Contributia Jocului Didactic la Educarea Unei Exprimari Verbale Corecte la Prescolari
CUPRINS
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………… pag. 5
CAPITOLUL I – SPECIFICUL DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ………………………………………………………………………………………………….. pag. 7
I.1. Particularități ale limbajului copilului cu vârste de la 0 la 7 ani……………………. pag. 7
I.2. Teoria abordării integrale a limbajului…………………………………………………. pag.11
I.3. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj…………………………………………… pag.18
I.4. Tulburările de limbaj – o particularitate a vorbirii copiilor de vârstă
preșcolară……………………………………………………………………………………………………. pag.27
CAPITOLUL II – JOCUL- ACTIVITATEA DOMINANTA A COPILULUI PREȘCOLAR…………………………………………………………………………………………………….. pag.32
II.1. Conceptul de joc ………………………………………………………………………………… pag.32
II.2. Clasificarea jocurilor …………………………………………………………………………… pag.35
II.3. Specificul activității ludice la copiii de vârstă preșcolară………………………….. pag.38
II.4. Jocul didactic – în contextul activităților desfășurate în grădiniță……….. pag.44
II.4.1. Importanța jocului didactic……………………………………………….. pag.45
II.4.2. Pregătirea jocului didactic………………………………………………… pag.46
II.4.3. Organizarea jocului didactic…………………………………………….. pag.50
II.4.4. Desfășurarea jocului didactic……………………………………………. pag.51
CAPITOLUL III. PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ – „Contribuția jocului didactic la educarea unei exprimări verbale corecte la preșcolari” ……………….. pag.56
III.1. Prezentarea problemei cercetate………………………………………………….. pag.56
III.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………. pag. 57
III.3. Ipoteza cercetării …………………………………………………………………… pag. 57
III.4. Variabilele cercetării ………………………………………………………………. pag. 57
III.5. Coordonatele majore ale cercetării …………………………………………….. pag. 58
III.6. Metodologia cercetării …………………………………………………………….. pag. 59
III.7. Descrierea etapelor cercetării ……………………………………………………. pag. 59
III.8. Concluziile cercetării ……………………………………………………………… pag. 62
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………… pag. 64
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………… pag. 66
ANEXE ……………………………………………………………………………………………….. pag. 68
ARGUMENT
Limbajul reprezinta una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achizitionează
copilul preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie in insusirea unei bune educații in școală și mai
apoi pe tot parcursul vieții.
Învățarea efectivă este dependentă și este un rezultat al interacțiunii copilului cu oamenii și cu obiectele din mediul apropiat. De aici și recunoașterea rolului adultului care să sprijine învățarea prin implicare și empatie, ca și promovarea unor activități care să ofere posibilitatea copiilor să folosească obiectele concrete: să facă alegeri, să exploreze lucrurile și ideile, să experimenteze și să descopere singuri sau conduși indirect.
Dată fiind influiența hotăratoare și de lungă durată pe care familia și grădinița o au asupra dezvoltării vorbirii copiilor,ele sunt cele care au obligația să stimuleze vorbirea,să contribuie la corectarea sau compensarea tulburărilor de limbaj și nu in ultimul rand la egalizarea in sens pozitiv a șanselor de instruire și educare a copiilor cu tulburări ,oferindu-le acces spre pregătirea pentru viață si activitatea școlară.Ideea unui parteneriat funcțional in împlinirea unor asemenea obiective este foarte importantă.Familia,instituția preșcolară prin profesioniștii săi impreună cu logopedul iși concentrează preocupările in favoarea corectării,cizelării și îndreptării vorbirii sau a recuperării celor cu deficiențe in această privință.
In anii școlari 2011-2014 am avut o grupă in care jumătate din copii prezentau tulburări de vorbire.Am inițiat un program de corectare a vorbirii copiilor solicitand ajutorul logopedului din unitate,program in care au fost cooptați și o parte din părinții acestora.
În colaborare cu profesorul logoped am acționat pentru corectarea timpurie, pe linia consolidării și formării unor deprinderi corecte de articulare a limbajului,care să contribuie la formarea unei vorbiri corecte atat individual(in cabinetul de logopedie) cat și zilnic in cadrul activităților instructiv-educative prin: jocuri de mișcare,exerciții-joc,exerciții pentru frămantarea limbii,atenția și auzul fonematic,exerciții de respirație,exerciții de pronunție corecta si in deosebi prin jocul didactic.
Utilizand aceste forme de activitate am reușit să obțin imbunătățiri evidente in procesul de dezvoltare a vorbirii.Am constatat că dacă există bunăvoință,calm,atractivitate,cuvinte de incurajare,multă răbdare in exersare și tact pedagogic în a-i mobiliza pe copii in efectuarea exercițiilor din cadrul jocurilor,acestea din urmă își dovedesc eficacitatea in timp prin corectarea tulburărilor de limbaj.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.
Ținând seama că prin joc copiii învață și se dezvoltă, este de dorit ca activitățile să se desfășoare în cadrul jocului liber ales de copii. Educatoarea trebuie să folosească jocul copilului pentru a se asigura că acesta își formează capacitățile și competențele necesare. Situațiile de învățare sunt ocazii pentru dezvoltare și rezolvare de probleme dacă se desfășoară prin intermediul jocului liber ales de copil.
Luând în considerare faptul ca vârsta preșcolară cuprinsă între trei și șapte ani este vârsta mobilității și flexibilității, cu posibilități de modelare a 50 la sută din personalitatea viitoare a omului, în această perioadă se aduc cele mai importante contribuții în formarea unei conduite verbale corecte. Satisfacția profesorului indrumător se realizează atunci când la sfârșitul preșcolarității, copiii reușesc să-și exprime gândurile și sentimentele clar, corect și în fraze logic închegate.
Principalul argument care vine în sprijinul cercetării mele îl constituie dorința de a contribui la dezvoltarea și corectarea limbajului la copiii preșcolari, suplinind în felul acesta o lipsă a familiei în educarea copiilor.
În acest scop mi-am propus:
să dezvolt latura fonetică a limbajului prin diferite jocuri și activități din grădiniță sau specifice dezvoltării vorbirii;
să constat în ce măsură jocurile didactice contribuie la înbogățirea vocabularului, la o exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical și semantic, al coerenței și cursivității;
să constat eficiența jocurilor didactice utilizate în însușirea/corectarea limbajului la preșcolari;
să găsesc noi mijloace de valorificare a activităților din grădiniță în scopul formării și dezvoltării abilităților de limbaj la vârsta preșcolară.
CAPITOLUL I
SPECIFICUL DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
I.1. Particularități ale limbajului copilului cu vârste de la 0 la 7 ani
Perioada infantilă se situează din punct de vedere cronologic între 0 și 3 ani, vârsta preșcolară între 3 și 7 ani, cu tendința de a începe chiar de la 2 ani. Această schimbare se datorează faptului că în momentul când copilul împlinește 2 ani, concediul de care beneficiază mamele se încheie și se încearcă introducerea obligativității învățământului preprimar de nivel II, adică 5-7 ani. “Această schimbare nu este specific românească, în învățământul european de tradiție existând de mai mult timp. Putem exemplifica în acest sens Anglia (facultativ 2-5 ani, obligatoriu după 5 ani), Franța (facultativ 2-6 ani, obligatoriu după 6 ani), Irlanda (facultativ 2-5 ani, obligatoriu de la 6 ani).” (Reforma curriculară în grădiniță, Bistrița, 2000, p. 7-15)
Limbajul este un instrument al adaptării sociale a copilului. El nu este inventat de copil, ci îi este transmis în forme elaborate, înainte de a lua cunoștință despre el. În studiul amintit se precizează că în perioada de sarcină, dacă i se vorbește copilului, i se citește, însușirea limbajului este mult mai rapidă. Bineînțeles, evoluția limbajului este strâns legată de evoluția gândirii.
La capătul celei de-a doua luni de viață, copilul emite sunete, care se deosebesc de țipătul de după naștere. Când împlinește trei luni, el este foarte atent la aceste sunete, le repetă și le modifică. în cercetările efectuate asupra copilului mic, această fază fiind numită a ,,gânguritului".
Dezvoltarea limbajului începe cu ,,stadiul prelingvistic incipient" (1-6 luni). În această fază discriminează materialul lingvistic, țipă diferențiat: foame, durere, atenționare, se exprimă prin gângurit.
Urmează stadiul prelingvistic al diferențierii formelor (7-11 luni), când copilul dovedește selectivitate auditivă, imită melodii, realizează o comunicare nonverbală foarte expresivă.
O dată cu dezvoltarea de ansamblu a organismului trece în ,,stadiul holofrazei" (12-18 luni). înțelege circa 100 de cuvinte, începe să folosească un singur cuvânt. Spre finalul stadiului va avea un repertoriu de aproximativ 20 de cuvinte.
Copilul trece apoi în ,,stadiul limbajului telegrafic" (18-24 luni). începe colecția de cuvinte, folosește propoziții simple formate din două cuvinte, vorbește despre el la persoana a III-a, 25-50 la sută din ce spune este inteligibil.
Ȋn situația în care copiii sunt primiți de la 2 ani la grădiniță, ei se vor afla în ,,stadiul formării gramaticale" (24-38 luni). înțelege denumiri ale categoriilor familiale (bunici) și ale unor părți de detaliu ale corpului uman (cot, genunchi), înțelege sensul unor adjective (mare, mic, acru, iute), poate urmări povestiri cu 3 personaje plasate într-un ambient familial. Folosește propoziții simple, după sintaxă proprie, conversează, monologhează, 80 la sută din ce spune este inteligibil, apar dislalii de dezvoltare.
Următoarea etapă este ,,stadiul dezvoltării gramaticale" (36-54 luni). După vârsta de 3 ani se îmbogățește rapid repertoriul de cuvinte, relatează verbal evenimente, repovestește, poate repeta o propoziție mai lungă, poate face rime.
Odată depășită perioada, urmează ,,stadiul desăvârșirii gramaticale" – după vârsta de 5 ani. “Copilul înțelege exprimarea unor noțiuni legate de număr, timp, spațiu (dreapta-stânga), povestește, dialoghează, poartă discuții alternative, se corectează singur la greșeli gramaticale, vorbirea devine inteligibilă”, menționează Doina Văduva. (Văduva, D, Psihologia copilului p.16)
Pentru un copil care nu frecventează o instituție de învățământ exersarea limbajului este situativă. Când începe să frecventeze grădinița, copilul trece treptat la însușirea limbajului contextual. Caracterul situativ al limbajului este mai accentuat în povestirile referitoare la experiența copilului. Caracterul situativ al limbajului este diminuat chiar și la copiii cei mai mici, atunci când ei reproduc povestirile auzite de la adulți. Dacă în procesul povestirii se introduc poze, ilustrate, limbajul copilului dobândește din nou un caracter situativ tot mai pronunțat, copilul fiind obișnuit să se sprijine pe materialul intuitiv.
La copiii de vârstă preșcolară mare, caracterul situativ al limbajului este mult diminuat, atât în povestirile independente, pe teme din viața lor proprie, cât și în cazul sprijinirii pe ilustrații. În repovestire, caracterul contextual al limbajului lor este bine reprezentat. “Deducem că forma inițială a limbajului este cea dialogată, întrucât trăsătura inițială a limbajului situativ constă tocmai în caracterul ei de conversație. Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde și se constituie o formă specială de limbaj ,,pentru sine" – limbajul interior”. (Psihologia copilului preșcolar, E.D. P., București, 1964, p.82-83)
Putem concluziona că limbajul vorbit este învățat de copilul mic într-un context conversațional. Fără a respinge existența unei capacități înnăscute la om pentru limbajul verbal, totuși, interacțiunea socială și, în special, interacțiunea verbală timpurie a copilului cu persoanele din mediul său, predominant cu mama, are un rol hotărâtor în dezvoltarea limbajului.
Pentru un părinte, o perioadă specială de viață este aceea în care copilul începe să meargă și să vorbească. Pentru început, părinții încurajează copiii să vorbească. Ȋn cazul în care copilul nu exersează continuu, progresul său încetinește și chiar se poate opri.
Considerăm important ca un copil să câștige experiență în vorbire, înainte de a se angaja în forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul și scrisul.
Limbajul include ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea. Pentru a vorbi bine, o persoană trebuie mai întâi să audă cum sună cuvintele. Pentru ca cititul să aibă sens, este necesar ca acea persoană să cunoască conceptele. Ca să scrie independent și nu să copieze, considerăm că o persoană trebuie să știe să utilizeze cuvintele în mod independent în vorbire. Fiecare pas se bazează și este dependent de pasul precedent.
,,Curriculum pentru învățământul preșcolar" aduce o nouă viziune asupra abordării limbajului la această vârstă, bazată pe abordarea integrată a activităților și conținuturilor curriculare în grădiniță.
Pentru aceste schimbări s-a luat în calcul evoluția firească a copilului la această vârstă. S-a ținut cont de faptul că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare, că achizițiile fiecăruia în domeniul limbajului oral fac posibilă trecerea spre limbajul scris.
Limbajul scris cuprinde: cititul și scrisul, litera/cifra scrisă este citită; cititul se exercită asupra a ceea ce este scris. Maria Montessori a demonstrat că cel mai potrivit mediu pentru învățarea scris-cititului este grădinița, iar cea mai bună metodă pentru această achiziție nu este aceea prin care copiilor li se predă, ci acele metode prin care cititul și scrisul apar în situații de joc. În acest fel, abordarea limbajului scris apare ca un moment natural al dezvoltării copilului și ca un aspect cu adevărat semnificativ pentru acesta.
Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe teoretice și experiență practică într-o formă ușor transmisibilă și utilizată la maximum. Această determinare pune în evidență funcțiile: comunicativă, cognitivă și acțional reglatorie a limbajului.
În procesul instructiv-educativ din grădiniță, dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condițiile esențiale ale formării personalității copilului, ca si ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
În procesul de îndrumare a educării limbajului la preșcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:
dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurilor verbale orale;
educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.
Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul intregii perioade a preșcolarității și constituie repere ale activităților de aducarea limbajului.
Obiectivul principal al activității instructiv-educative din grădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul.
O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniță vizează lărgirea orizontului de cunoaștere al copilului, ca bază pentru îmbogățirea și nuanțarea exprimării.
În activitățile libere și obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare utilizând toate simțurile și evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză și de interpretare a datelor obținute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i arate însușirea, să indice acțiuni în care obiectul e implicat. Activitățile de cunoaștere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-și comunica impresiile și cunoștințele.
Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi, păstrându-și farmecul vorbirii, prin intonație, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei preșcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrebări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să-și exprime emoțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnite în povești.
Un aspect important al educării limbajului îl constituie depistarea și eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puțin educate, cu care copiii au luat contact în absența părinților și uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni și că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.
Obiectivul major al educării copiilor în grădiniță și anume, pregătirea copilului pentru activitatea de școlar, formarea unor deprinderi specifice muncii școlare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea și educarea limbajului preșcolarului presupune perfecționarea comunicării sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
I.2. Teoria abordării integrale a limbajului
O problemă controversată și discutată în prezent este cea a alfabetizărtii. Când să înceapă, care este momentul oportun, cum să se facă?
Pentru a găsi un răspuns la aceste probleme luăm în considerare câteva opinii avizate. În articolul ,,Dezvoltarea limbajului și comunicării orale” Ioan Dănilă și colaboratorii săi afirmă: ,,trebuie reconsiderat volumul de cerințe aplicat preșcolarului și școlarului mic, care într-o eră a informatizării, a multiplicării rețelei mass-media și a interferenței tot mai ridicate a disciplinelor este altul decât cel din prima jumătate a secolului și chiar de acum două decenii. Nu s-a ajuns încă la o variantă definitivă, dar este limpede că învățământul preșcolar poate pregăti mai bine copilul în vederea integrării acestuia în normele didactice ale clasei I. Simpla intuire a cuvântului derivat cu prefixul ,,pre” – adică ,,înainte” creează obligația de a veghea la asigurarea abilităților intelectuale necesare ritmului școlar.” (Revista Învățământului preșcolar ,nr. 3-4/1995, pag. 149).
În articolul ,,Alfabetizare și proces educațional în grădinița de copii”, Magdalena Dumitrana, cercetător la Institutul de Științe ale Educației spune: ,,Deși dominația tehnologiilor moderne în lumea contemporană este de necontestat, totuși, citit-scrisul – se dovedește un domeniu cu valențe dintre cele mai importante pentru viața cotidiană. Astăzi, când ne referim la scris-citit, ne referim la cuvântul tipărit sub formele în care apare el în existența zilnică a oricărui om. Ceea ce numim alfabetizare capătă semnificații mai largi, implicând, pe lângă deprinderea propriu-zisă și elemente din sfera atitudinilor, a intereselor etc., acoperind o arie mai întinsă de realități. În plus, pe scara vârstelor, etapa la care persoana este supusă alfabetizării devine din ce în ce mai timpurie.’’ (Revista Învățământului preșcolar, nr. 3-4/1995, pag. 149.
Viorica Preda, într-o ,,Scrisoare metodică” din 1999, precizează: ,,nu se pune problema de a insista pe scris și citit în grădiniță sau de a face din limbajul scris un scop în sine în perioada preșcolară, ci de a crea premisele introducerii copilului în mediul cultural căruia îi aparține și de a încerca o egalizare a șanselor acestuia la intrarea în școală, având în vedere faptul că, până acum, fie se insistă în familie pe limbajul scris și îndrumarea nu era corespunzătoare, fie se abordau greșit și inegal în grădiniță astfel de aspecte, fără a avea o îndrumare unitară, în raport cu tendințele înregistrate în lume în acest domeniu.”( M.E.N. Scrisoare metodică 22.02.1999)
În articolul ,,Despre citit-scris și stimularea comunicării în grădiniță”, Claudia Dobre afirmă: ,,Grădinița este instituția unde se manifestă și sunt încurajate experiențele de debut ale copilului în domeniul limbajului, locul în care se înregistrează primele contacte ale acestuia cu cartea, cu limbajul scris și, în consecință, locul în care sunt înregistrate și stimulate primele experiențe ale copilului în domeniul cititului și scrisului. Și toate acestea se petrec fără a stabili un anumit program în grădiniță după care copiii să învețe, la date și ore fixe, să citească sau să scrie.
În programul zilei se găsesc destule momente în timpul activităților obligatorii, al jocurilor și activităților alese sau chiar în activitățile opționale sau cele din programul după-amiezii, când se poate face apropierea copilului de carte și, implicit, pregătirea pentru activitatea de citit-scris din școală.”/ (Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2/1995, pag. 120)
În condițiile în care citit-scrisul nu este un scop în sine în perioada preșcolară, se încearcă doar crearea cadrului favorabil pentru această activitate, cu respectarea particularităților individuale ale copilului, adică el începe această activitate atunci când este pregătit, când acesta o cere. Sunt câteva din argumentele care duc la folosirea ,,teoriei abordării integrale a limbajului” ca modalitate de alfabetizare în grădiniță.
“Această teorie are la bază metoda globală care constă în citirea și scrierea cuvintelor în întregime, pe baza concepției configuraționiste. Folosirea acestei metode are ca suport caracteristica gândirii preoperatorii specifică acestei vârste, bazată pe sincretism; gândire amalgamată, care exprimă o raportare globală și puțin nuanțată la realitate”, susține Doina Văduva. ( Psihologia copilului, curs p. 23)
Această metodă se poate aplica încă de la grupele mici, atunci când copilul poate face asocierea între o imagine și cuvântul care o desemnează fără a cunoaște literele. Este un fapt acceptat cu, mult înainte de a începe școala copilul știe să descifreze semnificația cuvântului tipărit, de multe ori poate să scrie și să citească.
Alfabetizarea se referă la capacitatea de a citi și de a scrie. Necesitatea învățării citit-scrisului din perspectiva dinspre societate spre școală, după Liliana Tolkinscky, are 3 componente:
Adaptarea – se referă la deprinderile de bază ale copilului pentru acomodarea la viața modernă – care este cea a omului obișnuit din mediul urban; el trebuie să poată citi tipăriturile uzuale: firme, bilete, ghiduri urbane, orare ale mijloacelor de transport, rețete de bucătărie etc.
Puterea. Individul alfabetizat este nu numai adaptat la mediu, dar și mai puternic, întrucât el posedă mai multă informație, are acces pe mai multe planuri la realitate (știință, educație, mediu social). Omul ce posedă această forță e considerat ca fiind mai rațional, cu capacități marcate de proiecție mentală. Dezvoltarea acestei capacități ar fi o a doua sarcină a școlii, în cadrul alfabetizării.
Starea de grație. Prin aceasta se înțelege capacitatea de a crea lumi imaginare. Metafora ei se referă la cuvântul scris, purtător de artă. Din acest punct de vedere, scopul școlii ar fi de a adapta copiii la limbajul cărților.
Primul element de care grădinița este bine să țină seama este mediul familial din care provine copilul. În acest context, este indispensabilă cunoașterea gradului de familiaritate a preșcolarului cu cuvântul tipărit. În acest sens suntem de opinie că trebuie luate în considerare trei aspecte: mediul fizic al copilului, relațiile dintre părinți și copii, climatul familial – motivațional.
Când spunem mediul fizic al copilului ne referim la existența în casă a cărților, ziarelor, scrisorilor, felicitărilor, a diferitelor feluri de materiale scrise.
Relațiile dintre părinți și copii au rol în sensul existenței grijii de a-i explica copilului, de a-l corecta, de a-l îndruma în vederea experimentării limbajului scris. Acest lucru se referă nu numai la cărți, ziare, ci la orice altă formă de scriere: numele străzilor, numărul casei, citirea numărului de autobuz, a semnelor de circulație, a numelui unei firme, a etichetelor de pe produsele cumpărate etc.
Climatul familial-motivațional presupune existența unor aspirații intelectuale ale familiei, înțelegerea cărții ca obiect de valoare, aprecierea culturii, indiferent de nivelul real de cultură al familiei.
Al doilea element important pentru învățământul preșcolar se referă la mediul grădiniței, cel în care se desfășoară procesul educativ, la activitatea prin care se realizează obiectivele urmărite.
Considerăm important a oferi copilului o experiență plăcută și generatoare de succes cu materialul tipărit/scris. Esențială, mai ales ca prim- pas, este formarea unei motivații favorabile cititului. Interesele copiilor sunt parte din experiențele avute. Așadar, prima sarcină a grădiniței este de a structura ambianța de învățare, de grupă, astfel încât oferta de cultură să apară cu evidență copilului. Optăm pentru o ofertă cu caracter natural, citit-scrisul realizându-se ca parte a activității de joc, cuvântul tipărit fiind introdus într-un sistem ce-i conferă semnificație.
Un alt factor important în grădiniță este comportamentul educatoarei. Acesta este important dacă are două aspecte: comportament de susținere a dezvoltării emoționale echilibrate și a maturizării sociale a copilului, precum și activitatea de sprijinire a copilului în învățare.
Primul aspect se referă la nevoia copilului de aprobare și încredere în putința de autoexprimare independentă. Pentru corectarea greșelilor copiilor, aceștia trebuie să devină conștienți de ele. Propunerile, observațiile să fie formulate într-o formă pozitivă.
O altă latură a conduitei de sprijin a educatoarei este transferul ,,auto-ștergerea” pentru o perioadă scurtă de timp și pe neobservate, a rolului de prezență centrală la grupa de copii. Copiii discută între ei, își împărtășesc opiniile, experiențele, se corectează reciproc.
Comportamentul didactic al educatoarei se leagă de volumul de cunoștințe și atitudinile pe care le are față de problema scris-cititului în grădiniță.
Există diferențe în înțelegerea a ceea ce reprezintă pregătirea pentru scris-cititul în sine. O parte din cadrele didactice consideră că această pregătire cuprinde învățarea literelor și corespondența acestora cu sunetele, în timp ce alte cadre didactice cred că se rezumă la exersarea motrică a mâinii.
Dezbaterea privind renunțarea la excesul de exerciții grafice pentru scrierea literelor nu se desfășoară fără victime. În cazul în care educatoarea nu acceptă această idee, victimele sunt copiii. Dacă educatoarea este un spirit îndrăzneț, acceptă fără a-i fi clare lucrurile, victimele sunt copiii, dar și cadrul didactic, întrucât nu își poate apăra convingerile în mod eficient.
Exercițiile grafice au izvorât din dorința de a pregăti copiii pentru scrierea de mână, caligrafică; treptat, ele s-au înmulțit, au fost inventate combinații din ce în ce mai complicate. În cele din urmă, aceste exerciții au devenit un scop în sine, copilul fiind obligat să le facă fără să știe de ce, spunându-i-se că aceasta este <<scriere>>. Cercetarea psihicului uman și a creierului a demonstrat că executarea acestor linii nu se transferă automat la învățarea literelor, nu este o asigurare că un copil care face liniuțe și bastonașe foarte bine va face și literele la fel.
Epoca noastră a renunțat, din ce în ce mai mult la caligrafie, la scrierea de mână. Se apelează la mașina de scris și computer pentru întocmirea actelor, documentelor, cererilor, declarațiilor de tot felul, majoritatea scrisorilor, câștigându-se mai multă lizibilitate. Atunci când documentele sunt completate de mână, accentul se pune pe literele de tipar mari și mici.
Pentru a avea acces cât mai rapid la comunicarea scrisă, preșcolarii trebuie să facă cunoștință cu literele. Limbajul scris înseamnă nu numai scriere, dar și citire, de aceea este evident că primele litere cu care va face cunoștință copilul sunt cele de tipar. Așa a apărut dilema ce litere va învăța preșcolarul să scrie: mari sau mici de tipar.
Primul răspuns la care am fi tentați, ar fi literele mari de tipar. Adulților li se pare că acestea ar fi mai ușoare. Greșesc, pentru că fie că scriu cu litere mari, fie că scriu cu litere mici, pentru copil această experiență este la fel de dificilă.
Majoritatea cuvintelor pe care le întâlnesc scrise sunt cu litere mici. Familiarizarea cu acestea și învățarea lor va ajuta copilul să-și transfere cunoștințele mai ușor în diverse situații cum ar fi căutarea literelor mici în textele unui ziar. Este inutil a învăța copiii literele mari dacă nu își pot exersa cunoștințele.
Se afirmă că literele mari de tipar sunt mai ușor de executat de către copii decât cele mici. Acest lucru este numai parțial adevărat; în plus, literele mici de tipar nu sunt greu de scris dacă sunt abordate treptat și cu metodă. Literele mici de tipar au și un alt avantaj: majoritatea sunt foarte asemănătoare cu cele de mână, astfel că, atunci când va veni momentul, preșcolarul le va aborda mai ușor pe acestea din urmă.
Faptul că sunt învățate în primul rând literele mici de tipar nu înseamnă că preșcolarului i se va interzice accesul la celelalte tipuri de litere. Dimpotrivă, el poate fi pus în contact cu toate tipurile de litere. Grădinița nu este un mediu de învățare formală școlară, ea este, în primul rând, un instrument de stimulare a învățării spontane a copilului, a dezvoltării lui și apoi unul de pregătire pentru școală.
Vom încerca în continuare o sistematizare a etapelor predării-învățării scrierii literelor din perspectiva teoriei abordării integrate a limbajului.
Vom avea în vedere ordinea învățării literelor și etapele de învățare a fiecărei litere.
La baza noii scrieri stau două criterii: ușurința cu care este executată litera și capacitatea combinațiilor de litere de a genera cuvinte scurte.
Aceste cuvinte îndeplinesc și ele anumite condiții: intră în întregime în câmpul perceptiv al copilului, nu determină sarcini de învățare în plus.
Ordinea învățării literelor este:o, i, c, n, p, l, a, r, e, m, t, s, b, v, ț, f, ș, d, g, h, j, z, x, k.
Literele ă și î/â nu sunt tratate separat. Ele sunt abordate pe măsură ce se întâlnesc cuvintele ce le conțin. De asemenea, w, y, q, litere care apar în alfabetul românesc în unele abecedare, nu sunt luate în considerare deoarece nu aparțin limbii române.
Etapele abordării literei (cuvântului) sunt următoarele:
• recunoașterea și identificarea după formă a literelor și denumirea lor;
• legarea sunetului de litera corespondentă;
• trasarea peste modelul punctat a literei;
• copierea literei după un model dat, alăturat;
• trasarea peste cuvinte punctate;
• copierea cuvântului după un model scris dat (pe diferite suporturi);
• trasarea independentă a cuvântului – operație facultativă.
Noua abordare a pregătirii pentru școală în ceea ce privește achiziția limbajului scris pune accent pe semnificație. Copilul nu face nimic mecanic, nimic fără rost. Fiecare literă apare într-un context, este abordată prin intermediul unei scurte narațiuni, care justifică învățarea literei respective. Forma literei este pusă în legătură cu forma desenată a unui obiect concret pentru a fi mai ușor observată de copil.
În etapa următoare este scrisă ca literă, copilul trasând-o peste o linie punctată. Urmează introducerea literei într-un context cu sens – un cuvânt scurt, denumind un obiect foarte cunoscut pentru copil (ou pentru ,,o’’). Exersarea scrierii cuvântului se face prin suprapunerea liniei trasate de copil peste linia punctată. Se oferă șansa pentru unii copii de a scrie cuvântul fără linia punctată, dar având modelul dat.
Putem sintetiza pentru această metodă următoarele etape:
Prezentarea literei într-un context semnificativ;
Identificarea și trasarea formei literei prin intermediul imaginii unor obiecte familiare;
3. Evidențierea formei literei și, ca atare, scrierea ei.
4. Exersarea literei;
5. Reproducerea literei într-un context semnificativ;
6. Exersări recapitulative.
Prima etapă se realizează prin convorbiri cu copiii. Etapele 2-5 includ actul grafic propriu-zis. Etapa a 6-a reia și extinde cunoștințele achiziționate atât oral, cât și grafic.
Etapele 2-6 cuprind din punct de vedere grafo-motor următoarele faze:
• scrierea peste linia punctată trasată în prealabil;
• scrierea după un model prezent aflat în câmpul perceptiv al copilului;
• scrierea independentă.
Prin abordarea treptată a scrierii, preșcolarul grupei mijlocii începe pregătirea pentru școală. Ceea ce se încearcă în clasa I a se înghesui într-un singur semestru, se învață acum pe parcursul a trei ani, în ritmul individual al fiecărui copil.
Prin alternanță sau combinat cu această metodă, se poate folosi metoda fonetică sintetică, în utilizarea căreia se pune accent pe sinteza sunetelor în silabe și a silabelor în cuvinte. Metoda fonetică sintetică poate fi folosită în cadrul jocurilor didactice de limbaj de tipul: ,,Cu ce sunet începe cuvântul?”, ,,Găsește cât mai multe cuvinte care să înceapă cu sunetul x!”, ,,Completează cuvântul ce l-am început!”, ,,Spune mai departe’’, ,,Găsește cuvântul care să înceapă cu silaba…”, ,,Unde auzi sunetul x?”
În combinație cu metoda globală, metoda fonetică sintetică se poate folosi în situația în care copilul nu percepe sunetul din povestirea introductivă. Se pot utiliza exerciții-joc pentru limbaj, de tipul: ,,Cum face pisica, oaia, vaca, șarpele, albina, șoarecele etc.?” din care se poate deduce sunetul nou.
I.3. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj
1. Tulburări ale limbajului oral și scris
Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorită importanței limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea influența și calitatea operațiilor gândirii, relațiilor cu cei din jur și structurării personalității copilului.
Pentru clasificarea tulburărilor limbajului pot fi invocate mai multe criterii. Verza face o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la criteriile anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic și psihologic. Astfel, sunt identificate următoarele categorii de tulburări:
a) tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia si dizartria;
b) tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza;
c) tulburări de voce: afonia, disfonia și fonastenia;
d) tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia și disgrafia-agrafia;
e) tulburări polimorfe: afazia și alalia,
f) tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar și întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.
Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii și fonologiei (articulare, ritm, fluență, voce, intonație).
Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferențiat următoarele tulburări:
– limbaj întârziat, cu model patologic (limbaj nedezvoltat);
– limbaj întârziat, cu model normal;
– întreruperea dezvoltării limbajului;
– limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare a tulburărilor de limbaj, în copilăria mică și mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obține un indicator pentru evaluarea rezistenței la intervenția de corectare logopedică și se pot stabili metodele de învățare și reeducare a vorbirii și limbajului.
Trei cazuri sunt ilustrative.
Caz 1. Deși avea 4 ani, elevul nu încerca să vorbească și nu răspundea la interpelările anturajului, chiar dacă avea un auz normal. Totuși, comunica prin mormăieli și țipete, pe care familia a învățat să le interpreteze. (categoria: limbaj nedezvoltat)
Acest caz face referire la corelația dintre deficiența mintală și tulburarea de limbaj. La copiii cu deficiență mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării (de exemplu, psihomotricitatea). Aceștia au probleme de înțelegere a limbajului (recepție) și de pronunțare a cuvintelor și propozițiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt cu atât mai accentuate cu cât este mai severă deficiența mintală.
Caz 2. Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi atunci când va fi pregatită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toți din casă simțeau că va deveni o bună vorbitoare, deoarece înțelegea propoziții și fraze complicate și reacționa adecvat la ele. (categoria: limbaj întârziat pe model normal)
Aceste manifestări diferențiază o întârziere patologică de limbaj de o întârziere pe model normal. Copiii cu întârziere pe model normal dau semne de înțelegere a verbalizărilor din anturaj (înțeleg înainte de a vorbi). După ce vorbesc, întârzierea se manifestă în raport cu nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică respectiva: vocabularul este mai sărac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitățile de formulare a propozițiilor sunt limitate.
Caz 3. Toată copilăria a vorbit. Părinții erau mândri de el/ea, dar la grădiniță educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea că, deși participa frecvent la discuții, judecățile sunt sărace, folosește jargonul și leagă nepotrivit cuvintele. Colegii erau iritați că le repeta întrebările în loc să răspundă la ele. (categoria; limbaj calitativ diferit de limbajul normal)
Ultimul caz este apropiat de ceea ce a fost definit drept handicap sociocultural; există un decalaj între criteriile familiale de apreciere și standardele impuse de grădiniță, generând o problemă de interpretare, respectiv dacă limbajul copilului prezintă un deficit sau o diferență culturală. Pentru a reduce acest decalaj, mediul preșcolar și școlar trebuie să ofere un cadru de participare activă a copilului la dezvoltarea și perfecționarea capacităților sale lingvistice.
Alături de stres și eșecuri repetate, greșelile educative pot declanșa mutismul electiv (sau voluntar), care se manifestă prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, în anumite împrejurări sau, mai grav, cu toți din jur și în orice împrejurare. Dacă în activitățile desfășurate în școală personalul didactic va persista în atitudinea de încurajare activă a exprimării copiilor și le vor oferi, în forme neagresive, dar ferme, modele bune de vorbire, atunci ei vor părăsi formele incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
Dintr-o altă perspectivă, putem clasifica tulburările de limbaj în cinci categorii:
– tulburări fonologice – persoana nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicării;
– tulburări morfologice – privesc construcția cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc.;
– tulburări sintactice – încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziții și fraze;
– tulburări semantice – privesc simbolistica, acordarea de semnificații, codificarea și decodificarea cuvintelor și frazelor;
– tulburări pragmatice – combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.
Dificultățile de învățare a conținutului limbajului se referă la aspectele semantice ale limbii; asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezumă la memorarea etichetelor lingvistice, ci implică procese subiective de cunoaștere a realității și de reprezentare simbolică și analitică (simboluri, concepte, judecăți și raționamente); acest proces începe în copilăria mică și continuă de-a lungul vieții prin:
– cunoașterea obiectelor și proprietăților lor esențiale;
– categorisirea obiectelor și ierarhizarea lor;
– cunoașterea fenomenelor (relații între obiecte, schimburi, apariții, dispariții, deplasări, înlocuiri etc.);
– categorisirea fenomenelor;
– relații între fenomene și relații între obiecte și fenomene.
Astfel, se învață codificarea, adică acordarea de semnificații sistematice și reprezentarea lumii externe în idei verbalizate. Codificarea și decodificarea sunt activități mintale complementare, complicate și vulnerable în învățare. Prevenirea acestor dificultăți, frecvent întâlnite și greu de ameliorat, începe în copilărie (de la 3-4 ani) și continuă în școală, cu aportul părinților, educatorilor, învățătorilor, profesorilor.
Dificultățile în învățarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a interiorizat forma și conținutul acestuia, însă nu le utilizează eficient în comunicare. Un bun utilizator al limbajului sesizează intențiile din limbajul partenerilor și se adaptează la contextul comunicării pentru a-și realiza propriile intenții. Pentru prevenirea dificultăților de utilizare a limbajului, programele școlare își propun exersarea comunicării, coordonată de educator și conștientizată de către elev. Elevii cu dificultăți de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură;
– să pună întrebări și să exprime diverse cerințe;
– să obțină și să rețină informații utile;
– să aibă comentarii la obiect;
– să susțină un monolog coerent, consistent și continuu;
– să beneficieze de atenția unui partener de discuție;
– să dea sens figurat unor exprimări;
– să asculte concentrat;
– să preia și să dezvolte ideile altuia;
– să schimbe cursul discuției în direcția dorită;
– să combată rațional ideile pe care nu le împărtășește.
Cele trei aspecte ale limbajului (formă, conținut și utilizare) funcționează simultan și corelat. Acestea sunt adesea solicitate în școală, iar un limbaj deficitar creează elevului un grav prejudiciu.
C. Păunescu identifică trei categorii de sindroame răspunzătoare de tulburări ale limbajului:
– sindromul dismalurativ – condiționat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii, cauzată de factori somatici, afectivi sau sociali, manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluție ;
– sindroame extrinsece limbajului și vorbirii – afectează rostirea prin interesarea laturii instrumentale a limbajului (malformații periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale); formele de manifestare sunt dislalia, disartria, disritmia (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia);
– sindroame intrinseci limbajului și vorbirii – caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, datorată unor leziuni la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborării ideaționale a limbajului; în aceste condiții, limbajul și vorbirea sunt de tip disfazic (sindromul dizintegrativ) sau de tip afazic (sindromul dezintegrativ), și in acest caz cunoașterea specificului de manifestare clinică a principalelor tulburări de limbaj este o condiție fundamentală în stabilirea unui diagnostic diferențial, absolut necesar conturării programului terapeutic, precum și în prognosticul tulburării fiecărui copil în parte.
Etiologia tulburărilor de limbaj, la rândul ei, este de o mare diversitate și cunoașterea cauzelor care determină tulburarea este o altă condiție de bază în stabilirea programului terapeutic și a strategiei de lucru cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili următoarele categorii etiologice:
1. Cauze care acționează în perioada prenatală:
a) boli infecțioase ale mamei în perioada sarcinii;
b) incompatibilitatea Rh între mamă și făt;
c) intoxicații;
d) traume mecanice (care lezeaza fizic organismul fătului) sau psihice (stres, spaimă, emoții intense resimțite de mamă);
e) carențe nutritive etc.
2. Cauze care acționează în timpul nașterii:
a) traumatisme obstetricale;
b) nașteri prelungite care duc la asfixii și leziuni ale sistemului nervos central.
3. Cauze care acționează în perioada postnatală:
a) cauze organice de natură centrală sau periferică:
– leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;
– afecțiuni ale aparatului auditiv și fonoarticulator care împiedică recepția și emiterea sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, maxilarelor);
– boli infecțioase ale copilăriei (encefalita, meningita, scarlatina, tuberculoza, rujeola, pojarul etc.);
– intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
b) cauze funcționale – privesc sfera senzorială (receptoare) și motorie (efectoare):
– tulburarea proceselor de excitație și inhibiție la nivelul cortexului;
– insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central;
– insuficiențe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau tonus scăzut al musculaturii, afecțiuni pe traiectul nervului motor);
– deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorială redusa);
c) cauze psihopedagogice – determină în special tulburări de ritm și fluență a vorbirii:
– deficiențe mintale;
– tulburări ale memoriei, atenției, reprezentărilor vizuale și acustice ;
– tulburări în sfera personalității (neîncredere în sine, timiditate, supraaprecierea imaginii de sine etc.);
d) cauze psihosociopedagogice:
– slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie;
– carențe pedagogice (stimulare deformată a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitară, necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire);
– suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a învăța o limbă străină înainte de a-și forma deprinderile necesare în limba maternă).
Pornind de la tipologia și aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi făcute următoarele considerații psihopedagogice cu privire la persoana și personalitatea unui subiect logopat:
– există un anumit grad de fragilitate și instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalității din cauza intervenției unor factori perturbatori în relațiile cu stimuli externi care determină inerție în comunicare, teama de a pronunța cuvinte, manifestări comportamentale anormale, rigiditate, izolare.
– în funcție de particularitățile temperamentale, vârsta, educația și dezvoltarea mintală a logopatului, tulburările de limbaj pot provoca și stări de excitație psihomotorie: manifestate prin agitații permanente, în alte situații putem întâlni tulburări afectiv-emoționale și volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite.
– la persoanele cu tulburări de vorbire pot fi identificate contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică. Atunci când aceste stări se prelungesc și devin cronice, apar stări conflictuale interne ce influențează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice.
– tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găsește la cei din jur înțelegerea necesară față de situația sa sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări. Ȋn asemenea situații, subiectul trăiește stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur.
– în cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității, rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată situațiilor de viață cu efecte imediate în comportamentele adaptive la stimulii de ambianță.
– de asemenea, la copiii cu deficiență mintală, decalajul dintre dezvoltarea limbajul și celelalte funcții psihice este foarte evident, deoarece posibilitățile de înțelegere, de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante.
Copilul deficient mintal are totuși posibilitatea să-și însușească une formule stereotipice pe care le utilizează în conversații simple. Chiar dacă expresii lingvistice de argou sunt învățate fără eforturi și sunt frecvent întâlnite în limbajul cotidian, comunicarea nu se desfășoară după o anumită logică, deoarece asociațiile nu pot fi conștientizate pe deplin și nu cuprind abstractizări, generalizări. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea mesajului și a comunicării în general. Principala și cea mai stabilă caracteristică o reprezintă imaturitatea vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale.
La copilul de 2-3 ani, imaturitatea vorbirii nu este atât de evidentă, dar, cu timpul, diferențele dintre vorbirea copilului normal și cea a copilului deficient se accentuează tot mai mult și din cauza fenomenelor de perseverare caracteristice structurilor mintale neevoluate ale acestuia din urmă. Fenomenele de perseverare ce apar frecvent se extind de la nivelul sunetelor si silabelor la cuvinte chiar propozitii, ceea ce da o nota dezagreabila vorbirii, iar comunicarea devine tot mai confuză.
– conduita verbală a deficienților mintal este dominată de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semantic, ci, dimpotrivă, estompează activitatea cognitivă. La acestea se adaugă multe elemente neesențiale și redundante care îngreunează recepția informației de către auditor și determină ca întreaga comunicare să fie centrată pe sens, și nu pe semnificații.
– ca o caracteristică generală, toate categoriile de deficienți mintal întâmpină dificultăți atât în înțelegerea contextului în care se desfășoară conduita verbală, cât și în plasarea comunicării într-un context organizat. Dacă avem în vedere cele trei straturi contextuale, și anume: contextul total, care nu este identic cu contextul situațional, contextul explicit, care este mai evident în limbajul oral, și contextul verbal sau discursiv, de natură strict lingvistică, observăm că ele nu sunt organizate în comunicare la deficientul mintal și nici nu apar bine delimitate.
– atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe, precum cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente, în mai toate cazurile se accentuează.
La deficienții de auz și de vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul de integrare socială, din cauza absenței sau slabei înțelegeri a vorbirii (în cazul deficienților de auz) sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor (la deficienții de vedere), în ambele situații existând riscul reducerii relațiilor sociale, date fiind dificultățile de comunicare și înțelegere a mesajului între interlocutori.
în situațiile obișnuite de viață, fiecare persoană folosește un stil propriu de exprimare orală și scrisă, cu anumite particularități strâns legate de nivelul și gradul său de cultură. La persoanele cu tulburări de limbaj, chiar și atunci când posedă un nivel de cultură avansat, se observă o anumită reținere în a-și prezenta ideile, gândurile în raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea și corectarea acestor tipuri de tulburări.
I.4. Tulburările de limbaj – o particularitate a vorbirii copiilor de vârstă preșcolară
Pe lângă particularitățile firești, în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunție (dislalia și rinolalia), tulburările de ritm și fluența vorbirii (bâlbâiala și bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).
Dislalia, o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunției unuia sau a mai multor sunete, este des întâlnită în practica de zi cu zi. Putem vorbi despre:
-Omiterea sunetelor: s, z, ș, j. Neputând fi pronunțate, acestea se omit complet sau sunt pronunțate doar în combinație cu vocalele.
Substituire (înlocuirea unor sunete):
înlocuirea siflantelor cu șuierătoarele: ș – j: jece pentru zece;
înlocuirea șuierătoarelor cu siflantele: s – ș: sase pentru șase;
înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ț: ținți pentru cinci;
înlocuirea siflantelor și șuierătoarelor cu africatele: t – ș: țase pentru șase.
După cum arată E. Boșcaiu în „Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinița de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”.
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetațiile adenoidiene (polipi) ce duc la tulburări de articulație, deteriorări ale sunetelor (m-n ).
Aceste greșeli de pronunție sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în limitele normalului și pot fi ușor corectate.
Bâlbâiala, afectând ritmul și fluența vorbirii, este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferențele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului.
S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4-5 ani, o dată cu dezvoltarea limbajului propozițional sau o dată cu intrarea copilului în școală, când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia.
Emil Verza în „Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de bâlbâială: clonică, tonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.”
În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său și bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalități cu repercusiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios.
Prin intervenția timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante și declanșatoare, prin crearea unor condiții speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala.
Mai sunt și alte tulburări de ritm și fluență ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempo rar).
Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de traume psihice puternice și eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă.
Printr-un comportament de apopiere și încredere această tulburare poate dispărea.
Vorbirea pe inspirație. Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice.
Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră.
Inhibițiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpățânării sau unei deprinderi greșite de conduită verbală.
Tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile și disgrafiile constau în confuziile pe care preșcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, în inversiuni, adăugiri și omisiuni ale acestora.
Tulburările de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la preșcolari cât și la școlarii mici, esențial este ca educatoarea să desfășoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greșite greu de eliminat mai târziu.
Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu copiii preșcolari și școlarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor: frânează dezvoltarea vorbirii, împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai ușor.
Metodele și procedeele folosite în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funcție de fiecare caz în parte, de specificul fiecărei categorii de tulburări, de vârsta și nivelul de dezvoltare psihică a subiectului.
În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:
Etapa de depistare și cunoaștere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea să-și întocmească o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire, să întocmească la început de an școlar, o fișă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obținute pe parcursul anului școlar. La început, se va urmări modul de pronunție a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va acționa pe linia formării și consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mișcărilor fonoarticulatorii.
Pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciții cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Constatările din etapa depistării se înregistrează în fișa de observație a copilului, la rubrica „observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.
Etapa de formare, fixare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.
Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor cere multă răbdare și întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate și de receptivitate a copilului.
Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezența altor copii. La început se efectuează câteva exerciții respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziții în componența căreia intră un cuvânt ce conține sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiș”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum spun eu cuvântul casă. Acum spune și tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”.
După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.
Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exercițiile de imitarea poziției corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”).
Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.
Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminării stărilor negativiste comportamentale.
CAPITOLUL II
JOCUL – ACTIVITATEA DOMINANTĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
II.1. Conceptul de joc
După Dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de “joc” și “a se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul “joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu “jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, “jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum e “jocul destinului”.
Verbul “a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretare a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acțiune excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol de conducător), riscul (a se juca cu viața), o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva (a se juca cu focul), manifestări de o deosebită vioiciune și strălucire (soarele joacă pe apă).
Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cel figurativ ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în expresia “a juca un rol” se folosește sensul figurat, iar în expresia “a juca cărți” se folosește în sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activități și ce însușiri ale acestora au intrat în semnificația esențială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s-a îmbogățit cu noi și noi sensuri.
Noțiunea de “joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel la vechii greci, cuvântul “joc” desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând, în principal, ceea ce noi numim acum “a face năzbâtii, copilării”.
La evrei, cuvântul “joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, “ludo” desemna bucuria, veselia.
Ȋn limba sanscrită “kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul “spilän”, desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacție.
Ȋn epoca contemporană, cuvântul “joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care, pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție.
Ȋn această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc a început să cuprindă totul, de la jocul copilului “de-a soldații” până la inerpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor cu surprizele de la pachețelele de gumă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk oferă și el o analiză etimologică a cuvântului “joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului să ia în considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
Nicio cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important îi revine transferului de semnificații. Nu poate duce la înțelegerea jocului nici analiza utilizării acestui cuvânt de către copii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulților.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calificativ diferite desemnate prin cuvântul “joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului “joc” care-i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai degrabă un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.
“Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizațiile.”
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.
La vârsta preșcolară, copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.
Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-învățare. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă și lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru el. Pe măsură ce înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni.
Ȋncă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur – cu părinții. Ȋncepând cu vârsta preșcolară, copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viața și activitatea adulților. Ȋn situații imaginate, create prin joc, copilul își realizează tendințe și dorințe nerealizate – astfel în joc își imaginează că este doctor, aviator, învățător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relațiile determinate ce se stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copii reflectă funcțiile realizate de maturii ce-i înconjoară. Ȋn realizarea subiectului unui joc, copiii își imaginează că muncesc și imită relațiile de ajutor, trăiesc aceleași bucurii ca urmare a succeselor obținute în colectiv.
Prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de mișcare, se oferă posibilități multiple de dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sarcinile speciale ale educației fizice.
Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de noi cunoștințe, pe de-o parte, și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea și controlul acestuia de către adult este absolut necesar, poziție care se opune total teoriei educației libere a neintervenției adultului în jocul copilului. Intervenția adultului în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu informații complexe și elemente simbolistice numeroase.
Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării jocului în muncă, fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l totuși pe copil pentru învățătură.
II.2. Clasificarea jocurilor
Horst Schaub și Karl Zenke (în dicționarul de pedagogie, Polirom 2001) definesc jocul ca „activitatea spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite reguli”.
În Dicționarul de psihologie (1978), P.Popescu-Neveanu precizează: jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune. Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile (mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc.) și reprezentările -, dar și procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea, imaginația. Jocul este o activitate de gândire, arată Popescu-Neveanu, întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole, acțiunea și cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului.
Principalele caracteristici ale jocului sunt:
jocul este voluntar, autodeterminat;
jocul nu are un scop anume;
este liber de constrângeri, de seriozitatea cotidiană;
activează fantezia;
facilitează experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene;
jocul se împletește cu învățarea;
chiar dacă pleacă de la ideea că are un scop, jocul este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil;
are loc aici și acum;
prezintă o dinamică permanentă între încordare și relaxare;
ține cont de regulile stabilite de comun acord de către jucători;
produce plăcere dar și teamă, frustrare (în caz că jucătorul pierde).
Dacă jocurile practice și manipulative sunt specifice copiilor până la 3 ani, după această vârstă apar jocurile simbolice și jocurile cu reguli, care deschid posibilități noi; sintetizează idei novatoare, încurajează gândirea divergentă și crearea de semnificații.
Copiii au nevoie de libertate de manifestare și eliberare emoțională; prin intermediul jocului ei experimentează durerea, pierderea, curajul, frica, perseverența.
Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mișcări și experimente, fie că realizează anumite acțiuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește cazemate, rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obține un șir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere și astfel învață despre lucruri, despre efectele acțiunii sale asupra obiectelor și, totodată, despre el, ce poate și ce nu poate încă să facă.
Educatoarea/adultul trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific învățării în copilăria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic asupra dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare.
Jocul simbolic – copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea așa cum o percepe el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Făt-Frumos să plece cu racheta la palatul zânelor, Scufița Roșie să meargă la bunicuța împreună cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat să găsească soluții noi pentru personajele sale, să gândească asupra unor conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente proprii acțiunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoașterii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic în timp ce își construiesc reprezentări sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportunități de joc. Reprezentările simbolice reprezintă precursorul cititului atâta timp cât literele simbolizează sunetele. Relația dintre joc și învățarea literelor poate fi inițiată de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajută copiii să scrie poveștile create în cadrul jocului.
“Doctorul” scrie rețete pentru pacienții săi în jocul “De-a doctorii”; “bucătarul” face mâncare și prăjituri, citind rețetele culinare, “poștașul” citește adresele de pe scrisori…)
Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii, fie de către adulți. În general sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi (au la bază întrecerea precum și jocurile de echipă) jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
Jocurile cu reguli pot fi create de copii, care pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcție de interesul manifestat, de experiența de viață, de context. În jocurile “Șoarecele și pisica”, “De-a v-ați ascunselea”, “Batistuța”, pe lângă bucuria participării, implicarea afectivă, dorința de a câștiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt puși în situația de a respecta regula, de a acționa doar atunci când sunt nominalizați, de a alege un partener, de a se întrece cu el de a se bucura de reușita sau de a accepta eșecul (să fi prins de pisică, să nu observi batistuța și să fi pedepsit cu statul într-un picior, și să fi văzut la jocul, “De-a v-ați ascunselea”).
Jocul didactic este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor obiective instructiv-educative. Elementele de joc se împletesc cu învățarea, reprezintă o formă utilizată în activitatea educativă din grădiniță. O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă de organizare și desfășurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot fi:
Senzoriale de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor: “Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce poți spune despre?”
Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele: “Loto flori, fructe, păsări, animale”, “Din jumătate – întreg”, “Jocul umbrelor”.
Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere, clasificare: “Mare, mic”, “Găsește locul potrivit!”
Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), “Spune al cui este?” (folosirea corectă a genitivului), “Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), “Unde a zburat rândunica? (poziții spațiale).
Jocurile dinamice au la bază acțiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mersul, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, cățărarea, echilibrul), se dezvoltă calitățile motrice (viteza, forța, rezistența) și stări emoționale pozitive.
În selectarea și practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitățile de vârstă: tipul exercițiilor incluse în jocuri, durata lor, exigența față de executare, numărul regulilor va fi în dependență directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a timpului de joc dinamic, este necesară și alternarea acestuia cu jocuri liniștitoare.
O atenție deosebită să acordăm copiilor timizi, fricoși, apatici sau instabili, respectându-le ritmul propriu și particularitățile individuale. Jocurile dinamice se pot organiza și în aer liber, în funcție de anotimp, și în sală, cu sau fără obiecte, aparate. Ele mobilizează întreaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente, dezvoltă stări emoționale, spiritul competitiv, spiritul de apartenență la grup, sentimentul de altruism, prietenie.
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina educativă cu dorințele copiilor, cu simboluri și reguli atrăgătoare.
II.3. Specificul activității ludice la copiii de vârstă preșcolară
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție dramatică a conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare și aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăsește în nici o altă perioadă de viață. În funcție de natura principalelor elemente ale jocului: relaționarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile și atitudinea față de jucărie, activitatea ludică are o evoluție remarcabilă pe parcursul preșcolarității, manifestându-se diferit, în funcție de vârsta copilului.
Activitatea ludică la 3-4 ani
Aceasta se manifestă prin angajarea copilului în jocul solitar, observativ și chiar paralel, când acesta se joacă singur în apropierea altor copii și, deși au jucării asemănătoare, nu interacționează în joc;
Copilul nu-și propune un scop al jocului. Conduitele de joc își găsesc împlinirile în ele însele. Sursa de selecție a temelor fiind mediul familial și cel al grădiniței, copiii reflectă impresiile puternice pe care le-au dobândit în aceste medii de viață.
Temele reflectă acțiuni izolate (ex: leagănă păpușa, merg cu mașina etc.) copilul prezentând acțiuni între care nu se creează o legătură firească.
Jocul cu roluri nu este o dominantă. Rolurile sunt puține, de cele mai multe ori singulare într-o activitate ludică. Nu există preocupare pentru regulile jocului. În alegerea jucăriilor copiii țin cont de colorit, formă, sunetul emis. Jocul este determinat de jucăriile pe care copilul le are la îndemână (ținând în mână o păpușă o fetiță este mama, iar un băiețel cu o mașină este șofer).
Jocul la această vârstă este un joc simbolic deoarece copiii își aleg un rol fără a-l îmbogăți pe parcursul jocului.
Specificul activității ludice la 4 – 5 ani
La această vârstă jocul devine sociativ, copiii se joacă unii cu alții, schimbă jucăriile, relaționează, iar scopurile sunt implicite, latente. Așa se explică, în acest interval de vârstă, instabilitatea asupra unui subiect de joc și lipsa de coordonare a acțiunilor de joc în vederea atingerii unei finalități.
Temele de joc reflectă acțiuni complexe și de mai mare întindere în timp, ce nu țin doar de experiența directă trăită, ci și de impresii și sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalți sau lecturile ascultate (ex: „De-a magazinul’”, „De-a cosmonauții” etc.). Rolurile pe care și le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care uneori reușesc, prin inițiative personale, să le facă mai interesante. Astfel mama, în timp ce pregătește mâncarea, fredonează un cântec, șoferul repară mașina, etc.
Acum începe să se observe preocuparea copiilor pentru concordanța jocului cu realitatea transpusă în joc, a acțiunilor ludice și a succesiunii acestora, pentru desfășurarea jocului în ordine, fără manifestări precum: acapararea jucăriilor sau rolurilor de către un singur participant „Ziceam că tu ești câinele, iar eu sunt vânătorul….”.
Un progres în evoluția raportării la jucărie este făcut o dată cu achiziția de către copii a deprinderii de a se juca organizat și de a urmări o desfășurare a jocului.
Specificul activității ludice la 5 – 6 ani
Jocul devine cooperativ, copiii cooperează pentru îndeplinirea unor sarcini stabilite de comun acord. Apar relațiile între grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare, relații cerute de organizarea jocului și de coordonarea lui pe parcurs. Copiii devin treptat capabili să prefigureze o finalitate a jocului și chiar să stabilească un plan în vederea atingerii acesteia, ceea ce implică un demers coerent al activității ludice. Este evidentă detașarea rolului de temă, aceasta din urmă fiind indicată de locul unde este plasată acțiunea („De-a școala”, „De-a magazinul”, „De-a grădinița”)
Distribuția rolurilor și responsabilităților în grupul de joacă se realizează nu doar la începerea sau pe parcursul jocului, ci și în perioada de pregătire a sa (amenajarea spațiului de joacă, confecționarea de jucării). Ex: aranjarea scăunelelor sub forma unui autobuz, confecționarea unor flori pentru jocul „De-a florăria”.
La această vârstă, copilul conștientizează sensul regulilor, respectarea acestora este percepută drept obligatorie, ceea ce duce la sancționarea sau eliminarea din joc a celor care le încalcă.
Există o preocupare pentru confecționarea unor jucării în funcție de jocul ales (un coș pentru a fi cumpărător, o casă de marcat pentru vânzător etc.). Sunt capabili să renunțe la o jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o jucărie pe rând într-un grup de joacă.
Din punct de vedere al activității predominante și specifice, vârsta copilăriei este vârsta jocului, cu tot ceea ce are ea caracteristic. Faptul că un copil de 2-4 anișori preferă să se joace mai mult cu adultul, că un copil de 4-6 ani caută copii de vârsta sa, îmbogățindu-și jocul cu obiecte a căror întrebuințare este o continuă surpriză, indiferent dacă este joc individual, în diadă sau în grup, dincolo de caracteristica sa (jocuri cu roluri sau cu jucării sofisticate, jocuri cu reguli), jocul este pentru copil sursă și resursă energetică.
Jocurile de creație
Jocurile de creație se disting de alte jocuri practicate de copii prin câteva trăsături esențiale:
jocurile de creație sunt elaborate de un copil sau un grup de copii oglindind în conținutul și structura lor nivelul de înțelegere a vieții și a mediului ambiant de către copii;
subiectul și acțiunea jocurilor de creație se construiesc treptat, fiind rezultatele activității proprii a copiilor de reproducere și transformare a realității pe plan imaginar;
fiecare joc de creație este o reflectare inedită a impresiilor, caracterizat de originalitate, spontaneitate și spirit creator; jocurile de creație favorizează acumularea unei bogate experiențe sociale atât prin conținutul celor reflectate de copii în joc, cât și prin relațiile stabilite pe parcursul lor;
jocurile de creație au o structură specifică în care elementele de bază sunt subiectele și rolurile, în care sunt cuprinse fapte de viață trăite sau închipuite de copii;
Conținutul jocului de creație se oglindește în tema jocului, scopul și obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile și acțiunile de joc. În sectorul “Construcții” copiii au la dispoziție seturi de materiale de construcții care în imaginația lor pot deveni case, blocuri, mașini, avioane, jucării.
Forma jocului de creație exprimă felul în care se organizează și se structurează conținutul jocului, concretizându-se în materialul utilizat regulile și relațiile existente precum și în situația imaginară.
Scopul jocului poate fi raportat la copil și în acest caz jocul se manifestă cu finalități proprii foarte greu de detașat de subiect.
Motivul constituie un element important în orice activitate, apărând ca rezultat al procesului de conștientizare a trebuinței și a condițiilor satisfacerii acesteia.
Tema reprezintă acel aspect de viață care inspiră și alimentează jocul și exprimă ideea contrară în jurul căreia gravitează acțiunile copiilor. Temele jocului de creație pot să înfățișeze diferite aspecte ale vieții reale care pot reda:
– viața, activitatea în cadrul familiei;
– viața și munca adulților în diferite locuri de muncă;
– circulația, transportul oamenilor în comun;
– viața și activitatea copiilor din instituții (grădiniță);
– alte ocupații umane care atrag copilul (vânătoare, război, pescuit)
– viața și activitatea destinată destinderii și relaxării (film, circ);
Subiectul este elementul care conferă jocului unitate și coerență, concretizează tema jocului, îi dă o anumită individualitate în funcție de experiența de viață pe care o are copilul. Jocurile de creație pot fi clasificate în funcție de subiectul lor în:
– jocuri cu subiecte din viața cotidiană, în care subiectul este preluat nemijlocit din experiența de viață a copiilor;
– jocuri cu subiecte din basme și povești, în care procesul de elaborare este subordonat interpretării unor acțiuni, întâmplări prelucrate de scriitori și preluate de copii.
Acțiunea jocului cuprinde totalitatea operațiilor cu obiectele, pe care copiii le efectuează într-o anumită ordine pentru a reda faptele, evenimentele, întâmplările la care se referă subiectul jocului. Aici sunt incluse jocurile de construcție.
Rolul constituie în general un model simplificat pe care copilul și-l făurește pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Unele roluri simbolizează locul omului în procesul muncii, în societate (șofer, medic, bucătar), poziția copilului în familie, în diferite grupuri (elev, profesor, doamna educatoare), poziția omului în familie (tata, mama, bunica, bunicul). Unele roluri simbolizează diferitele trăsături morale pozitive sau negative și determină anumite relații și norme de comportare care pot fi asimilate în cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri înseamnă angajarea copiilor în anumite relații, raporturi unii față de ceilalți (acceptare, toleranță, dominare, respingere, agresivitate, ajutorare, cooperare).
Regulile reprezintă elementele specifice oricărei activități. În jocurile de creație prezența lor nu este întotdeauna evidentă, ele se conturează într-un stadiu mai avansat al evoluției jocului și decurg din nevoia copiilor de a oglindi cât mai adecvat aspectele realității.
Situația imaginară, ficțiunea, simbolul reprezintă elemente specifice jocului de creație. Deși prezintă multiple semnificații pentru joc, determină „evadarea” din real, transferul unor acțiuni sau înlocuirea acestora cu altele pentru a satisface dorințele copilului.
Jocurile cu subiect din viața cotidiană se inspiră din viața cotidiană. Sursa este directă: realitate, ambianță mai apropiată sau mai îndepărtată, observată, trăită și receptată de copii. Realitatea este preluată, prelucrată și interpretată în conformitate cu posibilitățile celor care inițiază jocul. Aceasta este o „oglindă” a modului și nivelului lor de înțelegere. Jocurile cu subiecte din basme și povești își extrag acțiunile în mod indirect din realitate. Copiii „operează” cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare, creația artistică. În jocurile de construcții, copiii manipulează cuburi, seturi de materiale diverse.
Jocurile de construcție pot fi desfășurate cu întreaga grupa de copii sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt modelele de construcții proiectate orizontal și vertical (trenul, turnul, masa). Acestea satisfac dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, încurajează munca individuală dar și spiritul de colaborare între copii.
Jocurile de creație. La grupa mică aria tematicii jocurilor de creație este relativ restrânsă și îngustă îmbrățișând un orizont limitat – viața din familie și din grădiniță. Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosită a acelei acțiuni care le produce cea mai mare plăcere. De exemplu, în jocul „de-a gospodina” pe copii îi atrage un anumit aspect al acțiunilor mamei: spălarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc în altul, fără a finaliza acțiunile respective. Rolul important îl au costumația (de doctor, gospodină, polițist) și accesoriile necesare (diferite truse). Odată cu lărgirea treptată a sferei de reprezentări, copiii grupei mijlocii desfășoară jocurile de creație cu evidente progrese în privința subiectului și a rolurilor. Relațiile dintre copii devin mai simple, conțin dorințe de a se juca în grupuri mici, după criterii subiective. Fluctuația copiilor de la un grup la altul reprezintă un fenomen frecvent la această vârstă. Jocul de creație atinge la vârsta de 6-7 ani un nivel superior de dezvoltare în ceea ce privește tematica și conținutul său. Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai închegat, cuprinzând acțiuni în care există o acțiune logică. Regulile ocupă o poziție dominantă în raport cu rolul, reglementând direct și sistematic comportarea copiilor. Dezvoltarea în cadrul creat de colectivitatea grădiniței determină modificări calitative sub aspectul relațiilor dintre ei. Se realizează o mai bună colaborare între copii în cadrul acțiunilor organizate, apare relația de conducere și supunere între conducătorul jocului și membrii lui.
În ceea ce privește jocul de creație cu subiecte din basme și povești, copiii grupei mici realizează o succesiune de scene disparate, care se derulează fără o legătură între ele. Preferate sunt poveștile scurte, cu număr mic de personaje, cu momente care i-au impresionat mai mult (secvența întâlnirii lupului cu Scufița Roșie în pădure, discuția dintre bunică și lup, salvarea Scufiței Roșii de către vânător). La grupa mijlocie și mare-pregătitoare în special, preferințele pentru jocurile cu subiect din povești sunt mult mai clar conturate și exprimate. Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumație, materiale care să-i atragă și să le sugereze o temă, fie sugestia dată de educatoare.
II.4. Jocul didactic în contextul activităților desfășurate în grădiniță
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare, fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.
,,Specificul său este dat de faptul că prin intermediul elementelor ludice,se ating cu mai mare eficiență obiectivele instructiv-educative.”(Stanciu M.,Didactica Postmodernă,Strategii de predare-învățare,p.212)
Printr-o alegere judicioasă, procesul asimilării și al adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pa copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.
Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor desfășurată sub conducerea directă a educatoarei, care antrenează întreaga grupă de copii. Jocul didactic se desfășoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la liberă alegere. Jocul didactic, prin natura sa, se deosebește de celelalte activități cu conținut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ține seama de următoarele aspecte:conținutul jocului,elemente de joc,materialul didactic,obiectivele jocului didactic, sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează permanent.
Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală (el îmbină organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activități care se practică în grădiniță. Pentru a scoate mai bine în evidență specificul jocului didactic nu este însă suficient să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activități și jocuri. Problema principală care se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care își menține esența de joc și specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, acțiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului.
Jocul didactic se poate desfășura atât în cadrul activităților obligatorii cât și în afara lor, fiind repetat de către copii la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poate fi practicat în orice moment din programul zilei și poate fi extins chiar și în viața de familie a copilului.
II.4.1. Importanța jocului didactic
Jocul didactic rezolvă prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neînsemnat în privința transmiterii noilor cunoștințe, în schimb el are o contribuție largă în prezentarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găsește aceeași culoare” de la grupa mare, se precizează și se verifică denumirea diferitelor culori învățate anterior; prin jocul „Cu ce construim?”, de la aceeași grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte și materiale folosite la construcția unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeași figură?”, de la grupa mijlocie, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce-a găsit păpușa?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile didactice recomandate în tematica programei are drept scop sistematizarea cunoștințelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce călătorim?”, „Spune unde trăiește?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.
Valoarea jocului didactic nu se restrânge însă numai la atât. El are o largă contribuție mai cu seamă în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale. Astfel, jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile „Spune cun face?” sau „Cine face așa?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile; în jocul „Ghicește ce ai gustat?” accentul cade pe perfecționarea sensibilității gustative și olfactive.
Un deosebit aspect îl au jocurile didactice în educarea memoriei, a calităților ei. De exemplu, jocurile de tipul „Ce s-a schimbat?” sau „Ghicește ce lipsește?” solicită copiii să rețină felul obiectelor și așezarea lor, pentru a putea apoi arăta modificarea făcută de conducătorul jocului – ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare.
Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghicește cine este?”, „Telefonul”, „Ghicește la ce ne-am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a preșcolarului.
Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte („Panglicuțele”), să compare obiectele în funcție de forma, de culoarea lor („Caută-ți căsuța”). Alte jocuri didactice pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii concrete („Ce se potrivește?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăiește?”), clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc ele etc., în aceste cazuri, copiii fiind deprinși să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice care presupun stabilirea unor judecăți și raționamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să deducă după produsul său unealta desenată pe o ilustrație, ce meseriaș a trimis scrisoarea.
Trebuie subliniată, de asemenea, influența pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a copiilor. Mânuind diferite materiale artistice realizate, făcând aprecieri asupra lor, copiii învață să aprecieze frumosul, își dezvoltă gustul estetic.
II.4.2. Pregătirea jocului didactic
Inclus în categoria activităților frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă atenție, pentru a asigura toate condițiile unei desfășurări metodice. Cele mai importante măsuri de care trebuie să se țină seama sunt:
planificarea jocului didactic;
cunoașterea conținutului acestuia;
întocmirea proiectului didactic de activitate;
stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și corespunzător;
pregătirea sălii de grupă și a copiilor în vederea desfășurării în condiții optime a jocului didactic.
Planificarea jocului didactic
Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoștințelor, corectarea pronunției, însușirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).
Acestea se planifică întotdeauna după ce au fost predate cunoștințele referitoare la obiecte, animale, fenomene, relații spațiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Când facem așa?” copiii au fost familiarizați cu adverbele de timp: seara, dimineața, ziua; în activitățile de observare, de convorbire, jocul „Cu ce ne jucăm?” impune recunoașterea și denumirea corectă a jucăriilor și a materialelor de joc accesibile copiilor.
Jocul „Să vorbim corect!” urmărește o pronunțare clară a grupurilor de consoane, vocale situate în diferite poziții în cuvânt și se planifică după ce în prealabil s-au afectut jocuri-exerciții repetate de pronunțare corectă a sunetelor (consoanelor) și a grupurilor de litere.
În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care acestea o cuprind. În același timp, se ține seama de ansamblul activităților care se desfățoară în grădiniță.
Cunoașterea conținutului jocului didactic
Jocul didactic trebuie studiat cu atenție mărită înainte de a fi executat cu gupa de copii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot întrebuința, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce. Efectuarea „jocului de probă” pentru constatarea însușirii componentelor mai sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile și atractive vârstei trebuie aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la ȋmbogățirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfășoară.
Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a-l desfășura corect din punct de vedere metodic și, în același timp, pentru a-i îmbogăți conținutul.
Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mică (3-4 ani) este jocul didactic „Spune ce face?”, care are ca sarcină didactică recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.
Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii sau doar un grup, imită onomatopeele specifice animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.
În desfășurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu onomatopeele mai ușor de pronunțat (pisica: miau!) și terminând cu celelalte, ale căror onomatopee prezintă oarecare dificultate (albina: bâzz, cocoșul: cu-cu-ri-gu!) se va urmări ca reproducerea onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici și, în final, în colectiv, iar cu copiii care prezintă dificultăți în pronunțarea unor sunete se va lucra separat și în mod individual.
Pentru a stârni atenția, gândirea și interesul pentru joc, educatoarea poate întrebuința variante de joc, în funcție de grupă: două-trei la grupa mică, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-șase la grupa mare. Se reia jocul, dar mărind dificultatea sarcinii.
Copiii ascultă onomatopeea produsă de educatoare, repetată de către un copil (sau înregistrată pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l-a auzit și-l reproduce individual sau în grupuri mici, după indicațiile date.
Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatoarea are posibilitatea să desfășoare jocuri didactice interesante, instructive, creând condiții favorabile pentru perceperea clară a imaginilor, a obiectelor de către toți copiii și, în consecință, rezolvând optim sarcina didactică.
Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat
Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar și cele de dezvoltare a vorbirii, se desfășoară cu material didactic, intuitiv, ținând cont de faptul că, la vârsta preșcolară, gândirea copilului este concret intiutivă. Materialul didactic trebuie procurat din timp și selecționat potrivit jocului care se organizează. Astfel, sunt jocuri didactice în care putem întrebuința ca material didactic jetoane, ilustrate, editate sau confecționate de către educatoare. Trusele de material didactic: „Alegeți și grupați”, „Basme în bucățele”, „Răspunde corect”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă și, în același timp, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine ești?”, „Ce se potrivește?”, „Oglinda fermecată” etc.
Materialul didactic întrebuințat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească cerințe speciale în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, calități artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi, pentru a nu-i împiedica pe copii în rezolvarea sarcinii didactice.
Pregătirea copiilor, a sălii de grupă pentru jocul didactic
În funcție de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi așezați în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind așezat în fața lor sau pe măsuță, pe stativ, pe tablă; copiii mai pot fi așezați în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are caracter de competiție; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuță, când jocul impune selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe coloane de dimensiuni mai mici.
Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe și presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoștințe se simte nevoia pregătirii în prealabil a copiilor.
În analiza și înțelegerea jocului, planificarea lui judicioasă și pregătirea copiilor în vederea participării lor active și în condiții optime condiționează eficiența jocului didactic.
Pregătirea și îndrumarea jocurilor didactice desfășurate în afara activităților obligatorii
Pentru jucăriile și materialele pe care educatoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor și activităților alese de ei este necesar să figureze și câteva materiale didactice, de regulă legate de ultimele jocuri desfășurate în activitățile obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activitățile respective. Adesea este necesar să fie pregătite și materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme și în contexte diferite a acelorași cunoștințe, în vederea înțelegerii lor cît mai depline și a asimilării trainice a acestor cunoștințe. De exemplu, la grupele mai mici pot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: baloane, bile, mașini, avioane, diverse fructe ori animale). Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea acelorași obiecte ducând la lipsă de interes și chiar la oboseală), și în același timp facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeași varietate de materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici și atunci când este vorba de însușirea și fixarea cunoștințelor despre culori, mărimi sau a altor cunoștințe care li se transmit și care pot fi implicate în jocurile didactice.
Trecând la celelalte grupe (mijlocie și mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activitățile obligatorii, și altele noi care să fie astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalități noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activități și chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programă pentru grupele respective.
II.4.3. Organizarea jocului didactic
Reușita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condițiile necesare bunei lui desfășurări, de organizarea acestuia. În ceea ce privește aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfășura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mișcare („Caută-ți căsuța”, „Așază la locul potrivit”, „De-a magazinul”, „Animalele și puii lor”, „Anotimpurile” etc.) este necesar să se utilizeze un spațiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfășura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într-o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele se pot așeza pe o singură latură a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă se vor face, după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfășoare la măsuțe, fapt care necesită, de asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Ce se potrivește?”. În aceste cazuri, cea mai bună distribuire a meselor și a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca la școală) deoarece copiii pot fi supravegheați ușor de către educatoare.
În jocurile la care se folosește numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa educatoarei, copiii pot fi așezați pe scăunele, în semicerc. În fața semicercului se va așeza masa educatoarei. De exemplu în jocurile „Ghici ce face păpușa?”, „Cu ce se îmbracă păpușa? ”, „Unde s-a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai ușor materialul care va fi mânuit în joc.
Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit ușor de către toți copiii.
O altă sarcină care revine educatoarei pentru a asigura buna desfășurare a jocului o constituie adunarea copiilor și așezarea lor la locuri. Educatoarea poate să scoată copiii din sala de grupă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să asigure în clasă un spațiu anumit pentru recreere și reorganizare.
II.4.4. Desfășurarea jocului didactic
Principalele momente – etape care trebuie respectate în desfășurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii sunt:
Introducerea în activitate, care cuprinde:
– organizarea activității – cu următoarele faze: captarea atenției, actualizarea cunoștințelor, enunțarea sarcinilor;
– dirijarea noii învățări: în funcție de obiectele urmărite, se vor organiza: explicarea și demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultății sarcinii sau obținerea performanței, evaluarea activității. Ultima etapă este încheierea activității.
În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observații.
Acesta este, pe scurt, scenariul desfășurării activității.
În organizarea activitățiii, educatoarea urmărește pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia pe măsuțele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copiii de serviciu.
Etapa captării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într-o imagine intuită sau prezentarea puiului și numirea animalului căruia îi aparține (folosind corect cazul genitiv în exprimare, reproducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenției se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri și informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoașterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în activitățile de cunoașterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit ursulețul?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povestește copiilor că în grădinița lor a venit în vizită un ursuleț-jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeț și acum a venit să le arate copiilor. După aceasta, educatoarea prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.
Actualizarea cunoștințelor se realizează în funcție de grupa la care se desfășoară activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute și puii lor, pe care copiii le denumesc și răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăiește: pe lângă casa omului, în pădure?
Enunțarea obiectivelor. Educatoarea anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repeta titlul jocului. Vor fi familiarizați cu materialul didactic întrebuințat – cel distributiv (priviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaște animalele și puii lor.”
Dirijarea (conducerea) noii învățări are ca faze:
Explicarea și învățarea jocului. Educatoarea explică și demonstrează copiilor modul în care se va desfășura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trecȃnd prin fața copiilor:
„Balonul ușor plutește
Și pe tine te poftește
Să spui frumos,
Care-i puiul cel ascuns?
Și al cui este oare?”
Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului și elementele de joc adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său și va spune numele puiului și al animalului adult, apoi îl va așeza pe panoul din fața clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se numește miel. Mama lui este oaia. El face: mee!”
În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează și explică fiecare acțiune. Va efectua jocul de probă, verificând înțelegerea informațiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii, aceasta permițând educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut necesitatea acțiunilor și cum le pot aplica.
O sarcină mai dificilă care revine educatoarei în conducerea jocului didactic este aceea a explicării lui la nivelul de înțelegere al copiilor. În explicațiile pe care le dă, educatoarea trebuie să facă pe deplin înțelese atât acțiunea jocului cât și regulile care îl reglementează.
În concluzie, trebuie să reținem că indiferent de grupa la care se face explicația și de modul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:
descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;
indicații cu privire la folosirea materialului;
precizarea sarcinilor copiilor;
formarea clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului urmărit.
Explicația trebuie făcută în mod precis și concis, evitându-se excesul de vorbire, cuvintele de prisos, care ar îngreuna înțelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în același timp un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimică adecvată.
Executarea jocului cu întrega grupă de copii
Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu-se pe o exprimare clară, coerentă, în propoziții, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga grupă de copii.
Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, așa cum spuneam mai sus, îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De-a magazinul”, ei trebuie să-și ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent „marfa” expusă și apoi să și-o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aștepte până primesc marfa, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele acțiuni, din dorința de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu așteaptă la rând, nu au răbdare să li se dea marfa și o iau singuri din raft etc.)
Educatoarea este obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să ceară copiilor să respecte acțiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine eficient.
Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copiilor care au dat răspunsuri bune și au participat mai activ la activitate.
Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheierea jocului.
Prin jocul didactic copiii învață să recunoască mărimi, forme, relații spațiale, învață cuvinte, semnificația unei noțiuni, ceea ce lărgește sfera folosirii acestor cuvinte și dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin intermediul jocului se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale. Eficiența jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea știe să selecteze jocul, în raport cu situațiile concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic își aduce contribuția la precizia, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor.
Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit, de exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?”, „Ghicește ce lipsește!” care solicită copiii să rețină însușirile obiectelor și așezarea lor în spațiu, să sesizeze esențialul prin exersarea memoriei voluntare. Gândirea este exersată și solicitată mai ales în jocurile „Spune unde trăiește?”. „Este mare, este mic?”, „Cu ce trebuie să lucrăm?”.
În strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă limbajul. Jocurile didactice care facilitează dezvoltarea limbajului fixează și activează vocabularul copiilor, ajută la îmbunătățirea pronunției unor consoane mai greu de rostit de către copii – c, m, r, t, ț, g; de exemplu jocurile didactice „Spune cum facem?”, „Cine a venit?”, „Ce face copilul?”.
Prin efectul distractiv, jocul didactic favorizează efortul intelectual și susține vie atenția copiilor în timpul jocului. Faptul acesta are o importanță deosebită pentru antrenarea atenției voluntare.
Pentru ca jocurile didactice să se poată desfășura cu eficiența scontată și în perioadele care depășesc cadrul strict al activităților obligatorii se impune să se asigure copiilor de fiecare dată toate condițiile materiale necesare și în același timp să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoștințe și deprinderi însușite anterior.
CAPITOLUL III
PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
„Contribuția jocului didactic la educarea unei exprimări verbale corecte la preșcolari”
III.1. Prezentarea problemei cercetate
În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dețin metodele de învățare prin acțiune efectivă (joacă), acțiunea, mișcarea fiind elementele specifice jocului.
În aplicarea metodologiei didactice se are permanent în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de logica și specificul activității desfășurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi: psihologia și nivelul grupei, particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor.
În desfășurarea jocului trebuie să căutăm să trezim trebuințe, interes pentru joc (anunțarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunțarea obiectivelor și motivarea acestora). Procedând astfel, copilul este dornic de cunoaștere, de găsire a unor soluții de natură să-l satisfacă. Știind că una dintre principalele trebuințe ale copilului este jocul, trebuie găsit mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc. Să stabilim o deplină concordanță între trebuință, dorință internă și exteriorizare.
Pentru copilul care se joacă, cunoaște precis motivația și sarcinile jocului nu există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie.
Tipul cercetării:Practic-aplicativă
III.2. Obiectivele cercetării
– Determinarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupelor experimentale și de control, la pretest și posttest;
– Experimentarea folosirii unor jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre rezultatele copiilor și învățarea prin joc (interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor copiilor la testele administrative);
– Analizarea climatului educațional, a calității comunicării didactice, a factorilor care stimulează sau frânează dezvoltarea vorbirii..
– Dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
III.3. Ipoteza cercetării
Plecăm de la premiza că utilizarea unui set de jocuri didactice în activitățile din cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare la grupa mică /mijlocie , contribuie la corectarea problemelor de limbaj, la dezvoltarea vocabularului activ, determinând implicarea activă din partea copilului cu vârstă de 3-5 ani.
III.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă: Utilizarea sistematică a jocului didactic, respectiv desfășurarea săptămânală a unui joc didactic specific Domeniului Experianțial Limbă și Comunicare, ȋn funcție de tema anuală de studiu abordată la grupă, din culegerea de jocuri didactice POFTIȚI ÎN TRENULEȚUL JOCURILOR (jocuri didactice pentru preșcolari), Editura Diamant, Pitești, 2010. (Anexa)
Variabila dependentă: Performanțele obținute de copii în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii
III.5. Coordonatele majore ale cercetării
Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu Program Prelungit ,,Prichindel,, Suceava
Perioada de cercetare: anul școlar 2011- 2013;
Eșantionul de participanți: 30 copii
Eșantionul experimental: grupa experimentală(E), Grădinița cu Program Prelungit ,,Prichindel” formată din 15 copii, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, care dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în curriculumul preșcolar pentru Domeniul Experiențial Limbă și Comunicare, specifice nivelului de vârstă 3-5ani.
Eșantionul de control: grupa de control (C), formată din 15 copii de la Grădinița cu Program Prelungit „Prichindel” Suceava, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu, competențe specifice Domeniului Experențial Limbă și Comunicare la nivelul standardelor curriculare prevăzute în programă.
Eșantionul de conținut:
Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de jocuri didactice la grupa experimentală în cadrul activităților specifice Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare.
A fost aleasă dezvoltarea limbajului după criteriul importanței ei în dezvoltarea tuturor laturilor personalității copilului, în socializarea lui și în integrarea cu succes în grupa mare.
III.6. Metodologia cercetării
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus:
experimentul psihopedagogic/ didactic;
metoda observației sistematice;
metoda testelor și chestionarelor.
Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele. S-a operat cu un eșantion experimental și cu un eșantion de control, aproximativ echivalente din punct de vedere al capacității medii, s-a studiat comparativ evoluția celor două eșantioane.
Instrumentele de cercetare utilizate:
Teste pedagogice de cunoștințe (inițial, final);
Chestionarul oral;
Fișele de evaluare.
La eșantionul de control (C), maniera de lucru a fost obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental (E). S-a urmărit, pe de o parte, variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă (la eșantionul experimental), iar pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control).
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de jocuri didactice și parcurgerea etapelor preexperimentală (pretest), etapa experimentală (experimentul formativ) și etapa postexperimentală (posttest).
Întrucât profilul celor două eșantioane nu a fost diferit semnificativ la începutul experimentului, ele fiind aproximativ echivalente, putem spune că diferențele ce vor fi constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate noului factor experimental introdus – jocurile didactice.
III.7. Descrierea etapelor cercetării:
Etapele experimentului psihopedagogic/didactic desfășurat au fost următoarele:
Etapa preexperimentală
Etapa preexperimentală s-a realizat in anul școlar 2011-2012 la grupa mică unde s-a utilizat cu preponderență jocul didactic.
A constituit punctul de plecare in stabilirea strategiei didactice în utilizarea jocului didactic.
Pornind de la datele cuprinse in aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii pana la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării.
Etapa preexperimentală s-a realizat prin metode de evaluare specifice preșcolarilor dat fiind faptul ca aceștia nu știu să scrie și să citească. Metoda de evaluare a fost aleasă in funcție de obiectivul urmărit, așa cum rezultă din tabelul nr. 1 in cadrul domeniului limbă și comunicare .
Tabel 1: Obiectivele etapei preexperimentale
Tabelul nr.2. Calificative obținute de grupa experimentală (E) in cadrul etapei preexperimentală a cercetarii științifico-metodice
TABELnr. 3 Centralizator privind calificativele grupei experimentale (E) in cadrul etapei preexperimentală.
Figura nr. 1. Rezultate obtinute de grupa experimentala (E) in urma etapei preexperimentală.
Tabelul nr.4. Calificative obținute de grupa C (grupa de control) in cadrul etapei preexperimentală.
TABEL nr. 5. Centralizator privind calificativele grupei de control in cadrul etapei preexperimentală.
Figura nr. 2. Rezultate obținute de grupa de control (C) in cadrul etapei preexperimentală.
Etapa experimentală/Etapa experimentului formativ
Etapa experimentală/experimentul formativ a constat în introducarea variabilei independente (V.I.) la grupa experimentală, respectiv utilizarea în procesul didactic a jocurilor didactice, în special în activitățile din cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare.
Pe tot parcursul acestei etape s-au administrat probe de evaluare formativă identice pentru grupa experimentală (E) și grupa de control (C), în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a limbajului, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă.
Prin intermediul obiectivelor alese in cadrul etapei preexperimentale am urmărit:
-denumirea și recunoașterea culorilor ;
-localizarea corectă a sunetelor in cadrul cuvantului;
– exemple de propoziții cu un anumit cuvant;
-exersarea pronunției corecte ;
– exerciții de dezvoltarea auzului fonematic;
-formarea unor deprinderi care să faciliteze dezvoltarea ulterioară a limbajului in deosebi sub aspect calitativ prin reproducerea onomatopeelor ;
-pronunție corectă;
-alcătuire de propoziții cu un anumit cuvant;
-denumirea corectă a ființelor și acțiunile specifice acestora;
-exprimarea corectă a singularului și pluralului;
Etapa postexperimentală/ posttestul
Această etapă s-a realizat la grupa mijlocie in anul școlar 2012-2013 reprezentând progresul realizat de copii în corectarea limbajului, cu respectarea obiectivelor și capacităților stabilite în Curriculum pentru învățământul preșcolar.
Au fost realizate:
Comparații între rezultatele obținute, de copiii din grupa de control și de cei din grupa experimentală;
Analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ;
Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele preșcolarilor din grupele experimentală și de control.
Obiectivele etapei postexperimentală
O1- să recunoasca culorile formulând corect propoziții cu acestea- „Care este culoarea ta? ”
O2 – să utilizeze corect formulele de adresare ; -„De-a magazinul cu jucării”
O3- să compare pronunțarea corectă cu cea incorectă găsind forma corectă de pronunțare a cuvintelor auzite.- „Am spus bine sau n-am spus bine?”
O4- să despartă cuvintele în silabe- „Jocul silabelor”
O5-să recunoască glasul copiilor din grupă folosind corect genitivul- „Al cui glas este?”
Tabelul nr.6. Calificative obținute de grupa E (grupa experimentală) in cadrul etapei postexperimentală
TABELnr. 7 Centralizator privind calificativele grupei experimentale ( E) in cadrul etapei postexperimentală
Figura nr. 3. Rezultate obtinute de grupa experimentala (E) in cadrul etapei postexperimentală
Tabelul nr.7. Calificative obtinute de grupa de control (C) in cadrul etapei postexperimentală
TABEL nr. 8. Centralizator privind calificativele grupei de control (C) in cadrul etapei postexperimentală
Figura nr. 4. Rezultate obtinute de grupa de control(C) in cadrul etapei postexperimentală
Comparand rezultatele etapei preexperimentale (Figura nr. 1) cu rezultatele etapei postexperimentală (Figura nr.3) ale grupului experimental s-a constatat ca s-a produs o imbunătățire, rezultatele fiind mai bune decat la inceputul cercetării, datorită faptului că s-a folosit in cadrul activităților de educarea limbajului metoda jocului didactic și s-a validat ipoteza de la care s-a pornit cercetarea. Comparand rezultatele etapei preexperimentale ale grupului de control (Figura nr.2) cu rezultatele etapei postexperimentale ale grupului de control (Figura nr. 4), de asemeni s-a constatat rezultate mai bune, progresive, datorită utilizarii jocului didactic, aceasta reușind o implicare puternică din partea copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, social, motric, ceea ce a dus la o asimilare mai temeinică, la realizarea obiectivelor propuse.
III.8. Concluziile cercetării
Lucrarea tratează problema corectării limbajului prin jocurile didactice. Prin aceste activități se realizează nu numai corectarea vorbirii, îmbogățirea vocabularului prin stocare de cuvinte, ci și utilizarea cuvintelor noi în contexte diferite, operarea cu aceste cuvinte.
Educatoarea are rolul de a stabili cu precizie și de a propune un plan coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate.
Rolul educatoarei este de a încerca sa satisfacă nevoia fundamentală de afecțiune a preșcolarului, sa trezească nevoia de stimă și respect pentru a-l determina sa dorească să comunice și verbal. Climatul creat de educatoare este esențial în această privință. Copilul ale cărui nevoi afective sunt corespunzător satisfăcute, se deschide interesat spre lume, inclusiv spre “lumea cuvintelor”.
Copilul evită cuvintele cu structură sonoră complexă, formulările complicate și utilizează un limbaj infantil și familiar. De aceea, lichidarea sau ameliorarea problemelor de pronunție este un prim pas în pregătirea copilului pentru asimilarea elementelor lexicale mai complexe.
Modalitățile didactice de activizare, dezvoltare și nuanțare a vocabularului trebuie să pună accent pe însușirea conștientă a sensului cuvintelor, a semnificației lor. Cunoașterea semnificației, prin apelul la sinonime, definiții, perifraze, dar și apelul la antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare.
Pentru dezvoltarea limbajului și comunicării copiilor preșcolari este necesar ca însuși copilul să vorbească cȃt mai mult și cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative pentru comunicarea verbală (mai ales interindividuală) este de natură să favorizeze atât cunoașterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cȃt și cooperarea dintre ei.
CONCLUZII
Analiza teoretică a problemelor referitoare la modalitățile de formare a deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preșcolară, abordate în prezenta lucrare, experimentul pe care l-am desfășurat, intepretarea datelor obținute mi-a dat posibilitatea să formulez câteva concluzii generale.
Mă refer în primul rând la planificarea atentă a conținuturilor, la cunoașterea deprinderilor ce le vom forma la preșcolari, vizând obiectivele generale ale activității prin care se urmărește învățarea unui limbaj corect. Aceasta presupune formularea unor obiective operaționale clare și concrete, vizând problemele limbajului corect, dar și elaborarea unor strategii adecvate în funcție de obiectivele a căror realizare o urmărim, ȋn funcție de nivelul grupei și de ritmul propriu al copilului.
Formele de muncă preconizate și ilustrate în această lucrare le-am elaborat ca strategii didactice având drept obiectiv concret însușirea unui limbaj corect.
Dintr-o strategie didactică rațională nu pot lipsi procesele de evaluare, de aceea efectuarea diferitelor exerciții și jocuri didactice a fost urmată de testări, probe de control, prin care am urmărit realizarea obiectivelor operaționale propuse. Rostul evaluării formative de a identifica la timp dificultățile în însușirea limbajului, în scopul prevenirii instalării deprinderilor de vorbire greșite, a fost demonstrat paralel cu evaluarea sumativă, la sfârșitul unor secvențe de instruire, convinsă fiind de necesitatea cunoașterii precise a rezultatelor complete ale ȋnvățării.
Rezultatele obținute au constituit un prilej de a verifica cu obiectivitate eficiența și calitatea activității cu copiii și în funcție de aceste rezultate am proiectat următoarea strategie didactică, continuând aceeași cale sau alegând alta dacă situația o impunea.
Procedând în spiritul ideilor enunțate mai sus, îndrăznesc să cred în eficiența muncii depusă, așa cum reiese din rezultatele obținute în testarea finală, în care progresele realizate sunt evidente.
În final am să formulez câteva sugestii în scopul îmbunătățirii muncii de asigurare a însușirii limbajului corect de către copiii preșcolari.
Presa de specialitate, cea psihopedagogică și metodică, ar fi bine să cuprindă mai multe exemple concrete legate de problema în discuție. Ar putea fi popularizată experiența unor educatoare cu rezultate deosebite, fapt care ar da sugestii nu numai celor cu experiență, dar mai ales educatoarelor tinere. Realizȃndu-se, aceasta ar suplini lipsa unei metodici mai noi destinate grădiniței, în care să se urmărească în mod deosebit modalitățile de însușire a unui limbaj corect.
Considerăm că, în afara programei, mai sunt necesare alte auxiliare care să abordeze problema însușirii limbajului corect la preșcolari.
Nu lipsită de importanță ar fi editarea unor culegeri cu texte destinate acestei vârste, cărți care au apărut, dar în număr insuficient, pentru toate educatoarele și eventual pentru părinți.Nu în ultimul rând, consider că ar fi de mare importanță ȋnzestrarea grădinițelor cu mijloace audio-vizuale moderne, cu calculatoare, dar mai ales cu o cameră video, pentru a imortaliza experiențele pozitive din activitatea educatoarei și a le avea mereu în față spre exemplu.Tema formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preșcolară este deosebit de vastă, ȋncât ea nu poate fi tratată decât parțial într-o lucrare modestă precum aceasta. Cu toate acestea consider utile modalitățile de lucru pe care le-am prezentat și care s-au dovedit eficiente în evoluția limbajului copiilor preșcolari.
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu I., „Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea internațională”, Bd. Dacia, Cluj-Napoca, 2003.
2.Bocoș, M.(2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflexie și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
3.Bocoș, M.(2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
4.Bocoș, M.(2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru didactic constructivist, ediția a II-a, revăzută, Editura Paralela 45, Pitești.
5.Bocoș, M., Catalano, H.(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar,Vol.I, Cercetări și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, colecția Pedagogică.
6.Bratu B., „Preșcolarul și literatura”, E. D. P., București, 1977.
7.Breben, S.(2004), Activități bazate pe inteligențe multiple, Inteligența naturalistă, Vol. II, Editura Reprograph, Craiova.
8.Breben, S., Ruiu, G., Gongea,E.(2005), Activități bazate pe inteligențe multiple, Vol. III, Editura Reprograph, Craiova.
9.Catalano, H.(2008), Metodice teoretice și aplicative în învățământul primar și preșcolar. Simpozionul Pedagogia și didactica învățământului primar și preșcolar, ediția a II-a, Năsăud
10.Catalano H. (coordonator) – „Educație și formare”, Editura Karuna, Bistrița, 2009
11.Cristea,S.(1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București.
12.Cucoș ,C.-,,Pedagogie,Ed.a II-a,revăzută.și adăugită” Iași:Polirom,2002.
13.Damșa I., Toma-Damșa M. – Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și clasa I și a II-a, E. D. P., București 1996.
14.Dumitrana, M, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. 1 și 2, Editura Compania, București, 2001.
15.Dumitrana, M., Manualul educatoarei, Editura Integral, București, 1999.
16.Ezechil, L., Laborator preșcolar, Editura Integral, București, 2010
17.Ionescu, M.(1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
18.Ionescu, M. (2005), Instrucție și educație, „Vasile Goldiș” University Press, Arad.
19.Oprea, C.L.(2003), Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București.
20.Piaget, J. (1972), Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
21.Psihologia copilului preșcolar, E.D. P., București, 1964
22. Păunescu,Constantin,Limbaj și intelect,Editura Stiintifica,Bucuresti,1973.
*** Ministerul Educației și Cercetării (2005), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București.
*** Curriculumul pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactică Publishing House, București.
*** Revista învățământului preșcolar, 1-2, București, 2000.
*** Revista învățământului preșcolar, 3-4, București, 2006.
*** Revista Învățământului preșcolar ,nr. 3-4, București 1995.
*** Revista Învățământului preșcolar, nr. . 1-2, București 1995
*** Revista Învățământul preșcolar, nr. 3, București 2007
*** Reforma curriculară în grădiniță, Bistrița, 2000
*** M.E.N. Scrisoare metodică 22.02.1999
23.Stanciu,M.,,Didactica Postmodernă”Editura Universității Suceava,2003
24.Văduva, D., Psihologia copilului
25. Verza ,E.,,Psihologie specială,Editura Didactică și Pedagogică,București,1997.
26.Voiculescu E. ,,Pedagogie preșcolară”Editura Aramis,2001 București
ANEXA 1
JOCURI DIDACTICE GRUPA MICĂ ȘI MIJLOCIE
1. COCOȘUL ȘI GÂSCA
Sarcina didactică: recunoașterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută.
Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Așezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toți să aibă scena în fața ochilor.
Jocul se desfășoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de păpuși. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puțin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute c și g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavității bucale.
În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acțiuni menționate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mișcarea și va pronunța onomatopeea corespunzătoare.
NOTĂ Copiii care au dificultăți în pronunțarea consoanelor c-g, vor fi solicitați să încerce articularea, prin poziția gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavității bucale, în timp ce, cu degetul mare și cel arătător își palpează, apăsând ușor regiunea superioară a gâtului.
2. FOCUL ȘI VÂNTUL
Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate și a sunetelor din componența unor cuvinte.
Regulile jocului: copiii reproduc prin mișcări și onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc.
În introducerea activității se vor reactualiza reprezentările despre foc și vânt, cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâșș-fâșș, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustrații și se vor denumi fenomenele : foc și vânt.
În continuare, educatoarea introduce exercițiile de pronunțare în contextul unei povești simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă sunetele corespunzătoare fenomenului enunțat în contextul poveștii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă și a aprins focul. Focul făcea…”. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele și focul s-a stins, apoi tata a ieșit în curte să aducă altele. Afară era frig și bătea vântul…”. Copiii vor reproduce mișcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj).
Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea pronunțării de către copii a sunetelor corespunzătoare.
În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziții simple în legătură cu acțiunea percepută: „focul arde” sau „focul face fâșș-fâșș” (educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate” (educatoarea și copiii leagănă puternic brațele deasupra capului).
În pronunțarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.
3. ȘARPELE ȘI ALBINUȚA
Sarcina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor s și z.
Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc spre șarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărțită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui șarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie șerpuită reproducând șuieratul șarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La un semnal al educatoareo copiii-albine vor imita zborul și zumzetul acestora înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile.
În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influențeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respirație. În același scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia.
În pronunțarea unor onomatopee care încep cu consoanele s-z, se recomandă atragerea atenției asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieșită printre dinți consoanele s-z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinților, ca spațiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți.
4.TRENUL ȘI VÂNTUL
Sarina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor ș și j.
Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execută deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa de copii va fi împărțiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ș, ș, ș, (acțiune însoțită de mișcarea brațelor). A doua grupă de copii așteaptă semnalul pentru a depăși trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp ce pronunță j, j, j (brațele lateral). Jocul continuă schimbând-se rolurile.
În partea a doua a jocului, acțiunea se amplifică prin prezența a patru grupe: albinuțele (z, z, z), șarpele (s,s), trenul (ș, ș, ș), vântul (j, j, j).
Nu se va scăpa din vedere faptul că, dacă consoanele s-z necesită articularea prin plasarea limbii în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii bine trase în părți; în articularea consoanelor ș-j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat și gura rotunjită.
SPUNE CUM FACE
Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.
Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii trebuie să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.
Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoșul, rața, gâsca, vrabia, albina etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeț (coșuleț) pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.
În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.
În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.
SPUNE CE FACE
Sarcina didactică: indicarea acțiunii executate.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mișcarea indicată. La întrebarea „Spune ce face?” copilul atins pe umăr exprimă verbal acțiunea.
Material didactic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar, lingură, cuburi, păpușă, minge etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Organizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ținând seama de cunoștințele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea acțiunilor necesare desfășurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face apel la toți copiii din grupă. Acțiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor desprinde din desfășurare:
chemarea unui copil lângă educatoare;
indicarea unei acțiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalți copii;
alegerea de către copil a obiectului necesar acțiunii;
executarea acțiunii de către copil;
exprimarea în propoziții scurte a acțiunii percepute de către copilul atins pe umăr sau numit de educatoare.
AL CUI GLAS ESTE ?
Sarcina didactică: recunoașterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a genitivului.
Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de sculare al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va așeza cu spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În acest timp se va face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezește-te…, Mihai…”. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula o propoziție ca: „Este glasul lui Vasilică Popescu”, „Este glasul Ioanei Manolescu” etc.
Se va acorda atenție în mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor proprii feminine, ținând seama de tendințele preșcolarilor de a extinde forma masculină.
NE JUCĂM CU BALOANE
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propoziției respectând acordul dintre substantiv și adjectiv.
Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de educatoare, le vor ridica și vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă.
Copiii vor căuta alte obiecte de aceeași culoare cu a balonului educatoarei și vor denumi culoarea acestora.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în careu deschis.
În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu imaginea balonului de aceeași culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne jucăm?”, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roșii” etc. Se vor utiliza și întrebări adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?” pentru a determina și folosirea singularului.
În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iat copiii indicați caută pe o masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeași culoare, formulând corect o propoziție care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoțește: balon roșu – minge roșie; balon albastru – rochiță albastră etc.
CINE ESTE ȘI CE FACE ?
Sarcina didactică: denumirea corectă a ființelor și a acțiunilor specifice acestora.
Regulile jocului: copiii deschid și închid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea „Cine este și ce face?” copiii răspund pe rând denumind animalul și precizând de fiecare dată altă acțiune posibilă.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Mobilierul va fi așezat în formă de careu deschis.
În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afișează silueta unui animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va cuprinde atât denumirea animalului cât și a unei acțiuni pe care acesta o poate efectua, de exemplu:
Câinele: 1. latră pisica: 1. mianună
2. mușcă 2. prinde șoareci
3. roade oase 3. zgârie
4. fuge vrăbiuța: 1. ciripește
5. păzește casa 2. zboară
Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acțiuni (să utilizeze cât mai multe verbe), educatoarea le poate sugera acțiunea prin mișcări imitative sau crearea de situații-problemă.
CÂND FACEM AȘA ?
Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acțiune.
Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acțiunea din imaginea la care s-a oprit acul cadranului și momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat relatează cele observate iar ceilalți copii imită acțiunile caracteristice în succesiunea lor.
Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) – împărțit în două – una din părți fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei-patru imagini reprezentând acțiuni efectuate de copii: pentru dimineață: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; servește micul dejun, pleacă spre grădiniță, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face duș, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat spre oricare din imagini.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru a asigura reușita jocului, se va preciza în introducere semnificația cuvintelor utilizate mai frecvent – respectiv: dimineața și seara. La grupe avansate se pot folosi și alte adverbe de timp, de exemplu: la prânz. În desfășurarea jocului, prin mișcarea acului se vor alterna acțiunile de dimineață cu cele de seară.
11. UNDE S-A OPRIT ROATA ?
Sarcina didactică: diferențierea și enunțarea corectă a substantivelor la singular și la plural constituind corect propoziția.
Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s-a oprit roata și să indice corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.
Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într-un grup sau într-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.
În timpul jocului se va acorda atenția formulării corecte de către copii a propozițiilor: „Roata s.a oprit la măr”. În funcție de nivelul de dezvoltare a grupei se poate cere copiilor să însoțească substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu „Roata s-a oprit la creionul albastru”.
Copiii numiți vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după cum indică imaginea de pe disc.
SĂCULEȚUL FERMECAT
Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeț, raportarea lui la alte obiecte, de aceeași categorie.
Regulile jocului: copiii la care se oprește săculețul la semnalul educatoarei, scot obiectul (imaginea lui), îl denumesc și îl așează la locul potrivit pa masă sau panou.
Materialul didactic: un săculeț de pânză de dimensiune mică în care se introduc jucării sau alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiță, batistă, chibrit, șervețel, prosop, solniță etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Înainte de începerea jocului educatoarea așează pe panou sau pe mai multe mese câte un obiect care să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeț. De exemplu: masă pentru mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiță pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi așezate alături de cele aflate pe mese în funcție de criteriul utilității.
În săculeț vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor așezați în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei săculețul se oprește. Copilul la care s-a oprit săculețul trebuie să scoată un singur obiect; îl denumește și-l oferă vecinului cu rugămintea de a-l așeza la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte corespunzător și va motiva așezarea efectuată.
A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ?
Sarcina didactică: compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunțare a cuvintelor auzite.
Regulile jocului: păpușa (Țăndărică, Așchiuță) va prezenta pe rând câte un obiect și-l va denumi pronunțând unele cuvinte corect, iar altele eronat.
Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greșit întrerupe păpușa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunța forma corectă iar un altul va construi o propoziție cu acel cuvânt.
Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de păpuși in jurul căruia se poate purta o scurtă discuție. Educatoarea va supune pe Așchiuță unui examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să învețe în grădiniță sau nu. Va descoperi obiectele de pe masă și va cere păpușii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numește. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a jocului – „A spus bine sau n-a spus bine?”. Pe baza comparației cu forma corectă copiii vor reacționa repetând forma corectă sau corectând păpușa, după caz.
CINE (CE) FACE AȘA ?
Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acțiunea ilustrată, pronunțarea onomatopeii în contextul unei propoziții.
Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunțată de educatoareși să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.
Material didactic: ilustrații reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deșteptător (sună țrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Educatoarea pronunță sunetele emise de unul din obiectele sau personajele ilustrate și pune întrebarea: „Ce (cine) face așa?”. Unul din copii se deplasează și arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toți copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pronunțat, se va avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibrații ale vârfului limbii, ridicat în spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.
REPETĂ CE SPUN EU
Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice.
Regulile jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Se vor pronunța silabe perechi după cum urmează:
pa-ta ca-ga la-ra
fa-va sa-ca
ma-la șa-ga etc.
Apoi se vor căuta combinații de silabe care să aibe un sens:
casa-masa cal-car corn-horn
mere-pere ceață-gheață varză-barză
așă-rață cine-ține muscă-mușcă
lac-rac vine-șine patru-patu etc.
Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.
EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE
Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș sus, repede și formulează propoziția.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente.
Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș multe flori”. Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură floare”. Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural propoziția respectivă.
În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular.
POȘTAȘUL
Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte sau face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună de cine a fost trimisă, orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acțiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
În organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunțarea și sosirea poștașului.
La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica și demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?”, copilul poate răspunde: „Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care-l pregătește bucătarul”.
Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot folosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?” copilul răspunde: „De la croitor”. Urmează cea de-a doua întrebare: „De unde ști?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu ață”. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu ața?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu ața”.
La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acțiune specifică profesiunii respective. Propunerea acțiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând de mai mulți copii.
CARE ESTE CULOAREA TA ?
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propozițiilor.
Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede și corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii care au obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție de culoare.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii vor fi așezați la măsuțe dispuse în careu deschis.
În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite și precizează culoarea acestora („Coșulețul meu este roșu”, „Panglica mea are culoarea albastră”). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural. Pentru stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziții despre același material cum ar fi: „Stegulețele roșii împodobesc casele noastre”.
În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcție de culoare.
UNDE AM AȘEZAT JUCĂRIA ?
Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea poziției obiectelor unele față de altele.
Regulile jocului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziție a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziția unei jucării din sala de grupă, reproducând aceeași relație spațială.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Copiii sunt așezați la măsuțe aranjate ăn careu deschis.
În desfășurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea modificărilor. La început va acționa cu un singur obiect – realizând așezarea unei jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată.
În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu personaje din povești cunoscute și va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acțiunea cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziție cu piticul de pe machetă. Astfel, dacă piticul stă pe scaun, copilul va așeza păpușa tot pe scaun sau dacă piticul se află în spatele scaunului, păpușa va fi așezată în aceeași poziție.
20.DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII
Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.
Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere și menționarea jocului în care va fi folosită.
Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura și caracteristicile jucăriei.
Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului
Scăunelele pe care se vor așeza copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în semicerc.
În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-și alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcție de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3-4 echipe și oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanților la magazin. Înințial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părți are jucăria?”, „Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s-o folosești?”.
În a doua parte a jocului se va renunța la întrebări pentru a obține o descriere independentă a jucăriei.
Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată și eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele și-au stabilit fiecare tema.
În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situația de a avea mai puține jucării la sfârșitul jocului.
În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile preferate.
GLASUL ANIMALELOR
Scop: Exersarea pronunției corecte a sunetelor limbii române (consoanele: r, c, g, s, ș, t, ț, z) aflate în diferite poziții ale cuvintelor (la început, la mijloc, la sfârșit);
Dezvoltarea auzului fonematic ;
Dezvoltarea capacității de a face legături simple între onomatopee, mișcare și animalul respectiv.
Sarcina didactică: Recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora (a mișcărilor specifice-unde este cazul).
Regulile jocului: Educatoarea va da pe rând copiilor câte un animal-jucărie și întreabă: „Cum face?”
Copilul care primește jucăria imită glasul animalului respectiv;
Ceilalți copii recunosc animalul și îl denumesc;
La semnalul educatoarei, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcările specifice acestuia;
Elemente de joc: Surpriză, mânuirea materialului de pe masa educatoarei, răspuns în cor, aplauze, ghicitori.
Material didactic: Animale-jucării, imagini cu animale (câine, pisică, șoricel, cal, vacă, oaie, capră, găină, cocoș, rață, gâscă, curcan, albină, vrabie etc);
Măști sau ecusoane cu imaginea animalelor;
Calculator sau DVD, CD;
Desfășurarea jocului: Se va amenaja ograda bunicilor cu animale-jucărie și vor fi acoperite pentru a crea momentul surpriză la prezentarea lor. Copiii vor fi așezați pe lângă ograda bunicilor (pe scăunele sau jos pe pernuțe). Educatoarea alege un animal-jucărie, o dă unui copil și îl întrebă: „Cum face?”. Copilul numit va imita glasul animalului respectiv. Ceilalți copii vor recunoaște și denumi animalul apoi vor imita glasul lui și vor executa mișcările specifice acelui animal (unde este cazul).
Se va urmări o gradare a dificultăților de pronunțare a sunetelor (de la sunetele care se pronunță mai ușor la cele care se pronunță mai greu). Se va urmări ca toți copiii să pronunțe sunetele individual, apoi în grupuri mici sau cu toată grupa.
VARIANTA I: Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare sau înregistrată pe CD), apoi aleg de pe masă imaginea animalului al cărui glas l-au auzit și îl reproduc individual sau în colectiv (după cerința educatoarei), recunosc și denumesc animalul. Se aplaudă răspunsurile corecte.
VARIANTA II: Copiii ascultă o ghicitoare, se duc la copilul care este mascat (sau are un ecuson cu imaginea animalului) în animalul respectiv, imită glasul lui și efectuează mișcările specifice (unde este cazul).
REPARĂ GREȘEALA
Scop: Însușirea pronunțării corecte a cuvintelor;
Exersarea auzului fonematic prin sesizarea greșelilor de pronunțare a unor sunete din componența cuvintelor.
Sarcina didactică: Găsirea greșelilor în pronunțare a unor cuvinte și enunțarea lor în forma corectă;
Regulile jocului: – Educatoarea pronunță un cuvânt greșit și aruncă mingea unui copil;
Copilul care a primit mingea răspunde pronunțând cuvântul corect;
Copiii aplaudă când răspunsul e corect și îl corecteză atunci când greșește.
Elemente de joc: Mânuirea materialului, ghicire, prinderea și aruncarea mingii;
Material didactic: Casetofon, jetoane ce reprezintă diferite imagini (fructe, legume etc.); tablă magnetică;
Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc (pe scăunele sau jos, pe pernuțe). Educatoarea pronunță greșit un cuvânt și aruncă mingea unui copil. Copilul prinde mingea și repară greșeala pronunțând corect cuvântul. Ceilalți copii îl aplaudă dacă răspunde corect sau îl corectează dacă a greșit. Se repetă până primesc toți copiii mingea. Se vor face greșeli de omisiune a unor sunete, înlocuirea unor sunete.
VARIANTĂ: Copiii vor asculta la casetofon propoziții simple în care vor fi unul (două) cuvinte pronunțate greșit. Copilul numit va veni la tablă, va alege jetonul cu imaginea cuvântului greșit, îl va pune pe tablă și va corecta greșeala enunțând propoziția cu cuvântul pronunțat corect.
( Ex.: „Din grădină am cules aldei”
„Melele au vitamine” etc).
MAGAZINUL DE JUCĂRII
Scop: Fixarea și verificarea cunoștințelor copiilor despre animale, hrana și deplasarea lor;
Activizarea vocabularului și formarea deprinderii de a se exprima în propoziții simple și dezvoltate.
Sarcina didactică: Denumirea și descrierea animalului ilustrat. Imitarea acțiunilor specifice (onomatopee, mișcări) ființelor pe care le reprezintă ele.
Regula jocului: Copiii trebuie să recunoască animalele, să le denumească și să spună tot ce știu despre ele, cum se pot juca cu ele.
Elemente de joc: Deplasarea, imitarea mersului anumitor animale, mânuirea materialului.
Material didactic: Medalioane cu diferite jucării.
Desfășurare: Copiii au medalioane la gât. Ei reprezintă jucăriile care trebuie așezate în „magazinul de jucării, delimitat prin scăunele poziționate în spatele unei panglici reprezentând „vitrina”. Educatoarea va așeza copiii în semicerc pe pernuțe, apoi va spune: „În vitrina magazinului trebuie să se așeze un iepuraș". Copilul care are medalionul cu jucăria respectivă se ridică de la locul său, vine în fața grupei și spune ce este, ce culoare are și cum se pot juca copiii cu el. De ex.: „Sunt un iepuraș alb, copiii îmi dau morcovi și eu sar așa”. Copilul va reda „mersul iepurelui”. Acolo unde este cazul, copilul va imita și glasul animalului ales. Dacă sarcina didactică nu a fost corectă sau completă, educatoarea cere altui copil din grupă să formuleze/reformuleze răspunsul adecvat.
VARIANTA: Educatoarea poate cere copiilor să grupeze jucăriile după diferite criterii: „Să vină la mine toate jucăriile roșii/ care sar/ care scot sunete/care reprezintă animale” etc. Ele pot fi așezate pe rafturile librăriei după aceleași criterii.
FIINȚĂ SAU LUCRU?
Scop: Consolidarea deprinderii de a face diferența între ființe și lucruri;
Consolidarea deprinderii de a descrie un obiect prin enumerarea elementelor și însușirilor sale principale.
Sarcina didactică: Selectarea unor imagini reprezentând ființe și lucruri și încadrarea lor în categoria respectivă.
Regula jocului: Copiii recunosc, denumesc obiectele și le grupează după cerința educatoarei – ființă sau lucru – motivând alegerea făcută.
Elemente de joc: Întrecerea, mânuirea materialelor, deplasarea, aplauzele, recompensele.
Material didactic: Jetoane ilustrând diferite viețuitoare și obiecte.
Desfășurare: Jocul se desfășoară pe echipe. Un reprezentant al primei echipe vine și alege un jeton, denumește imaginea și o așază în coloana în care consideră el că se încadrează (ființă sau lucru). Aprecierea se face de către membrii echipei adverse. Răspunsurile bune sunt recompensate cu aplauze și acordarea unei buline roșii (sau alt simbol).
În funcție de nivelul grupei și de numărul viețuitoarelor observate anterior, copiilor li se poate cere să precizeze câteva din însușirile caracteristice acestora.
VARIANTĂ: Copiii închid ochii, iar educatoarea schimbă locul câtorva jetoane amestecând cele două categorii. La semnalul dat (bătăi din palme, sunet de clopoțel etc.) copiii deschid ochii și, pe rând, cele două echipe descoperă și corectează greșelile.
EXERCIȚIU APLICATIV: în încheiere se pot da fișe cu cerința de a încercui cu roșu toate ființele și cu albastru toate lucrurile ilustrate pe foaie.
CUVINTE ALINTATE
Scop: Dezvoltarea și activizarea gândirii, educarea expresivității limbajului. Formarea unei atitudini disciplinate în joc.
Sarcina didactică: Formarea deprinderii de a crea si utiliza corect diminutivele. Exersarea deprinderii de a despărți corect în silabe și de a stabili numărul corespunzător de silabe raportând numărul la cifră. Deprinderea de a discrimina sunetul inițial/final și de a indica litera corespunzătoare.
Regula jocului: Copilul desemnat de Roboțel, prin intermediul educatoarei, alege un jeton din buzunarul/sertarul lui Roboțel, îl denumește și-i găsește/rostește diminutivul.
Elemente de joc: Mânuirea materialelor, aplauze, recompense, joc.
Material didactic: Roboțel de jucărie, jetoane reprezentând diferite obiecte, viețuitoare, stegulețe cu litere, jetoane cu cifre de la 1 la 10.
Desfășurare: Educatoarea le prezintă copiilor pe Roboțel. El știe multe cuvinte, dar le știe așa cum sunt ele în dicționar. Nu știe să alinte cuvintele, așa cum mama ȋși alintă copiii. Roboțel are în buzunarul lui secret o mulțime de jetoane. Educatoarea solicită copiilor să-l învețe pe Roboțel cum sună ,,cuvintele alintate”. Pe rând, Roboțel desemnează/indică un copil care vine și extrage din buzunarul/sertarul lui un jeton. Copilul privește/intuiește/denumește imaginea și apoi spune cum sună acel cuvânt alintat. De ex ,,barcă – bărcuță”, ,,elefant – elefănțel” etc. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu aplauze.
NOTĂ: Pentru nivelul II, copiii pot fi îndrumați să numere silabele din cuvântul obișnuit și din cuvântul ,,alintat” și să arate cartonașul care reprezintă cifra corespunzătoare numărului de silabe.
VARIANTA I: Se împart copiilor stegulețe pe care sunt scrise literele alfabetului și pentru fiecare cartonaș/jeton să fie găsit sunetul inițial/final. Copiii care au stegulețe cu literele corespunzătoare sunetelor respective trebuie să le ridice cât mai repede. Sunt recompensate răspunsurile/ridicările corecte și rapide.
VARIANTA II : Copiii ridică stegulețele cu literele respective dacă au auzit sunetul în cuvântul ,,alintat”pronunțat.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
PRONUNȚAREA CLARĂ A SUNETELOR
Recunoaște imaginile.
Spune cum face(onomatopee)……
3. Pronunță corect ceea ce denumește fiecare imagine.
4. Formulează câte o propoziție despre aceasta.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
CUVINTE, PROPOZIȚII
Privește imaginile și formează propoziții.
2. Colorează imaginile.
3.Alcătuiește propoziții formate din două, trei cuvinte.
4.Povestește ce vezi în imagine.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
COMUNICARE ORALĂ
Spune cât mai multe despre imaginile date.
Formulează propoziții din două – trei cuvinte.
Recită poezia “Săniuța” de George Coșbuc (Neaua peste tot s-a pus…)
Colorează numai elementele pe care le întâlnești în poezie.
EVALUAE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI CU SUBSTANTIVE, ADJECTIVE, VERBE
Privește imaginile și denumește-le.
Colorează jucăria preferată.
3.Formează perechi unind prin săgeți obiectele mari cu cele mici.
4.Privește imaginile.
5.Spune ce face exprimându-te în propoziții.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
SINGULARUL ȘI PLURALUL SUBSTANTIVELOR
Descrie imaginile.
Colorează unde vezi un obiect și încercuiește unde vezi mai multe
3.Formulează propoziții despre imaginea cu mai multe obiecte.
4.Colorează ce îți place.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
POVEȘTI, PERSONAJE
Recunoaște personajele și spune ce știi despre ele.Din ce poveste sunt?
Colorează imaginile din poveștile preferate.
3.Încercuiește imaginile din povestea,, AlbĂ ca Zăpada”!
EVALUARE
SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
CUVINTE, SUNETE
Privește imaginile și denumește-le.
Încercuiește imaginile a căror denumire începe cu sunetul A.
3.Denumește imaginile!
4.Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul C
5.Desenează în spațiul dat imagini a căror denumire începe cu sunetul M.
6.Colorează litere. Poți să le denumești?
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
ANTONIME, DIMINUTIVE (îmbogățirea vocabularului)
Privește imaginile și formează perechi.
Colorează obiectul care semnifică noaptea.
Eu spun zi, tu spui……….,eu spun mare, tu spui…..
4.Denumește obiectul mare, apoi pe cel micșorat.
5.Conturați și colorați URSULEȚUL.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
CAZURILE SUBSTANTIVELOR (G/D)
A cui este (ale cui sunt)?
Privește imaginile cu atenție și descrie-le.
Formulează propoziții indicând a, al, ale cui sunt obiectele de pe rândul de sus.
4.Arată cui i se potrivește șoricelul,frunza,caseta și bradul. Colorează ce îți place.
5.Realizează șiragul de mărgele al păpușii scriind peste puncte cu culoarea preferată.
EVALUARE SUMATIVĂ-DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ
Povestește ce vezi în această imagine.
Dă-i imaginii un titlu potrivit.
Colorează ce îți place!
4.Ajut-o pe prințesă să ajungă la castel. Poți colora imaginea, dacă dorești!
Numele și prenumele:
DATA: Găsește cuvântul potrivit!
Sarcina fișei:
Denumește imaginile; „Găsește cuvântul potrivit” pentru fiecare (antonime).
Formează perechi între imaginile denumite de cuvinte cu sens contrar.
ANEXA 2
Proiect de activitate integrată
DATA: 29.10.2013
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR 9 ,,PRICHINDEL”SUCEAVA
GRUPA: MIJLOCIE
PROFESOR: LENȚA ELENA OLGA
TEMA PROIECTULUI TEMATIC: ”Săptămâna culorilor”
TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: ”Carnavalul culorilor”
FORMĂ DE REALIZARE: Activitate integrată
CATEGORII PE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:
1. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)
Domeniul Limbă și Comunicare (DLC): – ” A cui este?… Cui i se potrivește?”
– joc didactic
Domeniul om și societate (DOS): ”Culorile curcubeului”
– colaj-
2. JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI DIDACTICE ALESE (ALA)
Bibliotecă: „Albumul culorilor” – citire de imagini;
Artă: “Culorile curcubeului” – colaj;
Știință: "Culorile anotimpurilor"- sortare, clasificare;
Joc de rol: "Curcubeul prieteniei"- confecționare;
Jocuri de mișcare:” Albinuța” , “Carnavalul culorilor”.
3. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP)
Rutine:
Întâlnirea de dimineață: salutul, prezența, calendarul naturii, noutatea zilei
“Veselia în culori”
Tranziție:
Joc cu text și cânt: "Cântecul curcubeului"; “Culori și cuvinte
SCOP:
– sistematizarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la culori și nuanțe;
– formarea deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv și dativ;
– stimularea și dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere: spirit de observație, atenție voluntară, limbaj, imaginație și creativitate, gândire (op. analiză, sinteză, comparație, abstractizare; calități: rapiditate, flexibilitate), memorie;
– educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– să alcătuiască propoziții folosind acordul ȋntre părțile principale și secundare ale propoziției;
– să reprezinte grafic, la tablă și pe fișa individuală propoziția formulată;
– să respecte regulile jocului;
– să realizeze curcubeul, prin tehnici specifice colajului;
– să lipească imaginile într-un spațiu dat, în vederea realizării blazonului și albumului;
– să finalizeze lucrările în vederea realizării expoziției
SARCINA DIDACTICĂ
– Schimbarea formei cuvintelor în vorbire, în funcție de întrebarea folosită: (al, a, ai, ale cui; cui?);
REGULILE JOCULUI:
– Copiii numiți de educatoare aleg pe rând câte un jeton colorat și la întrebarea: ”A cui este culoarea?… cui i se potrivește? ”, răspund în propoziție folosind, după caz, genitivul sau dativul substantivelor;
ELEMENTE DE JOC:
– surpriză, bagheta fermecată, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, întrecerea, cub, plicuri colorate, săculeț;
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE: jocul, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, Blazonul, Ciorchinele, Cubul, Turul galeriei.
RESURSE MATERIALE: plicuri colorate, fundițe, baghetǎ, seturi de jetoane, buline colorate, șabloane, cub, tablă, cretǎ, fișe individuale, coli albe, carton alb și albastru, siluete băiat, fetiță, haine în diverse culori, hârtie glasată, hârtie creponată, foarfeci, lipici, cub colorat;
FORME DE ORGANIZARE:- Frontală, Grupuri mici, Individuală.
TIPURI DE ÎNVĂȚARE: Inteligentǎ, Creatoare, Receptiv-reproductivǎ.
SISTEM DE EVALUARE:
FORME DE EVALUARE:Evaluare inițială, Evaluare formativă;
METODE DE EVALUARE
– observare curentă; verificare orală; verificarea produselor activității.
DURATA: o zi
RESURSE SPAȚIALE: sala de grupă
FINALITATEA ZILEI: materialele realizate în partea a doua a activității, cea de activități liber – alese vor fi expuse în cadrul expoziției.
BIBLIOGRAFIE
„Activitatea integrată în grădiniță” – ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactic Publishing House, 2008;
Breban, S. – "Metode interactive de grup”, Editura Arves, 2002.
„Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3-6/7 ani”, MECT, 2008;
Preda, Viorica – "Ghid pentru proiecte tematice", Editura Humanitas Educațional, București 2005
Toma, Georgeta -"Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar – nivel I(3-5) ani, Editura "Deltacart", 2009;
SCENARIUL ZILEI
Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineață. Copiii vor intra în sala de grupă, își vor alege o fundiță colorată și se vor așeza pe scăunelele dispuse în formă de semicerc, pentru derularea Întâlnirii de dimineață, astfel încât, fiecare copil să aibă contact vizual cu toți membrii grupului.
Întâlnirea de dimineață va debuta prin recitarea unei poezii de către educatoare:
„Bună dimineața toamnă dragă, /Bună dimineața timp noros de-afară!
Bună dimineața dragă grădiniță, /Salutăm acuma fetele cu codiță!
Bună dimineața după cum am spus, /Salutăm acuma fetele cu părul tuns!
Bună dimineața spunem orișicui, /Salutăm acuma băieții cu ochi căprui!
Bună dimineața vă spun fluturașii, /Salutăm acuma băieții cu ochi albaștri!”
Salutul se va realiza după formula: ”Bună dimineața Andreea, îmi place culoarea roșie a bluzei tale!", fiecare copil salutându-și vecinul aflat în stânga sa, prin întoarcerea capului spre acesta și adresându-i un compliment sau o remarcă.
Calendarul naturii va fi completat de către elevul de serviciu care va stabili luna, ziua, anul, starea vremii precum și prezența copiilor. Copiii vor fi solicitați să formuleze câteva propoziții despre starea vremii.
Povestitorul zilei va prezenta ȋn fața colegilor o experiență plăcută sau mai puțin plăcută, care s-a petrecut în drum spre grădiniță. Îi îndemn pe copii să facă schimb de impresii prin aducerea în prim-plan a experiențelor proprii, păreri despre o întâmplare, un eveniment pe care l-au trăit recent.
La Noutatea zilei copiii vor fi familiarizați cu conținutul poveștii “Povestea curcubeului” în cadrul căreia este descrisă frumusețea și necesitatea existenței fiecărei culori în univers precum și armonia creată prin culoare.
Copiii vor fi informați că se vor juca cu culorile curcubeului, anunțându-se astfel și tema activităților ce urmează să se desfășoare.
Pentru a putea porni la drum, va trebui să efectuăm câteva exerciții: “În pădurea verde noi intrăm, /aerul îl respirăm (copiii inspiră – expiră)/Apoi spre cer să ne uităm, /albastrul să-l admirăm, /și-n păsărele să ne transformăm:” cip cirip”, “cip cirip”/Dar ce să vezi? De-odată a tăcut pădurea toată:” ssssst”,” ssssst”. /Fiindcă acum din depărtare/, norul cenușiu apare/și un prieten care/vâjâie și suflă tare: “vâjjjjj”, “vâjjjjj”. Și-o insectă mai fricoasă, /cafenie, somnoroasă, /a uitat să intre-n casă/și tot bâzâie de zor:” bâzzzz”, “bâzzzz”.
Varianta I de joc se află scrisă în plicul portocaliu: copilul ales de bagheta fermecată va trebui să extragă un jeton din plic și la întrebarea educatoarei:”Al cui este albastrul?” el va trebui să răspundă corect, în propoziție:” Albastrul este al cerului.”Se efectuează mai întâi jocul de probă., după care vor fi antrenați în joc cât mai mulți copii.
Varianta a II-a de joc se va afla în plicul de culoare violet: “Copiii vor lucra la panou”. Sarcina este de a lua câte o bulină colorată, pe care va trebui să o așeze în dreptul imaginii corespunzătoare: Cui i se potrivește? “Galbenul i se potrivește stelei”.
Varianta a III-a se va afla scrisă în plicul de culoare indigo: copiii vor primi siluete și jetoane; copilul care are un jeton va fi întrebat:”O culoare fermecată? A cui este spune-ndată? El va răspunde “A perei” iar celălalt, din cealaltă grupă va fi întrebat:”Cu jetonul care-l ai/Haide, spune, cui il dai? iar el va răspunde:“Acest jeton îl dau Mariei”.
Tranziția se va realiza prin jocul ”Culori și cuvinte” .
Varianta a IV-a se va desfășura pe grupuri mici în cadrul activităților alese:
La sectorul BIBLIOTECĂ (plicul albastru), copiii vor formula propoziții cu imaginile primite, vor reprezenta grafic propoziția, vor număra cuvintele din propoziții și vor rezolva sarcina din fișa individuală. În partea a doua a activității vor confecționa “Albumul culorilor”.
La sectorul ARTĂ (plicul roșu), copiii vor primi un tablou și un cub colorat. Fiecare copil, pe rând, rostogolește cubul și la întrebarea colegilor “Al cui este roșul?“ El va trebui să găsească culoarea aflată în partea de sus a cubului în imaginea primită și să răspundă corect: ex.” Roșul este al macilor.”. În partea a doua, vor realiza “Culorile curcubeului” prin tehnica numită colaj.
La sectorul ȘTIINȚĂ (plicul galben), copiii vor realiza prin tehnica blazonului “Culorile anotimpurilor”. Sarcina activității desfășurate la acest sector este de a sorta, grupa și lipi jetoanele primite în dreptul anotimpului corespunzător. În cadrul celei de-a doua activități desfășurate la acest sector, copiii vor realiza un curcubeu în partea de sus a blazonului.
La JOC DE ROL (plicul verde), copiii vor alege diferite ținute vestimentare, vor îmbrăca siluetele primite (o fetiță și un băiat) și vor răspunde la întrebările responsabilului de sector: ex.”A cui este rochița de culoare galbenă?” – ”Rochița este a fetiței” sau “Cui dai acești pantaloni de culoare albastră? ”- Pantalonii îi dau băiatului”. În partea a doua a activității, copiii vor realiza un curcubeu din palme.
Înainte de începerea lucrului pe sectoare se vor executa câteva exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii, după care voi ura “Spor la lucru” copiilor. În timpul activității, voi trece pe la fiecare sector, voi da indicații suplimentare și voi oferi ajutor dacă va fi necesar.
La sfârșitul activității se va realiza Turul galeriei iar lucrările vor fi expuse în cadrul expoziției. Tot în final, voi face evaluarea zilei utilizând “metoda ciorchinelui”: pe o foaie de flip-chart voi lipi cu ajutorul copiilor diferite imagini care vor valorifica cunoștințele pe care aceștia și le-au însușit pe parcursul activității.
Copiii vor fi recompensați pentru modul în care au participat la activitate.
Ȋn partea a treia a activității, cea de jocuri si activități recreative, se va desfășura jocul de mișcare ”Albinuța”, iar apoi ne vom juca “De-a carnavalul culorilor”.
PROIECT DIDACTIC
pentru activitate integrată
Data: 28.03.2011
Propunător: Lența Elena Olga
Unitatea de învățământ: G.P.P. „Prichindel” Suceava
Nivelul/Grupa: nivel I / grupa mijlocie
Tema anuală de învățare: „Când, cum și de ce se întâmplă?”
Tema săptămânală: „Mireasmă și culoare”
Tema activității: „Primăvara și alaiul său de flori”
Elementele componente ale activității integrate:
– A.D.P.- Întâlnirea de dimineață – „Cum îngrijim florile?” – discuții libere
Tranziții: – zborul fluturașilor
– poezia „Flori de primăvară”
– cântecelul „Primăvara”, „Clubul lalelelor”
– pas de numărătoare
– „Clinchetul clopoțelului”
Rutine: – „Apa și săpunul- prietenii mei” – exersarea unor deprinderi igienice
– „Locul meu de joacă e curat și frumos” – exersarea unor deprinderi de ordine
– A.L.A.1. – „Cartea florilor de primăvară”- realizare poster, puzzle, elemente de comunicare scrisă, colaj, construcții (chevalet)
– A.D.E. – D.L.C. – „Primăvara în propoziții, cuvinte, silabe, sunete” – joc didactic
Scopul activității:
– dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte, de a despărți cuvântul dat în silabe și formare de propoziții simple sau dezvoltate în funcție de capacitățile intelectuale ale copilului solicitat.
Obiective operaționale:
Să realizeze posterele propuse conform cerințelor ;
Să rezolve operațiile matematice propuse;
Să reconstitue imaginile cu flori de primăvară;
Să confecționeze cartea cu flori de primăvară;
Să scrie conform indicațiilor denumirea florilor de primăvară;
Să contruiască chevaletul pentru carte prin îmbinarea bucăților de polistiren;
Să formuleze propoziții cu un cuvânt dat;
Să despartă cuvintele în silabe;
Să mânuiască instrumentele de lucru corect;
Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, autocontrol, inițiativă;
Să valorifice informațiile nou-primite cooperând pentru realizarea unui proiect-comun
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul, învățarea prin descoperire, problematizarea, munca independentă, posterul, turul galariei;
Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor, stimularea, mișcarea
Resurse materiale:
centrul Bibliotecă –foi colorate, puzzle-uri, lipici, cartea realizată la centre, carioci;
centrul Știință –poster, floricele colorate, lipici, carioci;
centrul Construcții – polistiren, scobitori;
centrul Artă – șablone flori, hârtie creponată, lipici;
Alte materiale folosite pe parcursul activității – plicuri, coș trimis de Zâna Florilor, ecusoane cu flori de primăvară, Cd-player, CD
Forme de organizare: în grupuri mici, frontal, individual
Durata: 2 h
Bibliografie:
– „Curriculum pentru învățământul preșcolar”, D.P.H., 2009
– „Activitatea integrată din grădiniță”(ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar), Laurenția Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama, Mioara Pletea, Daniela Ionescu, Nicoleta Anghel; Ed. Didactica Publishing House, Buc., 2008
-„ Ziua bună începe de la întâlnirea de dimineață” Smaranda Maria, Camelia Lazăr, Elena Ilie, Ed.tehno-Art 2010
– „Totul….pentru copil” – ghid pentru educatoare și directori, Coordonator Prof. Rodica Gavora, Ed. Diana, 2008, Pitești
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Sala de grupă a îmbrăcat haine de primăvară, o multitudine de flori de primăvară își răspândesc mireasma și totul este asemeni unei grădini cu flori care a fost îngrijită cu foarte multă dragoste. Copiii intră sfioși intonând cântecelul „Primăvara”și descoperă încă de la intrare multe din surprizele pregătite. Florile de culori diferite așezate pe covor ne vor îmbia să ne jucăm cu ele, să le mirosim, dar nu înainte de a adresa salutul:”Dimineața a venit/ Toți copiii au sosit/ În cerc să ne adunăm/ Cu toții să ne salutăm!”, „Bună dimineața, flori multicolore!”. Copiii sunt îndemnați să își aleagă câte o floare și cu ajutorul acestora se vor saluta:”Bună dimineața, narcisă frumoasă!”,/ Bună dimineața, lalea parfumată!”, apoi pe rând merg la panoul prezenței și își așează floarea formând parcă un peisaj cu flori de primăvară.Copiii sunt curioși câte flori sunt pe panou, iar pentru aceasta se vor număra copiii prezenți, apoi fetele și băieții. Peisajul cu flori de primăvară este însă incomplet deoarece lipsește un elemente important, motiv pentru care Meteorogul Zilei, ce trăiește în armonie cu natura, va completa Calendarul Naturii descoperind zâmbetele razelor soarelui care se luptă cu norișorii pentru a-i alunga și a lăsa Primăvară să poposească pe deplin pe meleagurile noastre. Peisajul realizat de copii este acum complet însă educatoarea este foarte curioasă să afle dacă toți copiii știu să îngrijească florile, inițiind un dialog cu tema „Cum îngrijim florile?”(Activitatea de grup)
Nu trece mult timp și se aud bătăi în ușă…oare cine o fi? Curioasă educatoarea se duce să vadă despre ce este vorba și descoperă un plic în care se află o scrisoare căreia educatoarea îi dă citire și află că este de la o fetiță pe nume Laura. Aceasta este în clasa I și datorită faptului că nu a fost la gradiniță nu știe prea multe lucruri despre florile de primăvară, nici nu le recunoaște și aflând de la o prietenă că la grupa nostră în această săptămână se desfășoară tema”Mireasmă și culoare „ a hotorât să ne ceară ajutorul. Fetița își cere scuze că nu a venit să participe la activitate deoarece nu reușeste să se exprime frumos în propoziții și nu vrea să se facă de rușine. (Noutatea zilei).
Copiii se întristează ascultând povestea fetiței, însă se hotărăsc împreună cu educatoarea să o ajute, iar pentru a se înveseli intonează cântecelul „Infloresc gradinile”(T). Pentru a nu pierde timpul educatoarea prezintă materialele de la centrele de interes deschise, iar copiii legănându-se ca florile în bătaia vântului se vor îndrepta spre acestea în funcție de ecusoanele pe care le au în piept astfel:
Copiii care au lalele se vor îndrepta spre centrul Știință unde vor avea de realizat postere cu flori , doar că sunt puși în dificultate, deoarece vor trebui să rezolve unele operații matematice și să respecte unele cerințe pentru a afla câte flori trebuie puse pe fiecare poster. Astfel ei vor realiza un poster cu o gradină cu flori și un poster cu fereastra primăverii, ambele postere având forma unei flori.
Centrul Bibliotecă vine cu alte surprize, aici bândușele având de reconstituit câteva puzzle-uri cu flori de câmp. Sub fiecare imagine copiii vor trebui să unească punctele pentru a obține nume de flori, iar apoi vor avea de decorat rama lucrării realizate, precum și alte rame toate în formă de floare.
Narcisele se vor îndrepta spre centrul Artă unde vor da culoare unor flori de grădină cu ajutorul hartiei creponate prin rupere și lipire pe șablonul florii. După ce această sarcină va fi rezolvată, copiii vor lipi lucrările realizate pe florile care au fost decorate la centrul Bibliotecă.
Copiii care au în piept toporași se vor îndrepta spre Centrul Construcții unde îmbinând bucăți de polistiren vor construi un chevalet pentru așezarea cărților.
Bucuroși că o vor ajuta pe fetiță copiii își încep lucrul cu drag, iar atmosfera din grupă este una foarte plăcută, antrenantă și relaxantă, aceștia fiind într-o permanenta mișcare , joc și muncă. Se încercă o atenționare în ceea ce privește finalizarea lucrărilor de la fiecare centru, după care se trece în revistă activitatea finalizată. Copiii își fac curat la locul unde au lucrat (”Locul meu de joacă e curat și frumos”), iar pentru a vedea toate lucrările realizate fiecare grupă își desemnează un lider care va prezenta celorlați munca lor și rând pe rând toți copiii imitând zborul fluturașilor vor trece pe la fiecare centru pentru a vedea lucrările realizate. Împreună cu copiii educatorea adună toate lucrările realizând ”Cartea florilor de primăvară”, carte ce va fi trimisă fetiței pentru a învăța cât mai multe lucruri despre florile primăverii.
Bucuroși că au reușit să o ajute pe fetiță copiii recită poezia “Primăvara”, apoi educatoarea le amintește că, Laura-fetița de clasa I nu știe să se exprime corect în propoziții propunându-le copiilor să se îndrepte spre centrul Bibliotecă unde vor juca jocul “Primăvara în propoziții, cuvinte, silabe, sunete” pe baza cărții realizate la centre. Pentru acest joc copiii vor fi împărțiți în două grupe: grupa florilor de câmp și grupa florilor de grădină, fiecare grupă va primi câte un copăcel. Educatoarea va explica sarcina jocului, regulile acestuia, se va realiza jocul de probă, apoi fiecare răspuns corect va fi răsplătit cu câte o floare de măr ce va fi pusă în copăcel pentru ca acesta să “înflorească”. Pe parcurs, jocul se va complica, iar la final va câștiga echipa cu copacul cel mai înflorit.
Faptul că au reușit să o ajute pe fetiță îi bucură foarte mult pe copii, aceștia trimițându-i Laurei atât Cartea florilor cât și copăceii infloriți, iar veselia din grupă se va amplifica copiii dansând și jucând jocurile “Buchețele, buchețele” și “Coșul cu flori”
La final se vor face aprecieri asupra intregii activitati si se vor împărți alte recompense.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributia Jocului Didactic la Educarea Unei Exprimari Verbale Corecte la Prescolari (ID: 158966)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.