Contributia Cadrelor Didactice la Dezvoltarea Limbajului Verbal Si Non Verbal la Copilul Prescolar Hipoacuzic

Contribuția cadrelor didactice

la dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal

la copilul preșcolar hipoacuzic

Cuprins

INTRODUCERE

1. Partea teoretică

1.1. Motivația alegerei temei

1.2. Dezvoltarea învățământului special în țara noastră

1.3. Reforma invățământului privind formarea cadrelor didactice pentru invățământul preșcolar și primar premise a racordării școlii românești la școala europeană 6

1.4.Educația incluzivă la grădinița specială

II. Personalitatea cadrului didactic

2.1. Conceptul de personalitate.

2.2. Structura personalității, temperamentul, aptitudinile, caracterul

2.3.Perspective noi în abordarea structurii personalității copilului

2.4. Personalitatea profesorului.

2.5. Relația profesor- elev

III. Dezvoltarea limbajului la copilul prescolar hipoacuzic

3.1. Dezvoltarea limbajului la copilul hipoacuzic de vârstă preșcolară hipoacuzic

3.2.Deficiențe de limbaj consecutive deficitelor de intelect43deficitelor de intelect

3.3. Psihoterapia tulburării de limbaj la copilul preșcolar hipoacuzic

3.4. Contribuția jocului, invățări și dezvoltări limbajului la vârsta preșcolară

IV. Investigarea nivelului de dezvoltare a limbajului la copilul preșcolar hipoacuzic

4.1. Premise și argumente

4.2.Obiective și ipoteze

4.3. Metodica cercetării

4.4. Procedeu de prelucrare

V. Concluzii generale

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Societatea umană s-a dezvoltat pe baza comunicării, iar comunicarea între oameni este auditiv verbală. În ultimele decenii, deși comunicarea este din ce în ce mai tehnologizată, vorbirea și auzul rămân componentele esențiale ale contactului interuman.

Deficiența auditivă afectează comunicarea în diverse moduri, în funcție de gradul surdității și de momentul când apare. Astfel, dacă pierderea auditivă se instalează la un adult în mod treptat sau brusc, acesta este afectat în comunicare, dar își păstrează limbajul. Se va adresa medicilor specialiști din cauza simptomatologiei, iar aplicarea soluțiilor terapeutice recomandate va duce la recuperarea capacității de comunicare și reluarea unui regim de viață aproape de normal.

Hipoacuzia este denumită popular și „auz slab”. Deși urechile copilului sunt pe deplin formate la naștere, nervii care fac legătura intre urechi si creier sunt inca incomplete dezvoltate. Ei se vor maturiza prin stimulare odată cu procesarea vorbirii și cu dezvoltarea limbajului.Un copil diagnosticat cu hipoacuzie nu va auzi decât sunete foarte slabe din mediul înconjurător.

Hipoacuzia severă, permanentă, dacă nu este detectată precoce are consecințe grave asupra dezvoltării vorbirii, achiziționării limbajului și dezvoltării cognitive, influențează viața sociala și emoțional, copii devin timizi, retrași.

Limbajul este o formă de activitate specific omenesc, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire .Fiecare om își însușește limba în mod spontan, treptat din cea mai frageda copilărie. În cadrul procesului complex de înrudire a limbajului este auzul. In condițiile in care copilul prezintă o tulburare de auz, limbajul nu se mai dezvolta spontan,necesita o educație si o supraveghere speciala. Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului educativ. Ea este condiționată de bogația vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii.

1. Partea teoretică

1.1. Motivația alegerei temei

De ce am ales tema?

Copilul hipoacuzic este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a- i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales greu de ancorat in viitor.

Mi-am ales aceasta temă deoarece am avut posibilitatea să observ și să cercetez evoluția copiilor hipoacuzici de la grădinița specială . Fiind aproape de sufletul lor, îmi este foarte ușor să le înțeleg dificultatea lor de deficiența de auz și de comunicare . Această temă mă reprezintă și pe mine însuși deoarece sunt o persoana hipoacuzica din naștere cu auz de 50% ambii laterali iar cu protezarea aparatelor auditive performante cu auz de 100% .

Cunoașterea îndeaproape a copilul de către educator este permisă creșterii calității instructiv – educativ, pentru aceasta am căutat sa studiez lucrări recente, articole apărute în literatura de psihopedagogie specială care tratează personalitatea preșcolarilor hipoacuzici.

Ca primă etapă a sistemului de învățământ special, grădiniță specială de copii hipoacuzici are o importanță covârșitoare in formare personalității tinerei generații deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.

Cu toate progresele făcute de știință, cunoașterea copilului nu a fost epuizată. Cunoaștem îndeajuns copilul și copilăria? Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea reprezintă competențele prioritare ale oricărui educator. Așadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui. Pe temelia la care contribuim noi, educatorii alături de părinți se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine. Înconjurându-l cu afectivitate și ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea imaginară la realitatea vieții, copilul este trasmis în mediul social reușind să facă față cu succes greutăților și obstacolelor de mai târziu. Părinții și dascălii trebuie să fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din spiritualitatea celorlalți.

Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel capabil să-i corecteze comportamentul și chiar temperamentul fără a-i impuse reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasăși glasul cald.

1.2. Dezvoltarea învățământului special

în țara noastră

Ca in toate timpurile și la toate civilizațiile școala,educația și învățătura au constituit și constituie obiect de prețuire, de mândrie și de cercetare.

Oamenii de stat, mari învățați, filosofi, oameni de cultură și de artă, oameni de școala s-au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect cu implicații în dezvoltarea societății prezente și viitoare.

Este un adevăr istoric, obiectiv care înfățișează în semnificația si dimensiunea ei, evoluția instituțiilor de învățământ și educație, ca parte integrantă a dezvoltării economic-sociale de la formele incipiente până la instituționalizarea complete a învățământului, marcându-și principalele perioade ale evoluției acestuia in: epoca veche, evul mediu, epoca moderna, până în zilele noastre.

Cerințele mereu crescânde ale societății contemporane, determinate de dezvoltarea impetuoasă a științei și tehnicii, impun învățământului de toate gradele sarcini importante în scopul înarmării tinerii generații cu cunoștințe necesare dezvoltării ei multilaterale, pregătirii ei pentru viață, pentru activitatea productivă.

Se cuvine să începem prin a reafirma faptul că modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățile pe care le oferă azi științele educației.

Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învățământului. Totodată acesta este și cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiții puternice și pozitive. Generații după generații de învățători și de elevi s-au format si au format pe cele care le-au succedat, acumulând o experiență cu totul deosebită în domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit și temeinic verificat în practică. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învățarea citit-scrisului și socotitului și trebuie precizat că s-a achitat bine de sarcină atât în trecut cât și în prezent. În multe privințe, învățământul primar a fost deschis către inovare, asimilând, de pildă, intuiția odată cu introducerea realizărilor didacticii intuitiei legată de numele lui J.A. Comenius, ori ideile școlii active privind apropierea învățării de nevoile dezvoltării

copilului. Didactica învățământului primar constituie pentru teoreticienii și practicienii de astăzi un teren fertil și deschis inovației.

În actualul proces de înnoire a școlii românești un rol important revine cercetării pedagogice. În sens mai larg cercetarea inter și multidisciplinară pentru învățământ are un rol de imensă responsabilitate fiindcă ea va deveni unul din principalele instrumente ale reformei și inovării pe termen lung a învățământului românesc.

Direcțiile în care va acționa cercetarea pedagogică se înscriu pe următoarele coordonate: restructurarea conținutului învățământului; realizarea studiilor de prognoză și evaluare a sistemului de învățământ românesc; participarea la deciziile de inovare a învățământului de toate gradele; organizarea sistemului național de orientare școlară și profesională; cercetarea interdisciplinară a problemelor de educație; dezvoltarea pedagogiei naționale și constituirea unei cercetări pedagogice autentice; formarea tinerilor cercetători în domeniul educației; elaborarea și experimentarea proiectelor de programe și manuale și validarea lor; conceperea și aplicarea noilor tehnologii didactice; participarea la proiectele organizațiilor și asociațiilor internaționale în domeniul educației etc.

1.3. Reforma invățământului privind formarea cadrelor didactice pentru invățământulpreșcolar și primar premise aracordării școlii românești la școala europeană

Reforma învățământului în România a cunoscut diferite forme de exprimare mai mult sau mai puțin coerente in realitatea școlară atât la nivel structural, cât și la nivel funcțional însă majoritatea schimbărilor au fost destinate învățământului obligatoriu și mai puțin învățământului preșcolar.Cu toate acestea, numeroși pași au fost făcuți în direcșia unor schimbări profunde în grădinițele românești, schimbări fie de ordin curricular, fie cele determinate de absorbția unor elemente noide flosofie și practică educațională furnizate de programele alternative de educație preșcolară.

De mai mult de un deceniu, sistemul de invățământ a trecut printr-o serie de schimbări majore.

Reforma învățământului a avut câteva componente importante :

Reforma cadrului didactic legislativ

Reforma curriculumului și a manualelor școlare

Reforma sistemului de evaluare și de examinare

Reforma managementului și a finantări educației

Reforma sistemului de formare a cadrelor didactice etc.

Putem afirma că învățământul preșcolar românesc se numără printre sistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care însă de la începuturi a rămas prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absobția rapidă a ideilor pedagogice în a doua jumătate a secolului al XIX-lea și ale pedagogiei montessoriene în prima jumătate a secolului al XX- lea, în spațiul educației copilui mic. Ambele curente au avut puternic răsunet în plan european, dar de aceeași măsură în plan național. Exceptând perioada de închidere a porților inovatiei și trasarea unei funcții îndeosebi sociale a instituției grădiniță, în timpul celei de-a doua jumatăți a secolului XX, cu deosebire in anii ‘70-80, învățămantul preșcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepții,practice innovative,inspirate de cercetări din țară sau străinitate,care au creat premisele unor schimbări mu
Reforma învățământului a avut câteva componente importante :

Reforma cadrului didactic legislativ

Reforma curriculumului și a manualelor școlare

Reforma sistemului de evaluare și de examinare

Reforma managementului și a finantări educației

Reforma sistemului de formare a cadrelor didactice etc.

Putem afirma că învățământul preșcolar românesc se numără printre sistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care însă de la începuturi a rămas prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absobția rapidă a ideilor pedagogice în a doua jumătate a secolului al XIX-lea și ale pedagogiei montessoriene în prima jumătate a secolului al XX- lea, în spațiul educației copilui mic. Ambele curente au avut puternic răsunet în plan european, dar de aceeași măsură în plan național. Exceptând perioada de închidere a porților inovatiei și trasarea unei funcții îndeosebi sociale a instituției grădiniță, în timpul celei de-a doua jumatăți a secolului XX, cu deosebire in anii ‘70-80, învățămantul preșcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepții,practice innovative,inspirate de cercetări din țară sau străinitate,care au creat premisele unor schimbări mult mai ușoare de realizat în perioada postdecembristă.

O trecere în revistă a unora dintre evenimentele importante din istoria învățământului preșcolar este cu atât mai necesară pentru a demonstra că preocuparea pentru dezvoltarea învățământului preșcolar a existat continuu, dar a fluctuat în funție de contextul socio politic național și european, traversând ipostaze diferite.

Reforma învățământului s-a dorit să prindă contur dupa 1989, sub genericul său, fiind plasate variate inițiative pedagogice mai mult sau mai puțin reușite.

Dicționarul de pedagogie ( 1979, p.388 ) definește reforma educaței ca ” o modificare amplă a sistemului de învățământ în orientare,structura și continut.” Reforma educației angajează schimbări pedagogice la nivelul ( S.Cristea 1995, p.75):

Orientării sistemului educațional, a finalităților educaționale ideale, scopuri și obiective, schimbare determinate de modicările sociale majore din domeniul economic politic și cultural.

Transformării calilatice a sistemului de învățământ,necesară pentru depășirea dezechilibrelor pedagogice acumulate datorate “ crizul educației “.

Reproiectarii planului de invatamant,programelor si manualelor scolare in concordant cu noile obiective generale si specific ale procesului de invatamant.

Reforma curricular a constituit unul dintre cele mai controversate procese de schimbare care s-au produs in invățământul românesc după decembrie 1989. Considerate de unii ca fiind cea mai importanță comutare de paradigm educațional din ultimii o sută de an,contestata de alții, schimbarea din domeniul curriculum-ului va stârni probabil încă multă vreme polemici și pasiuni.

În ultimii ani,la nivelul Uniunii Europene s-au produs progrese sustinute în realizarea efectivă a unui spațiu European extins al educației, în perspective cerintelor societății și economici bazate pe cunoaștere . Astfel,contextual European actual oferăo serie de documente de referință, cu rol important în regândirea, reorganizarea și armonizarea sistemelor de învățământ, din perspective asigurării calității educației și a mobilității profesionale și de studio.

Reforma cuprinzătoare a învățământului trebuie să ducă, în esență, la reducerea drastică a analfabetismului, la organizarea alături de învățământul tradițional a unor forme nonstandard de funcționare a educației.

Reforma cuprinzătoare a învățământului trebuie să ducă, în esență, la reducerea drastică a analfabetismului, la organizarea alături de învățământul tradițional a unor forme nonstandard de funcționare a educației.

La nivelul învățământului primar, cultura excelenței se transformă cu ușurință într-o cultură a eșecului. De aceea se impune dezvoltarea criteriilor de reușită și de așteptări pozitive față de elevi, în paralel cu reconsiderarea fenomenului repetenției.

Modernizarea învățământului nu se înfăptuiește prin acțiuni izolate sau prin însumarea lor matematică, fără orientarea spre formarea personalității omului, cu o înaltă conștiință, capacități intelectuale și morale, iar în cadrul acestor capacități – creativitatea bazată pe flexibilitate și fluiditate.

Pentru școala românească răspunsul la aceste cerințe înseamnă a educa creativitatea și moralitatea specifică societății noastre, ceea ce presupune un învățământ bazat pe stimularea gândirii elevului, pe determinarea lui de a depune un efort continuu de căutare, de descoperire a adevărurilor, de a elabora idei noi, de a aplica cunoștințele dobândite și deprinderile formate în situații problematice.

1.4.EDUCATIA INCLUZIVĂ LA GRADINIȚA

SPECIALĂ

Educația incluzivă are ca principul fundamental un învățământ pentru toți, împreună cu toți care constituie un deziderat si o realitate ce câștigă adepți si se concretizează in experiente si bune practici de incluziune. Programele de stimulare a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educației pentru toți. Acestea au o influență determinantă asupra formării inteligenței , a personalității si a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea cailor si mijloacelor optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra categorii cât mai largi de populație infantilă.(Monica Lespezeanu, Editura Omfal Esential, 2007)

Trebuie să fim incluzivi și să realizăm o educație incluzivă pentru a nu pierde calitățile și competentele acelora care sunt amenințați cu excluderea indivizi cu valoarea egală cu alții. În acest sens , conștiința copiilor , de la cea mai fragedă vârsta trebuie formată și dezvoltată învățându-i că toți copiii au dreptul să participe la acțiuni comune care ii ajută să crească, să se dezvolte pentru ca atunci când vor fi mari sa participe si ei la dezvoltarea comunității in care trăiesc. Problema este cât de bine sunt pregătiți copii, părinții acestora dar și educatorii pentru diversitatea existență și identificată în fiecare grup preșcolar și cât de bine sunt pregătiți să o accepte. Ma refer la incluziunea copiilor care provin din medii sociale diferite , copii cu diferite dizabilități, sau de alte etnii si pregătirea celorlalți in vederea acceptări acestora alături de ei, fara diferențe de manifestare comportamentală sau verbală.

Metodele interactive de grup folosite cu tact crează situații de învățare centrate pe disponibilitatea si dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directa si activa , pe influenta reciproca din interiorul microgrupurilor.

Noua metoda a proiectelor ii ajuta sa se cunoască mai bine, sa coopereze , să-și dezvolte competente : creativitatea , capacitatea de comunicare, munca în echipă, fără însă a neglija atragerea și implicarea părinților, ocazie pentru aceștia din urmă de a cunoaște mai bine întregul colectiv , de a valoriza copii pe care poate i-a considerat exemple nu tocmai potrivite pentru copilul lor .

Important este ca educația incluzivă acoperă și problema integrării copiilor cu deficiente de limbaj și comunicare, care sunt cuprinși in activitatea de terapie logopedica, desfășurată de profesorul logoped și educatoarea desfășurând în paralel o activitate susținută pentru:

Dezvoltarea și exersarea auzului fonematic și a respirației verbale ;

Dezvoltarea vocabularului uzual sau funcțional și exersarea comunicării.

Copii cu cerințe speciale trebuie acceptați de colegi și acest lucru trebuie pregătit de educatoare prin informarea acestora cu scopul de a se comporta normal cu ei.

În literatura de specialitate copiii cu CES erau cotați ca fiind copii cu HANDICAP, DEFICIENTE, TULBURĂRI ,FEZABILITATE.

Copii cu CES prezintă situații de risc pentru dezvoltarea lor ulterioara, iar educația incluziva in sprijinul acestora prin găsirea unor modalității de cunoaștere , prevenire si sprijinire la timp a unei dezvoltări care sa dea acestora o șansă la adaptare si integrare sociala.

Cele trei categorii de riscuri sunt :

Riscuri stabilitedeterminate de zestrea cu care vin copii pe lume adică cu deficiente senzoriale, organice neurologice si mentale severe.

Riscuri biologicedeterminate de existenta unor probleme fizice la naștere ce pot fi remediate

Riscuri determinate de mediul de dezvoltareexistența unui mediu de creștere,dezvoltare si educație nefavorabil pentru dezvoltarea armonioasa a personalității copilului.

Fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilități. Toți copii au dreptul la educație în funcție de nevoile lor.Educația incluzivă are ca principiu fundamental un învățământ pentru toții , împreună cu toții care înșiruie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare.

Educația de tip inclusiv este o educație de calitate și care își îndeplinește sarcina de a se adresa tuturor copiilor, fara discriminare.In întreaga lume, din ce in ce mai mulți copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, scoliile primare sau gimnaziale .

Grupul Roman pentru educație Incluziva are ca obiectiv general conectarea României la eforturile internaționale în realizarea educației inclusive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc și promovarea acestuia la nivel național și european . Principiile cu care greu le promovează sunt simple , clare și de maximă generalitate :

Fiecare copil este unic și valoros in cadrul sistemului de educație;

Fiecare copil poate învăța;

Politicile scolare sunt cele care trebuie sa încurajeze mai curând ideea de școala pentru copil, decât cea de copil pentru școala;

Încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin in școala, pentru a oferii oportunități de dezvoltare tuturor elevilor,dar si pentru a forma si sprijin profesorii;

Susțin parteneriatul ecuațional dintre profesori,părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau valoare adăugata actului educațional ,educație incluziva înseamnă sprijin si educație pentru toți, grija si atenție pentru fiecare.

Argumentul acestui subiect este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs declarativ si poate fi pusa in practica prin tehnici de predare si adaptare curriculara , prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitate de orice tip.(Ecaterina Vrășmaș, 1999 )

De asemenea , trebuie să-i încurajeze si să-i stimuleze ori de cate ori este nevoie pe aceștia, dându-le încrederea in forțele proprii, in propria reușita in acțiunile întreprinse,evidențiind unele abilitați speciale lor in dezvoltarea si sprijinirea cărora trebuie implicate si familiile copiilor. Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței trebuie să dispună de o bună colaborare între educatoare, părinți, psihologi și profesorul logoped. Părinții sunt parteneri la educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copiii lor. Relația de parteneriat între părinți și grădiniță presupune informarea părinților cu privire la programul grupelor, la conținuturile și metodele didactice, dar presupune și întâlniri cu aceștia, participări la expoziții, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicați proprii lor copii.

Grădinița este incluzivă printr-un curriculum flexibil și deschis ce permite adaptări succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor și particularităților acestuia. Când spunem ,,grădiniță incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare și la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerințe speciale în ceea ce privește educația. Există, de asemenea, și anumite situații de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile și comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relațiile de familie care îi determină existența zilnică, precum și modul de dezvoltare, din modelele formale educaționale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalității” cu care ne-am obișnuit.

Pentru a evalua copilul,educatoarea trebuie să aibă în vedere competentele și capacitățile educaționale ale fiecărui copil și să identifice:

Cum este fiecare;

Ce știe fiecare ;

Ce face fiecare;

Cum cooperează cu ceilalți.

Pentru abordarea unei educații inclusive in grădiniță, educatoarea trebuie să respecte următorii pasi:

Să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniței în care să precizeze concret parteneriatul cu familia și comunitatea

Să fie pregătit întregul personal al grădiniței pentru a primi toți copiii, fără discriminări;

Să asigure un climat primitor si deschis prin organizarea mediului educațional cat mai eficient;

Să aibă discuții, in prealabil cu copii pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia , a colabora împreună;

Să asigure un curriculum flexibil si deschis la care sa aibă acces si părinții;

Să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniței, dar și la modificările și adaptările acestuia

Să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor

Să realizeze un permanent schimb de idei , experiențe si soluții cu celelalte colege , din grădiniță sau din alte instituții , precum si cu familiile copiilor.

II. Personalitatea cadrului didactic

2.1. Conceptul de personalitate.

Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.

Personalitatea profesorului presupune și o serie întreagă de calităti, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară

Termenii de persoană și personalitate sunt atît de utilizați în limbajul cotidian, încît fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situații.

Răspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai întîi să deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Personalitatea este o construcție teoretică elaborată de  psihologie în scopul înțelegerii și explicării; la nivelul teoriei științifice; a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează persoana umană. Personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definește personalitatea ca fiind,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gîndirea și comportamentul său.

Unitatea, coerența și echilibrul personalității se exprimă prin conștiință, structurile subconștiente și inconștiente. Conștiința morală este nucleul conștiinței, se formează prin educație și este latura responsabilă în viața socială a  personalității. Ea deține controlul manifestărilor psihice. Nivelul inconștientului deține un imens depozit de experiență de viață, impulsuri, tendințe și deprinderi. Subconștientul conține totalitatea acelor evenimente ale vieții trecute care se exprimă involuntar și latent în toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. Meseria de educator este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăsește seara, odată cu hainele de lucru. Este aspra si placuta, umila și mindra, exigent și liberă,o meserie in care mediocritatea nu e permisa,o meserie care epuizează și inviorează, ingrate și plină de farmec deopotrivă.

Puțini profesorii cer atîta competență, dăruire și umanism precum cea de educator, pentru că doar în cîteva se lucrează cu un material atît de prețios, de complicat și de sensibil precum omul in devenire. Ancorat in prezent, intrezarind viitorul si sondind dimensiunile posibile ale personalitaii, educatorul instruieste ,educa , indeamna , dirijeaza, culriva , corecteaza , perfectioneaza si evalueaza neincetat procesul formarii si desavirsirii calitatiilor necesare omului de maine.
Meseria de profesor nu se găsește între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate.Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influență sau venituri superioare.Dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei profesii.

A fi profesor înseamnă un risc asumat. Și asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ și nici imediat. În clasă se învață mai mult decît o materie, se învață lecții de viață.Profesorul stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea in forțele proprii și îi ajută să-și găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calitățile și competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările,trebuințele și interesele elevilor.
Principala calitate a unui cadru didactic este vocația pedagogică, exprimată in a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini, după Rene Hubert (1965).

El considera ca vocatiei pedagogice ii sunt caracteristice trei elemente : iubirea pedagogica, credinta in valorile sociale si culturale si constiinta responsabilitati.

Arta pedagogică înseamnă, înainte de toate, arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, afirmă M. A. Bloch (1968) și este un dar pe care candidații la funcția de profesor îl au sau nu. O bună formare proesională poate ajuta acest dar să se dezvolte .

Cheia problematicii educației ne-o dă cunoașterea copilului. Oricît de stăpîn pe sine ar fi educatorul, acțiunea sa nu poate începe fără o foarte bună cunoaștere a potențialului copiilor, fără a

stabili un scop, o tendință, un ideal pentru demersuile sale educative.

Ce urmăresc prin educație? Ce vreau? Ce trebuie să facă un copil? Iată întrebările pe care este necesar să și le pună fiecare educator.

Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului și eficienței in această profesie. Ea acompaniază actul educațional și influențează rezultatele procesului de învățare. Principala modalitate de operaționalizare a conținutului personalității cadrului didactic este aptitudinea pedagogică; este considerată unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv-educativ.

Componențele aptitudinii pedagogice sunt: competența științifică, competența psihopedagogică și competența psihosocială. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului.Competența științifică presupune o solidă pregătire de specialita

Competența psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităților necesare pentru a,,construi,, personalitatea elevilor și cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode și mijloace adecvate, capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde in lumea sa interioară, creativitatea și capacitatea de a crea noi modele de influențare instructiv-educativă, in funcție de cerințele fiecărei situații educaționale.

Competența psihosocială cuprinde un ansamblu de capacități necesare optimizării relațiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți, capacitatea de a influența grupul de elevi, precum și indivizii izolați, capacitatea de a comunica ușor și eficient, de a utiliza adecvat puterea și autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.

Tot in aceeași arie de conținut a personalității cadrului didactic se află și tactul pedagogic, care se definește ca fiind,,gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev…, caz în care criteriile acestei calități ar fi următoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev; gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și a comportamentului elevului; gradul de dezvoltare a personalității elevului; gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat optim al activității instructiv-educative; rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse.

Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui depinde de predispozițiile înnăscute ( intuiție, empatie), dar și de cunoștințele dobîndite, experiența dobîndită sau autoeducație.

A da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creație.

Empatia se înserează in procesul intercunoașterii, fiind adesea condiția înțelegerii psihologice a comportamentelor prezente și viitoare ale elevului. De aceea se impune necesitatea formării unei competențe pedagogice relaționale, a unor capacități de gestionare interactivă a clasei, care să faciliteze comunicarea cu elevii și să-i determine să se implice în situația pedagogică. Diferențele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea și caracterizarea unor stiluri educaționale.

Personalitatea,ca abstractive psihologica extreme de complexa si cu determinări multiple a fost definite din perspective mai multor modele de abordare :

Modelul biologic explica personalitatea prin structura morfologica si funcțională a omului cu accent pe experienta lui mai ales din primii ani de viață.

Modelul psihanalitic considera ca structura personalității sunt determinate de interacțiunea forțelor psihice interioare cu condițiile med iuliu extern.

Modelul factorial explica personalitatea prin organizarea interioara si ierarhica a unor trăsături generale sau factori de temperament motivaționali si factori de al doilea ordin.

Modelul umanist afirma unicitatea fiecărei persoane iar cel socio – cultural explică personalitatea prin asimilarea experientei sociale si a culturii.

Modelul trăsăturilor elaborate de G.W.Allport care considera personalitatea cu mai multe niveluri de integrare dinamica

Explicația genetică a personalității

Orice individ își începe viața la concepție ca o singură celulă. Aceasta se divide apoi în două, iar după aceea fiecare parte rezultată din nou în două, operația de diviziune succedându-se mult timp printr-un proces cunoscut sub numele de mitoză, proces care arată că toate celulele din corp au o ereditate identică. Influența mediului celular ca: gravitația, presiunea, oxigenul, o serie de elemente chimice, ca și câmpurile electrice, produc variații în celule.

În discutarea clasică a eredității constituie factorul care transmite trăsăturile caracteriale. Astăzi se știe că gena este formată din ADN ce rezidă în molecule foarte grele, compuse din sute de mii de atomi. Proprietatea fundamentală a Adn-ul ui constă în posibilitatea de autoreplicare, prin care se asigură menținerea capitalului ereditar de la o celulă la alta.

Cu toate pozițiile diferite în privința eredității prin investigarea acesteia prin intermediul gemenilor, a studiilor de genetică umană și de genetică experimentală s-a remarcat că ereditatea constituie un fundament al personalității. Factorul ereditar se prezintă pentru personalitate sub formă de echipament primar. În formarea personalității o importanță deosebită o are însă și factorul social în întreaga sa complexitate și diversitate.

2.2. Structura personalității, temperamentul,
aptitudinile, caracterul

Structura personalitătii este dată nu numai de configurația componentelor, ei psihice și a relațiilor dintre ele,ci și modul de asimilare în sine a influențelor altor component și substructure.Julius Seeman (1982) introduce conceptul de integrare organismică ce tintesșe spre considerarea rolului si a altor subsisteme (biochimic, fiziologic,interpersonal) în structura personalitătii. Funcționarea optimal a acestor subsisteme comportamentale duce la organizarea lor coerenta și la maximizarea perfomanțelor întregului sistem.

Personalitatea este unitatea bio-psiho-sociala care se formează stadial în ontogeneza și determina un mod specific și relativ stabil de raportare a omului la lume și la sine însusi.

Componentele personalității interacționează unele cu altele, se organizeazâ, se relaționează reciproc, se ierarhizeazâ dând naștere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existența concretă a individului ceea ce contează este nu atât prezența sau absența uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea psihologia trebuie să se centreze pe evidențierea structurii personalitâții, a relatiilor reciproce existente între laturile și componentele ei care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse.

Temperamentul

Temperamentul este înăscut, el evoluează în raport cu întregul organism și sistemul nervos, astfel încât trăsăturile de temperament se maturizează, sunt deplin reliefate la sfârșitul adolescenței, se mențin relativ constante până la bătrânețe.

Cuvântul provine din secolul al XVI-lea, când temperamentum era interpretat ca un amestec de raporturi echilibrate, sau în farmacie ca un amestec de umori ale corpului uman.

Temperamentul este neutru din punct de vedere valoric pentru personalitate, adică nu el este cel care dă valoare personalității. Temperamentele nu sunt bune sau rele, de dorit sau indezirabile.

Trăsăturile temperamentale sunt înnăscute, au o condiționare biologică, dar dobândesc valențe numai în plan psihocomportamental, constituindu-se în fundamentul personalității. Ele stau la baza imprimării celorlalte trăsături, cărora le conferă o anumită nuanțare, expresivitate, dinamism, vivacitate sau dimpotrivă, inhibiție retragere. Temperamentul își pune pecetea pe viața noastră pishica (generozitatea, spre exemplu, nu ține de temperament, dar felul cum își dobândește cineva și, mai ales, cum își manifesta cineva generozitatea se află sub influența temperamentului) Temperamentul, deși larg determinat genetic, este în expresia lui funcțională, modelat de condițiile socio-culturale, existențiale ale individului. Influența ereditarului asupra psihocomportamentalului nu este directă, ci mediată de factori socio-culturali.

Caracteristici :

Temperamentul este latura expresivă a personalități

Temperamentul evoluează

Temperamentele nu sunt bune sau rele, indezirabile sau de dorit

Nu există temperamente pure

Temperamentul este o particularitate foarte generala a personalității

Temperamentul este definit și de tipologii temperamentale.

Aptitudinile

Aptitudinile răspund întotdeauna la întrebarea,,ce poate să facă și ce face” persoana în contextul diferitelor sarcini și solicitări impuse de existența sa socială.

Aptitudinile reprezinta latura instrumental- operational a a personalitatii, ele sunt ssteme sau subsisteme operationale superior dezvoltate, care mijlocesc perfomante supramedit in activitate. Este sinonima cuu abilitatea, disponibilitatea, inclinatia si rezulta dintr-un potential deosebit, demonstrandu-se prin facilitate in invatare si executie. Constituie latura instrumental si executive a personalitati prin caracterul lor operational ele mijlocesc reusita in activitate.

Aptitudinile facilitează cunoașterea practică, comunicarea, elaborările tehnice și artistice, ele sune echivalente cu valorile instrumentale ale personalității și condiționează calitatea acțiunilor de orice fel.

Unii psihologi consideră că aptitudinea este unitatea de bază a vieții psihice, întrucât este o facultate psihică generică, ea fiind înnăscută, dar și dobândită.

Așadar titudinile reprezintă sisteme operaționale stabilizate, superior dezvoltate și de mare eficiență, ele rezultă dintr-un,,aliaj” al ereditarului și dobânditului, dar problema raportului cantitativ dintre acestea ramâne una controversată.

În concluzie, la nivelul personalității, aptitudinile se prezintă caun sistem cu o organizare ierarhică, intotdeauna originala și particulară, toate categoriile de aptitudini alcătuind un sistem unitar.

Caracterul

Caracterul reprezintă nucleul personalității, întrucât exprima partea sa profund individuala, dar si valoarea morala personala, el rezultând din integrarea experientei de viața a omului in anumite modalități de orientare si conduita statornica.

In sensul larg al cuvântului, prin caracter se înțelege ansamblul trăsăturilor esențiale si calitativ specifice, care se exprima in relațiile interpersonale si in activitatea omului in mod stabil si permanent. Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de trăsături esențiale si stabile derivate din orientarea si voința omului.

Structura caracterului ni se dezvăluie in formele atitudinilor si in sistemul trăsăturilor caracteriale. Trăsăturile caracteriale pot fi grupate in doua categorii: trăsături care exprima orientarea persoanei (fata de societate si ceilalți oameni, fata de munca si fata de propria persoana) si trăsături care deriva din voința.

 Personalitatea este constituită din temperament, aptitudini și caracter. Exista anumite relații între componentele personalității:

1. relația dintre temperament și caracter;

2. relația dintre aptitudini și caracter;

3 .relația dintre temperament și aptitudini.

Relațiile dintre ele :

1. Relația dintre temperament și caracter

Adevărata soluție a relației dintre temperament și caracter o constituie nici convertirea unuia în altul, nici topirea temperamentului în caracter, transformarea lui într-o parte a caracterului, ci relevarea inter influențelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau, dimpotrivă, erodante și dezchilibratoare ale personalității.

Dacă avem în vedere influența temperamentului asupra caracterului, atunci constatăm prezența următoarelor situații tipice:

temperamentul colorează modul de exprimare, de manifestare în comportament a trăsăturilor caracteriale;

temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale;

temperamentulavantajează sau provoacă dificultăți în formarea unor trăsături caracteriale.

Influența caracterului asupra temperamentului constă, în principal, în controlarea, reglarea acestuia din urmă și se concretizează în următoarele situații:

caracterul reține, inhibă anumite însușiri temperamentale;

maschează și compensează temporar însușirile temperamentale care odată manifestate în comportament ar produce efecte adaptative;

valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan comportamental, cu efecte pozitive.

Se poate deduce că fiecare dintre cele două componente ale personalității deține o anumită „putere" asupra celeilalte, chiar dacă aceasta nu este la fel de mare și la fel de semnificativă. Un asemenea fapt este mai greu de remarcat în situațiilede influentare firească, normală, în schimb, el apare cu mare pregnanță atunci când una dintre componente o domină pe cealaltă, până la anihilarea ei. Persoanele supra controlate, „cenzurate", cu un caracter ferm, dârz, bine conturat au tendința de a-și controla și reprima atât de mult trăsăturile temperamentale încât pe plan psihocomportamental apar ca un fel de automate.

2. Relația dintre aptitudini și caracter.

Aceasta relație se relevă chiar în descrierea (concordantă sau discordantă) a oamenilor după cele două componente ale personalității. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent, dar și bun, cinstit, harnic, în timp ce despre un altul că este inteligent, dar rău, incorect, leneș. Exact aceleași afirmații se pot face și despre un om neinteligent. Din corelarea variabilelor prezentate apar patru situații tipice:

oameni cu aptitudini și cu trăsături pozitive;

oameni fară aptitudini, dar și fără caracter;

oameni cu aptitudini, dar fără caracter;

oameni fără aptitudini, dar cu caracter.

Primele două situații sunt de congruență (acord, potrivire), ultimele două de non congruentă (dezacord, nepotrivire). Ele conduc în plan psihologic la efecte total diferite: de consonanță sau de disonanță, ultimele fiind trăite ca o stare neplăcută, de disconfort psihic se cer a fi eliminate sau măcar reduse. Primele două situații ilustrează relațiile de compatibilitate, atât de sens, cât și de nivel, pe când ultimele două situații ilustrează relațiile de incompatibilitate dintre aptitudini și caracter.Aceste tipuri de relații se repercutează diferit asupra structurii de ansamblu a personalității.

Ele conduc fie la armonizarea și echilibrarea personalității, la creșterea performanțelor ei, fie la apariția unor personalități dizarmonice, frustrate, neeficiente. Dintre cele patru situații descrise, doar prima exprimă interacțiunea optimă dintre aptitudini și caracter, celelalte fiind dezavantajoase pentru personalitate, evident, în grade și proporții diferite. Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre aptitudini și caracter este mai profund, de asemenea, cu cât posibilitățile de compensare reciprocă sunt extrem de reduse.

Relațiile de influențare reciprocă între componentele personalității, sunt importante. Caracterul, prin sistemul său atitudinal, favorizează sau defavorizează punerea în valoare a capacităților.Așadar, caracterul valorizează aptitudinile. Când atitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor atunci influența este pozitivă, aptitudinile realizându-se la un nivel performantial. La rândul lor, aptitudinile modifică atitudinile caracteriale. Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în caracter, deci când mijloacele acțiunii sunt convertite în scopuri de viață, când ele intră în sfera preocupărilor și eforturilor permanente ale subiectului. Când un elev își descoperă, fie și accidental, înclinația pentru o anumită activitate, ușurința cu care ea poate fi executată, plăcerea resimțită în urma rezultatelor obținute își va schimba total atitudinea față de acea activitate.

Relațiile dintre aptitudini și caracter (atitudini) pot fi evaluate după următoarele criterii:

nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut: superior, mediu, inferior; în chip relativ: prevăzând posibilitatea echilibrării sau dezechilibrării);

sensul în care se manifestă interacțiunile

– caracterul raporturilor dintre aptitudini și atitudini (direct sau indirect; sunt directe influențele dintre atitudinile localizate pe o anumită activitate sau pe propriile posibilități și aptitudinile individuale și speciale corespunzătoare; sunt indirecte relațiile dintre atitudinile generale față de lume și aptitudinile specializate, cele dintre atitudinile concrete și aptitudinile generale, cum ar fi inteligența).

3. Relația dintre temperament și aptitudini;este asemănătoare cu cea dintre temperament și caracter. Temperamentul ca latură dinamico energetică a personalității constituie doar o premisă extrem de generală în raport cu aptitudinile.El nu predetermină aptitudinile.Temperamentul joacă, raportat la aptitudini, rol de predispoziție.Nu s-ar putea totuși nega existenta unor influențe reciproce între cele două laturi ale personalității.Astfel, temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăți în formarea aptitudinilor, acestea din urmă fiind însă depășite prin antrenament sau prin compensare. Pe de altă parte, modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificarea aptitudinilor.

În concluzie se pot considera că între laturile personalității exista relații de:

– ierarhizare, cu dominanța netă a caracterului asupra celorlalte două și cu capacitatea acestuia de a le regla și valorifica maximal;

– influentare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau, dimpotrivă, de periclitare, și chiar anulare reciprocă;

– compensare, astfel încât unitatea globală a personalității să nu fie afectată;

– feed-back, efectele produse de o latură în alta repercutându-se chiar asupra laturi care le-a generat.

Structura personalității este dată nu numai de configurația componentelor ei psihice și a relațiilor dintre ele, ci și de modul de asimilare în sine a influențelor altor componente și substructuri. Iuliu introduce conceptul de integrare organismică ce țintește spre considerarea rolului și a altor subsisteme (biochimic, fiziologic, interpersonal) în structura personalității. Funcționarea optimală a acestor subsisteme comportamentale duce la organizarea lor coerentă și la maximizarea performanțelor întregului sistem. Alți autori iau deschidere și mai mare personalității prin inserția ei în Lume.

După opinia lui Nuttin, personalitatea este o structură bipolară “Eu-lume”. Descripția acestei structuri nu se poate face decât în termenii de interacțiuni active, fapt care implică o expunere mult mai laborioasă decât descrierea personalității în termeni statici. Din această perspectivă, personalitatea apare ca un ansamblu structurat de potențialități inter relaționale cu sine însuși și cu lumea. În timp ce schema tipică a acestor potențialități rămâne relativ identică cu sine însăși, conținutul ei este foarte maleabil și stă la baza prefacerilor profunde ale personalității. Nutrit susține că: „Prin funcțiile lui cognitive, dinamice și motrice, comportamentul construiește lumea situațiilor semnificative și face ca această lume să intre în personalitate, la fel cum personalitatea se inseră în lume, actualizând, astfel, într-o manieră creativă și nu fără conflicte, potențialitățile dinamice implicate în structura ei bipolară, Eu-lume”.

Opinia lui M. Zlate este parțial congruentă cu cea a lui Nuttin. Acesta a arătat cum relațiile de influențare reciprocă dintre componentele personalității conduc la structurarea și funcționarea ei diferită. El consideră necesar, să deschidă personalitatea către Lume, către ceea ce se întâmplă în “afara sa", chiar dacă această Lume este parțial construită tot de personalitate. Numai în felul acesta, consideră M. Zlate, se va putea înțelege atât specificul personalității, cât și specificul Lumii în care trăim și pe care singuri ne-o construim.

Același autor susține că, dacă la cele de mai sus, se adăugă și interpretarea personalității dintr-o perspectivă sinergetică, bazată pe considerarea nu numai a arhitectonicii personalității, ci și a mecanismelor care conduc la o asemenea arhitectonică, ca și pe principiul ei extraordinar, cel al interacțiunilor dintre interacțiuni, se va înțelege și mai profund adevărata structură a personalități.

2.3.Perspective noi în abordarea
structuriipersonalității copilului

Perspective noi în abordarea structurii personalității:

Caracteristicile dezvoltării psihofizice a școlarului mic si mijlociu.

Dimensiunea creative a personalității. Formare,dezvoltare,exprimare, afirmate in plan individual si social.

Metode si tehnici de cunoaștere a personalității copilului.

Perspective noi – modul theo Big Fire ( cei cinci mari )

Este un model care pare a fi acceptat din ce in ce mai mult de către comunitatea academică.

Mai multi cercetători au ajuns independent începând cu anii 70’ la aceeași concluzie – cele mai multe trăsături de personalitate la oameni pot fi comprimate la cinci dimensiuni,indiferent de limbă sau de cultură:

extroversia – a fi asertiv si sociabil sau a fi retras si solitar

tendința de ordine – a te încadra in timp,a fi organizat,structurat si reținut la flexibilitate,varietate si gluma

stabilitatea emoțională – relaxare,calm,siguranța si optimism

acomodarea – amabilitatea,încredere si sprijin pentru oameni

curiozitatea – dorința de cunoaștere,imaginația si creativitatea .

Abordarea personalități din perspectiva sistemică asigură înțelegerea mecanismului dezvoltării acesteia , având astfel posibilitatea să observăm la ce nivel se pot produce perturbării , pentru a fi înlăturate .

Orientarea studierii personalității din perspectiva cunoașterii elevilor oferă posibilitatea proiectării unei metodologii eficiente de predare – învățare.

Abordarea structurii aptitudinilor simple, complexe și de grup precum și a caracterului din perspectiva dezvoltării la copii a inteligenței și a creativității, va crește eficiența învățării.

Analiza relației dintre aptitudinile simple , complexe și de grup în scopul dezvoltării acestora la copii.Studierea personalității din perspectiva modificării comportamentului prin sistemul de întăriri și pedepse.Studierea temperamentului si din perspectiva tipurilor constituționale care sunt formate din mai multe trăsături si a caracterului pe baza inventarului de personalitate.

Preadolescența – este vârsta curiozității științifice , a atracției spre necunoscut , a explorării intensive și a spiritului critic. Aceasta se dezvoltă o dată cu însușirea sistemelor de valori prin studiul sistematic al disciplinelor de învățământ. Dacă pe la 11-12 ani explorarea are un caracter predominant intuitiv , iar interesul cognitiv nu este încă bine conturat în jurul vârstei.

De 14-15 ani pe măsura creșterii capacității de abstractizare și generalizare , se face saltul către explorarea științifică . Adolescenții – sunt acum capabili de raționamente experimentale de tip ipotetici – deductiv si combinatorii. Generalizând operațiile de clasificare și serie , ei numesc să coordoneze și operații cum sunt negația ,conjuncția și să realizeze o dublă reversibilitate a operațiilor mintale , ca baza a asimilări sistemelor din matematica , fizică s.a. Cel mai important mijloc de formare a intereselor de cunoaștere pentru diferite domenii de activitate îl constituie procesul de învățământ , completat cu activitățile extra didactice .

Acestea dacă sunt bine organizate și creează motivații superioare, trezesc interesul elevului spre un anumit domeniu de activitate , ajutându-l in același timp să-și dezvolte aptitudinile de care dispune. Caracterul neorganizat al unor activități, lecțiile fara conținut si motivație , cunoașterea superficială a unor domenii de activitate nu trezesc elevilor interese de cunoaștere . În schimb lecțiile și activitățile didactice bazate pe problematizare și descoperire , sau pe alte metode și procedee de activizare a elevilor.

2.4. Personalitatea profesorului.

Personalitatea profesorului presupune și o serie întreagă de calităti, determinate de specificul și multilateralitatea muncii pe care o desfășoară.

Profesorul îndeplinește o profesiune deosebita de importanta , aceea care asigura formare si pregătirea personalității tinerilor generații si pregătirea lor profesionala in cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viața , de activitatea socio-profesională , morala si cetățeneasca.

Profesiunea didactica este asociata cu câteva categorii fundamentale de roluri, acceptate de majoritatea sistemelor de formare a profesorilor : proiectare , managementul si organizarea activităților de învățare , consiliere co-educațională, managementul clasei de elevi ,comunicarea cu elevii , părinții si colegii, dezvoltarea profesionala de-a lungul vieții, participare la perfecționarea procesului educațional si a inovațiilor din școala , oferirea de servicii educaționale pentru comunitate etc.

Personalitatea profesorului in condicile învățământului actual presupune si o serie întreagă de calități , determinate de specificul si complexitatea muncii pe care o desfășura . Profesorul își asuma deci o multitudine de roluri , a căror exercitare este dependenta de personalitatea lui.

Profesorul, ca expert al actului de preaînvățate: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.Profesorul, ca agent motivator, declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare.

Profesorul, ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.

1.Calitătile atitudinale:

a. umanismul, în general, și dragostea de copii, în special

b. calitati atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine

c.conștiința responsabilității si a misiunii sale : in mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci și al națiunii al cărei membru este

2. Aptitudini pedagogice

a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire

b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane

Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de  realizarea unei sarcini concrete :

– aptitudini metodice ;

– aptitudini de evaluare ;

– aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate.

Profesorul, ca model : prin întreaga sa personalitate , prin acțiunile , comportamentul sau este un exemplu pozitiv pentru elevi.

Profesorul este cel care orientează și stimulează curiozitatea naturală și interesul spontan al elevilor pentru descoperire, cel care îndrumă și încurajează activitatea de organizare și integrare a datelor culese, a cunoștințelor reactualizate în vederea aplicării lor la soluționarea problemelor date, lăsându-le: libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică a conținutului unui text; independență în activitate; operativitate și rapiditate în reacții (cognitive, afective, motrice); deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.

Categorii de aptitudini pedagogice :

– Aptitudini ce asigura calitatea gândirii – capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea, originalitatea ;

– Aptitudini ce asigura calitatea limbajului – capacitatea de a folosi in mod adecvat acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;

– Aptitudini ce garantează calitatea atenției-concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea ;

– Aptitudini ce determina calitatea memoriei – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării si promptitudinea recunoașterii si reproducerii.

– Aptitudinea de a cunoaște si înțelege psihicul celui supus acțiunii educative capacitatea intuitiva, pătrunderea si sesizarea rapida a particularităților psihice individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continua, dezvolta si perfecționează aceasta aptitudine ;

– Aptitudinea empatica – ii oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma celor cărora li se adresează si de a prevedea, nu numai eventualele dificultăți, dar si posibilele rezultate ;

– Aptitudini organizatorice – se manifesta in întreaga activitate desfășurată de profesor : planificarea propriei munci, pregătirea si desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi ;

– Spiritul de observație capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanțe si manifestări ale acțiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit si intențiile elevilor, după expresia fetei si anumite mișcări

– Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală și specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât și al experienței didactice îndelungate, bazată pe interacțiunea tututor calităților personalității profesorului și, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.

-Tactul pedagogic – capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-și menține si consolida stările psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri si soluții promite tuturor solicitărilor procesului instructiv educativ.

Educația se sprijină pe patru piloni importanți : a învăța sa știii , a învăța sa faci, a învăța sa trăiești împreună cu alții si a învăța sa fii. In funcție de aceasta optica , dar si de implicațiile globalizării asupra indivizilor , ale problematici lumii contemporane , educatorii din învățământ urmează sa îndeplinească roluri noi.

Așa de exemplu , prin metodologia de aplicare a noului curriculum național , li se cere educatorilor din învățământ sa creeze activității de învățare adecvate obiectivelor proiectate , ținând seama, desigur de natura subiectului lecției si de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este noua in pedagogie , insa rolul profesorului este mai recent , el fiind astăzi formulat explicit si specificat in documentele de proiectare didactica. Evident , cu cat situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor , cu atât mai interesanta si mai eficace in planul învățării va fii activitatea de instruire.

Nu în ultimul rand, profesorul este chemat sa se implice in luarea deciziilor de politica educaționala la diferite niveluri , precum si in procesul complex , dificil de inserție profesionala si sociala corespunzătoare noilor condiții . O seama de roluri noi deriva si din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare. Acestea tind sa se integreze atât in plan orizontal , cat si pe verticala , sa fie centrate pe valori , atitudini si motivație , sa cultive independenta , propria responsabilitate , flexibilitatea , facilitând dezvoltarea oamenilor.

Competențe ale profesorului

Șansa reformelor în învățământ ține de calitatea personalului didactic, competența și creativitatea acestuia. Factorul energizant al oricărui proces de înnoire se concentrează în activitatea personalului didactic.

Competente ale profesorului :

a. Competențe științifice, metodice și psihopedagogice:

Să conducă procesul de predare-învățare-evaluare și să valorifice cunoștințele științifice de specialitate, psihopedagogice și metodice la nivel înalt;

Să dovedească autoritate profesională recunoscută de către elevi, părinți și cadre didactice de specialitate;

Să demonstreze că poate lucra cu elevi de diferite vârste și îi poate motiva pentru realizarea obiectivelor propuse. Exemple: participarea la concursuri școlare, realizarea de proiecte pe tema Francofoniei, a Zilei Limbilor Europene;

Să elaboreze și să folosească instrumentele de evaluare specifice procesului instructiv-educativ și nivelului de pregătire a elevilor;

Să formeze elevilor competențele cheie: aptitudini și competențe lingvistice, de învățare, civice, interpersonale, interculturale și sociale, de exprimare culturală. Exemple: participarea la acțiuni cu caracter civic “Tambours de la Paix”, concursuri de culturǎ generalǎ pe site-ul Francophonie 2012;

Să posede cunoștințe de psihologie și de metodică.

b. Competențe manageriale:

Să respecte legislația în domeniul învățământului;

Să fie receptiv la nou și creativ;

Să fie capabil să coordoneze activități diverse;

Să fie capabil să se autoevalueze periodic și să realizeze schimbări în urma autoevaluării;

Să realizeze diagnoza, prognoza și proiectarea activităților la disciplina pentru care este profesor;

Să posede abilitatea de a da și ierarhiza sarcini;

Să gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunică.

c. Competențe de evaluare

Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de  perfecționare, de autoperfecționare;

Să dețină capacități de analiză și sinteză, de construire a unor alternative, de luare a unor decizii optime în funcție de contextual dat;

Să respecte specificul fiecărui tip de lecție;

Să poată aplica normele de deontologie profesională;

Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii și respectării deciziilor, a măsurilor și îndrumărilor.

d. Competențe decizionale:

Să stabilească variante ale deciziei și să o aleagă pe cea mai potrivită în momentul comunicării unor aspecte;

Să lucreze în grup sau în echipă;

Să motiveze elevul pentru a-l urma ca lider;

Să dovedească flexibilitate și curaj în luarea deciziei corecte în momentul evaluării;

Să-și asume responsabilitatea pentru toate aprecierile și recomandările făcute, acțiunile întreprinse;

Să cunoască/stăpânească legislația, în general și legislația școlară, în special.

e. Competențe de relaționare:

Să manifeste încredere și respect față de cei pe care îi educă;

Să comunice deschis cu elevii și să manifeste corectitudine în relațiile cu aceștia;

Să colaboreze cu elevii și cadrele didactice;

Să consilieze elevii pe diverse probleme;

Să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune și rezistență la stres.

f. Competențe de formare:

Să participe la  cursurile de formare recomandate pentru cadrele didactice;

Să realizeze momente de formare a cadrelor didactice debutante;

Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;

Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare-învățare-evaluare.

2.5. Relația professor- elev

Relația profesor-elev a constituit un obiect de reflecție pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea reprezintă o,,sinteză a relațiilor interpersonale” pe fundalul cărora se nasc și se dezvoltă atât virtuțile și viciile. Faptele bune se ivesc și depind de destinatar, sunt generate de acesta;,,Ceea ce fac încerc să fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puțin la fel înțelegerea ar deveni plenară, ar putea să apară toleranța reciprocă. În contextul favorabil situațiilor, apar și se dezvoltă viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relațiilor interumane și amplifică dacă nu sunt sesizate și corectate la timp prin educație”.,,Omul este rodul educației pe care o primește” (Helvețius).

Copilul, preadolescentul, adolescentul și tânărul au avut și au nevoie de când este lumea de educație.

Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic și tipul indiferent, liberal.

Tipul autoritar își impune voința și părerile ignorând personalitatea elevului, favorizând reacții de mascare afectivă, de ezitare, șovăială, instabilitate, introvertire, emotivitate spontană, teamă, lipsă de inițiativă și neîncredere. Copii reacționează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.

Tipul democratic, dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce. Nu se exclude exigența. Este un tip pozitiv.

Tipul indiferent. Liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie.,,și-a greșit cariera”.

Tipurile de profesori determină tipurile de relații:

Relațiile de tip autocratic.Profesorul dispune, elevul se supune. Educația are un caracter dogmatic.

Relația de tip liber. Educația se desfășoară conform naturii copilului, care conține în sine tendința de a se dezvolta spre bine. Profesorul crează condiții pentru dezvoltarea liberă a personalității elevului.

Relația non-directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se abține de la orice blocare, intervenție, pentru ca elevul să se poată autodescoperi, să-și cunoască interesele, motivele, aspirațiile.

Relația democratică este o relație de colaborare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat. Această relație se bazează pe principiul responsabilității.

Strâns legat de relația profesor-elev este conceptul de stil educațional. S-au stabilit trei tipuri de profesori din punct de vedere al stilului educațional:

Profesori impulsivi, spontani, concentrați pe natura ideii, nu pe relație,

Pofesori autocontrolați, sistematici. Obțin rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv cu ostilii,

Profesori cu sentimentul de nesiguranță.

Stilul de lucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor generează un climat sau altul în clasa de elevi: clmatul anarhic, climatul rebel sau climatul competitiv și de cooperare.

Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forță și de un temperament impulsiv, crează în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează împreună cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu-i sprijină și nu-i controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.

Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei își pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători.

Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr-o manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru profesor și caută cu orice preț să-l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lectiei unii elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fără experiență să adreseze expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupă lecția și să înceapă ancheta pentru descoperirea vinovaților. Deseori ancheta se soldează cu eșec, clasa fiind solidară în a nu-i deconspira pe cei vinovați. Profesorul nu are altceva mai bun de făcut decât să amenințe cu pedepse care nu-i impresionează pe elevi. Autoritatea este pierdută și foarte greu se recâștigă. Reprimarea ca metodă de menținere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de rezistență al clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.

Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie să lipsească unui educator: comunicarea verbală, nonverbală și afectivă, capacitatea de a,,citi” conduita neverbală a elevilor ține de ceea ce se numește,,empatie”, definită ca aptitudine specifică didactică de a te transpune în psihologia copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile și gesturile sale. O asemenea capacitate se dobândește o dată cu experiența contactelor interumane. În cazul profesorului, ca în cazul oricărei alte persoane, comunicativitatea este influiențată de fire. Particularitățile și diferențierile comunicării la intravertit față de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exercițiu foarte intens de mascare și compensare a particularităților generate de fire. Lipsa unei educații adecvate bazate pe aceste exerciții reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul repertoriului de comunicare este determinat în mare măsură și de o sumă de trăsături personale cum sunt: aptitudinea verbală, spiritul de observație, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii și a gesticii, dinamismul și agilitatea, spontaneitatea și simțul umorului.

Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanță pentru transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă și sugestivă a informației și a mesajului educativ. Ea este condiționată de bogația vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul ritmul și cursivitatea vorbirii dar și de timbrul și tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi aduce profesorului avantajul de a se face mai ușor înțeles și de a captiva cu mai multă ușurință și în mai mare măsură atenția și interesul elevilor. Înlocuirea plasticității comunicării cu,,pitorescul” vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip de comunicare este hotărâtor. Valoarea ei este amplificată de existența unor calități cum cunt: subtilitatea și rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală și gradul cât mai înalt al limbajului elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forțate, tărăgănate, sau, dimpotrivă, prea rapide, în ritmuri inegale care obosește pe elevi. De fapt, profesorului i se cere să fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerințe o dă modul în care el este în măsură să folosească simplul cuvând DA, prin care poate să exprime nu numai afirmația, ci și interogația, îndoiala, constatarea, îndemnul, încurajarea, satisfacția, regretul chiar nemulțumirea, ironia, în funcție de intonația pe care este capabil să i-o dea, de însoțirea lui cu elemente de mimică și priceperea de a-l plasa în contextul de comunicare.

Sărăcia repertoriului de comunicare verbală împietează asupra calității și eficienței actului instructiv-educativ și este demascată de sărăcia vocabularului, de agramatisme, de stereotipii, de ticuri verbale, sintagme și cuvinte parazite (deci, înțeles, mărog, nu-i așa, bun, etc) care fie că fac deliciul elevilor botezându-i pe profesori cu ele, fie că le determină dezagrearea și sila.

Comunicarea verbală este completată de comunicarea nonverbală: mimica, privirea, zâmbetul, gesturile, poziția corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului comunicativ al profesorului. Dar și comunicarea nonverbală este amenințată uneori de repetare, stereotipie, ticuri gesticulare, care perturbă actul cominicării.

Comunicarea afectivă include exteriorizarea stărilor și trăirilor afective ale profesorului în relație cu ceea ce comunică și în relație cu manifestarea elevilor. Comunicarea afectivă nu înseamnă căderea în familiarism și lipsă de exigență,,,coborârea” la nivelul elevului, ci menținerea unei detașări în măsură să asigure detașarea necesară. Aceasta se poate face corect numai dacă intervine autocenzura profesorului.

Autocenzura afectivă mai este necesară și pentru mascarea, stăpânirea și chiar depășirea stărilor afective ale profesorului cauzate de factori personali, exteriori școlii, astfel ca ele să nu influențeze negativ relațiile cu elevii, să nu producă teamă, reținere și îndepărtarea acestora de profesorul indispus, suparăt , nemulțumit.

3.1. Dezvoltarea limbajului la copilul

de vârstă preșcolară hipoacuzic

Limbajul este un sistem convențional cu ajutorul căruia ideile sunt comunicate într-un mod conștient. Limbajul are o structură și un vocabular dirijat de anumite reguli urmate de cei ce îl folosesc . Limbaje diferite,reguli diferite . Este posibil a se comunica fără a folosi un anume limbaj, printr-un gest, privire, atingere,acestea fiind modalității diferite care într-o situație specifică pot transmite gânduri, sentimente. (Brich, A., , 2000)

Formarea limbajului verbal și a abilității de comunicare verbal constituie unul dintre obiectivele fundamentale ale activității educative si recuperatorii a copiilor cu deficient de auz inca din etapa intervenției timpurii . Structurarea limbajului este insa un proces complex, care se realizează in cadrul activităților organizate, necesitând o serie de procedee si strategii specific.

Procesul formării abilitaților de comunicare la copii cu deficient de auz este condiționat de gradul deficitului auditiv pe de o parte, de prezenta eventualelor deficient asociate, de momentul si corectitudinea diagnosticării si protezării, precum si de calitatea programului de intervenție.

Omul folosește limba și se folosește de limbaj în funcție de potențialul înnăscut, în funcție de capacitatea de procesare cognitivă, de particularitățile psihice individuale, de particularitățile mediului de viață și în funcție de educație.Toate aceste aspecte sunt ușor de surprins observând modul de însușire și folosire a limbajului de către copii.

Dezvoltarea limbajului este foarte variabilă în funcție de copil, dar în jurul vârstei de 2 ani majoritatea copiilor reușesc să pronunțe primele cuvinte și să folosească limbajul ca mijloc de comunicare cu o altă persoană. Există copii care învață limbajul foarte facil și rapid, sunt alții care abia la patru ani învață să vorbească.

Componenta senzorio-motorie ( la început copilul se joaca cu vocea așa cum se juca cu mâinile, treptat acțiunea verbal se detașează de acțiunea materiala si devine acțiune mental )

Componenta intelectuala ( cuvintele repetate de către copil după adult devin evocatoare)

Componenta afectiva ( care se exprima in sentimentele de dragoste ale mamei,ca factori de precipitare a însușiri limbajului).

În lipsa stimulilor sonori,a modelelor auditive,copilul își formează un limbaj mimico-gestual care va reprezenta un obstacol in însușirea limbajului, mai mult folosirea limbajului gestual nu ajuta in integrarea sociala printre auzitori.

Limbajul este o formă de activitate specific omenesc, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire .Fiecare om își însușește limba în mod spontan, treptat din cea mai frageda copilărie. În cadrul procesului complex de înrudire a limbajului este auzul. In condițiile in care copilul prezintă o tulburare de auz, limbajul nu se mai dezvolta spontan,necesita o educație si o supraveghere speciala. Atenția și capacitatea de concentrare ale copilului hipoacuzic sunt de obicei sub nivelul la care le întâlnim la auzitor.

Dacă copilul deficient de auz nu vorbește,nu înseamnă ca el nu gândește. Atât gândirea cât și limbajul copilului deficient de auz se desfășoară însă în cadrul unor limite.Limbajul și gândirea se află într-o intimă relație mutuală.

În procesul însușirii limbajului o mare importanță o au: (Stănică, I., Popa, M. (1994)

Recuperarea complexă a copilului cu deficiență auditivă constă în:(Stănică, I., Popa, M. ,1997):

depistare și protezare precoce – accesul timpuriu la sunet este esențial

educație precoce – copilul auzitor învață să vorbească în mod spontan, după modele auditive, în timp ce, copilul privat de auz își dezvoltă limbajul doar cu ajutor de specialitate; el trebuie să intre într-un program susținut de stimulare.

îndrumarea familiei

Limbajul copiilor cu deficiență de auz este puternic influentat de deficiența senzorială existent, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare și calitatea discursului, necesitând feedback-ul sonor de corecție sau fiind diminuat . Limbajul oral al deficienților de auz este, așadar, deficitar pe linia exprimării nearmonioase, a intonatiei stridentă sau monotonă, a ritmului, a calitătii articularii, fapt ce perturb inteligibilitatea vorbiri

LIMBAJUL NON-VERBAL

Limbajul mimico-gestual reprezintă principala forma de comunicare la persoanele cu deficienta de auz profunda, este compus din semnale vizuale cu o gramatica si norme proprii. Gesturile exprima mai degrabă noțiuni speciale decât noțiuni gen si au un caracter situațional si concret intuitiv . De asemenea , gesturile nu pot imita elemente de natura imateriala, nici situații sau relații complexe, persoanele cu deficienta de auz recurgând in aceste cazuri la procedee figurative sau la limbajul dactil.

Comunicarea umana este un proces complex de transmitere a informațiilor de la emițător către receptor folosind un canal de comunicare si un cod.Limbajul nonverbal reprezintă aproximativ 90 % din comunicare si are rolul de a oferi elemente in plus pentru a facilita transmiterea mesajului. Mimica si gesticulația sunt sisteme complexe si depind de factorii psihologici si socio-culturale.

Achiziția limbajului verbal este un proces firesc cu etape delimitate, uneori cu întârzieri sau dezvoltare mult mai rapida. In condițiile in care de la naștere copilul nu poate auzi, achiziția limbajului verbal se va face cu metode specifice psihopedagogiei speciale prin procesul instructiv educativ de demutizare.

Limbajul nonverbal, cu ajutorul mâinilor, este mai ușor de dobândit si de utilizat n comunicarea pe care copilul ce nu aude o realizez .Se recomanda pe cat mai posibil ca realizarea comunicării sa fie făcute verbal, prin demutizare.

Fiecare tara folosește limbajul semnelor,existau multe similitudini, Vom prezenta mai jos comparativ dactili mele existente in limba romana, si care sunt publicate de Asociația Națională a Surzilor din România , asociație ce a publicat Manual de Limbaj Mimico-Gestual Romanesc si un Dicționar de Limbaj Mimico-Gestual Romanesc.

ALFABETUL SEMNELOR PUBLICAT ÎN ROMANIA DE ANSR

ALFABETUL SEMNELOR ÎN SISTEMUL AMERICAN ( ASL )

Vom prezenta cum vom stii daca mesajul transmis de cineva este cel veridic:

Fii atent la față

Sa avem grijă la frecventa cu care cel din fata clipește, daca sii umezește buzele sau face grimase rapide înainte de a zâmbi. De exemplu , da oferi cuiva un cadou si nu-i place, buzele vor fi singurele elemente de pe fata care se vor mișca , persoana in cauza nu va zâmbi cu tot chipul.

Un zâmbet adevărat face sa se încrețească putin pielea de la coltul ochilor si sa se ridice pomeții. In plus , atunci când oamenii sunt supărate,colturile gurii se lăsa ușor in jos.

Limbajul corpului

Daca picioarele unei persoane sunt orientate către tine, înseamnă ca ii place compania ta. Daca nu, cel mai probabil abia așteaptă sa plece.

Mâinile încrucișate sunt in general un semn de apărare , dar nu si daca sunt doar ușor așezate pe piept, într-o postura lejera, nu ținute strâns . In primul caz , este posibil ca pur si simplu omul respectiv sa nu știe ce sa facă cu ele, cum sa le tina.

Daca vezi un om stand in picioare, cu mâinile in jos, pumnii strânși si doar degetele mari ramase drepte, cel mai probabil este supărat. In plus, daca soțul tau sii întoarce abdomenul departe de tine, chiar daca privirea e ațintita înspre tine, este posibil sa fie supărat pe ceva ce tocmai ai spus.

3.2.deficiențe de limbaj consecutive

deficitelor de intelect

Deficientele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea , înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicări scrise si orale din cauza unor afecțiuni de natura organica , funcționala , psihologica sau educaționala , care acționează asupra copilului mic in perioada apariției si dezvoltării limbajului.

Având în vedere importanța limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea influența și calitatea operațiilor gândirii , relațiilor cu cei din jur si structurării personalității copilului. Din acest motiv, cunoașterea si identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor in probleme de psihopedagogie , precizia și precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic și recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.

Expresivitatea vorbirii este în general, apropiata de normalitate,dar cu mari variații de la copil la copil privind accentual si intonația. Insuficientele de ordin fonetic influențează inteligibilitatea vorbirii,calitatea comunicativa a proporțiilor.

În raport de momentul instalarii hipoacuziei și de gravitatea ei sunt prezente anumite “ caracteristici dislalice “ : (E. Verza ,1977 )

Omisiunea unor sunete:

Omisiunea unor grupuri consonantice si chiar a unor cuvinte cu articulații complexă;

Deteriorarea unor sunete si cuvinte care in anumite situații schimba scrisul contextului si fac neinteligibila vorbirea;

Substituirea unor sunete prin altele,fenomen care se produce frecvent,iar mai rar are loc si substituirea unor cuvinte cu alte cuvinte;

Accentul cuvintelor se face la întâmplare;

Multiplicarea anumitor sunete in cuvânt;

Prelungirea unor sunete.

Subliniind importanta exercitării influențelor educative cat mai timpurii E,Verzi spune : “In învățarea vorbirii de către hipoacuzici este necesar sa se corecteze tulburările pronunției îndată ce ele apar pentru a nu se crea condiții favorabile de formare a unor automatisme deficitare. In felul acesta se stimulează vorbirea si se influențează pozitiv dezvoltarea personalității “. (E. Verza ,1977)

Forme ale tulburării procesului de elaborare și organizare a limbajului :

Tulburările limbajului determinate de surditate și hipoacuzie. Forme specifice ale tulburărilor de limbaj ca urmare a anormalilor auditive.

Tulburările limbajului determinate de deficiențe de intelect . Specificul și gradul limbajului deteriorat în cazul debilității mintale.

Tulburările de limbaj determinate de deficiențe de vedere.

Tulburări de limbaj determinate de bolile psihice.

CLASIFICAREA DEFICIENTILOR DE LIMBAJ:

Pentru clasificarea tulburărilor limbajului pot fi invocate mai multe criterii.Astfel, sunt identificate următoarele categorii de tulburări :(Alois Ghergut,2013 , p.227)

Tulburări de pronunție : dislalia, rinolalia si disartria

Tulburări de ritm si fluenta a vorbirii: bâlbâiala, bradilalia, logonevroza

Tulburări de voce: afonia, disfonia si fonastenia

Tulburări ale limbajului circumscris : dislexia – alexia si disgrafia agrafia

Tulburări polimorfe: afazia si alalia

Tulburări de dezvoltare a limbajului : mutism psihogen, elective sau voluntar si întârzierea in dezvoltarea generala a vorbirii

Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice : dislogii , ecolalii, bradifazii etc.

Această clarificare cuprinde, majoritar , zona fonetici și fonologiei adică: articulare, ritm, fluent, voce si intonație. Din perspective dezvoltării limbajului s-au diferențiat următoarele tulburări:

Limbaj întârziat, cu model patologic ( limbaj nedezvoltat)

Limbaj întârziat ,cu model normal

Întreruperea dezvoltării limbajului

Limbaj calitativ diferit de limbajul normal

Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizata in depistarea modului de instalare a tulburărilor de limbaj, in copilăria mica si mijlocie, prin metoda anamnezei.( Alois Ghergut,2013 , p.227)

Astfel se obține un indicator pentru evaluarea rezistentei la intervenție de corectare logopedica si se pot stabil metodele didactice si reeducare a vorbirii si a limbajului.

Patru cazuri ilustrative :

Cazul 1.Desi avea 4 ani , elevul nu a încercat sa vorbească si nu răspundea la interpelările anturajului,chiar daca avea un auz normal. Totuși comunica prin mormăieli si țipete, pe care familia a învățat sa le interpreteze. ( categoria : limbaj nedezvoltat )

Cazul 2.Bunica a avut dreptate când spunea ca va vorbi atunci când va fi pregătită sa o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al varului de 2 ani .Mama era îngrijorată, dar toți din casa simțeau ca va deveni o buna vorbitoare ,deoarece înțelegea propoziții si fraze complicate si reacționa adecvat la ele.( categoria: limbaj întârziat pe model normal ).

Cazul 3.Elevul a fost un sugar vioi, care a început sa vorbească la 11 luni. La vârsta de 2 ani , el formula propoziții scurte. La vârsta de 4 ani, a contractat o boala contagioasa in formam grava, cu febra mare, timp de doua săptămână. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează divers acest fapt.( categoria: limbaj inter rupt in dezvoltare )

Terapia cu ajutorul animalelor

O orientare mai puțin convețională in terapia persoanelor cu dizabilități, în ultimii ani , încearca să valorifice interacțiunea și contactul direct cu o serie de animale.

Pentru mulți dintre noi , animalele precum și pisicile, câinii, pești, cai , păasările sau hamsterii devin personaje obișnuite în viața de zi cu zi. Nu de puțină mult sa demonstrat că animalele nu doar prieteni și tovarași ai omului, ci prezența lor are efecte surprinzătoare și asupra stări de sănătate.

Iată câteva exemple : se cunosc cazuri când câini au anticipat apariția unei crize de epilepsie, tovărășia papagalilor vorbitori atenuează durerile cardiace, joaca sau tovărășia pisicilor ajută la scăderea presiuni arteriale și diminuează semnificativ stările de anxietate, depresie sau chiar schizofrenie , delfinii pot comunica cu copii autiști, pești induc stări de relaxare atunci când sunt priviți mișcându-se în apă , călăria ajută la refacerea și detensionarea echilibrului psihic etc.

Terapia cu ajutorul delfinilor

Terapia delfinilor a fost cercetată și aplicată începând cu anul 1978 ,de medical David Nathanson, care a demonstrat prin studiile sale că delfini pot ajuta persoanele cu problem majore ( tulburări ca autismul, problemele severe de auz, sindromul Down, problem de vedere , cancer etc ). In principiul teoriile și cercetările care stau la bază atestă faptul că atât copiii cât și adulții vor fi motivați îndeajuns pentru aș concetra atenția dacă primesc o recompensă pe măsură.

Astfel spus avem de-a face cu o terapie alternativă care sprijină activitatea depusă în cadrul terapilor conveționale și este susținută de un terapeut profesionist care folosește delfinul si ca stimul pentru generarea unor comportamente positive dar și ca recompensă pentru eforturile subiecților.

Programele sunt proectate pentru a oferi un mediu educațional și therapeutic persoanelor cu nevoi special, celor care suferă de diferite boli sau întâmpină probleme emoționale, urmărindu-se ameliorarea locomoției , interacțiunea cu cei din jur comunicarea instalarea unei stari de relaxare.

Din 1988 delfinii din numeroase centre unde se practică acest gen de terapie au ajutat diverse personae, copii și adulți cu probleme speciale , să facă progrese prin extinderea vocabularului , dezvoltarea capacităților motrice , reducerea stresului și concetrarea asupra unei sarcini în particular , îmbunătățindu-le conditiile de viață și dându-le ajutor pentru a se integra cât mai bine în societate.

Delfinii implicat în aceste programe de terapie permit o acceptare necondiționata a fiecărui participant și reușesc să se acomodeze cu problemele fiecărei personae în parte ( în apă, delfini iși pot folosi sonarul lor biologic extreme de précis pentru a analiza corpurile umane și a sesza diferențele ), abordând în mod spontan un anumit comportament prin care pot interacționa cu adulții și copiii cu nevoi special.

Beneficiarii acestei terapii înoată sau interacționeză cu delfini în cadrul unor activitati bine definite, special gandite pentru a-I ajuta pe participanți la îmbunătățirea capacităților fizice, cognitive si de comunicare. Programul include activități cu delfini la tărm, în apă sau activități de grup cu character educațional și therapeutic. Activitățile la tărm presupun atingeri directe ( de exemplu : mângâierea delfinilor pe spate, atingerea pe tălpi de delfin deprinderea unor semnale care declanșează anumite comportamente din partea delfinilor și diferite jocuri cum ar fi prinderea cercului de delfin ), până la experiența în apă cu terapeutul si delfinii. Activitățile de acest gen sunt folosite pentru a-I ajuta pe copii sa-și dezvolte capacitățile motrice, memoria pe termen scurt și tehnicile motivaționale. De asemenea aceste activități le dezvoltă încrederea în sine și le reduc anxietatea și gradul de drepresie . In cadrul acestui program , copiii învață să devină mai încrezători în propiile forte intr-un mediu care încurajează buna dispoziție și menține confortul psihic. Ei reușesc astfel să uite de problemele lor , în timp ce învață noi deprinderi comportamentale și strategii de rezolvare.

Scopul final al programului este de a micșora gradul de depresie și de anxietate și de a-I ajuta astfel să comunice mai eficient cu cei din jurul lor .

Terapia cu ajutorul animalelor de companie

Un animal de companie ne poate oferi un impuls pentru a percepe realitatea într-un mod mai optimist și pentru a ne simți mai bine. Ștințific s-a demonstrat că persoanele care sunt singure au mai puține motive să trăiască , să iubească și să comunice în comparație cu alte personae care au un animal de companie. Boris Levinson un psihiatru American specializat în problemele copiilor a introdus conceptual de terapie cu ajutorul animalelor în anul 1964. Urmărind efectele în cadrul cerintelor cu copii cu deficiență de comunicare , în care s-a folosit și de câinele său.

Numeroșii oamenii de ștința și mediciau inceput să pună în practică teorile lui Levinson și rezultatele lor au aratat că animalele pot îmbunătăți psihicul și nivelul de comunicare a oamenilor. De asemenea este cunoscut faptul că pisicile și câinii i-au ajutat pe bolnavii de cancer aflați in stare terminal să-și învingă sentimental de frică și izolare.

Nu este deloc surprinzatori pentru iubitori de animale ,ca in general animalele și mai ales câinii reprezintăa adevărate miracole pentru dezvoltarea din punct de vedere emoțiomal și social al copiilor. În multe cazuri animalele de companie au fost un real ajutor pentru copii cu disfuncții , ei ajugând astfel să pronunțe primele lor cuvinte. Copii cu deficiență psihice care au primit proteze la nivelul membrelor poti fi ajutați să se familiarizeze cu noua lor situație sau postură.

Prin dragostea arătată stăpânilor și prin rolul de cei mai buni prieteni ai omului, câinii ii pot ajuta pe copii să capete încredere respect față de sine și o plăcere crescută în concetrarea asupra propriilor calități , și nu a proprilor defecte.

Un animal de companie va putea să satisfacă întotdeauna persoana cu care interacționeză , indifferent de starea de spirit în care se află aceasta.

3.3. Psihoterapia tulburării de limbaj lacopilul preșcolar hipoacuzic

Psihoterapia logopedica se stabilește in funcție de tulburarea si personalitatea logopatului. Daca copilul înțelege vorbirea si are o gândire logica, se poate folosi cuvântul,deoarece el acționează direct asupra creierului . Explicându-i in ce consta tulburarea si care-I sunt șansele de corectare, capăta încredere in pripiile posibilități, contribuind el însuși in corectare.

Terapia logopedica este o activitate complexa, desfășurate pe multe planuri, individual sau pe prue, in funcție de etiologia tulburări,gravitate, vârsta . Terapia logopedice se stabilește in urma unei examinări complexe, pe baza căreia se stabilește diagnosticul logopedic.

Cunoașterea si identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor in problem de psihopedagogie,precizia si precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic si recuperator al copilului cu tulburări de limba.

In corectarea tulburărilor de vorbire trebuie sa se tina seama nu numai de factorii anatomici, ci si de activitatea nervoasa superioara,psihicul si mediul social. De aceea metodele trebuie sa fie complexe, sa se repete o anumită succesiune, sa se intervină si medicamentos acolo unde este cazul, fizioterapie si psihoterapie.

Având in vedere semnificațiile teoretice si practice,obiectivele logopediei se rezuma la următoarele aspect fundamentale

Studierea si asigurarea unui climat favorabil al dezvoltării si stimulării comunicării;

Identificarea si prevenirea cauzelor care pot determina tulburările de limbaj;

Studierea simptomatologiei tulburările de limbaj si a metodelor si procedeelor adecvate corectării lor;

Cunoașterea si prevenirea efectelor negative ale tulburărilor de limbaj asupra comportamentului si a personalității logopatului;

Depistarea populației cu deficiente de limbaj, începând cu vârsta preșcolara si organizarea activității pentru prevenirea si recuperarea tulburărilor de limbaj;

Studierea si cunoașterea diferitelor aspecte ale deficientelor mintale si senzoriale care influențează constituirea structurilor limbajul;

Elaborarea strategiilor si metodologiilor de diagnoza,prognoza si intervenție diferențiata in logopedie;

Formarea de specialist logopezi cu o pregătire psihopedagogica,teoretica si practica-aplicativa care sa stăpâneasca terapia tulburărilor de limbaj;

Optimizarea activității logopedice atât pentru terapia tulburărilor de limbaj,cat si pentru evitarea eșecurilor școlare si comportamentale;

Precizarea conceptelor operaționale si elaborarea unor teorii care sa contribuie la dezvoltarea psihologiei limbajului.

Logopedia poate ajuta atunci când copilul se confruntăcu :

Dificultăți de vorbire;

Dificultatea de a pronunța anumite sunete;

Dificultăți de auz;

Bâlbâiala;

Dislexia;

Întârzieri in dezvoltarea cognitive,intelectului,gânduri;

Autism ;

Mutism selectiv ;

Malformații congenital ale valului palatin;

Problem respiratorii;

Limbajul este o forma de activitate specific umana, care consta in folosirea limbii in procesul de gândire . In cadrul procesului complex de însușire a limbajului, principalul canal de informare este auzul. In condițiile in care, copilul prezintă o tulburare de auz, limbajul nu se mai dezvolta spontan, necesitând o educație si o supraveghere totala

Recuperarea auditiv – verbal a copilului deficient de auz are o marcanta nota individuala in funcție de :

Gradul deficitului auditiv

Vârsta copilului

Maturizarea afectiva

Nivelul de dezvoltare psiho – motorie

.

3.4.CONTRIBUȚIA JOCULUI, INVĂTARI ȘIDEZVOLTARI LIMBAJULUI LA VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Învățarea la vârsta preșcolara se deosebește in mod distinct de învățarea in cadrul activităților obligatorii.Popularitatea este si stadiul in care se realizează o evidenta învățare afectivă prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea dar si prin asimilarea unor cerințe si norme. Izvorăște din necesitatea legitima a omului de a se informa iar dezvoltarea psihică este pregătit și ajutata de învățare. În literatura de specialitate se consemnează pentru noțiunea de învățare douăaccepțiuni : una extinsa prin care se încărca sa se cuprindă toate formele și modurile de învățare și o alta, mai restrânsă care se referă numa la învățarea școlară.

Jocul este o formă de activitate prin care , în situații imaginare, copilul își realizează tendințele si dorințele nerealizate. Este o activitate fundamentală la vârsta preșcolara și se realizează la început în afara unui scop clar, ca placere gratuita,dar, cu timpul, el capătă contur si devine tot mai organizat.

Specific vârstelor copilăriei, el are importanta hotărâtoare pentru dezvoltarea psihica a copilului , dar jocul nu este numai apanajul vârstelor mici ,ci si modul prin care adulții își manifesta liber „ copilul din ei „.

Alături de învățare, munca si creație,jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare.Prin joc copilul învăța si se dezvolta totodată.

Învățarea izvorăște din necesitatea legitima a omului de a se informa iar dezvoltarea psihica este pregătită si ajutata de învățare. Reprezintă o activitate menita sa schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, sa ajute copilul sa se adapteze la mediu. Ea presupune asimilarea de cunoștințe si abilitate, formarea de capacități adaptative si evaluarea a propriilor performante.

J. Piaget , Henry Wallon, Vagotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetări fructuoase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporane.

Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare, în măsura în care sunt adaptate particularitățile si capacitățile de învățare ,specifice vârstei.Numai prin cunoașterea psihologiei copilului și a personalității fiecărui copil in parte, educatorul poate să-i organizeze experienta de învățare în așa maniera încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de munca intelectuala esențiale in adaptarea la activitatea școlară.

De aici decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru lărgirea orizontului de cunoaștere:

Deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocita a realității cu care poate intra in contact direct, pe calea simțurilor si a acțiunii , a jocului si a manipulării de obiecte;

Lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul perceptivilor si reprezentărilor ‚

Declanșarea curiozitate epistemice, accentul pe activitatea la alegere ,care-i trezesc interesul

Formarea deprinderilor de munca intelectuala accesibile vârstei.

Dezvoltarea urmărește asimilarea unor abilitați fundamentale și adaptative pe mai multe planuri: motric ,cognitiv, afectiv si social. Fiecare dintre aceste planuri are propria lui dinamica, dar evoluează simultan si dificultățile ce apar la unul din aceste niveluri îngreunează dezvoltarea celorlalte.Un moment important pentru stimularea acestei interacțiuni este intrarea copilului in grădiniță când el va primi stimuli noi pe toate undele către toate aceste niveluri.

Dezvoltarea limbajului este spectaculoasă: copilul învățat noțiuni empirice într-un ritm ce nu va mai fi niciodată același in toată viața sa si se dezvolta la 5-6 ani limbajul contextual care face trecerea la noțiunile științifice. Gândirea se dezvolta in același ritm cu limbajul, legătura dintre cele doua procese psihice fiind una de condiționare reciproca.

Jocul satisface in cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generata de trebuințe , dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea aceasta forma de manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.La vârsta preșcolara copii sunt foarte activi si activitatea lor desfășurata prin joc este foarte necesara pentru dezvoltarea lor fizica si psihica.

Prin joc copii își satisfac dorința firească de manifestare și independenta.Realitatea înconjurătoare este foarte complexa si copilul nu poate sa o cunoască decât prin intermediul jocului.

Vârsta preșcolarăeste aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este acum modul de a acționa al copilului, este forma specifică și dominantă de activitate, este contextul ce dă substanța vieții preșcolarului.

In frageda copilărie, învățarea este naturala si spontana. Curiozitatea si gândirea care-l stimulează in joc sunt parte integrata din placerea sa de a învăța. Jocul da copilului preșcolar simplu ideilor importante,care treptat constituie mijloacele cu ajutorul cărora el va cuprinde, mai târziu, mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândirea profunda.

Jocurile si învățarea sunt formele de activitate sub influenta cărora copilul preșcolar se formează si se dezvolta. Intre aceste forme exista o strânsa legătura. La vârsta preșcolara mica jocul ocupa in preocupările copilului central. Chiar si învățarea împlea anumite elemente de joc.

In procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire si educare a copiilor ,ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de învățământ si ca forma de organizare a activitatea de cunoaștere a capacităților psihofizice pe toate planurile.

Jocul este activitatea de baza a copilului, modalitatea de inițiere treptata in procesul complex al înfățișării. El are o putere imensa in viața copiilor,este munca lor. Ca activitate fundamentala, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive fata de munca.Prin joc , copilul este un indicator al lumii sale proprii, își folosește imaginația ,pune in practica abilitățile si priceperile dobândite, își îmbogățește bagajul de cultura si dezvolta creativitatea si sensibilitatea.

La vârsta școlarității, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorința copilului de a cunoaște tot ce-l înconjoară, de a afla cat mai multe despre vata, despre mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.

Un obiectiv major in cadrul educației copiilor preșcolari este să-i învățăm sa se autocontroleze, explicându-le consecințele unui comportament greșit( lovitul , smucitul ), ajutându-i sa recunoască si sa găsească soluții petru comportamentele problema.

Acțiunile jocului creează pentru copii situații pe care ei trebuie sa le rezolve singuri sau in colaborare cu tovarășii de echipa.Aceste rezolvării creează sau întăresc o serie e însușiri cum sunt : curajul, hotărârea ,combativitatea, spiritul de colaborare si spontaneitatea.In procesul jocului copilul dobândește numeroase si variate cunoștințe despre mediul înconjurător si domeniul celorlalte obiecte de învățământ.

Deosebirea dintre joc si învățare nu se răsfrânge doar la substratul motivațional diferit al celor doua situații. De cele mai multe ori rezultatul înfățișării se proiectează in timp, fapt care-i reduce mult din forța sa propulsiva.

Consecințele pedagogice ce se desprind din cele mai sus ar putea fi contracte in jurul a doua idee principale : crearea condițiilor pentru trecerea treptata de la activitatea de joc la cea de învățare si îmbinarea lor potrivit principiului copilului sa se joace , învățând si sa învețe ,jucându-te.

IV. Investigarea nivelului de dezvoltare a limbajului la

copilul preșcolar hipoacuzic

4.1. Premise și argumente

Alegerea problemei dezvoltării limbajului își are explicația in importanta pe care o reprezintă acest parametru pentru reușita in activitatea preșcolara, precum si in problema dificila a necesității integrării in grădinița a copiilor hipoacuzici.

În funcție de cunoașterea gradului de dezvoltare a copiilor preșcolari educatorul poate recomanda amânarea cu un an, îndrumarea spre scolii speciale. De altfel,una din sarcinile de baza a educatorului este necesitatea unei preocupări sporite pentru dezvoltarea funcțiilor pusnicie necesare in activitățile școlare. Reușita grădiniței exprima adaptabilitatea copilului la sarcinile preșcolarilor.Învățarea fiind activitatea conducătoare la vârsta preșcolara, reușita – nereușita copilului se evaluează pe baza nivelului la care el desfășoară aceasta activitate.

Lucifer, a atras atenția asupra faptului ca actul vorbirii este strâns legat de motricitate, iar R. Barker conclude in cercetările ei ,ca este necesar un tratament motric in cadrul terapiei vorbirii, ținându-se seama de variantele individuale.

Cercetarea științifică internațională în acest domeniu demonstrează clar ca nivelul de dezvoltare al limbajului este semnificativ mai bun in cazul copiilor diagnosticați ca hipoacuzici pana la vârsta de 6 luni si care sunt tratați imediat după diagnosticare adică protezare auditiva sau implant cohlear fata de copii la care diagnosticul de hipoacuzie se stabilește după vârsta de 6 luni. Aceasta cercetare noastră inițiate si desfășurate pe parcursul unui an preșcolar își propune, sa evidentele câteva procedee si strategii de cunoaștere si acțiune pentru dezvoltarea limbajului necesare pentru bune reușite in grădinița.

Cercetători români în marea majoritate sunt de părere că dezvoltarea intelectuală a deficienților auditivi rămâne în urma copiilor auzitori de aceeași vârstă, iar odată cu trecerea de la copilărie spre vârsta adultă, decalajul între surzi și auzitori se accentuează.

Realizarea recuperări a hipoacuzicilor, reprezintă scopul principal al întregii activități instructive educative din învățământul special, al tuturor secțiunile desfășurare cu aceștia.

De aceea, cunoașterea personalității deficientului de auz trebuie să includă și evaluarea dezvoltării limbajului , ca premisă pentru stimularea lui , in scopul valorificării optimale in raport cu activitatea preșcolară.

Se rezumă că mediul preșcolar poate contribui mai mult la dezvoltarea potențialului copilului deficient de auz și la crearea unui climat afectiv-motivațional pentru vorbire.

4.2.Obiective și ipoteze

Lucrarea de fața are drept obiective pe de o parte să pună în evidență câteva din principalele caracteristici ale dezvoltării limbajului a copiilor hipoacuzici si pe de altă parte, să ofere câteva modalităti experimentale formative de stimulare a dezvoltării acestora.

Ne propunem să realizăm o comparație intre dezvoltarea limbajului la copilul normal respectiv la copilul cu deficiență de auzpe diferite grade și impactul deficienței asupra integrării sociale a acestuia.

Prin intermediul auzului se realizează analiza și sinteza vorbirii orale : intensitatea, frecvența, succesiunea sunetelor și cuvintelor și apoi integrarea acestora în configurații fonetice unitare. Producerea limbajului nu se poate realiza în afara recepției vorbirii . În ontogeneza elementele de recepție a vorbirii se dezvoltă înaintea capacității de a vorbi independent. În consecință, deficiența de auz duce la impiedicatea sau întârzierea dezvoltării limbajului. Sunt influențate recepția și pronunția, intonația,ritmul și debitul verbal sunt deficitare și influențează inteligibilitatea vorbirii. Distingerea de catre copil a componentei fonetice a cuvântului este esențială pentru dezvoltarea limbajului.

Apar mari dificultăți îm achiziția limbajului, instalarea după însusirea aproximativă a vorbirii determina unele insuficiente pe linia dezvoltarii si a posibiltăților de pronunție și a cuvintelor . Copilul cu tulburări de auz nu poate auzi cum se vorbește și drept rezultat nu-și poate dezvolta propiul limbaj prin intermediul auzului .In primii an de viață dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea globală a copilului și de aspectele senzorio – motorii,cognitive și socio-afective ( Theodor Hellbruge,2002 ).

Datorită nedezvoltării limbajului verbal și din necesitatea de a comunica cu cei din jur, deficienții de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, în special de gesturi și de mimica ( Rodica Popescu,2003) .In cazul deficienților de auz, la vârsta de 6-7 ani,care au fost născuți și crescuși în familii in care se foloseste cu preponderența limbajului mimico-gesticular, învățarea limbajului se poate asemăna cu învățarea unei limbi străine . La acești copii, limbajul mimico – gesticular se constituie în sistem de timpuriu putînd fi considerat limba lor materna, având astfel o oarecare influență asupra limbajului verbal ( Ilie Stanică, 2003 ).

La deficiență de auz sunt diferente semnificative referitoare la calitatea, viteza și timpul de pronunție pană la 4 ani, vocabularul este sărac,iar în urma școlaizării poate crește vocabularul, dar foarte lent. ( Maria Anca ) .

Cercetarile din ultimele decenii, orientate spre găsirea unor modalități adecvate de integrare educațională și social a copiilor sau tinerilor cu dizabilități ( Gh. Radu – 62;63 ), Em. Verza (82), D.V. Popovici (42-48 ), N. Bucun (5-8 ), V. Cretu (13), A. Racu ( 54 – 60 ) argumentează ipoteza că educația nu vizează doar integrarea copiilor cu dizabilități, ci toată educația privită prin prisma unei abordări complexe și curricular.

Obiectivele propuse la nivelul acestei cercetări sunt:

Identificarea dominanței laterale pe diferite coordonare la preșcolari, în vederea stabilirii tipului de lateralitate a acestora.

Evidențierea tulburarilor de pronuntie intalnite la prescolari.

Studierea influențelor pe care le au tulburările în sfera motrică asupra limbajului oral, la preșcolari

In conceptia despre efectele deprivării senzoriale a lui Aristotel, acceptat ca o autoritate timp de doua milenii in domeniile științei, filosofiei,medicinei, daca una dintre facultățile senzoriale era pierdută, rezultă în mod corespunzător și o pierdere la nivelul cunoașterii . După Aristotel, ar exista trei simțuri principale : văzul, auzul și mirosul. Lipsa vederii e considerată ca fiind cea mai gravă afectare a simturilor in raport cu nevoile vieții, iar pierderea auzului e considerata cea mai importantă în relație cu dezvoltarea intelectului . In ipoteza sa, întrucât vorbirea ar fi un instinct de origine divină, nu ceva care se poate învăța, cei născuți fără vedere sunt mai inteligenți decât cei născuți fără auz deoarece aceștia din urmă fiind considerați incapabili de rațiune.

Deficiența auditivă conduce la limitări și particularități în dezvoltarea limbajului, influentează negativ asimilarea de informații din mediu, are impact asupra organizării memoriei și asupra flexibilitătii adaptative. Apar dificultăți asociate de acceptare, identitate și imagine de sine.

In accepțiune comună principalul handicap indus de deficiența auditivă este limitarea comunicării, înteleasă ca și comunicarea interpersonala.

“Delius (1981) arată că, dacă abilitatea senzorială este redusă ca urmare a legării unui receptor senzorial, este afectat campul personal și șirul de experiențe ambientale disponibile organismului”.

“Vigotsky arată că limbajul și gândirea sunt într-o relație de reciprocitate: cuvântul fără idee este mort și gândirea nerealizata în cuvinte este o umbraă Relația gândire-limbaj capătă o semnificație aparte în situația copilului deficient auditiv. Limbajul se instaleze cu întârziere și traseul pe care îl va urma dezvoltarea sa va fi diferit de cel al copiilor cu auz normal. Pentru ei limbajul este mijlocul de comunicare și principalul instrument al gândirii, limbajul verbal fiind in curs de construire.

4.3. Metodica cercetării

Am considerat că modalitatea cea mai adecvata pentru a obține informații asupra nivelui de dezvoltare limbajului al copiilor,rezidă în îmbinarea tehnicilor de psihodiagnoză cu procedurile experimentale, deoarece acestea permit, pe de o parte, cunoașterea disponibilităților psihomotricității, prin obținerea unor date experimentale riguros colectate ți prelucrate, iar pe de altă parte, prin analiya și prezentarea amănunțită a metodei de lucru adică descrierea probelor, a modului de aplicare și a procedeelor de prelucrare a rezultatelor, a exercițiilor de stimulare se sugerează celor interesati în cunoașterea potențialului psihomotric al handicapatului de auz, modele de investigare si stimulare a dezvoltării.

In lucrarea de față ne-am propus să studiem rolul capacității de organizare in pregatirea pentru școlarizare a preșcolarilor din grupa mare.

In acord cu alți cercetători am presupus că probele utiliyate prin specificul sarcinilor pe care îl conțin pot fi relevante pentru scopul urmărit.

Cercetarea s-a desfășurat în cinci etape, prin metode și tehnici adecvate obiectivului urmărit în fiecare etapă : (Condor Maria ,2014):

In prima etapă se urmăresc ascultarea suntelor și adaptarea în condițiile protezării, copilul ascultă spontan sunetele,zgomotele și vorbirea din mediul înconjurător.

In a doua etapă copilul este invățat să asculte și pe cât posibil să reacționeze la stimuli sonori adică să dea de înțeles că a auzit.

In etapa a treia copilul va fi învățat să localizeze sunetul – i se va arăta sursa Sonora pentru ca sunetele să-i devină familiare și să aibă o anumită semnificație.

In etapa a patra se urmărește diferențierea sunetelor după ce a asociat sunetul cu sursa acestuia,copilul este antrenat să facă diferențieri între diferite tipuri de sunete, de exemplu se pot utiliza instrumente muzicale, jucării, obiecte familiare .

In etapa a cincea se vor identifica și diferenția sunete verbale .

Metodele utilizate in ceretare

Metoda observației a fost utilizată la nivelul studiului de fața sub forma de observație directe, continue, furnizâand informații valoroase cu privire la diagnosticul de dislalie, la participarea subiecților investigați la cercetare, cu privire la implicarea lor activă în sarcinile pe care le-au avut de îndeplinit la nivelul aplicării probelor, precum și cu privire la comportamentul lor în timpul testării.

Vorirea reflectată afost utilizată ca mijloc de diagnostic ,ca instrument pentru depistarea dislaliei . Prin intermediul ei, au fost examinate sunetul rostit izolat, silaba, cuvântul. Copilului i s-a solicitat să pronunțe o selecție de cuvinte care conțin consoanele limbii române, în diferite poziții (inițial, median, final), după care i s-a cerut să integreze în propoziții câteva dintre cuvintele pronunțate.

Testul “Tapping” a fost utilizat pentru a măsura viteza și precizia manuală. Fiecare subiect a trebuit să execute mai întâi cu mâna dominantă, cât mai multe puncte pe foaia de hârtie, timp de 6 secunde, același lucru repetându-se cu mâna nedominantă, pe o foaie similară. Suma punctelor realizate cu mâna dominantă și a celor realizate cu cealalaltă mână se raportează la etalon.

Proba  pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoeudres)a fost aplicată fiecărui subiect în parte, în vederea identificării vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din șapte subprobe, care vizează: stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte; completarea lacunelor dintr-un text; memorarea unor grupe de cifre; denumirea unor culori; imitarea unor acțiuni; stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor; denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte. La fiecare probă, se obține un punctaj care se raportează la etalon, obținându-se o vârstă. Media aritmetică dintre vârstele obținute, la cele șapte probe, reprezintă vârsta psihologică a limbajului copilului testat.

4.4. Procedeu de prelucrare

TESTUL CUBURILOR KOHS

Testul Kohs al cuburilor, este una dintre cele mai consacrate metode de screening a abilitatilor cognitive. Este una dintre probele timpurii si totodata una dintre primele metode care abordeaza aceasta tema, avand o varsta de aproape un secol. Interesant este ca, desi oglindeste o abordare atat de veche,testul in sine nu s-a devalorizat, ci dimpotriva, a fost absorbit ca proba de sine statatoare in multe din bateriile comprehensive de testare a inteligentei.

Testul este util îndeosebi în situatiile în care este necesara o evaluare rapida, orientativa, pentru copii sau adolescenti, desi proba poate fi utilizata si în interactiunea profesionala cu adultii. Testul este complet lipsit de încarcatura verbala: itemii pot fi rezolvati si evaluati, iar instructiunile pot fi transmise fara nici un recurs la verbalitate; de aceea testul este extrem de util în acele contexte în care capacitatea de verbalizare a subiectului ar putea ridica probleme.

Testul se remarca si prin rapiditate: cea mai mare parte a testarilor, mai ales atunci atunci când scopul este într-adevar cel de screening, se încheie sub 25 de minute. Adesea, la testarea copiilor sub 10 ani, timpul mediu pentru testare este de chiar 15 minute.

Testul Kohs este ideal pentru interactiunea cu copiii. Sarcina este perceputa drept joc, ceea ce face mai posibila decât probabil cu orice alt test, evaluarea in vivo, fara inducerea unui climat de examinare.

Instrumentarul (setul de cuburi) care însoteste acest manual, ca si fisa de scorare, sunt realizate la standarde înalte de calitate si vor oferi atât psihologului, cât si subiectului sau o experienta placuta în utilizare.

Testul cuburilor este tributar, în forma sa originala, acelei conceptii asupra masurarii inteligentei, care presupune ca aceasta este un raport între vârsta mentala a persoanei evaluate si vârsta ei fizica. Vârsta mentala este calculata ca indicator central al scorurilor obtinute de o anumita categorie de vârsta; aceasta valoare devine valoarea asteptata de la orice persoana de respectiva vârsta si denota un IQ de 100 de puncte. Am preferat sa publicam în România testul cuburilor pe baza aceleeasi conceptii, desi este posibila, de buna seama, aplicarea unor principii de standardizare prin transformari liniare.

PROBA GOODENOUGH

Aceasta proba, elaborata de Florence Goodenough , permite , pe langa investigarea personalitatii, si evaluarea primara a nivelului de inteligenta, evidentiind forme de deficienta mintala pentru intervalul de varsta cuprinsa intre 3 si 13 ani. Aplicarea probei se poate face individual sau colectiv , caz in care se va evita copierea . Varianta mai noua, cunoscuta sub denumirea de Goodenough- Harris Drawing Test, solicita desenarea unui barbat , a unei femei si a propriei persoane si incorporeaza mai multe dimensiuni proiective.

Consemn : Se cere copilului sa deseneze pe o foaie de hartie un om. Se va evita orice sugestie din partea examinatorului. La orice intrebare din partea copilului , i-se raspunde „ deseneaza cum vrei tu „.

Evaluare

Categoria A

Omuletul este de nerecunoscut (mazgaleala)- o puncte

Exista un control si o ordonare a liniilor ( cerc, triunhi , patrat, spirala )- 1 punct

Daca elementele sunt recunoscute ca partii ale corpului , se integreaza la categoria B.

Categoria B

Pentru stabilirea IQ , se efectueaza raportul dintre varsta mintala ( VM) si varsta cronologica( VC)

Semnificatia IQ :

140 – inteligenta extrem de ridicata;

120-139- inteligenta superioara;

110- 119 – inteligenta peste medie;

90 – 109 – inteligenta medie ( normala );

80 – 89 – inteligenta sub medie;

70 – 79 – inteligenta de limita;

50 – 69 – deficienta mintala medie;

49 – 20 – deficienta mintala severa;

Sub 20 – deficienta profunda.

SET DE EXERCIȚII PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

1.Motricitatea generala: miscare gat, cap, trunchi, brate, picioare

Hai sa ne imaginam ca in loc de cap avem o minge. Ce culoare are mingea ta? Dar a mea? Hai sa o rotim (stanga, dreapta)

Hai sa ne imaginam ca suntem pasari. Ce pasare vrei sa fii? Dar eu? Hai sa zburam. Da din aripi.Pe unde zbori tu?Aproape de pamant, aproape de soare?Esti singur sau nu?Ce se vede acolo? Cand obosesti aseaza-te intr-un copac sau unde vrei tu. Va povestiti reciproc experienta de a fi pasare.

Hai sa ne imaginam ca suntem animale care inoata. Ce animal vrei sa fii? Dar eu? Tusti in apa! Cum e apa: calda, rece? Pe unde inoti?Pe la suprafata apei, pe fundul apei?Ce vezi pe acolo?Etc. – miscari ale trunchiului.Povestiti reciproc experienta.

Ne imaginam ca suntem copaci cu multe fructe.Ce fructe ai tu?Dar eu? Acum bate vantul Vajjjjjjjj! Hai sa vedem, ne doboara sau avem radacini puternice si ramanem bine infipti? –aplecari ale trunchiului stanga, dreapta sau cum doriti.

Hai sa ne ridicam pe varfuri sa vedem daca reusim sa atingem tavanul cu varful degetelor picioarele.

Hai sa ne imaginam acum ca suntem mingi. Ce culoare ai tu?Dar eu? Hai sa sarim.

Utilitate: pregatirea intregului organism, imbunatatirea circulatiei, a respiratiei, stabilirea relatiei terapeut-copil, parinte-copil in cadrul jocului, motivare, mobilizare afectiva.

2.Motricitatea aparatului fono-articulator: limba, obraji, buze, val palatin

Suntem pisicute Facem limbuta ca o lingurita si bem laptele din castronel (mainile facute caus).

Pisicuto ti-a ramas laptic pe botic. Sterge-te cu limbuta – miscare circulara peste buze, stanga, dreapta

Limba stanga, dreapta = tic-tacul ceasului

Hai sa vedem cine are mai multe bombonele in gura? Ce fel de bombonele ai tu? Eu am de mere, portocale etc. – limba se impinge in obraji alternativ si apare o umflatura ca o bomboana.

Hai sa fim cai care sforaie !

Hai sa fim cai care tropaie!

Hai sa spargem balonasele cu degetul, – se umfla obrajii si se impinge degetul in ei: poc!

3.Respiratia

Stinge lumanarea dupa ce inspiri mult aer pe nas. Lumanarea trebuie tinuta la distante din ce in ce mai mari. Atentie sa nu ameteasca !

Hai sa fim caini de vanatoare care adulmeca vanatul: – inspir/expir rapid pe nas

Hai sa ne imaginam ca am inghitit cate un balonas. Ce culoare are al tau? Dar al meu?

Ajunge in stomacel si noi tragem aer pe nas pana se umfla balonasul = stomacelul si se sparge: pooooc! (va puteti tavali pe jos) – respiratieabdominal

Intinde-te pe pat. Am sa-ti pun pe burtica o jucarie aleasa de tine si tu o vei urca cu liftul. Pentru asta trebuie sa tragi mult aer pe nas pana se umfla mult burtica si se ridica jucaria.

V. Concluzii generale

Cercetarea efectuată a contribuit la soluționarea problemei științifice importante in domeniu – stabilirea reperelor teoretice si practice – experimentale de corelare a activităților de dezvoltarea limbajului la copii preșcolari.

Specialiștii în comunicare sunt de părere că procesul de comunicare se formează odată cu venirea copilului pe lume și se dezvoltă pe toată durata vieții. 

În perioada preșcolară dezvoltarea comunicarea verbală. Propozițiile devin tot mai lungi și mai complexe. Se amplifică expresivitatea vorbirii, nuanțarea ei și intonația.Se recomandă adaptarea limbajului adulților la capacitatea de înțelegere și vorbire a copiilor. Limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. Comunicarea verbală este foarte importantă pentru: dezvoltarea psihică a copiilor, achiziționarea de cunoștințe, învățarea de noi experiențe și pentru reglarea comportamentului.

Învățarea limbajului și folosirea lui este determinată de factori biologici, cognitiv si de mediu. Daca ne gândim ca limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oamenii,atunci ne putem da seama de importanța dezvoltării normale a acestuia.

O orientare mai puțin convețională in terapia persoanelor cu dizabilități, în ultimii ani , încearca să valorifice interacțiunea și contactul direct cu o serie de animale.

În concluzie ,comunicarea nonverbal cuprinde mai multe modalități diferite de exprimare și este necesară intr-o multitudine de context psihologice și sociale. Limbajul nonverbal variază semnificativ în funcție de persoană sau grup social ,astfel încât este dificil să se pună evidență corespondențe precise între mesaje nonverbal și gânduri sua emoții. Totuși , este clar că copii folosesc o gamă largă de astfel de comportamente pentru a transmite mesaje intenționat sau neinteționat.

Întrucât cercetarea mea metodică s-a desfășurat într-o graădiniță de hipoacuzici ( Nr.65) ,numărul copiilor este redus față de o grădiniță normală. Testarea copiilor a avut loc pe un eșantion format din : 9 copii.

La testarea copiilor mi-a fost alături și m-a îndrumat educatoarea Zoica Alina care cunoștea mai bine compețele copiilor si puterea de lucru a copiilor.

BIBLIOGRAFIE

BIBLIOGRAFIE