cadrul acestei metode sunt:
-la început li se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre o temă dată, in acest timp, învățătorul realizând un tabel asemănător celui redat mai jos:
-li se cere, apoi, perechilor să spună tot ce au scris și să noteze în coloana din stânga tot ceea ce se stabilește de către întreaga grupă;
-elevii vor elabora, apoi, o listă de întrebări, folosind această metodă și va fi notată întreaga listă în a doua coloană a tabelului;
– primesc un suport de învățare, de unde elevii trebuie, singuri, să găsească răspunsurile la întrebările formulate în prima coloană;
-se trec în a treia coloană răspunsurile găsite pentru întrebări
-elevii fac comparații între ceea ce știau deja, conținutul întrebărilor formulate și răspunsurile pe care le-au formulat în urma acțiunii de învățare prin descoperire.
Această metodă este foarte eficientă în cadrul orelor de matematică referitoare la metodele de rezolvare a problemelor. Metoda are multiple avantaje:
-completarea tabelului reprezintă un exercițiu care îi ajută pe elevi să citească și să înțeleagă un text, să realizeze comparații între ceea ce știau înainte, ceea ce au dorit să afle și ceea ce au aflat;
-să își organizeze reflecțiile și demersurile în legătură cu subiectul pus în discuție, să desprindă mesajul central ca urmare a participării la discuția finală.
În vederea activizării tuturor elevilor, prima coloană se poate completa individual, apoi în cadrul unei scurte reuniuni brainstorming, se pot confrunta întrebările tuturor elevilor și coloana poate fi completată suplimentar. De asemenea, pentru a-i ajuta pe elevi din punct de vedere cognitiv și metacognitiv, se pot folosi foi de flipchart, carioci și markere.
B. C. Hill și colaboratorii săi (1998) au propus să fie modificată structura tabelului prin adăugarea unei a patra coloane, numită „noi dezvoltări”, unde elevii să poată consemna întrebări pe care le pot formula ca urmare a investigațiilor făcute și a dobândirii de noi cunoștințe.
Este această metodă o tehnică de lucru eficientă și în studiul individual, contribuind la organizarea rațională a actului învățării, la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, la exersarea strategiilor cognitive și metacognitive.
Metoda mozaicului (Jigsaw puzzle) este o metodă a grupurilor independente și presupune învățarea realizată în echipă, fiecare elev dintr-o echipă având o sarcină de lucru în care va trebui să devină expert. Este o metodă de învățare prin colaborare care pune în valoare relația dintre elevi în procesul predării.
Această metodă se aplică, de regulă, în secvența de realizare a sensului, recurgându-se la etapele următoare:
1. Pregătirea materialului de studiu, a conținutului-stimul al învățării
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4-5 subteme ( atâtea subteme câte grupe de studiu se formează); realizează, apoi, o fișă-expert, în care consemnează acele subteme și care va fi oferită fiecărei grupe.
2. Organizarea clasei de elevi pe grupe
Se formează grupe cuprinzând câte 4-5 elevi, „numite grupuri de baștină”, numărând de la 1 la 5, astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 5. Apoi sarcina fiecărui elev este să studieze în mod independent subtema ce corespunde numărului său, să stabilească ideile principale, modul de predare pentru colegi și după aceea, să devină „expert” în acea problemă.
3. Constituirea grupurilor de experți
Experții se reunesc în funcție de numărul pe care îl au, astfel încât toți elevii cu numărul 1 formează un grup, cei cu numărul 2 formează alt grup și așa mai departe cu celelalte numere. În funcție de numărul pe care-l dețin, elevii se grupează și studiază subtema și dezbat problemele puse. Elevii prezintă, apoi, un raport individual referitor la ceea ce au studiat în mod independent.
După aceea, se organizează discuții, pe baza informațiilor și a materialelor curriculare avute la dispoziție. Se desprind elementele noi și se stabilește modalitatea operațională în care noile cunoștințe vor fi transmise celorlalți colegi din echipa inițială sau de „baștină”.
Scopul grupurilor de experți este de a se instrui cât mai bine, de a coopera, de a-și asuma responsabilitatea propriei învățări și a predării realizate în echipele inițiale.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială
Elevii revin în grupele de „baștină” și predau conținutul în care sunt experți celorlalți colegi, care pot să pună întrebări suplimentare experților; în același timp, experții asimilează cunoștințele transmise de colegii lor –experți în celelalte subteme. Modalitățile de stabilire a interacțiunilor intelectuale , verbale și sociale dintre elevi trebuie să fie coerente, concise, atractive, sprijinite de resurse curriculare, de mijloace tehnice de instruire, de computere, etc.
Dacă se consideră necesar, se pot extinde discuțiile și la nivelul întregii clase, important este ca la sfârșitul lecției, fiecare elev să cunoască întreg conținutul învățării și nu doar partea pe care a avut-o de studiat în calitate de expert. Se recomandă ca la sfârșitul activității, fiecare elev să-și alcătuiască propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Grupele își prezintă rezultatele în fața întregii clase, astfel elevii pot arăta ce au învățat. Profesorul poate adresa întrebări, poate cere completarea unor fișe de evaluare de către fiecare elev, realizarea de rapoarte, eseuri, alte materiale curriculare, etc.
6. Realizarea de aprecieri, comentarii, adăugiri
La finalul activității, într-o atmosferă democratică, profesorul și elevii se referă la modul de desfășurare, la conținutul științific abordat, la noile deschideri pe care le oferă, la dificultățile cognitive și metacognitive, la reflecțiile cognitive și metacognitive, ș.a.m.d.
Pentru feedbackul activității, profesorul aplică un test prin intermediul căruia să verifice gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, argumentare a afirmațiilor făcute. (Gliga et al., 2001, p. 33)
Această metodă prezintă avantaje deoarece are un caracter formativ, stimulează încrederea în sine a copiilor, dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, dezvoltă gândirea logică, critică și independentă, dezvoltă răspunderea individuală și de grup.
Organizatorul grafic (OG), ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideile. Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor și/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.
Această metodă îi ajută pe elevi să poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă, iar pe profesor îl ajută să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ce vrea să predea și ceea ce vrea să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le putea oferi sprijinul necesar.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanței din informație. Reprezentarea vizuală a unor noțiuni, concepte îl ajută pe elev să recurgă la informațiile anterior deținute, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și apoi să decidă ce va lua în considerare și ce anume va ignora din tot ce știe pentru a putea rezolva o situație-problemă sau o problemă.
Această metodă se poate folosi pentru prezentarea structurată a informației în mai multe moduri:
a) Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă elevilor li se solicită să găsească asemănări și deosebiri sau diferențe dintre pătrat și dreptunghi, dintre cub și paralelipiped, dintre adunare și înmulțire, etc. și apoi vor completa un OG. Se cer elevilor explicații asupra asemănărilor și deosebirilor găsite și înscrise în OG, prin compararea celor două sau mai multe noțiuni, concepte, lucruri.
b) Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere
Li se cere elevilor să noteze/să descrie caracteristicile, proprietățile, utilizările, componentele figurilor și corpurilor geometrice, după analizarea și studierea acestora.
c) Organizatorul grafic pentru structuri de tip secvențial
În acest caz, elevii sunt solicitați să listeze concepte, evenimente, operații, în ordine cronologică, numerică, secvențial.
d) Organizator grafic pentru structuri de tip cauză-efect
Prin această metodă elevii sunt antrenați să facă legătura dintre cauză și efectul rezultat al unei acțiuni, al unui fenomen. De exemplu, într-o problemă de tipul: Lungimea unui teren în formă de dreptunghi este de 48 metri. Dacă se mărește lungimea cu 9 metri, câți metri de sârmă vor fi necesari pentru împrejmuirea terenului cu trei rânduri de sârmă?
Exemplu schematic:
e) Organizator grafic pentru structuri de tip problemă- soluție
În situații de acest fel, li se poate solicita elevilor să detecteze problema/situația-problemă și sunt puși apoi să rezolve situația și să găsească soluția. Se poate folosi OG în care să completeze enunțul problemei și multiplele soluții.
Metoda cadranelor, metodă specifică pentru dezvoltarea gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii de hârtie a două drepte perpendiculare, astfel încât să se obțină cele patru „cadrane” în care elevii să poată nota informațiile solicitate.
Se poate lucra individual sau cu întreaga clasă împărțită pe grupe și, în acest caz, fiecare grupă va primi câte o fișă pe care să lucreze folosind ceastă metodă.
Pot fi propuse diferite cerințe în cadrul acestei metode, pentru a fi realizate obiectivele stabilite pentru lecția respectivă.
Într-o lecție de matematică, folosind metoda cadranelor, se pot rezolva probleme, de exemplu:
Cadranul I: Precizează datele problemei
Cadranul II: Realizează un desen care să reprezinte conținutul problemei
Cadranul III: Elaborează planul de rezolvare
Cadranul IV: Verifică să vezi dacă ai rezolvat corect
Ciorchinele este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea divergentă, în vederea stabilirii de conexiuni și relații între idei, precum și cu scopul identificării de noi sensuri și semnificații cu privire la o temă dată; ea poate fi folosită, atât individual cât și în grup.
Utilizarea acestei tehnici și alcătuirea ciorchinelui de idei/grafic presupune următoarele etape de parcurs:
1. Scrierea unui cuvânt sau a unei sintagme în mijlocul tablei, al colii de flipchart sau al unei pagini (cuvânt-nucleu pentru tema investigată)
2. Notarea, în jurul cuvântului/ sintagmei- nucleu, a tuturor ideilor elevilor și profesorului, legate de tema respectivă, având în vedere următoarele:
-să scrie tot ce le trece prin minte referitor la subiectul/tema date;
-să nu facă niciun fel de judecăți de valoare ci doar să noteze idei;
-să nu se oprească decât atunci când au epuizat toate ideile și a expirat timpul alocat.
3. Corelarea ideilor, cuvintelor, sintagmelor, evidențiind un număr cât mai mare de conexiuni și relații între ele, prin trasarea de linii sau săgeți.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest mod se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică învățătorului, care le notează pe tablă într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de învățător.
Metoda turneului între echipe (Teams- Games- Tournement), TGT reprezintă una dintre metodele activ-participative, care poate fi aplicată cu succes, mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea, dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. Odată ce elevii au participat la un „turnir” și au învățat regulile jocului, următorul „turnir” se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția învățătorului.
Clasa se împarte în trei-patru echipe, cât mai echitabil. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel. De asemenea, sunt necesare pentru fiecare masă de joc următoarele materiale:
-fișă cu întrebări;
-fișă cu răspunsuri;
-cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă.
Jocul se desfășoară după următoarele reguli:
-la început, fiecare jucător extrage câte un cartonaș numerotat;
-cel care extrage cartonașul cu numărul cel mai mare va fi primul care primește fișa cu întrebări;
-cartonașele se pun apoi la loc, în acest timp fișa cu întrebări este așezată cu fața în jos;
-elevul care este primul, primește foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui, foaia cu răspunsuri (tot cu fața în jos)
-primul elev trage un cartonaș și citește întrebarea cu numărul respectiv de pe fișa cu întrebări; tot el dă și primul răspuns; după aceea, în sensul acelor de ceasornic, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeași întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu răspunsuri și verifică răspunsul corect;
-dacă cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonașul; dacă nu s-a întâmplat așa, atunci cartonașul este câștigat de cel care a dat primul răspunsul corect; cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul și primește foaia cu întrebări, iar cel care a fost primul în tura de început, acum ajunge ultimul, cel care deține foaia cu răspunsuri (evident, din cu fața în jos).
Jocul se reia în același mod:
-se trage un cartonaș, fiecare jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă cartonașul primului care a răspuns corect; la fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonașelor;
-se numără cartonașele câștigate de fiecare jucător și se face un clasament al mesei de joc;
-pentru fiecare poziție în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv pentru situațiile de egalitate.
Fiecare dintre cele patru echipe participante la „turnir” își adună punctele realizate la fiecare masă de joc de către membrii ei. Profesorul declară echipa câștigătoare a turnirului.
Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Uneori elevii nu au același randament la lecțiile clasice, astfel că, folosind metoda TGT (Teams-Games-Tournement), recapitularea devine mai captivantă, mai antrenantă, elevii putând pune întrebări învățătorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați.
Elevii își exersează cu această ocazie capacitatea de comunicare, abilitatea de a coopera. Totuși este posibil să apară unele mici neînțelegeri pe parcursul desfășurării „turnirului”, dar învățătorul, cu multă măiestrie, va interveni rezolvând situația.
Metoda lucrărilor practice este „o metodă de învățare prin acțiune practică, ocupțnd un loc dominant în sistemul metodelor de învățare, mai ales la școlarii mici.
Această metodă constă în executarea de către elevi, sub îndrumarea învățătorului, a diferitelor sarcini practice în scopul aplicării cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice.” ( Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, p. 258-259)
Dacă în trecut, omul a trebuit să compare diferitele mulțimi de obiecte ( pietre, săgeți, câini, bărbați, femei, etc.), cu scopul de a vedea care mulțime conține mai multe elemente, astăzi, acest lucru se realizează prin numărarea și compararea numerelor obținute ca rezultat al numărării. Acest lucru presupune cunoașterea numerelor și a numărării.
La școlarul mic, contactul cu noțiunea de „număr natural” se produce de timpuriu, prin contactul direct cu mulțimi finite ale căror elemente sunt obiecte concrete. Ei învață îndeosebi prin intuiție și manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce spațiul fizic în care aceștia se dezvoltă.
Elevii pot fi conduși, prin activități atent dirijate, activități practice la sesizarea poziției uni obiect față de alt obiect și la aprecierea distanței dintre ele, folosind cuvintele: <mai aproape>, <mai departe>, <sus/jos>, <la dreapta/ la stânga>, etc.
Percepția relațiilor spațiale va fi completată cu activități de observare a obiectelor din clasă, a poziției unui obiect față de celălalt pentru însușirea noțiunilor și reprezentarea grafică a distanței, poziției dintre obiecte. Astfel se fac aranjări într-o anumită ordine, exerciții de comparări și diferențieri ale materialelor concrete sau ilustrații, exerciții practice de sortare, de grupare cu diverse materiale didactice.
„De exemplu, se aduce în clasă un copac din crengi fixate într-un suport de brad (acoperit), trei ursuleți (jucărie) așezați în ordine pe catedră în fața copiilor. Ursuleții sunt așezați în sistem liniar orizontal cu distanță potrivită între ei. La fluierul învățătorului, copiii închid ochii, timp în care învățătorul ascunde un ursuleț. La următorul fluier, copiii deschid ochii, apoi învățătorul întreabă: „Al câtelea ursuleț s-a ascuns?”. Copilul numit trebuie să răspundă: „Al doilea ursuleț s-a ascuns”. Se descoperă copacul. Se intuiesc poziții spațiale: <în fața>, <în spatele>, <lângă copac>.
Se atrage copiilor atenția că unul dintre ursuleții din șir va ocupa una din aceste poziții. Ei trebuie să răspundă al câtelea ursuleț se află în acea poziție. La fluierul învățătorului copiii închid ochii, timp în care învățătorul așază un ursuleț în fața copacului. La următorul fluier copiii deschid ochii, iar învățătorul întreabă: „al câtelea ursuleț s-a așezat în fața copacului?”. Copilul numit răspunde: „Al treilea ursuleț s-a așezat în fața copacului”. Copiii vor fi solicitați să așeze ei un ursuleț în poziția indicată” (Vișoiu, F., 2013, Metode activ-participative folosite în predarea matematicii la ciclul primar, Bacău, Editura Rovimed Publishers, p.65-66).
Activitățile practice nu pot lipsi atunci când se învață adunarea și scăderea numerelor. În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulțime de brăduți ninși cu 3 elemente și o mulțime de brăduți albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulțimi de brăduți se formează o mulțime care are 7 brăduți ninși și albi. Se repetă apoi acțiunea folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, bețișoare, flori, creioane, ș. a.), până ce elevii conștientizează că reunind o mulțime formată din trei obiecte cu o altă mulțime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea), se obține o mulțime formată din 7 obiecte. În această etapă, acțiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr, date fiind două componente.
Aplicațiile practice ale matematicii vin să susțină cu un real succes procesul de învățare eficientă, garantând înțelegerea raționamentelor matematice prin stimularea la elevi a gândirii logice, făcând apel la cunoștințele teoretice și formând o serie de abilități necesare înțelegerii fenomenelor din jur.
Învățarea prin efort personal, prin manifestarea independenței în acțiune, gândire și exprimare, însoțită de bucurie și satisfacție, va fi mai temeinică și va genera noi interese de cunoaștere.
O altă metodă folosită cu succes în predarea matematicii este metoda experimentului. Această metodă este specifică explorării realității, de învățare prin acțiune, prin experiența trăită direct. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi în situația de a concepe și de a practica ei înșiși un anume gen de operații cu scopul de a provoca ceea ce urmează a observa, a studia, a măsura efectele, observațiile, etc., operații care se vor finaliza cu noi achiziții cognitive și nu numai.
Deși metoda experimentului este specifică științelor naturii se poate folosi cu succes și în lecțiile de matematică, în special în predarea noțiunilor despre unități de măsură, când micii școlari pot fi încurajați să descopere ca să înțeleagă semnificația acestora lucrând efectiv cu ele.
De exemplu, se poate solicita să determine lungimea cărții de matematică folosind ca instrument de măsură, mai întâi radiera și apoi rigla. Observațiile se trec în tabel pentru ca apoi să le compare cu ale colegilor.
O altă metodă interactivă de învățare a matematicii este metoda RAI (Răspunde-Aruncă-Interoghează). „Această metodă are la bază stimularea și dezvoltarea capacității elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri), ceea ce tocmai au învățat. Se desfășoară astfel:
La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată, celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe unui alt coleg, punând o altă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc iar răspunsul vine din partea celui care a pus întrebarea.
Dacă cel care interoghează nu știe răspunsul la propria întrebare, iese din joc în favoarea celui care trebuia să fie eliminat.” (Oprea, Crenguța-Lăcrimioara, 2009, Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 280).
Această metodă poate fi utilizată și pe parcursul lecției sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară (evocare) înaintea începerii noului demers didactic, pentru a se descoperi eventuale lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.
Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod atractiv, energizant și mai puțin stresant decât metodele tradiționale de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nicidecum în vederea sancționării prin calificativ. Chiar și cei mai timizi elevi participă cu plăcere și se simt încurajați. De asemenea, poate fi considerată o metodă dezvoltare a atenției, căci atenția participanților trebuie să rămână mereu trează și distributivă. (Oprea, 2009, p. 281)
Tehnica turul galeriei este o tehnică de învățare prin cooperare, care promovează gândirea și învățarea eficiente, care încurajează elevii să își exprime opinia cu privire la soluțiile propuse de ceilalți colegi. De asemenea, această metodă înlesnește evaluarea interactivă, formativă și formatoare a produselor curriculare realizate de elevi, organizați de obicei, pe grupe.
Pașii care trebuie urmați în desfășurarea acestei metode sunt:
1. Se anunță sarcinile, după ce elevii sunt împărțiți pe grupe de câte 3-4.
2. Elevii lucrează în colaborare, în cadrul aceleiași echipe, pentru rezolvarea sarcinii primite.
3. Rezolvarea sarcinilor de învățare se valorifică prin realizarea unui poster ce poate conține: schițe, scheme, diagrame, desene, alte reprezentări grafice.
4. Posterele sunt expuse pe pereții clasei, care, astfel se transformă într-o galerie.
5. La semnalul profesorului, grupele de elevi trec pe la fiecare poster, le examinează, formulează întrebări, își iau notițe, pot face însemnări, comentarii pe poster.
6. După ce se încheie turul, fiecare grupă își reexaminează propriul poster, oferă și primesc feedback, citesc și discută cu ceilalți colegi despre observațiile înregistrate pe postere.
Capitolul V
Coordonatele cercetării
V.1. Designul cercetării
Scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea s-a realizat cu scopul identificării modului în care utilizarea metodelor interactive la ciclul primar, la aria curriculară matematică și științe, contribuie la dezvoltarea gândirii critice a școlarului mic.
Tipul cercetării
Practic-aplicativă
Obiectivele cercetării
-identificarea unor metode interactive care pot fi implementate în ciclul primar pentru dezvoltarea gândirii critice a școlarului;
-implementarea metodelor interactive în cadrul lecțiilor de matematică și științe, cu scopul dezvoltării gândirii și spiritului critic
-realizarea proiectării didactice după modelul Evocare- Realizarea sensului- Reflecție, model care facilitează dezvoltarea gândirii critice
-formularea unor concluzii relevante pentru cercetarea realizată.
Ipoteza cercetării
Utilizarea metodelor interactive în cadrul lecțiilor de matematică și științe, la școlarii mici, contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a spiritului critic al acestora.
Variabilele cercetării
Variabila independentă
Metodele interactive utilizate în cadrul lecțiilor de matematică și științe: cvintetul, cubul, diagrama Venn Euler, metoda predicțiilor, știu/ vreau să știu/ am învățat, metoda cadranelor, tehnica RAI (Răspunde/Aruncă/Interoghează), turul galeriei, vânătoarea de comori, lectura în perechi, gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați, copacul ideilor, ș.a. contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor din ciclul primar.
Variabilele dependente
Performanțele școlare și comportamentele elevilor, deprinderile de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru predare/ învățare/ evaluare-autoevaluare eficientă, independența în învățare, deprinderile sociale dezvoltate în urmă utilizării acestor metode.
Indicatori de validare a ipotezei
-modalități concrete de învățare a elevilor cum să gândească critic;
-înzestrarea elevilor cu un arsenal de instrumente de învățare eficientă;
-formele de organizare a colectivului de elevi în funcție de situația care contribuie la dezvoltarea gândirii critice;
-identificarea valorilor formative și a impactului lor la nivelul elevilor.
V.2.Metodica cercetării
Locul de desfășurare a cercetării
Activitatea de cercetare s-a desfășurat la Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” din localitatea Săliștea de Sus, județul Maramureș.
Perioada de cercetare
Anii 2011-2014
Anul școlar 2014-2015.
Eșantionul de participanți
Eșantionul a fost compus, în anul școlar 2011-2014, din 14 elevi, iar în anul școlar 2014-2015, din elevii clasei pregătitoare B, în număr de 16.
Nivelul de pregătire este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale ale elevilor, aceștia provenind, majoritatea, din familii cu studii medii, dar care au manifestat interes pentru noua abordare a activităților.
Eșantionul de conținut
Acțiunile acestei cercetări s-au focalizat pe disciplinele incluse în aria curriculară „Matematică și Științe”, respectiv: matematică, științe, matematică și explorarea mediului.
Abordarea conținuturilor din aria curriculară „Matematică și Științe”, pe parcursul ciclului primar, printr-o pedagogie interactivă, a constituit mijlocul eficient de implementare a metodelor interactive pentru dezvoltarea gândirii critice.
V. 3. Metodologia cercetării
În realizarea acestei cercetări s-au folosit următoarele instrumente operaționale:
observația sistematică, autoobservația, grila de observare a comportamentului de gândire critică (anexa 1), metoda analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților, metoda cercetării documentelor curriculare.
Observația
Încă din cele mai vechi timpuri și până în zilele noastre, observația a rămas principala metodă a cunoașterii psihologice comune ( Golu, M., 2002, p. 30).
Ca metodă de colectare de date în cercetarea pedagogică, observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, cu scopul de a le explica, înțelege și ameliora.
Indiferent de natura ei (spontană sau indusă), observația implică analiza atentă a situației, comparații, corelări cu alte obiecte și fenomene, interpretări asupra celor observate și demersuri științifice care să explice cât mai bine relația cauză-efect, care se află în spatele faptelor observate.
Această metodă presupune selectarea, înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unități, precum și interpretarea evenimentelor ( Dane, F., C., 1990).
Selectarea evenimentelor presupune stabilirea evenimentelor care ne interesează și apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa.
Înregistrarea evenimentului se referă la felul în care se realizează acest lucru și asta depinde de ipotezele cercetării și de resursele disponibile; înregistrarea se poate realiza prin: luarea de notițe, completarea unei checklist, luarea de imagini foto, consemnarea pe o scală.
Codificarea evenimentului se realizează prin conferirea unui anumit înțeles acelei observații; uneori se realizează în același timp cu înregistrarea evenimentului.
Interpretarea evenimentului constă în utilizarea observațiilor înregistrate pentru a genera sau a testa ipoteze.
Se realizează un protocol de observație care stă la baza analizei și interpretărilor ulterioare; în structura acestor protocoale intră: caracteristicile observației (subiectul, scopul, obiectivele), contextul observației (data, locul), eșantioanele implicate, instrumentarul necesar, descrierea indicatorilor observaționali, modalitățile de consemnare și interpretare a datelor, opinii ale cercetătorului. Există diverse tipuri de protocoale de observație cu care se operează și care conțin grile de categorii care permit consemnarea datelor observației în anumite rubrici. Este indicat ca o grilă de observație să conțină maxim 10 categorii ( Radu, I., Ionescu, M., 1998).
În cadrul acestei cercetări, observația a fost valorificată în scopul studierii modalităților de utilizare a metodelor interactive, a impactului lor asupra elevilor, a felului în care se raportează la metodele tradiționale, a eficienței cadrului de organizare a lecțiilor de tip E.R.R. (Evocare-realizarea sensului-reflecție) în comparație cu cel tradițional, a impactului acestor metode asupra elevilor, a valențelor și limitelor metodelor interactive.
Metoda autoobservației
Această metodă presupune „scufundarea” cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor gânduri, sentimente, motivații, așteptări, comportamente pentru înțelegerea profundă a fenomenelor investigate. Altfel spus este o observație experiențială, adică o observație și o investigare a propriilor experiențe trăite. Așadar, autoobservația creează premisele „reflecției despre acțiune”, „reflecției în acțiune” și „reflecției pentru acțiune” (Bocoș, M., 2002).
Metoda analizei produselor elevilor
Această metodă presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care învață.
Este foarte important ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese/produse, astfel încât să se aibă în vedere:
-procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și interpretare de date, altfel spus întreaga succesiune de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative care preced elaborarea produsului dar și dinamica acestor acțiuni;
-produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, etc.)
sau material (dispozitiv, aparat, instalație)
Urmărirea și monitorizarea atentă a modului în care subiecții cercetării parcurg etapele premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase referitoare la competențele sale disciplinare și transversale, la atitudinea sa față de disciplină și față de știință, la măsura în care și-a dezvoltat modul de gândire specific disciplinei.
Produsele activității lor reprezintă concretizări ale demersurilor lor corelate cu acțiunile desfășurate de aceștia atât în cadre formale și informale. Aceste produse pot fi:
-proiecte,
-referate, compuneri,
-teste de cunoștințe, teze, lucrări scrise,
-fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme, compoziții, postere, portofolii, etc.
Trecând dincolo de nivelul strictei investigări a produselor activității elevilor într-o formă pur constatativă, analiza portofoliilor celor care învață, le facilitează profesorilor, realizarea de reflecții personale legate de întreg procesul premergător elaborării produsului, de retrospective critice și autocritice ale modului de desfășurare a întregii activități didactice și de analize metodice, eventual comparative ale unor secvențe de instruire.
Metoda studiului documentelor școlare și a celor curriculare
Metoda studierii documentelor curriculare și a altor documente școlare constă în datelor oferite de:
-documente curriculare oficiale, care reprezintă și sursă de documentare dar oferă și jaloanele activităților educaționale
-documente școlare, care permit colectarea de date exacte și concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților cercetării; acestea pot fi:
-materiale componente ale portofoliului profesorilor (planificări, proiecte ale unităților de învățare, proiecte de activitate didactică, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale elevilor, planșe, modele materiale sau ideale, etc.)
-documente școlare oficiale: regulamente, foi matricole, rapoarte, procese verbale;
-documente de arhivă care reflectă experiența educațională: referate, enciclopedii, culegeri, cercetări, etc.
V. 4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice
Etapele cercetării
Activitatea de cercetare a fost organizată parcurgându-se următoarele etape:
1.) Studierea bibliografiei referitoare la problematica cercetată și anume la metodele interactive și contribuția acestora la dezvoltarea gândirii critice și la modalitățile de producere a schimbărilor dorite.
2.) Analizarea curriculum-ului pentru învățământul primar, a manualelor alternative, realizarea planificărilor și proiectarea unităților de învățare într-o succesiune logică și coerentă.
3.) Studierea oportunităților de a introduce și utiliza metodele interactive și strategiile adecvate astfel încât acestea să dezvolte gândirea critică a elevilor.
4.) Proiectarea didactică a unor sarcini care să solicite elevii în a folosi aceste metode ca instrumente de învățare eficientă, constructivă, gândind critic.
5.) Realizarea de proiecte de activitate după modelul E.R.R. prin care au putut fi abordate conținuturile, folosind metodele interactive care să dezvolte gândirea critică a elevilor.
6.) Evaluarea și analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma folosirii acestor metode interactive față de metodele tradiționale de lucru.
Etapa I
Pentru a înțelege avantajele utilizării metodelor interactive și contribuția acestora la dezvoltarea gândirii critice a elevilor din ciclul primar, s-a început cu studiul bibliografic privitor la această tematică.
Etapa a II-a
A doua etapa necesară în realizarea obiectivelor stabilite, a fost aceea de a analiza curriculum-ul, manualele și apoi de a realiza planificarea și proiectarea unităților de învățare.
Etapa a III-a
În această etapă au fost analizate metodele interactive care să conducă la dezvoltarea gândirii critice a elevilor în cadrul lecțiilor de matematică și de științe, ținându-se seama de:
-momentul în care pot fi implementate aceste metode și cu ce scop;
-variantele de sarcini de lucru;
–modalitățile concrete de învățare ale elevilor cum să gândească critic;
-formele interactive de organizare a colectivului de elevi;
-ansamblul resurselor implicate;
-identificarea valențelor formative și a impactului asupra elevilor.
Analizând momentul în care se poate începe procesul de „alfabetizare” a elevilor cu acest tip de metode, s-a constatat că el poate începe încă din primele zile de școală, dacă se respectă ordinea următoarelor etape, care se împletesc și sunt într-o continuă dinamică. Aceste etape sunt:
-familiarizarea elevilor cu metodele interactive;
-asigurarea transparenței instrumentelor de muncă intelectuală pe care le vor utiliza în învățare, prin folosirea acestor metode didactice;
-implementarea metodelor interactive în rândul elevilor clasei.
Încă de la începutul clasei I au fost selectate modalități de implementare a metodelor interactive, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale copiilor. Astfel au fost alese sarcini prin care li se cerea să deseneze, să realizeze scheme, diagrame, colaje, (figura V.1) lucrându-se în această etapă concomitent cu elevii (pe tablă sau flipchart iar elevii pe postere A3 sau A4).
După ce copiii au început să-și însușească literele și puteau să citească și să scrie, au fost introduse sarcini de lucru care includeau și aceste deprinderi.
Utilizându-se cu consecvență metodele interactive, elevii pot fi determinați să-și însușească aceste metode la fel cum au însușit cititul și scrisul, iar prin intermediul acestora să își dezvolte și spiritul critic/gândirea critică.
Figura V.1. Învățarea interactivă la clasa pregătitoare
Asigurarea transparenței instrumentelor de muncă intelectuală pe care elevii le pot folosi în învățare prin utilizarea metodelor interactive de dezvoltare a gândirii critice este a doua etapă în „alfabetizarea” elevilor.
Îndată ce s-a constatat că elevii au înțeles cu ușurință sarcinile de lucru și fac legătura cu felul în care se realizează, s-a trecut și la învățarea de către copii a denumirilor acestor metode.
Astfel că au fost reținute cu ușurință, mai ales, metodele bazate pe reprezentări grafice: ciorchinele, explozia stelară, metoda cadranelor, știu/ vreau să știu/ am învățat.
De asemenea, a fost important ca ei să respecte apoi pașii care trebuie parcurși:
-comunicarea sarcinii de muncă,
-forma de organizare (pe grupe, individual, în perechi, cu mișcare în clasă),
-timpul,
-evaluarea și autoevaluarea.
Pe parcurs s-a constatat că este foarte important pentru ei să înțeleagă aceste aspecte legate de metodele interactive, astfel încât pe viitor, elevii să poată singuri decide metoda cea mai bună și, eventual, să le folosească și la alte discipline, cunoscând deja pașii, modul de organizare.
În astfel de situații, se poate observa spiritul lor critic, capacitatea de a lua singuri decizii după ce au analizat o problemă, implicarea lor interactivă în eforturile de învățare (figura V.2.).
Figura V.2. Copacul ideilor „Protejarea mediului înconjurător”
Astfel se ajunge în a treia etapă a „alfabetizării” cu metodele interactive de dezvoltare a gândirii critice, etapă care constă în a implementa metodele interactive cu participarea conștientă a fiecărui elev în parte. În această etapă copiii constată că folosirea acestor metode (metoda pălăriilor gânditoare din figura V.3.), ca instrumente de muncă intelectuală, le ușurează învățarea prin relaționarea cunoștințelor dobândite anterior cu ceea ce urmează să afle din lecția nouă.
Figura V.3. Metoda pălăriilor gânditoare folosită în cadrul unei lecții de științe
Etapa a IV-a
Următoarea etapă din activitatea de cercetare a fost aceea de a proiecta sarcini didactice prin care li se solicita elevilor să facă apel la metodele interactive pentru a rezolva sarcinile de învățare.
Metodele folosite în cadrul lecțiilor de matematică dar și de științe ale naturii au fost incluse în cele două proiecte didactice prezentate în continuare, acestea fiind: cvintetul, vânătoarea de comori, jurnalul dublu, știu/vreau să știu/ am învățat, metoda cadranelor, tehnica turul galeriei, vânătoarea de comori, gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați, procedeul recăutării, lectura în perechi, copacul ideilor, dar și alte metode care au fost folosite în diferitele lecții de la clasa pregătitoare și până la clasa a IV-a (Anexa 2).
Etapa a V-a
În scopul dezvoltării unei gândiri critice la școlarii mici, s-a considerat necesar, pe lângă utilizarea metodelor interactive și, proiectarea conținuturilor astfel încât cunoștințele predate să aibă continuitate, să fie logice, să-i ajute, în final, să-și formeze abilități de organizare, cooperare, și de înțelegere a conținuturilor.
Cunoștințele predate trebuie să fie clare, astfel încât să-i determine pe elevi să se implice activ și interactiv pentru a le învăța, să acumuleze cunoștințe temeinice care să contribuie la realizarea competențelor generale și specifice ale Curriculum-ului Național pentru clasele primare.
În acest sens s-a recurs adesea la proiectarea lecțiilor după structura Evocare-Realizarea sensului- Reflecție (E.R.R.) deoarece acest model de structurare a lecției contribuie la dezvoltarea gândirii critice.
Tabelul V.1 Proiectarea unei activități matematice după modelul E.R.R.
Figura V.4. Metoda „jurnalul dublu”
Figura V.5. Metoda cadranelor
În conceperea unui proiect de activitate structurat după acest model, E.R.R., se pornește de la a da răspunsuri la următoarele întrebări:
-De ce este valoroasă această lecție?
Valoarea acestei lecții a constat în faptul că elevii au fost puși în situații de comunicare prin care să-și însușească și utilizeze un limbaj matematic corect. Acesta stă la baza găsirii unor soluții în rezolvarea problemelor, i-a ajutat pe elevi să descrie modul în care înțeleg ei conținuturile, să-și exprime dificultățile de înțelegere a proceselor cognitive și metacognitive.
-Ce legătură există între ceea ce copiii deja știu și ceea ce urmează să afle acum?
Legătura care există este legată de limbajul matematic potrivit vârstei, de deprinderile de rezolvare a problemelor.
-Cum este exersată gândirea critică prin activitățile acestei lecții?
Metodele interactive utilizate în lecție și modul în care a fost structurată lecția, sarcinile date, toate acestea au condus la solicitarea gândirii critice.
Un alt exemplu de proiectare a lecției după modelul E.R.R. , pentru o temă din cadrul disciplinei Științe:
PROIECT DE ACTIVITATE
Clasa: a III-a B
Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Științe ale naturii
Unitatea de învățare: Influența omului și a factorilor de mediu asupra corpurilor
Titlul lecției: Protejarea mediului înconjurător
Motivația:
De ce este valoroasă această lecție?
Elevii trebuie să înțeleagă ceea ce se întâmplă în mediul înconjurător, pe baza experiențelor de viață și a cunoștințelor dobândite, apoi să stabilească ce măsuri pot fi luate pentru a preveni degradarea mediului natural. Această degradare este influențată de intervenția negativă a omului asupra factorilor de mediu: apă aer, sol, lumină, temperatură.
Cum se leagă această activitate de ceea ce s-a predat anterior dar și de ceea ce urmează în lecțiile ulterioare?
Elevii posedă cunoștințe despre factorii de mediu, despre contribuția acestora la menținerea lumii, iar prin această activitate ei vor descrie acțiuni care să ducă la protejarea mediului înconjurător, acțiuni care au legătură cu experiența și cu preocupările lor.
În ce mod este exersată gândirea critică prin această lecție?
Prin felul în care lecția a fost proiectată după modelul E.R.R., elevii au prilejul să își expună punctul de vedere, să aducă argumente, să formuleze propuneri de acțiuni pe tema protejării mediului, toate acestea bazându-se pe analize și sinteze specifice gândirii flexibile, critice, constructive.
Competențe specifice:
-cognitive:
-să descopere situațiile-problemă în mediul înconjurător;
-să descrie efectele acestor acțiuni asupra mediului;
-să formuleze soluții practice și eficiente pentru combaterea poluării;
-să își exprime părerea proprie în legătură cu importanța păstrării echilibrului natural;
-afective:
-să se implice personal și interactiv în rezolvarea sarcinilor propuse;
-procedurale:
-să respecte regulile de colaborare din echipă;
-să ordoneze cunoștințele în ordonatori grafici;
Metode și procedee
-vânătoarea de comori, gândiți-lucrați în perechi-comunicați, lectura în perechi, procedeul recăutării, jocul de rol
Condiții prealabile
-să dețină cunoștințe despre factorii de mediu: apă, sol, aer, lumină, temperatură;
-să cunoască metodele și procedeele utilizate;
-să aibă deprinderi de gândire critică;
-să manifeste capacitate de lucru prin colaborare interactivă;
Evaluare:
-formulare de întrebări și răspunsuri;
-utilizare și exprimare corectă a terminologiei, din punct de vedere științific;
-stabilirea unor judecăți de valoare legate de tema dată.
Resurse:
Materiale: fișe, creioane, manuale;
Temporale: Evocare-8 minute
Realizarea sensului-22 minute
Reflecție-15
Tabelul V.2. Proiectarea lecției după modelul E.R.R. la științe
Figura V.6. Poster „Copacul ideilor”-Protejarea mediului înconjurător
V.5. Analizarea și interpretarea rezultatelor
Etapa a VI-a
Analizând rezultatele implementării metodelor interactive cu scopul de a dezvolta gândirea critică a școlarului mic, s- a putut constata că, atât în plan cognitiv cât și metacognitiv, elevii și-au format un întreg arsenal de operații mintale. Acestea au fost valorificate în:
-dobândirea independenței în învățare;
-dezvoltarea unor deprinderi de învățare eficientă;
-formarea unor capacități de evaluare și autoevaluare.
Independența în învățare
Prin exersarea proceselor de gândire critică și a strategiilor metacognitive, s-a constatat că, elevii au dobândit, treptat, o anume independență în utilizarea metodelor interactive, concretizată în următoarele capacități:
-deprinderi de activitate independentă/ în perechi/ grupe de utilizare a metodelor interactive prin realizarea de postere mari în grupe, pentru decodificarea conținuturilor;
-abilități metodologice, astfel că ei știu denumirea metodelor utilizate, cunosc obiectivele ce se pot realiza prin intermediul lor, gândind în mod critic;
-lucrează mai repede și mai eficient în rezolvarea sarcinilor;
-cunosc modul în care trebuie să se organizeze pentru îndeplinirea sarcinilor;
-își asumă singuri rolul pe care îl pot avea și responsabilitățile pe care le pot duce la îndeplinire în cadrul unei grupe de lucru;
-cunosc regulile de grup, evitând astfel conflictele care apăreau la începutul implementării acestor metode;
-de asemenea s-a constatat un grad mai mare de implicare în rezolvarea sarcinilor, astfel încât nu mai erau atât de dependenți de sprijin din partea învățătoarei;
-se mobilizează mai repede,
-metodele interactive au fost folosite chiar și acasă, în rezolvarea temelor (Anexa 3).
Toate aceste capacități au fost înregistrate pe baza grilelor de observare a comportamentului de gândire critică completate pentru fiecare elev în parte și apoi centralizate. (figura V.7.)
Figura V.7. Capacități cognitive și metacognitive care reflectă o gândire critică dezvoltată
Învățarea eficientă
Dobândirea capacității de a explora și înțelege conținuturile prin intermediul gândirii critice, prin stabilirea de relații cu alte cunoștințe, exprimarea celor descoperite printr-o comunicare argumentată, prin emiterea de judecăți de valoare au determinat o învățare eficientă la elevi. Cunoscând cu exactitate ce au de făcut, gândind critic în alegerea instrumentelor de muncă intelectuală, elevii se implică în activitatea de învățare într-un mod conștient și activ.
Luând ca exemplu metoda copacul ideilor din lecția prezentată anterior, s-au remarcat următoarele aspecte:
-metoda în sine presupune implicarea interactivă a tuturor elevilor, aceștia fiind încurajați de către învățătoare să coopereze în rezolvarea sarcinilor;
-realizarea obiectivelor propuse s-a făcut pornindu-se de la cunoștințele dobândite în lecțiile anterioare;
-subiectul ales-protejarea mediului înconjurător-fiind unul preferat de copii, a dus la sporirea motivației pentru rezolvarea sarcinilor;
-elevii utilizează, în realizarea sarcinilor, diferite strategii metacognitive (planificarea activităților, dozarea timpului), care le vor îmbunătăți procesul de învățare;
-aproape toți membrii echipei au avut deschidere spre acest tip de subiect, astfel că s-a creat un climat motivant pentru exprimarea de idei, exersarea gândirii logice, divergente, critice și creatoare, exersarea unor deprinderi sociale pentru argumentare, contraargumentare;
Eficiența învățării a devenit vizibilă și atunci când elevii, aducând argumente, implicându-se în dezbateri, formulând judecăți de valoare, emițând idei, pot opera ușor cu diferitele cunoștințe, le pot da o nouă semnificație.
Prezentarea și analizarea modului în care au rezolvat sarcina propusă pentru poster reprezintă un alt mod de a monitoriza înțelegerea profundă a noului și învățarea eficientă.
Evaluarea și autoevaluarea
Aceasta este o etapă superioară în dezvoltarea gândirii critice a elevilor, deoarece ei pot realiza evaluarea și autoevaluarea produselor și muncii lor, abia după ce și-au format deprinderile de învățare interactivă.
În realizarea evaluării și autoevalării, elevii:
-observau și analizau produsele celorlalți într-o formă interactivă;
-supuneau conținuturile unei analize critice punîndu-și întrebarea: la ce pot folosi pe viitor cunoștințele și competențele dobândite;
-au analizat de fiecare data modul în care grupele se organizau și realizau sarcinile;
-realizau, totodată, propria evaluare, după criteriile: ce am făcut bine/ce nu am făcut bine, cum voi putea pe viitor să lucrez, exprimarea părerii referitoare la propriul produs în comparație cu celelalte.
Am constatat că efectuarea evaluării sau autoevaluării după fiecare sarcină realizată, îi obișnuiește pe copii cum să se evalueze, făcând apel la gândirea lor critică.
Acest fapt îi determină să fie mult mai responsabili de felul cum lucrează, le dezvoltă spiritul de echipă căci au constatat, că atunci când se realizează evaluarea, este important modul în care ei cooperează în grup, asta conducând la rezultate foarte bune.
Comparativ cu metodele tradiționale, când elevii nu sunt atât de motivați și nu sunt cu toții implicați în executarea sarcinilor din lipsa feed-back-ului imediat, în alternativa metodologică interactivă aceștia se implică in procesul de evaluare.
Ei descoperă că fiecare este important și poate contribui cu ceva la realizarea unui produs, punându-și in valoare una din inteligențele multiple cu care este înzestrat (lingvistice, matematice, interpersonale, etc.). Astfel au fost valorizați cu toții, dându-li-se posibilitatea fiecăruia dintre ei să se simtă valorous, util.
Concluziile cercetării
Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate cu scopul eficientizării modalităților de utilizare a metodelor interactive pentru creșterea randamentului activităților desfășurate.
În urma realizării cercetării se stabilește faptul că ipoteza cercetării s-a confirmat. Performanțele mai bune ale elevilor în ceea ce privește dezvoltarea gândirii critice prin operații de nivel superior dar și învățarea eficientă , autonomia în învățare, deprinderile sociale, cele de evaluare și autoevaluare, toate acestea se datorează variabilei independente și anume, metodele interactive.
Rezultatele cercetării evidențiază eficiența acestor metode la ciclul primar prin următoarele:
-elevii pot și iau ințiative de implicare interactivă în procesul de învățare;
-acumulează un repertoriu complex de operații ale gândirii de nivel superior, interacționând cu ceilalți;
-câștigă autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup;
-scade dependența elevilor față de cadrul didactic în investigații, descoperiri ale conținuturilor;
-utilizarea cadrului E.R.R. (Evocare-Realizarea sensului-Reflecție) este stimulativă pentru elevi și eficientă pentru învățătoare.
Utilizarea metodelor interactive in cadrul activităților didactice specifice ariei curriculare „Matematică și științe” a contribuit la dezvoltarea gândirii critice a școlarului mic prin:
-dezvoltarea unor operații ale gândirii, într-o manieră constructivistă, atractivă cu ajutorul cărora elevii își dezvoltă deprinderi de învățare eficientă, logică, bazată pe argumente, opinii personale, judecăți de valoare având deschidere spre interdisciplinaritate și transdisciplinaritate;
-formarea unui ansamblu de instrumente de muncă intelectuală pentru fiecare elev în parte și dezvoltarea deprinderilor de utilizare a acestor instrumente în situații de învățare diferite;
-implicarea interactivă a elevilor în actul învățării, cu ajutorul metodelor interactive folosite, acestea influențând dezvoltarea și manifestarea spiritului critic în timpul școlii și pe tot parcursul vieții;
-asigurarea unei bune colaborări și cooperări între membrii clasei ca microsistem social;
-asigurarea independenței în învățare și a învățării eficiente prin procesele cognitive și metacognitive dezvoltate, prin evaluări și autoevaluări, prin analize critice asupra propriei învățări.
Modalități de diseminare a rezultatelor
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în:
-lecții deschise în cadrul comisiei metodice și a cercului pedagogic
-sesiuni de comunicări științifice, simpozioane, conferințe, mese rotunde;
-site-ul www.didactic.ro;
-articole în reviste de specialitate.
Limite ale cercetării
Utilizarea metodelor interactive prezintă anumite limite:
-în activitatea de grup pot apărea la început, până la familiarizarea elevilor cu metodele, anumite efecte negative: polarizarea intereselor, implicări inegale sau neechilibrate ale membrilor grupului;
-consum de timp mai mare.
Deschideri spre alte teme
● Influențarea stimulativă a inteligențelor multiple prin utilizarea metodelor interactive
● Rolul metodelor interactive în lecțiile de limba română
● Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea creativității școlarului mic
Anexa 1
Grilă de observare a comportamentului de gândire critică
1. Pune întrebări pertinente, pătrunzătoare și stimulatoare
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
2. Identifică soluții alternative
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
3. Ascultă atent pe ceilalți și oferă feed-back
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
4. Amână formularea unor concluzii până la discutarea tuturor alternativelor
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
5. Caută argumente care să susțină poziția sa sau a grupului din care face parte
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
6. Modifică opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5=întotdeauna
7. Examinează atent probele
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
8. Definește clar setul de criterii pa baza cărora analizează idei, soluții, argumente
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
9. Respinge informațiile incorecte
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
10. Evaluează și rezolvă probleme în timp ce citește
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
11. Face adeseori conexiuni între diferitele discipline pentru îmbunătățirea performanțelor proprii și ale grupului din care face parte
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5. întotdeauna
12. Își fundamentează judecățile pe idei și probe
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
13. Respectă regulile, dacă le înțelege utilitatea
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
14. Formulează des raționamente superioare (analizează, sintetizează, generalizează)
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
15. Face predicții, ipoteze, proiecții
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
16. Manifestă capacitatea de a lua decizii și de a-și asuma responsabilitățile
1= foarte rar
2= rar
3= uneori
4= deseori
5= întotdeauna
Anexa 2
Exemple activități de învățare:
MOZAICUL
Disciplina: Matematică
Tema: Numărul și cifra 4-consolidare
-Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Fiecare primește un număr 1; 2; 3; 4; și câte o fișă de lucru individuală
Elevii se regrupează după numărul pe care l-au primit, de exemplu toși elevii care au grupa numărul 1 formează o grupă, toți elevii care au numărul 2…, toți elevii care au numărul 3…, toți elevii care au numărul 4….
Astfel grupați, ei lucrează în grupul lor, se consultă acolo unde nu știu sau au nelămuriri, dacă este cazul sunt ajutați de învățător.
După ce au finalizat fișa de lucru, elevii se regrupează ca la început și devin EXPERȚI în grupul lor. Le prezintă și colegilor conținutul fișei, le dau lămuririle necesare acolo unde este cazul.
Învățătorul monitorizează activitatea elevilor.
Copiii cu cifra 1 pe piept
Desenează un obiect care să semene cu cifra 4
Copiii cu cifra 2 pe piept
Desenează în diagramă atâtea floricele câte arată cifra scrisă dedesubt:
4 4
Copiii cu cifra 3 pe piept
Pune cifra corespunzătoare numărului de elemente.
Copiii cu cifra 4 pe piept
Scrie un rând cu cifra pe care o ai prinsă pe piept folosind carioca ce are culoarea ta preferată.
CUBUL
Disciplina: Matematică
Tema: Numărul și cifra 5(consolidare)
Elevii sunt împărțiți în 6 grupe.
Cele 6 grupe și-au ales ca simboluri următoarele jetoane: ursuleț, minge, mașinuță, clovn, zar, păpușă( toate aceste simboluri reprezintă jucării).
Învățătoarea le prezintă elevilor un cub care are desenat pe fiecare latură una din jucăriile amintite mai sus, pe care va trebui să:
ursulețul- DESCRIE
rățoiul- COMPARĂ
purcelul- ANALIZEAZĂ
mielul- ASOCIAZĂ
maimuța- APLICĂ
rața-ARGUMENTEAZĂ
Toate aceste operațiuni elevii le vor face pe fișe, fiecare echipă va primi o fișă conform simbolului ales.
După ce elevii vor lucra pe echipe aceste fișe, vor veni la tablă, câte un reprezentant al fiecărei echipe, care va prezenta colegilor rezultatele finale ale fișelor de lucru.
DESCRIE cifra 5,
desenează elementele ei componente
COMPARĂ
-compară cifra 5 cu cifra 4-oral-compară obiectele cu care se seamănă fiecare din ele.
ANALIZEAZĂ- următoarele mulțimi:
APLICĂ -Scrie un rând cu cifra 5
ASOCIAZĂ cifra cu obiecte din mediul înconjurător
ARGUMENTEAZĂ că văcuța din imaginea următoare are 5 pete. Colorează-le și numără-le!
TURUL GALERIEI
Clasa I
Obiectul: Matematică
Tema: figuri geometrice (recapitulare)
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 6.
Ei vor primi plicuri cu diferite figuri geometrice (cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri) de diferite mărimi și diferite culori.
Elevii vor trebui să realizeze machete cu aceste figuri geometrice, să realizeze obiecte, peisaje, personaje, etc.
Fiecare membru al echipei va avea ceva de lucru în echipă. Unul lipește, altul fixează pe suport, verifică, ajută.
Aceste machete se expun în clasă, elevii trec pe rând și analizează machetele, notează cu steluțe pe foaia expusă, sub machetă, lucrarea care i se pare mai reușită sau mai interesantă.
La sfârșit se numără steluțele obținute de fiecare grupă și se face un clasament al acestora.
METODA CADRANELOR
Clasa I
Obiectul: Matematică
Tema: Numărul și cifra 2-consolidare
DIAGRAMA WENN EULER
Metoda se poate folosi în lecțiile de consolidare. Activitatea se poate organiza în grupe, perechi sau individual. Poate fi o activitate frontală.
Clasa pregătitoare
Obiectul: Matematică
Tema: Numerele naturale de la 0 la 10-recapitulare
Ce au în comun cele două numere?
BRAINSTORMING
Clasa I
Obiectul: Matematică
Subiectul: Numărul și cifra 7- consolidare
săptămâna 7 pitici
coasă
cifră
La ce vă gândiți când vedeți cifra 7?
număr
COPACUL IDEILOR
Clasa pregătitoare
Obiectul: Matematică
Subiectul: Numere naturale de la 0 la 5
Sarcina de lucru: Colorează pe fiecare ramură atâtea frunze câte îți indică cifra de pe măr, apoi colorează merele și tulpina!
5
3
1 4
Anexa 3
Fișe rezolvate
METODA CUBUL
Clasa a III-a
Disciplina: Matematică
Tema lecției: Operații cu numere naturale
Bibliografie
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45, Pitești
Ancuța, P., Aprodu, M. (1998), Povești și jocuri matematice distractive, Editura Excelsior, Timișoara
Bocoș, M., Catalano, M. (2008), Cercetări-acțiune: pedagogia învățământului primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., (2013), Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice, Editura Polirom, Iași
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București
Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași
Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Diens, Z. P. (1973), Un studiu experimental asupra învățării matematicii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dobre, A. M., Mărgărit-Bărăitaru, M. (2004), „Activizarea elevilor prin jocul didactic matematic”, Învățământul primar, nr. 3, pag. 175-176
Doron, R., Parot, Fr. (red.), (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
Dumitru, Al. I. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași
Golu, M. (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, București
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1997), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ionescu, M., Bocoș, M. (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești
Kulcsar, T. (1978), Factori psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Manolescu, M., Constantinescu, M. M., Gorcinski, G. (1997), Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar la matematică, Editura Steaua Procion, București
Manolescu, M., Constantinescu, M. M., Gorcinski, G. (1997), Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar la matematică, Editura Steaua Procion, București
Montessori, M. (1997), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Montiel, J. M. (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași
Neacșu, I., (2010), Didactica matematicii în învățământul primar-ghid practic, Editura Aius, Craiova
Vișoiu, F., (2013), Metode activ-participative folosite în predarea matematicii la ciclul primar, Editura Rovimed Publishers, Bacău
www.academia.edu, Glava, A., Strategii de dezvoltarea a gândirii critice
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributia Metodelor Interactive la Dezvoltarea Gandirii Critice Prin Activitati Specifice Ariei Curriculare Matematica Si Stiinte (ID: 158973)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.