Consideratii Generale Asupra Jocului

Argument

Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății. La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul primar.

Școlarizarea copiilor la 6 ani, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățătură.

Tipurile de jocuri didactice prezentate, pot fi considerate oferte de învățare în învățământul primar.

Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecție, sporind interesul acestuia pentru studiu.

Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:

copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;

pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile intelectuale au șanse să se fixeze cu mai multă trăinicie;

este un factor motivațional important al învățării active;

are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.

Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic.

Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic.

Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale acestora la dezvoltarea personalității școlarului mic.

Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de copil.

În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul, care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, învățătorul declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.

Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficienta înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat, angajându-i în explorare, investigare și experimentare.

CAPITOLUL I

1. Conceptul de joc, caracteristici

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”

( Elkonin, D. B., 1980, p. 13).

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali.

Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în joacă de ființa umană și recomandă: „faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”.

D. B. Elkonin definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și psihice.

A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare ocupând primul loc.

H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor.

Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă liber ,,copilul din ei”.

În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigație, dar și ca procedeu terapeutic, atât pentru copii și adolescenți, cât și pentru adulți.

Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității și tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate.

Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată; într- o următoare etapă, copilul începe să imite adultul (mama, medicul, educatoarea) și de aici se naște jocul de rol – atât de utilizat astăzi și în lucrul cu adulții. Urmează jocul cu reguli, în care copilul învață elemente fundamentale de socializare, convenționalitate, acordul, cooperarea și competiția.

În concluzie, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem că prin activitatea de joc copiii:

își formează identitatea personală (se joacă la început cu propriul corp, înțeleg că nu sunt una și aceeași cu mediul, ci sunt separați);

învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său;

învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite;

își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;

învață să comunice (vorbire, ascultare, înțelegere).

Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață “să fie cu ceilalți”, învață lucruri noi, toate acestea într- o stare de relaxare și plăcere; totodată, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.

Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și pentru învățarea în grup; dincolo de natura primă a experienței, există feedback-ul, care determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității. În cadrul jocului liber, copilul are posibilitatea de a lua decizii, de a exersa roluri sociale, el învață să se adapteze la ceilalți, să comunice cu ei, își configurează primele noțiuni a ceea „ce e bine” și „ce e rău”, a ceea „ce e frumos” și „ce e urât”. Totodată, jocul este cel mai sigur mediu de manifestare a creativității și, concomitent, modalitatea prin care copilul își dezvoltă și își afirmă individualitatea; el își construiește propriul sens al identității, începe să-și cristalizeze imaginea de sine. Sub un alt aspect, jocul este modalitatea prin care se asigură și o dezvoltare fizică armonioasă a copilului.

S-a constatat că:

jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat în ambianță socială;

jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;

jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;

jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;

caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.

Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare asupra activității fiecărui copil. în joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse de colectiv.

Importanța jocului în concepția gânditorilor

J. PIAGET – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului” (Piaget, J., 1970, p. 50), un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.

J. S, BRUNER – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-1 înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare …” (Bruner, Jerome, S., 1970, p. 18)

„La copil, spunea Edouard Claparède, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparède consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului” ( Claparede, E., 1975, p.165).

E. Claparède explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viață și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.

Lucrările lui Jean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit”(Chateau, J., 1976). Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar și în inhibarea reacțiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de respectarea regulilor.

„Jocul uman exprimă înainte de toate dorința de depășire, este o autoafirmare”(Chateau, J., 1976, p. 76). Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are formarea grupului ca bază a activității comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina de grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea pe care le ocupă jocul, A. N. Leontiev apreciază că acesta devine activitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada școlară.

Într-o accepție largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan Huizinga, cu anumite trăsături: “jocul este libertate,… se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, creează ordine, este ordine” (Huizinga, J., 1977, p. 42-44) având reguli acceptate de bună voie, însoțite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare și idealuri sociale.

Psihologii sovietici Vîgoțski și Elkonin, consideră că activitatea de joc în perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții simbolice lăsându-și imaginația să intervină în joc, dobândind o anumită înțelegere a coordonării sociale și a grupului.

D. Elkonin este de părere că jocul este practica dezvoltării. Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a jocului față de sfera activității și a relațiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă faptul că împrumută subiectele din condițiile vieții copilului, prin conținutul său intern, este un fenomen social, se naște în condițiile vieții sociale a copilului.

U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții” ( Șchiopu, U., 1967, p. 145).

Pentru școlaritatea mică recomandă jocul cu reguli. „Regula în joc devine fenomen central, un fel de certitudine ce-1 ajută în adaptare, un reper ca atare” (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p. 166). Disputele din joc devin lecții de civică despre drepturi și îndatoriri. In jocurile de echipă devine activă competiția colectivă, iar învățătorul abil poate creea emulații, consideră U. Șchiopu și E. Verza.

Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive, eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici”( Cerghit, I.,1980, p. 216).

În concepția teoreticienilor prezentați, jocul îndeplinește funcții importante în dezvoltarea copilului.

Au existat preocupări contemporane în domeniul jocului, ca obiect de studiu în liceele pedagogice la clasa a Xl-a, ca Didactică aplicată, variate culegeri cu jocuri didactice, cu sarcini de învățare prezente în manualele de matematică în formula „NE JUCĂM”.

2. Teorii despre joc

„Jucându-se, copilul asimilează realitățile intelectuale

care fără joc, rămân exterioare inteligenței lui”

(J. Piaget)

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc, ce-au contribuit la înțelegerea evoluției jocului, de-a lungul timpului, a concepției despre joc a oamenilor de știință.

S. Hall afirmă că jocul este o repetare a instinctelor și formelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.

Karl Groos consideră, conform teoriei sale biologice, că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. El absolutizează esența biologică a jocului, subordonează copilăria jocului, e o răsturnare a raportului cauză-efect.

Spencer elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi modalitatea de a cheltui acest surplus. Dacă s-ar accepta această teorie, nu s-ar putea explica de ce copilul se joacă chiar și când e obosit sau bolnav.

K. Buhler afirmă că un copil se joacă pentru plăcerea care i-o oferă jocul. În acest caz nu se poate explica de ce copilul se joacă chiar dacă s-a lovit, s-a zgâriat, îl doare rău.

S. Freud afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a complexului de inferioritate, adică a incapacității copilului de afirmare în viață. Teoria contravine realității constant conform căreia se știe că prin joc copilul cunoaște și capătă încredere în forțele proprii.

Leshaft consideră jocul ca fiind un exercițiu pregătitor pentru viață, dar e un exercițiu ce duce la perfecționare, la dezvoltare.

O altă teorie importantă este cea a Mariei Montessori, pentru care jocul este forma și metoda diferențiată de instruire a copiilor, punând accentul pe nevoia spontană a copilului.

M. Montessori reduce jocul la simpla exersare a organelor de simț. Acordând o încredere deplină impulsului interior al copilului, Maria Montessori limitează rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile și interesele copilului. În opinia Mariei Montessori, senzațiile trebuie izolate pe tipuri de recepție, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive și chinestezice. Senzațiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzațiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitățile diferite, senzațiile cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, colțuros), termice (cald, rece, potrivit), olfactive, gustative și senzațiile proprioceptive, adică simțirea propriului corp. Senzațiile chinestezice constau în informațiile despre mișcările aparatului locomotor (Montessori, M., 2006, p. 120).

Criticile aduse medicului italian se referă la faptul că preocuparea exclusivă de exersare a organelor de simț ale copiilor este doar parțial justificată. Mariei Montessori i se reproșează că exclude orice fel de emulație și orice recompensă, începând chiar cu copiii de grădiniță (Chateau, J., 1971, p. 60).

Leontiev consideră jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului.

J. Chateau apreciază că la vârsta mică, jocul funcțional constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță dezvoltarea personalității. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare. De asemenea, Chateau consideră că prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature, tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.

Chateau subliniază că pentru copil, nu materialul și nici rezultatul acțiunii sunt importante, ci exersarea, antrenarea funcției. Jocul este plin de varietate și imprevizibil, note ce nu pot fi găsite în jocul puilor de animale, relevând astfel forța creatoare a inteligenței umane.

Jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase la care se identifică cu personajul interpretat. Acest aspect îl asimilează situației maturului care, dăruindu-se actului de creație, se detașează de realitate, contopindu-se cu noua situație, în legătură cu această viziune despre joc, Chateau vorbește despre jocurile de evaziune. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată cu o finalitate conștientă. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare al EU-lui, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.

J. Chateau consideră totodată că a te juca înseamnă a îndeplini o sarcină, a te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

Jocul rămâne în afara activității propriu- zise, face abstracție de situația reală, nu ține seama de loc și oră. În consecință, o educație numai prin joc rămâne în afara timpului și a locului, deci în afara epocii. Jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exercițiu, jocul nu este un înlocuitor al muncii.

Piaget consideră jocul ca un pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului și celălalt pol fiind exercițiul neludic, când copilul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă, nu numai de joc. Ed. Claparède se întreba „la ce servește copilăria?” (Psihologia copilului și pedagogia experimentală, 1975, cap.III, p.60). Tot el se mai întreba la ce servește jocul și de ce se joacă copilul. Pentru a răspunde la aceste întrebări Claparède propune câteva teorii despre joc.

O primă teorie este cea a recreării sau odihnei (Schaller, în 1891, Layarus, în 1883), potrivit căreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și a detensiona atât corpul, cât și spiritual oboist, idee nesusținută de Claparède întrucât nu explică de ce copiii prefer să se joace oricând, și nu doar când sunt obosiți.

A doua teorie, propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform căreia surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niște canale create déjà de obișnuință. Contraargumentele propuse de Claparède se referă la caracterul inovator al acțiunilor întreprinse de copii, precum și la categoria de copii care se joacă, deși nu manifestă surplus de energie.

A treia teorie menționată este cea propusă de Hall, teoria atavismului, care susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile (jocul “de-a vânătoarea“ al copilului, care exprimă o funcție rudimentară nu are drept scop dispariția prin istovire, ci exercitarea trecătoare a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții. Claparède consideră că cele două poziții ale lui Hall sunt antagonice și susține funcția de instrument creator a jocului.

A patra teorie este cea eleborată de K. Groos, în 1896, și se numește teoria exercițiului pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctual de vedere biologic pentu a explica problematica jocului. Groos susține existența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare, de luptă etc.) și că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive (jocuri) practicate de alte specii. Asfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Ed. Claparède apreciază această teorie ca având o importanța capitală pentru pedagogie, dar precizează că ea trebuie completată de o alta, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creșterii. Acest punct de vedere își are originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul muscular, circulator etc.

Teoria exercițiului complementar (sau a compensației) a fost elaborata tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Astfel, caracteristică mai degrabă jocului adulților, funcția jocului ar fi de exercițiu pregătitor, anterior. Ed. Claparède nu împărtășește punctual de vedere al lui Carr, precizând că un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi nu poate fi considerat joc și, în al doilea rând, este vorba de o întărire prin perfecționare a unei funcții încă imperfect, nu avem de-a face cu un exercițiu posterior, ci cu unul de perfecționare.

K. Lange propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Claparède acestei teorii vizează sensul cuvântului întrgire, care, potrivit autorului, trebuie dinamiyat. Astfel, funcția jocului nu ar fi atât complementară, cât mai degrabă compensatoare, de a satisface trebuințe presante.

Ultima teorie la care se referă Claparède își are originile tot în considerațiile lui H. Carr. Este vorba de teoria cathartică, după care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisocial cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Numărul mare al teoreticienilor care au făcut din studiul jocului obiectul cercetărilor lor dovedește că această temă este de mare interes, putând fi abordată din perspective variate și având o mare aplicabilitate în studiul dezvoltării copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate când se vorbește despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic, intelectual, psihic, social și cultural.

Cu toate că au evidențiat în multe cazuri aspecte diferite și chiar contradictorii despre joc, în linii mari, concluziile lor au fost aceleași, și anume că jocul reprezintă o activitate necesară, care trebuie practicată, susținută și dezvoltată în toate domeniile vieții, în toate etapele acesteia, pentru că este benefică dezvoltării armonioase a omului.

3. Clasificarea jocurilor

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criterii. În funcție de diverșii autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bază un singur criteriu sau mai multe.

Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare standard din cauza abordărilor deosebite și mai ales criteriilor diferite folosite pentru diferențierea acestora.

Astfel, “Metodica predării jocurilor la Școlile Normale” (Barbu H., Popescu E., Șerban F., 1993, p. 35) oferă una din clasificările jocurilor.

Fig. 1

K. Gross le-a clasificat în funcție de procesul psihic implicat, W. Stern, în funcție de numărul de participanți. Cele mai complete clasificări le-au realizat Ed. Claparède și J. Piaget.

Ordonându-și clasificarea după criteriul funcțiilor pe care le îndeplinesc, Ed. Claparède clasifică jocurile în două mari categorii:

jocuri care exersează funcții generale:

jocurile senzoriale (cu trâmbițe, fluiere, desene, desene cu degetele etc.);

jocurile motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastică etc.);

jocurile psihice care sunt de două feluri:

intelectuale (loto, domino, asociații verbale, ghicitori);

afective (cele ce antrenează emoții precum satisfacție, ca în cele de tip farsă; emoții estetice, ca în pictură).

jocuri care exersează funcții speciale: cele de luptă, de vânătoare, sociale (“de-a plimbarea”), familiale (“de-a mama”), de imitație (adoptarea unor roluri, imitarea unor activități cotidiene).

În evoluția jocului, J. Piaget grupează jocurile în următoarele categorii:

jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;

jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.

jocul de construcții- ajută la dezvoltarea abilităților manuale și a reprezentărilor spațiale.

Pot fi:

reproductive;

fantastice.

Clasificarea jocurilor realizată de J. Piaget are la bază criterii psihologice și

urmărește o direcție evolutivă.

Alte clasificări au fost realizate în funcție de alte criterii:

caracterul de compexitate;

numărul partenerilor;

natura activităților antrenate;

locul de desfășurare;

anotimpul în care se desfășoară etc.

4. Funcțiile jocului

Jocul îndeplinește în viața omului funcții importante, pe care le nuanțează de la o vârstă la alta. Orice joc indeplinește simultan anumite funcții care se răsfrâng atât asupra celui care se joacă, cât și a celui care coordonează sau numai supraveghează acțiunile copilului.

Funcțiile jocului se pot structura astfel:

1. Funcția cognitivă, informativă

Copilul învață jucându-se fără a conștientiza acest lucru de la cele mai fragede vârste.

Prin jocul pe care îl desfășoară, copilul își formează treptat codul pe baza căruia va înțelege cunoștințele teoretice și practice la care va ajunge prin demersurile sale cognitive libere sau conduse de adult. El acumulează noi cunoștințe, informații, își formează și exersează priceperi, deprinderi și obișnuințe, sarcinile jocului orientând procesul cunoașterii.

Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi” (Cerghit, I.,1980, p. 106).

2. Funcția stimulativ-motrică (motorie)

Prin joc, este stimulată dezvoltarea motorie a copilului, împreună sau nu cu o altă dimensiune a acesteia. Chiar dacă jocurile îi solicită fizic pe copii, la sfârșitul acestora, copiii nu resimt oboseala specifică învățării sau muncii, vrând să își reia activitatea.

3. Funcția formativ-educativă

Jocul contribuie la perfecționarea funcțiilor cognitive ale copilului, la dezvoltarea afectivă, precum și la dezvoltarea anumitor aptitudini.

4. Funcția socială

Pentru copil, jocul constituie prima forma de activitate umană fundamentală cu care el intră în contact și un factor important de socializare.

Cele mai relevante cazuri sunt elevii clasei pregătitoare care, din diverse motive nu frecventează grădinița, se adaptează mai greu și mai târziu cerințelor impuse de colectivul clasei.

Funcția de echilibrare-tonificare

O pasiune, un interes, unele trasături de personalitate, de caracter atât de elocvente in timpul alegerii și desfășurării anumitor jocuri, pot servi ca funcție de echilibrare-tonificare sau ca funcție de sprijin în modificarea atitudinii celui care se joacă față de anumite microstructuri ale realitătii sociale (familie, grădiniță, școală, obiect de studiu sau altele) și, implicit, în crearea condiției pozitive de accesibilitate pentru orice acțiune cu rol formativ.

Funcția terapeutică

Jocul reprezintă o terapie plăcută și prin urmare, determină obținerea de rezultate pozitive și durabile, deopotrivă.

Sunt relevante în acest sens jocurile motrice practicate în cadrul gimnasticii medicale la care participă subiecții cu diferite afecțiuni ale coloanei vertebrale, aceștia întelegând acțiunea ludică la care participă dincolo de obținerea performanțelor în domeniu.

Functia cathartică (de curatire, purificare)

Referitor la cele două-funcții amintite mai sus, se poate spune că jocul contribuie nemijlocit și la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxiosi sau altele), fiind, în același timp, un mijloc ideal cu rol cathartic.

După I. Cerghit principalele funcții ale jocului sunt:

funcția de explorare a realității;

funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și pe cei mai slabi;

funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul).

În concepția lui J. Piaget, funcțiile jocului sunt:

de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)

Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.

formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)

Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.

cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.

socializare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la EUL său. În jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.

Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt și favorizează apariția unor variate raporturi între copii. Relațiile ce apar între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziția copilului în joc (conducător sau subordonat).

5. Raportul dintre joc, învățare și dezvoltare

După evoluția sa ontogenetică, activitatea umană poate fi clasificată în joc, învățare didactică, muncă productivă, creație. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominante de un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.

Între diversele forme de activitate umană există și elemente comune și elemente proprii, specifice.

Relația dintre diversele forme ale activității (Șchiopu, U., 1967, p. 145).

Fig. 2

H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvățare. Treptat, în cadrul activității de joc a școlarilor, începe să se constituie și învățarea, care în etapa următoare va deveni activitatea dominantă. Învățarea nu apare direct și în mod spontan din joc, ci este introdusă în mod special de cadrul didactic ca o nouă treaptă în evoluția activității infantile.

La școlarul mic învățarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot mai mult locul elementelor de învățare. Dacă la vârsta preșcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta școlară mică, jocul este o formă accesibilă de învățare activă, participativă.

Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de cunoaștere a realității, de interrelaționare și de adaptare și este prima formă de învățare.

Învățarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere: formarea priceperilor, însușirea unor cunoștințe, formarea motivației, atitudinilor, sentimentelor și a voinței. Astfel, „în procesul de învățare este antrenat întreg psihicul, toate funcțiile” (Cosmovici, A., 1995, p. 97).

Învățarea este privită ca „un proces destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice sau optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”( Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M., 1992, p. l95).

Andrei Cosmovici distinge în cadrul învățării două forme:

învățarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de joacă;

învățarea sistematică, realizată în special în școală.

Învățarea școlară este „însușirea de cunoștințe, priceperi, cât și formarea de capacități necesare adaptării la mediul natural și social” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 121), accentul căzând pe formarea intelectuală.

O modalitate de învățare o constituie jocul pentru că răspunde particularităților de vârstă ale școlarilor mici și pentru că elementul distractiv pe care-1 conține, stimulează interesul și curiozitatea școlarilor. Învățarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelație cu obiectivele urmărite în lecție. La fiecare joc se impune să acordăm atenție sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care crează destindere și care-i determină pe elevi să se implice în actul învățării.

Atunci când învățarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite.

Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula elevii, mai ales în prima etapă a învățării.

Jocul creează momente de tensiune, de emoții. Dorința de a câștiga întrecerea motivează copiii la o activitate intensă, rapidă și plăcută. Datorită elementului de atractivitate, elevii nu simt efortul depus în învățare.

Subordonat învățării, jocul exercită o influență deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului.

Corelația dintre joc și învățare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală.

Perioada școlară mică prezintă progrese în dezvoltarea psihică de ansamblu, ca urmare a faptului că procesul învățării se conștientizează ca atare, fiind cu necesítate solicitat de instituția școlară. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, ceea ce înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată a cunoștințelor și că, în consecință, școlarului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției, își va forma deprinderi de scris- citit și calcul.

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire și educare a copiilor, mai ales la vârsta școlară mică. Jocul constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv motivaționale. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă, învață cum să se comporte cu ceilalți, învață comportamentul social, învață să se adapteze și să se integreze într-un grup.

Prin joc, copilul trece lent, recreativ spre activitatea intelectuală. Prin prezența caracteristicilor situației de joc, se evidențiază o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor. Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.

Jocul este un mijloc de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole.

Adaptarea la noile condiții în cadrul școlii aduce în viața copilului aspecte noi pe plan intelectual, afectiv și social. Dacă treapta anteșcolară se caracterizează prin joc, etapa școlară pune învățarea în centrul activității copilului. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții, învățarea ca formă a muncii este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început.

În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar este rezultatul întregii activități a copilului în grădiniță.

Programa școlară creează premisele unui parcurs educațional flexibil, adaptat atât la particularitățile de vârstă, precum și intereselor și nevoilor individuale ale școlarilor mici, astfel încât asigură reușita debutului școlarității la 6 ani. Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.

Actuala programă școlară situează în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev și asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să participe.

Exemplele de activități de învățare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât mai diverse care să stimuleze motivația intrinsecă pentru învățare (învățare prin joc, prin cooperare, manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situații concrete).

Raportul joc- învățare se modifică în favoarea învățării. Jocul cu forma sa didactică însoțește și ușurează sarcinile învățării, asigură realizarea continuității grădiniță-școală, facilitând adaptarea copilului la activitatea școlară.

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învățării. Învățarea propriu-zisă prin joc facilitează actul de învățare, iar competiția din activitatea de joc, poate continua și în munca de învățare.

În jocul didactic predomină învățarea și nu distracția. Jocul declanșează momente de bună dispoziție, se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind modul de realizare a sarcinii de învățare propusă.

Și jocul didactic și învățarea solicită efort din partea copilului. Sunt jocuri care antrenează copilul până la epuizare, după cum unele activități de tip școlar solicită în prea mică măsură efortul copilului. Oricât ar fi de epuizante unele jocuri din punctul de vedere al consumului energetic, nu se răsfrâng negativ asupra personalității copilului, după cum unele activități școlare cu un consum energetic redus devin obositoare, epuizante, cu un coeficient mare de solicitare psihică.

Pentru lămurirea acestor enigme trebuie să pornim de la deosebirea esențială dintre joc și învățare din punct de vedere al suportului motivațional, respectiv al mobilelor care le declanșează și întrețin:

prin structura sa psihologică jocul este motivat intrinsec, pe când învățarea, mai ales în faza inițială este motivată predominant extrinsec;

jocul este însoțit întotdeauna de plăcere și răspunde intereselor imediate ale copilului, ceea ce face să nu apară în joc senzația de oboseală;

activitatea de învățare îi apare copilului ca ceva impus din exterior, fără a răspunde unor interese imediate;

jocul oferă câmp liber manifestării și spontaneității, generează bucurii, satisfacții, pe când învățarea îi apare copilului ca o constrângere impusă de o autoritate externă;

în jocul didactic copilul întrezărește un rezultat imediat, care-1 stimulează, iar rezultatul învățării nu-i satisface, pentru moment, nici o trebuință.

De aceea, solicitarea psihică și efortul pe care învățarea școlară le presupune, trebuie integrate într-un ansamblu psiho-social concret, în care se intersectează factorii de personalitate cu cei ai mediului în care este integrat copilul. Efortul pe care trebuie să-1 depună copilul este un răspuns la solicitările externe și este o expresie a atitudinii sale subiective față de aceste solicitări.

Din punct de vedere pedagogic, învățământul trebuie să vizeze ambele aspecte, orientându-se întotdeauna după modelul jocului care le include într-un tot unitar. Oricât de mare ar fi solicitarea intelectuală în învățare, aceasta nu poate fi pusă doar pe seama complexității sarcinii fără referire la înclinațiile și mobilurile celui care învață.

Saltul de la efortul în joc la efortul în învățare se înscrie ca unul din mecanismele psihologice ale adaptării active ale copilului la solicitările tot mai accentuate ce i le impune activitatea de învățare. Jocul îmbinat cu elemente de muncă constituie o formă de realizare a unei atitudini corecte față de muncă atât în procesul de învățare, cât și în afara lui. În învățământul primar se realizează o îmbinare armonioasă între activitatea de învățare și joc, sub directa îndrumare a învățătorului.

Prin joc copilul își exprimă nivelul de dezvoltare psihică, temperamentul, abilitățile, nevoile, dorințele sale, situațiile care l-au impresionat și care l-au marcat.

Dezvoltarea psihică este influențată în mare parte de dezvoltarea biologică și la rândul ei, condiționează pe cea socială.

Folosirea jocului în activitățile copiilor nu poate avea decât un rol benefic asupra dezvoltării intelectuale, a gândirii logice, a disciplinei, socializării, adaptabilității.

CAPITOLUL II

PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

Caracterizare generală

„Mai degrabă un cap bine construit

decât unul plin “

(Michel de Montaigne)

“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ “ (Golu, P. și colaboratorii, 1993, p. 89). Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.

La 6 ani, copilul începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. Începe un program strict organizat „prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultura” (Păun, E., 2000, p.65).

Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. „Cogniția directă implică percepția” (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p. 170). Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții diferențiate, la observarea esențialului.

Ca etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritul de observație (voluntar, sistematic, analitic).

Sprijinul pe imagine este o necesitate fundamentală a gândirii „imaginea devine un simbol pentru subiect, a cărui percepție sau reprezentare îi permite să evoce operația” ( Zlate, Mielu, 1999, p. 131).

Școlarul mic se află în situația de a manipula o cantitate mare de informații. Acest lucru nu ar fi posibil fară transformarea cunoștințelor în reprezentări „activități cognitive de două feluri: scheme și imagini” (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p.175).

Drept unități cognitive sunt și simbolurile (litere, numere, cuvinte) și conceptele (set comun de atribute pentru un grup de scheme, imagini sau simboluri). „Școlaritatea mică este considerată a fi prima perioadă în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se organizează piramida cunoașterii” (Neagu, M., Petrovici, C.,2000, p. 10).

După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperațional (inteligența prelogică, simbolică, egocentrică), după 7 ani se află în studiul operațiilor concrete, iar spre 11 -12 ani în stadiul operațiilor formale.

Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza operațiilor logice „acțiuni interiorizate, reversibile și structurate” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 36). Reversibilitatea marchează progresul în dezvoltarea intelectuală și reprezintă un beneficiu al gândirii școlarului mic.

Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere „să gândească ceea ce vede” (gândire egocentrică) ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere „vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării structurilor mintale ce au la bază achiziția reversibilității.

U. Șchiopu și E. Verza (Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p.123) consideră regulile operative drept algoritmi ai activității intelectuale de tipul:

algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare);

algoritmi de identificare (recunoaștere);

algoritmi de control (grupări de reversibilitate).

De obicei, școlarul mic întâmpină dificultăți la ultimele două tipuri de algoritmi, fapt pentru care se utilizează și jocul didactic, întâi în planul acțiunilor concrete, apoi în cel al acțiunilor mintale.

Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit școlarului să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor: permanența, invarianța, ceea ce arată că acum, gândirea se situează în plan abstract, categorial „indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invariantă, de conservare a unor caracteristici” (Nicola I, 2003, p. 123) – număr, lungime, suprafață, greutate, volum.

Surprinderea invarianței (ceea ce este constant și identic) este o caracteristică a gândirii logice ce presupune capacitatea de a coordona operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. “Baza psihologică a admiterii invarianței este reversibilitatea” (Golu, P., și colab., 1997, p 39).

În stadiul operațiilor concrete, operațiile mintale rămân dependente de materialul concret, ceea ce explică prezența gândirii categorial-concretă (noțională), iar în stadiul operațiilor formale apar formele categorial-abstracte (conceptele).

În perioada școlarității mici se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, sporește învățarea indirectă, dedusă. Se pot alege jocuri didactice ținând cont că în gândire se manifestă independența (8 ani), suplețe (9-10 ani), spirit critic întemeiat logic (10-11 ani).

Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea țintește să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp, spațiu, număr, mișcare etc.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei care capătă, treptat, un caracter voluntar, conștient.

Se dezvoltă limbajul oral și scris, iar o latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de ascultare. Școlarul mic învață să asculte explicațiile învățătorului, solicitările colegilor – parteneri de joc.

Schemele folosite solicită participarea activă a proceselor imaginative, în special a imaginației reproductive. Elevul se află adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități. Imaginația creatoare poate fi stimulată și prin jocul didactic. Elevul creativ „înțelege, prelucrează materialul… face orice fel de sinteze … vine cu propriile explicații” (Stoica – Constantin, A., 2004, p. 166).

S-a constatat că una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul didactic. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acțiune pentru a-1 implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină interesul ludic. Exersarea disponibilităților ludice prezintă un interes vital.

Pentru ca activitatea întreprinsă de micul școlar să fie dusă la bun sfârșit, este nevoie de acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite, adică de voință „proces psihic complex de reglaj superior …” (Neveanu, P. P., Zlate, M., Crețu, T., 1997, p. 128).

Treptat se dobândesc calități ale voinței ce caracterizează capacitatea de efort voluntar (puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei), care devin trăsături voluntare de caracter.

Atenția școlarului mic poate realiza o optimizare a cunoașterii, constând în „orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 131). Prin antrenarea în activități variate, atractive, copilul este ajutat să-și formeze atenția selectivă, voluntară. Treptat se dobândesc calitățile atenției (volumul, stabilitatea, concentrarea, flexibilitatea, distribuția).

În raport cu activitățile desfășurate, elevii își dezvoltă aptitudini. Acestea le asigură un fond pozitiv, inspirându-le încredere, determinându-i să persevereze, să creeze. Aptitudinile speciale pot influența dezvoltarea creativității școlarului mic, facându-1 apt să rezolve cu ușurință sarcinile de învățare, să găsească soluții inedite la problemele ivite.

Temperamentul se exprimă prin dinamica și ritmul activității psihice a școlarului mic. Se urmărește formarea trăsăturilor pozitive de caracter, prevenirea și înlăturarea celor negative.

Datorită diversificării câmpului interrelațional înregistrat în această perioadă, cea de-a treia copilărie este numită „vârsta socială”, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a înregistrării gustului pentru fantastic, este numită „vârsta maturității infantile” (Nicola, I., 2003, p. 127 – 128).

Caracteristicile dezvoltării psihofizice la școlarul mic

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale ciclului primar constituie momente hotărâtoare ale vieții.

Perioada școlară mică, de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar, se caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică datorită conștientizării procesului învățării. Învățarea devine tipul fundamental de activitate și tinde să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a școlarului mic.

Dezvoltarea biofizică

Procesul creșterii intră într-o nouă fază în perioada școlară mică. Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ulterior acesta intensificându- se ușor. Greutatea crește aproximativ cu 10 kg, fetele ajungând la 28 de kg, iar baieții la 29 de kg. Înălțimea crește cu aproximativ 20 de cm, la fete fiind mai pronunțată, care la 10 ani devin mai înalte decât băieții. Concomitent cu creșterea în greutate și în statură are loc o fortificare a întregului organism. Creșterea fizică este mai atenuată la început și mai accelerată către sfârșit, fiind prima dată când fetele întrec băieții în înălțime.

Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă, ceea ce creează disconfort și modificări temporare ale vorbirii sau dificultăți în alimentație. Pronunția devine

uneori sigmatizată (alternanța sunetului “s”).

Procesul de osificație este mai intens la nivelul toracelui, al claviculei și al coloanei vertebrale.

Are loc o creștere în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1200 g.

Sistemul muscular dobândește o nouă musculatură a capacității de efort în timp ce musculatura mâinii înregistrează perfecțiuni importante. Sporesc îndemânarea și agilitatea, cresc și se întăresc mult și articulațiile, tendoanele și implicit forța musculară, coordonarea și suplețea mișcărilor și se accentuează caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Copilul capătă viteză în mers, în fugă, poate învăța să meargă cu bicicleta, cu patinele, fetițele pot practica baletul etc. La această vârstă copilul își poate mișca cu ușurință mâinile, se dezvoltă numeroase abilități manuale implicate în activitățile practice, aruncă mingea cu o mai mare precizie și de asemenea capătă îndemânare în activitățile de cusut, desenat, efectuare de figuri geometrice, scriere etc., ca și în abilitățile implicate în efectuarea de noduri, montaj și modelaj. Cu cât aceste activități sunt efectuate mai des, cu atât se perfecționează, dezvoltându-se cât mai bine musculatura mică a mâinii.

Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul, olfacția, văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități.

Dezvoltarea psihică

În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent și neimpresionant, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

La începutul școlarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie un sprijin prețios în desfășurarea activității instructiv- educative. Calitatea de școlar schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă, de asemenea, relațiile copilului cu cei din jur, creează obligații și datorii.

Învățătorul este cel care influențează dezvoltarea școlarului mic. Exemplul învățătorului, exigențele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl impresionează adânc și-l determină o comportare corespunzătoare. În procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, gustul pentru frumosul din natură și cel artistic.

Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o imensă dezvoltare intelectuală a copiilor.

Astfel, la micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalități senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare, dar percepția lor este globală uneori, superficială.

Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează.

Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situație și au conținut tot mai complex. Sub influența proceselor psihice superioare și în relație cu acestea, percepția se restructurează în direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea elevului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise.

Reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu imagini noi. La intrarea în școală copilul posedă numeroase reprezentări despre fructe, animale, obiecte și oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Pe baza lor, școlarul va putea să-și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii și să- și proiecteze în viitor caracteristici ale anumitor elemente cu care va opera.

La nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol important, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general. Copilul admite reversibilitatea și poate formula variante diferite pentru acțiunile viitoare.

În gândire intervine tot mai mult spiritul critic, logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte.

În această perioadă este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire concret- intuitivă, variante de gândire teoretică și variante de gândire socială.

Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se acumulează informații și se stimulează calitățile gândirii divergente, făcându-se progrese în toate palierele cogniției. Paralel cu dezvoltarea psihică, pe parcursul acestei perioade are loc și o evoluție a învățării. În primul an de studiu, copiii utilizează forme de învățare simple, bazate pe solicitările memoriei. Prin antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcții ale atenției, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Datorită deselor exerciții, păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate în memorie. Recunoașterea capătă tot mai multă importanță deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene. Reproducerile devin tot mai active și sunt nu numai verbale, ci și de acțiuni, chiar afective. La începutul perioadei, reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte.

Limbajul, ca suport al gândirii, ca act al întregului sistem psihic se dezvoltă și se valorifică, este determinat și determinant în procesul învățării.

Motivația dă consistență învățării. În primul an școlar, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copiilor cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Astfel se dezvoltă interesele cognitive, ce vor da contur anumitor forme ale învățării preferențiale. Apar motive ce impulsionează învățarea în general și motive ce întrțin învățarea preferențială. Acestea stimultează interesele copilului și dezoltarea unor trăsături de voință, de perseverență, de hărnicie etc.

Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii, deoarece astfel poate dobândi un nou statut, cel de școlar. După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi exercită influențe pozitive asupra copilului, ceea ce îl determină să renunțe la activități plăcute și să se mobilizeze pentru

cele dificile, de cunoaștere.

Copilul este capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care se impune tot mai mult voința sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie atent la comportamentele sale și ale altora. Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai multor activități în același timp și prin necesitatea de a trece relativ repede de la o activitate la alta. Se dezvoltă astfel capacități importante ale atenției, cum sunt: suplețea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voință, intenționalitate, punctualitate și conștiinciozitate în executarea sarcinilor.

Se formează o serie de deprinderi și abilități ce facilitează desfășurarea activităților școlare cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi sunt destinate executării scris- cititului, a calculului aritmetic, utilizării corecte a regulilor gramaticale etc. Unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce contribuie la succesul în învățare.

În contactul cu diferite discipline școlare și cu informațiile diverse, școlarul manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și își formează aptitudini pentru activitățile respective. Din aptitudinea generală pentru învățare se constituie aptitudini specializate pentru literatură, matemetică, muzică, desen. Educatorii au un mare rol în extinderea aptitudinilor prin oferirea unui model pozitiv și prin susținerea copilului și stimularea capacităților sale implicate în astfel de activități de reușită.

Dezvoltarea proceselor cognitive, afective și volitive

Procesele psihice pot fi divizate în cognitive (senzoriale și logice) și reglatorii (afectivitatea și voința), acestora adăugânduli-se și alte două tipuri de desfășurări procesuale care nu furnizează informații specifice, ci le facilitează și le comunică pe cele dintâi (atenția și limbajul), toate fiind indispensabile învățării.

Procesele cognitiv- senzoriale (senzațiile, percepțiile și reprezentările) constituie baza cunoașterii și suportul celor logice.

Senzațiile realizează legătura informațională cea mai simplă a omului cu mediul în care trăiește. Dacă ne referim la învățarea senzorio- motrică și psihomotrică în general, aceste tipuri ale învățării implică cu necesitate anumite senzații, cum ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru. Învățarea școlară, în variatele sale forme de realizare și în funcție de obiectivele instructiv- educative vizate, implică valorificarea tuturor modalităților senzoriale. Senzațiile contibuie în procesul învățării mai ales prin interacțiunea și sinteza lor

în cadrul percepțiilor.

Percepțiile, ca procese de reflectare a obiectelor și fenomenelor integral și unitar, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, implică și caracteristicile subiectului cunoscător, care intervine activ în preluarea și prelucrarea caracteristicilor externe ale obiectului în funcție de experiența sa anterioară, acțiunile concrete, vârstă, nivel de instruire, factori temperamentali, motivație etc.

În vederea optimizării proceselor cognitiv- senzoriale în activitatea de învățare, psihopedagogii au evidențiat două tipuri de deficiențe: prima este experiența perceptivă redusă a copilului, iar cea de-a doua privește dificultatea de a distinge esențialul de neesențial, în cadrul observațiilor efectuate în activitățile școlare. Modalitățile și procedeele de combatere a acestor insuficinețe se diferențiază de la o disciplină la alta, utilizându-se metode specifice. Se recomandă lucrul direct cu obiectele și receptarea acestora prin cât mai multe simțuri: să examineze nu numai pe cale vizuală, ci să simtă și mirosul, gustul (când este posibil), să pipăie suprafețele etc. O altă recomandare privește folosirea unui material intuitiv cât mai variat. Înlesnirea desprinderii esențialului solicită muncă didactică susținută, care presupune utilizarea desenului schematic, scoțând astfel în evidență aspectele importante, eliminând detaliile. Schematizarea trebuie însă însoțită și de o prezentare a obiectului, ființei în integralitatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi. Un rol fundamental în facilitarea sesizării esențialului îl are cuvântul cadrului didactic. Acesta asigură starea de pregătire intelectuală necesară înțelegerii lecției, o orientare preliminară în care se indică ce urmează să se studieze. Pe de o parte, cuvântul orientează observația copiilor în direcția unei categorii de fenomene și, pe de altă parte, poate indica direct aspectul esențial, facilitând sesizarea lui. Este indicat din acest punct de vedere să se dirijeze copiii în procesul perceptiv prin intermediul întrebărilor sau să se faciliteze observațiile lor independente.

Reprezentările depind de bogăția experienței perceptive însă, din punctul de vedere al producerii, ele se apropie de gândire, făcând trecerea la procesele cognitive superioare. În procesul reprezentării se împletesc analiza și sinteza senzorială, care urmează coordonatele acțiunii directe cu obiectul, cu operațiile intelectuale și cu funcția reglatoare a cuvântului.

Cadrul didactic trebuie să evoce în proceszul învățării școlare reprezentările pe care elevii le dețin deja, dar să și formeze reprezentările necesare conturării unei noțiuni. Nivelul de dezvoltare al reprezentărilor, bogăția și varietatea lor sunt o condiție favorabilă pentru activitatea mentală, în general, și pentru învățare în special.

Gândirea este procesul psihic cognitiv superior central în sistemul psihic uman, cu rolul fundamental în procesul cunoașterii, prin care se asigură desprinderea de concret și

surprinderea generalului, esențialului la nivelul categoriilor de obiecte.

În procesul învățării, gândirea are rol instrumental, fiind implicată în înțelegere, în formarea conceptelor și operațiilor, în rezolvarea problemelor.

Cadrul didactic trebuie să urmărească formarea și exersarea laturii operaționale a gândirii, astfel că materialul prezentat trebuie să fie analizat, comparat, să solicite sinteze, să implice terecerea de la concret la abstract, de la particular la general și invers, să declanșeze raționamente inductive și deductive, clasificări, sistematizări etc. De asemenea, chiar tipul startegiei utilizate în predare- învățare antrenează atât formarea și utilizarea de algoritmi, cât și euristica, extrem de productivă în procesul cunoașterii.

Stimularea gândirii, plasticitatea ei sunt facilitatate de asigurarea diversității problemelor. Nu atât cantitatea de teme, cât diversitatea lor e menită să favorizeze transferul procedeelor și să sporească resursele imaginative necesare soluționării unor teme dificile.

La această vârstă copiii înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilități de acțiune. Cu timpul, devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive, dar și la alte aspecte ale activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățării se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului și, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însușește cunoștințe, priceperi și deprinderi, modalități de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățării. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegere și structurarea logică a cunoștințelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacități și abilități intelectuale. Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operații pentru rezolvarea mai rapidă a exercițiilor și problemelor.

Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Până la intrarea în școală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În școală însă, limba devine un obiect de învățământ organizat, sistematic. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total la intrarea copilului în școală, cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000- 4500 de cuvinte. Debitul verbal crește de la 80 de cuvinte/ minut în clasa I la 150 de cuvinte/ minut, la nivelul clasei a IV-a.

Alături de forma orală care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor îi revine limbajului scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile sale importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând sau privind o imagine, școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumătorilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit- scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfo- semantică a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare- învățare cât și prin activitatea recuperatorie. La comunicare în limba română jocurile ajută la corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor gramaticale. Ca sarcini se urmărește dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă și înțelegerea aspectului semantic a tuturor cuvintelor. Stimulați fiind în găsirea mai multor soluții în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizează și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situației date. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea capacităților de exprimare a ideilor în propoziții, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute din tablourile, planșele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite.

În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, ci și la o disciplinare mintală a școlarului.

Memoria este procesul psihic cognitiv superior care face posibilă întipărirea, fixarea și reactualizarea selectivă a informațiilor. Este unul dintre procesele care stau la baza învățării școlare, formele sale de manifestare influențându-i rezultatele. Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere existența formelor inegal productive de memorare (logică/ mecanică, voluntară/ involuntară, de scurtă durată/ de lungă durată), astfel încât să valorifice valențele pozitive ale acestora. Memoria face posibilă evoluția psihică și dezvoltarea coerentă în raport cu experiența acumulată.

Procesul instructiv-educativ nu se poate desfășura fără o memorie bine dezvoltată, deoarece elevului i se vorbește de evenimente istorice din trecutul neamului, despre alte țări, i se cere să calculeze etc. Memoria lucrează sub presiunea principiului realității, ceea ce înseamnă că se fixează, se recunosc și se reproduc cunoștințe, situații asa cum se produc în viața reală, amestecate și necoerente.

În perioada micii școlarități se dezvoltă memoria voluntară (intenționată) alaturi de memoria spontană, involuntară. Totodată se dezvoltă tehnici generale și particulare de memorare, se amplifică eficiența fiecăruia dintre cele patru etape ale memoriei: fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. Memoria de scurtă durată devine foarte activă după 8 ani, iar cea de lungă durată, la rândul său devine mai consistentă.

Condițiile care asigură o memorare facilă și temeinică, de care ar trebui să țină seama atât cei care învață, cât și cadrele didactice sunt:

motivația subiectului, sensul pe care îl are învățarea pentru el, scopul memorării;

necesitatea cunoașterii efectelor, a rezultatelor învățării, ele fiind de natură să ghideze eforturile învățării;

înțelegerea materialului de învățat, prelucrarea sa rațională, recurgându-se la memoria semantică;

intenția de a memora, voința;

repetarea cunoștințelor, eficiența fiind dependentă de numărul de repetări și

de participarea activă a elevului;

interacțiunea între cunoștințe sau priceperi, transferul lor;

modul de organizare a învățării etc.

Memoria școlarului mic prezintă următoarele particularități:

sub influența învățării școlare cresc conținuturile verbale (semnificația cuvintelor, cunoștințelor de limbă, de matematică, de istorie, cântece, poezii).

crește caracterul activ al memoriei pentru ca sub îndrumarea învățătorului copiii însușesc primele procedee mnezice, găsirea unui titlu pentru un paragraf, extragerea ideilor principale dintr-un text, organizarea planului etc.;

se stabilesc reguli mai bune și cu gândirea și se produc adaptări cognitive la sarcinile școlii și astfel crește ponderea memoriei logice;

datorită dezvoltării mentale generale școlarii mici încep să fie capabili să selecteze ceea ce este mai important din materialul de învățat și să elimine detaliul;

păstrarea în memorie se îmbunătățește pe de o parte deoarece ceea ce a fost memorat este implicat în noile lecții și pe de altă parte pentru că învățătorul realizează lecții de consolidare și recapitulare;

încep să se dovedească particularitățile individuale.

Imaginația este procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței. În activitatea de învățare, imaginația se impune cu necesitate facilitând înțelegerea și chiar rezolvarea de probleme. Formele imaginației și combinatorica imaginativă joacă un rol deosebit în activitatea creatoare a gândirii, justificându-se astfel importanța lor pentru actul învățării.

Imaginația este puternic implantată în viața intelectuală și emoțională a copilului. Copiii sunt în genere imaginativi în mod spontan.

În perioada școlară mică se dezvoltă mult atât imaginația reproductivă cât și cea creatoare.

Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația sa va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Imaginația reproductivă este foarte mult solicitată, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine mai ”critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.

Astfel, imaginația este o condiție (o cauză) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar o dată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.

Afectivitatea, atenția și voința, motivația au un rol stimulativ și reglator în învățare. Motivația și afectivitatea se implică reciproc în procesul învățării școlare, urmărindu-se ca relația sintre elev și conținutul de învățat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective, emoții superioare și chiar sentimente intelectuale, morale, estetice. Activitatea de învățare necesită efort susținut și muncă intelectuală intensă, concentrarea atenției, activarea voinței, corelarea proceselor cognitive.

Afectivitatea școlarului mic este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare, Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

 Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și al normelor care stau la baza sentimentelor morale. Trebuie să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele inteprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, spre ceea ce este esențial la obiect.

Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățatorului, elevii să- și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:

– stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire- învățare;

– reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;

– organizarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din mediul școlar;

– programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară,, intelectuală, afectivă;

– diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul extern ori intern.

Învățătura, alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii, contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se întind punți de legătură.

Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort,  perseverență, stăpânirea de sine. Voința “iradiază” larg în cuprinsul personalității copilului ”(Neveanu, P. P., 1978, p. 123).

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cel mai bogat efect educativ, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul. La vârsta școlaritații mici, copiii au trebuință de explorare, de informare, de documentare. Valorificând această”deschidere” învățătorul îi poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere. Statutul de școlar face ca la această  vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziție.

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Conceptul de joc didactic, componentele jocului didactic

.

„Dicționarul de termeni pedagogici” (Cristea, S., 1998, p. 256), precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.

În ”Didactica matematicii pentru învățământul primar” (Neacșu, I, și colab., 2006, p. 205) jocul didactic este definit ca un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a preșcolarului și elevului.

Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ.

Jocul didactic este o activitate cu multe valențe educative, dar și o metodă cu excelente valori formative:

îmbină activitatea de învățare cu forma distractivă, atractivă a jocului;

stimulează gândirea, imaginația, creativitatea;

asigură antrenarea și implicarea tuturor elevilor în activitatea de instruire și educare.

Jocul didactic organizat și desfășurat în lumina cerințelor psihologiei învățării reprezintă o metodă activă și eficientă de instruire a elevilor. Această activitate, cu aspect de divertisment, este de fapt o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului instructiv-educativ.

Prin participarea activă la jocul didactic, copilul își antrenează întregul potențial psihic: se dezvoltă creativitatea, structurile gândirii, ale memoriei și ale atenției, își dezvoltă colaborarea și spiritul de echipă, se dezvoltă întreaga personalitate a copilului.

Dobândirea cunoștintelor de la cea mai fragedă vârstă are o deosebită importanță, stimulând dezvoltarea intelectuală generală a școlarului și influentând pozitiv dinamica vieții sale spirituale.

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.

Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării jocului, copiii să trăiasca stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice.

Prin jocul didactic se facilitează asimilarea cunoștintelor la toate disciplinele, formarea unor deprinderi, abilități, realizând îmbinarea armonioasă între învățare și joc.

Folosirea jocului didactic în predarea noilor cunoștințe prezintă numeroase avantaje, precum:

constituie o metodă atractivă de explicare a anumitor noțiuni abstracte, dificil de predat pe alte căi;

angajează la activitate atât copiii timizi cât și pe cei nepregătiți și dezvoltă spiritul de cooperare, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune a clasei de elevi;

constituie un admirabil mod de a-i determina pe școlari să participe activ la lecție;

permite urmărirea progresului școlar înregistrat de copii;

permite observații prognostice cu privire la ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă;

Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, s.a.).

Jocul didactic, organizat judicios și condus cu pricepere, ajută nu numai la înțelegerea și însușirea unui oarecare volum de cunoștințe, ci, prin exersarea acestora într-un sistem dirijat, acesta exercită o influență deosebită și asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, comparare, ordonare a mulțimilor), ajută la educarea spiritului de observație, la exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparatia, clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a imaginației și atenției voluntare.

Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală, stimularea inteligenței, creativității, trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, la pregătirea copiilor pentru înțelegerea și însușirea noilor cunoștințe.

Un exercițiu sau o cerință poate deveni joc didactic, dacă:

realizează un scop sau o sarcină didactică;

întrebuințează elementul de joc în vederea atingerii scopului propus;

utilizează un conținut accesibil și atractiv;

aplică reguli de joc.

Prin intermediul jocului didactic, învățătorul precizează, consolidează și chiar verifică temeinicia cunoștințelor elevilor, contribuie la îmbogățirea nivelului de cunoștințe, pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Jocul didactic este un mijloc eficient de evaluare, aratând în ce măsură copiii și-au însușit cunoștințele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor și deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de învățător, de a se integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri corecte și prompte.

Jocul didactic constituie mijlocul principal de fixare a cunoștințelor și deprinderilor. În jocul didactic accentul cade pe perfecționarea celor învățate, pe activizarea cunoștințelor, pe transformarea acestor cunoștințe într-o achiziție personală și pe folosirea lor independentă.

Prin jocul didactic învățătorul, într-o formă interesantă și plăcută, stimulează interesul copiilor și repetă cunoștințele predate cu puțin înainte. Dacă se observă unele lacune în cunoștințele elevilor, se va proceda la îndepărtarea lor, lămurindu-se ideile respective, fie cu ajutorul elevilor din clasă, fie fără acest ajutor.

Fixarea cunoștințelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice se realizează diferit, în funcție de sarcina activității, de forma pe care o îmbracă acțiunea jocului și de materialul folosit de învățător.

Jocul didactic exercită o influență deosebită și asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, comparare, ordonare a mulțimilor), ajută la educarea spiritului de observație, la exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparatia, clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a imaginației și atenției voluntare.

Componentele de bază ale jocului didactic (Neacșu, I., Găleteanu, M., Predoi, P., 2006, p. 206- 207) sunt:

Scopul didactic respectă cerințele programei (conținutul științific) și ale noului Curriculum Național, în conformitate cu specificul vîrstei copiilor clasei respective. Se formulează clar și oglindește problemele specifice, impuse de realizarea jocului.

Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv), altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparație, selectare, generalizare, abstractizare. De asemenea, există și jocuri didactice care se adresează ambelor categorii de probleme.

b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, conținând referiri la ceea ce trebuie să facă elevii în mod concret pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus.

Se recomandă ca jocul didactic să cuprindă, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esența activității respective care antrenează intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, dar și imaginația și creativitatea copiilor.

c) Elementele de joc se stabilesc, de regulă, în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului.

Ele pot fi:

întrecere individuală sau pe grupe;

cooperare (spirit de colectivitate, de echipă);

recompensarea rezultatelor bune (fie de ordin moral, fie de ordin material);

penalizare, în caz de abatere de la regulile jocului (determină respectarea regulilor jocului).

Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulative, încurajările. Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic.

Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc didactic, elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile anterioare, în caz contrar existând riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esența jocului fiind, în acest caz, compromisă.

Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.

d) Conținutul jocului didactic include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite în activitățile anterioare cu care copiii operează în joc. Conținutul jocului este corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor cărora se adresează și sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil tuturor elevilor și recreativ prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele didactice utilizate, prin volumul de cunoștințe la care face apel.

e) Materialul didactic trebuie ales și realizat din timp, înaintea derulării jocului, corespunzător pentru a contribui efectiv la reușita acestuia, dar cât mai diferit de cel folosit în activitățile de zi cu zi.

Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, jetoane cu numere, cu operații, figuri geometrice, planșe, cărți, baloane, fișe de observație, bilețelele în trăistuța fermecată, rebusuri.

Un material didactic adecvat trebuie să conțină o problemă didactică de rezolvat, să fie mobil, ușor manipulat de către copii.

f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii didactice.

Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înțelese de către toți participanții la joc. În funcție de etapele jocului se stabilesc și punctajele corespunzătoare.

Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depășirea eventualelor obstacole, respectarea anumitor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalității elevului.

Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:

– prima regulă traduce sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă; exercițiul este transpus în joc.

– a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul când trebuie să înceapă, să se finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc. Sarcina didactică este transpusă într-o acțiune concretă.

Respectarea regulilor vizează atât asigurarea unui comportament corect și disciplinat pe parcursul activității, dar și rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului;

Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să coopereze în grupul din care face parte, să-și subordoneze interesele individuale celor ale întregului colectiv.

În situația în care elevii nu reușesc să rezolve sarcina didactică a jocului propus, se verifică dacă nu s-au strecurat greșeli în formulare, dacă elevii au noțiunile necesare pentru a rezolva sau dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

2. Jocul didactic și necesitatea folosirii acestuia în învățare la școlarul mic

Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea.

Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniță. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de învățător și convertite în sarcini de învățare.

În programul zilnic al școlarului mic, grijile legate de învățătură, nu diminuează cu nimic pofta lui de joacă. Integrarea jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a elevului, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.

În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, în ciclul primar, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.

Restabilind echilibrul în activitatea școlarilor, jocul didactic fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație stimulativă, constituind o prezență indispensabilă în munca școlară.

Rezultatele așteptate ale învățării sunt specificate de obiectivele de referință ce urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot organiza diferite tipuri de activități de învățare, astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare (exerciții, exerciții-joc, jocuri didactice, formulări și rezolvări de probleme, rebusuri, procese literare etc.).

Jocul didactic furnizează multiple situații de învățare care au o eficiență deosebită în achizițiile elevului.

Noua programă școlară a înlocuit conținuturile teoretice cu o varietate de contexte problematice care au menirea de a dezvolta capacități și competențe la elevi prin elaborarea și folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situații școlare. Accentul cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar învățătorul devine un organizator de activități variate de învățare, pentru toți copiii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul individual.

Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul învățării, la nivelul posibilităților sale, este folosit frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev.

S-a constatat că lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută elevii în aprofundarea cunoștințelor, menținându-le mai mult timp concentrată atenția. Pentru elevii de 6/7 ani este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual, chiar și în rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Numai dacă elevul este pus în situația de a utiliza material didactic, în concordanță cu cerințele didactice, reușește să înțeleagă conceptele de invatare prin treceri succesive de la concret la abstract și invers.

Pentru ca lecțiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în actul învățării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic și o plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în grup).

Jocurile-exercițiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanța. Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acțiune de antrenare, în pași mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.

Pe fondul unor particularități de vârstă se manifestă particularitățile individuale specifice fiecărui elev. „Fiecare elev constituie un caz având condițiile sale specifice de viață, experiențele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa”(Mialaret G.,1981, p.68). Numai dacă se cunosc particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, se pot adapta și utiliza jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lectii.

Folosindu-se jocul didactic, elevii sunt implicați efectiv și afectiv mai mult în căutarea de soluții pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor situații practice. Copilul învață mai mult, fiind stimulat de satisfacțiile pe care i le asigură jocul ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanșează și întreține o motivație intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i stimula și antrena mai mult pe școlarii mici în învățarea activă.

În învățarea prin jocul didactic, elevul este impulsionat de componente ce țin de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și operațiile pe care acestea le implică) și parametrul activator-motivațional (trebuințe, interese, nivel de aspirație, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi). Aceste componente acționează într-o strânsă interdependență. Asigurarea interdependenței optime între cele două componente ale personalității elevului, în funcție de nivelul dezvoltării sale ontogenetice și de situația concretă în care este antrenat, este cerința fundamentală a principiului însușirii conștiente și active.

Nivelul real de activizare într-o situație concretă poate fi evaluat în funcție de locul unde se plasează elevul în câmpul de intersecții posibile din diagramă.

Schema suportului psihologic al activizării (Nicola, I.,2003, p. 416).

Sensul ideal al activizării

Parametrul activator – motivațional

Fig. 3

Schema redată ar putea sugera ideea că nu numai învățătorul poate hotărî momentul introducerii jocului în lecție ci și însuși elevul, luând în calcul interdependența celor doi parametri. Consider că e necesar ca și elevul să ceară folosirea acestei metode, în timpul lecției, atunci când simte că vrea să se joace (mai ales pentru cei din clasa I și a II-a).

Organic legată de principiul învățării active și conștiente, de principiul accesibilității cunoștințelor, de necesitatea sistematizării priceperilor și deprinderilor intelectuale este esența principiului temeiniciei și durabilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, ce deschide „noi perspective în stimularea activității eficiente”( Jinga, I., Istrate, E.,2001, p.198), atât din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca metodă, cât și în ceea ce privește activitatea independentă a elevului din timpul rezolvării sarcinii didactice.

La toate disciplinele de învățământ, prestațiile școlarului mic, îndeosebi ale celui din clasa I sunt dependente de model, datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice „spre o pistă de funcționare izomorfă cu sistemul așteptărilor învățătorului” (Nicola, I., 2003, p.170). De aceea, se consideră necesar ca în lecții să se dea explicații, să se îndrume elevii, să fie încurajată participarea tuturor copiilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia în:

învățarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui model intern ce orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o execute, învățarea analitică).

învățarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).

învățarea logică în care „achiziția finală poate fi inclusă în structura cognitivă a subiectului” (Nicola, I., 2003, p.172).

învățarea creatoare (prin aplicarea regulilor învățate se crează soluția)

învățarea dramatizată („pune elevii în spectacolul căutării, … a descoperirii adevărului” (Cerghit, I., 1980, p. 224).

Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” (Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E„ Vlăsceanu, L., 1993, p. 87), este folosit în lecții pentru a se realiza o învățare eficientă.

În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică pentru că:

asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;

orice achiziție dacă este dobândită de copil prin participare efectivă și afectivă însoțită de cuvânt are trăinicie mai mare;

situațiile de învățare oferite de sarcina didactică favorizează operațiile mentale;

constituie o modalitate de captare a atenției (se știe că școlarii mici după 20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistențe la efort intelectual.

din acțiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației (Neagu, M., Petrovici, C., 2000, p. 16);

accelerează latura formativă în cultivarea potențialului individual;

pretinde școlarilor mici o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;

constituie o modalitate de adaptare a copiilor de 6/7 ani la specificul muncii școlare.

Jinga și I. Negreț, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă, metode formative” ( Jinga, I, Negreț, I., 1994, p. 62), ce asigură o învățare eficientă în clasă.

Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, … adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare” (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p. 263).

Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:

schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat; elevul devine centrul activității – coparticipant la propria formare;

realizarea diferențierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale);

inter-învățarea (învățarea pe orizontală);

structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;

respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.

Folosirea jocului didactic în lecții arată că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.

Considerații metodice privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice în învățământul primar

Jocul didactic este acel joc direcționat spre îndeplinirea unor finalități pedagogice. Pentru o bună proiectare, organizare și desfășurare a jocului didactic este necesar ca propunătorul să asigure o deplină concordanță între toate elementele care îl definesc.

Pentru reușita unui joc didactic, învățătorul va avea în vedere următoarele cerințe de bază:

  pregătirea jocului didactic;

organizarea minuțioasă a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

ritmul și strategia conducerii (dirijării) jocului;

stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.).

Pentru pregătirea jocului didactic sunt necesare: studierea atentă a conținutului acestuia, a structurii sale, pregătirea materialului didactic necesar și elaborarea planului după care se va derula jocul didactic.

Jocul ales trebuie să aibă o strânsă legătură cu scopul temei studiate.

Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel, trebuie să se asigure o grupare corespunzătoare a elevilor clasei în funcție de scopul jocului și uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă, pentru reușita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfășurării jocului. De regulă, materialul didactic utilizat se distribuie la începutul activității deoarece elevii, cunoscând în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor înțelege mai ușor explicația cadrului didactic referitoare la desfășurarea jocului. Există situații în care materialul poate fi împărțit elevilor după explicarea jocului.

Organizarea chibzuită a jocului didactic are o influență favorabilă asupra ritmului de desfășurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

Organizarea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin metodologic:

aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;

același conținut se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;

stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;

într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.

Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relație cu regulile jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situații când, deși sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit ar fi cel care trezește interesul pentru sarcina și regulile sale (prezența elementului emotiv, de așteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).

Desfășurarea jocului cuprinde, de regulă, următoarele momente:

discuții pregătitoare pentru introducerea în atmosfera de joc;

anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;

prezentarea materialului didactic, necesar derulării jocului;

explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

executarea jocului de către elevi;

complicarea jocului; introducerea unor noi variante;

încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau evaluarea individuală.

Introducerea în atmosfera de joc îmbracă forme variate în funcție de tema jocului. Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu conținutul jocului, activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuție cu efect motivator. Alteori, introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere care să stârnească interesul și atenția elevilor. În alte jocuri, introducerea se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica materialului este legată întreaga acțiune a elevilor. Introducerea în jocul matematic nu este un moment totdeauna obligatoriu. Propunătorul poate începe jocul anunțând direct titlul acestuia.

Anunțarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre nu a lungi inutil începutul acestei activități.

Explicarea jocului și a scopului acestuia

Un moment hotărâtor pentru atingerea cu succes a scopului jocului didactic este demonstrarea acestuia.

Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini:

să-i facă pe copii să înțeleagă sarcinile ce le revin;

să precizeze regulile jocului, asigurând însușirea lor rapidă și corectă de către elevi;

să prezinte conținutul jocului și principalele lui etape, în funcție de regulile jocului;

să ofere indicații cu privire la modul de utilizare a materialului didactic;

să pună în evidență sarcinile conducatorului de joc și cerințele pentru a deveni câștigători.

Prezentarea materialului ce urmează a fi folosit

Materialul didactic utilizat trebuie să fie divers, de calitate, atractiv în concordanță cu conținutul jocului și cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

Explicarea și demonstrarea regulilor jocului

Etapa aceasta reprezintă un moment important și hotărâtor pentru reușita jocului didactic. Învățătorul trebuie să-i determine pe elevi să înțelegă ce sarcini au, care sunt regulile jocului, care este conținutul jocului, care sunt etapele lui. Se vor da îndrumări și în ceea ce privește utilizarea materialului didactic și se vor evidenția de către învățător atribuțiile conducătorului de joc și care sunt condițiile pentru ca elevii să devină câștigători.

Fixarea regulilor

După ce jocul a fost explicat se mai menționează încă o dată regulile și tipul de joc.

Acest lucru se recomandă, de regulă, atunci când jocul are o acțiune mai complicată, impunându-se, astfel, o subliniere specială a acestor reguli.

Executarea jocului

Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des în joc, reamintind regulile, dând unele indicații organizatorice. Pe masură ce se înaintează în joc sau elevii capătă experiența jocurilor, propunătorul acordă independență elevilor, îi lasă să acționeze liber.

Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:

conducerea directă (învățătorul având rolul de conducător al jocului);

conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără să interpreteze rolul de conducător).

Pe parcursul desfășurării unui joc didactic, cadrul didactic poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. Indiferent de modul în care conduce jocul, învățătorului îi revine sarcina deosebită, precisă, de a coordona “ din umbră” jocul, dându-i un anumit ritm (timpul este limitat), menționând atmosfera de joc, urmărind evoluția jocului, evitând momentele de monotonie, de stagnare. De asemeni învățătorul este cel care trebuie să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile stabilite, el trebuie să creeze condiții necesare pentru ca fiecare elev să rezolve sarcina didactică. Urmărind comportarea elevilor, relațiile dintre ei, învățătorul va antrena toți elevii la joc, găsind mijloace potrivite și pentru cei timizi. Este deosebit de important să-i activăm în sarcina jocului pe toți copiii și mai ales pe cei care au o capacitate redusă de înțelegere sau cei care au o exprimare greoaie.

Complicarea jocului, introducerea unor variante noi;

Rolul acestei etape este de a menține atenția, de a evita monotonia și de a stimula o gândire activă.

Încheierea jocului și evaluarea lui;

Învățătorul va formula concluzii și aprecieri asupra modului în care s-a desfășurat jocul, asupra felului în care s-au respectat regulile jocului și s-au executat sarcinile primite, asupra comportării elevilor. Se vor face recomandări și evaluări cu caracter individual și general.

Elementele de joc: mișcarea, aplauzele, manipularea obiectelor, întrecerea, așteptarea, surpriza, recompensa, penalizarea greșelilor etc., fac ca rezolvarea sarcinilor de joc să fie mult mai atractivă.

În învățământul primar, jocul didactic se poate utiliza în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfășura în baza lui, urmărind fie dobândirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. În cadrul jocului trebuie să primeze obiectivul instructiv-educativ, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate și să nu-l considere doar un simplu divertisment, ci un mijloc de învățare.

Jocul didactic dezvoltă gândirea, spiritul de inițiativă, independența în muncă, spiritul de echipă, de cooperare și întrajutorare, disciplina și ordinea în desfășurarea unor activități bine conduse, contribuind la creșterea randamentului școlar.

CAPITOLUL IV

INVESTIGAȚIE PEDAGOGICĂ ASUPRA RELAȚIEI DINTRE JOCUL DIDACTIC ȘI DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC

Scopul cercetării este de acela de a argumenta eficacitatea utilizării jocului didactic în activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării, precum și de a descoperi și remarca cele mai avantajoase strategii didactice de valorizare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic.

Ipoteza și obiectivele investigației pedagogice

Obiectivele cercetării

Documentarea cu privire la integrarea jocului didactic în procesul instructiv- educativ;

Identificarea valențelor formative ale jocului didactic;

Elaborarea unor strategii centrate pe joc menite să contribuie la dezvoltarea școlarului mic, la formarea personalității unui elev activ, investigator, creator, participant, conștient la propria sa ”dăltuire”.

Ipotezele cercetării

Ipoteza generală:

Dacă pe parcursul lecțiilor atât la disciplina comunicare în limba română, cât și la celelalte discipline se folosește în mod sistematic jocul didactic, atunci în limbajul și comunicarea elevului de clasa a II-a se produc transformări mai rapide și mai conștiente.

Ipoteze specifice:

Dacă pe parcursul lecțiilor atât la disciplina comunicare în limba română, cât și la celelalte discipline se folosește în mod sistematic jocul didactic, atunci se dezvoltă mai conștient și mai rapid vocabularul școlarului mic.

Dacă pe parcursul lecțiilor atât la disciplina comunicare în limba română, cât și la celelalte discipline se folosește în mod sistematic jocul didactic, atunci se produc mai conștient și mai rapid transformări în organizarea propriei comunicări.

Dacă pe parcursul lecțiilor atât la disciplina comunicare în limba română, cât și la celelalte discipline se folosește în mod sistematic jocul didactic, atunci copilul reușește să emită întrebări și răspunsuri precise, concise la actele de comunicare ale conlocutorului.

Prezentarea eșantionului

Activitatea de investigare s-a desfășurat la clasa a II-a, la Liceul Tehnologic Pătârlagele, pe parcursul semestrului al II-lea, an școlar 2014- 2015.

Eșantionul experimental este constituit din 15 copii, cu vârsta de 8- 9 ani.

Date privind condițiile necesare adaptării școlare:

Metodologia cercetării

Investigația pedagogică subsumează întregul ansamblu de activități sistematice, riguroase și verificabile pentru dezvoltarea generală a cunoașterii în domeniul educației sau pentru elaborarea unui răspuns explicit la o problemă educativă specifică. Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

În cadrul investigației, metodele didactice aplicate au fost atent selectate astfel încât să răspundă cerințelor unei investigații și să preîntâmpine eventualele greșeli de investigare și prelucrare a materialului existent. Pentru strângerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza formulată mai sus, am utilizat următoarele metode și instrumente: observația, convorbirea, metoda chestionarului, metoda experimentului psihopedagogic, testele pedagogice.

Aceste instrumente, au fost adaptate conținuturilor și obiectivelor vizate ținând cont de particularitățile de vârstă ale elevilor și de ritmul dezvoltării gândirii la această vârstă.

Observația este „o metodă care are drept scop relevarea unui număr oarecare de fapte naturale, pe baza cărora va fi posibilă formularea unei ipoteze care va fi supusă sau nu verificării experimentale” (LaRousse, Dicționar de psihologie, pag.213).

Considerată drept metodă clasică de cercetare științifică, de investigare directă a faptului educațional, constă în perceperea metodică, sistematică, precisă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în mediul lor natural de manifestare. Pentru a crește calitatea observației este bine ca aceasta să îndeplinească următoarele cerințe:

stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

asigurarea condițiilor și a mijloacelor necesare;

elaborarea unui plan riguros de observație;

consemnarea imediată a celor observate în protocolulu de observație;

efectuarea unui număr optim de observații;

discreția cadrului didactic pentru ca elevul să nu-și dea seama că este observat;

prelucrarea și interpretarea datelor obținute;

raportarea acestora la alte informații obținute prin alte metode de investigație;

reluarea observației, dacă este cazul, după o anumită perioadă de timp.

A fost folosită observația directă, integrală, încercându-se surprinderea psihologiei individului în totalitatea manifestărilor sale, observație cu rol de constatare, urmărindu-se activitatea elevului în timpul orelor. S-a încercat extragerea unor informații cu privire la comportamentele elevilor, activism sau pasivitate, concentrarea atenției în activitățile desfășurate, efortul voluntar depus, motivația intrinsecă a elevului pentru cunoaștere, interese, dezinterese precum și relațiile din cadrul colectivului de elevi, ambianța educativă.

Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că este accesibilă tuturor educatorilor, are o arie de aplicare foarte largă, îl pune pe cercetător în contact direct cu faptele pedagogice. Observația m-a ajutat să urmăresc elevii sistematic, în condiții obișnuite de existență și desfășurare. Mi-a permis să colectez informații diverse și bogate referitoare la activitățile elevilor, la abilitățile și comportamentul fiecăruia dintre ei.

Convorbirea poate fi aplicată, ca și observația, atât ca metodă independentă, cât și ca auxiliar al altor metode pentru obținerea unor informații. Convorbirea este o conversație între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații în legătură cu o temă fixată anterior. Pentru a fi metodă științifică de cunoaștere, convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective psihologice și să respecte anumite reguli. Convorbirea se poate desfășura liber sau standardizat (întrebările fiind fixate dinainte și neputând fi modificate în timpul conversației). Această metodă poate îmbrăca forme multiple, interlocutorii putând fi atât adulții, cadrele didactice și părinții, cât și copiii. Convorbirea trebuie să evidențieze unele detalii referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la trăirile lor afective, la motivația diferitelor conduite, la trăsăturile de personalitate ale acestora. Reușita metodei este asigurată de măiestria și experiența practică în dirijarea conversației și de cunoștințele din domeniul psihopedagogic ale conducătorului.

Experimentul pedagogic este o ,,observație provocată” și constă în producerea sau modificarea intenționată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiții favorabile. În timp ce prin observație se studiază experiența existentă în cadrul unei anumite probleme, urmărind doar mersul obișnuit al activității școlare, experimentul presupune intervenția, modificarea condițiilor, izolarea unor factori, introducerea unor elemente noi, în funcție de observațiile făcute în legătură cu progresul elevilor sau eficiența unor metode și procedee la o anumită temă. În felul acesta, învățătorul nu așteaptă pasiv apariția fenomenului respectiv, ci îl provoacă intenționat, creând condițiile favorabile. Deoarece experimentul poate fi repetat, problema cercetată se studiază mai profund.

Experimentul necesită elaborarea unei ipoteze de lucru, care va fi confirmată sau infirmată în urma investigației.

În desfășurarea lui, experimentul parcurge trei etape:

etapa preexperimentală (inițială)

etapa experimentului propriu-zis

etapa postexperimentală (finală).

Metoda analizei produselor activității

Este esențial ca analiza portofoliilor copiilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității acestora, adică atât procesul de elaborare a produsului, cât și produsul final. Produsele activității elevilor reprezintă o sinteză a fondului informațional și a celui aptitudinal, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive și psihomotorii proprii acestora.

Prin analiza produselor activității – (fișe, chestionare, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

– nivelul cunoștințelor însușite;

– gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Metoda testelor

Testul reprezintă o probă precis determinată ce implică o temă sau un grup de sarcini (itemi). În funcție de conținut, testele sunt: pedagogice (docimologice)- de cunoștințe, deprinderi, abilități; psihologice- de memorie, atenție, inteligență, imaginație; sociometrice- care măsoară relațiile interpersonale din grup.

Testele docimologice sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor. Ca și celelalte tipuri, testul docimologic reprezintă un ansamblu de itemi cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil (Nicola, I.,1996, p. 403).

Calitățile unui test docimologic sunt:

validitatea (măsoară ceea ce își propune);

fidelitatea (precizia măsurării);

standardizarea ( aceeași situație pentru toți elevii);

etalonarea (raportarea la eșantion);

obiectivitatea;

aplicabilitatea.

Testul este de fapt un experiment scurt, care urmărește să „măsoare” anumite aptitudini, cunoștințe, abilități, deprinderi etc. Deosebirea dintre experiment și test constă în faptul că, dacă prin experiment cercetătorul tinde spre descoperirea relațiilor de tip cauzal, testarea tinde spre măsurarea obiectivă și standardizată a unui eșantion stabilit.

Pentru a urmări evoluția randamentului școlar am aplicat periodic teste de evaluare a cunoștintelor la comunicare în limba română, precum și la matematică și explorarea mediului menite să mă ajute în evaluarea cunoștințelor acestora, obținând informații despre nivelul de cunoștințe al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

Am încercat să creez o serie de itemi care să arate în mod clar fondul informațional și educațional al elevilor.

Testele m-au ajutat să obțin informații valoroase în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul lor de competențe, cu nivelul lor de cunoștințe și cu comportamentele fiecăruia dintre ei, să cunosc și să pot delimita mai în amănunt cum influențează jocul didactic obținerea performanței școlare și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.

Metoda chestionarului

Chestionarul este un set de întrebări bine organizat și structurat, aplicat pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, ale cărui răspunsuri sunt consemnate în scris. Prin chestionare, se pătrunde mai complex și sistematic în lumea interioară, în universul dorințelor, intereselor și temerilor copilului.

Folosindu-mă de chestionare am putut afla în ce măsură se angajează elevii în învățare prin jocul didactic, cum a stimulat jocul didactic potențialul intelectual al elevilor, în ce măsură s-a asigurat progresul școlar, cum au apreciat elevii rezultatele obținute la sfârșitul jocului didactic.

Ca urmare a rezultatelor obținute prin aplicarea a două chestionare (anexa 1), constituite dintr-o succesiune organizată de întrebări cu scopul cunoașterii opiniilor despre jocul didactic, învățătorilor de la Liceul Tehnologic Pătârlagele, participanți la comisia metodică (10 învățători din mediul rural și urban) și a 28 de elevi din clasa a II-a (15 din mediul urban și 13 din mediul rural), am dedus că jocul didactic este o metodă didactică folosită, eficientă și dorită de copii.

Centralizarea rezultatelor obținute:

Tabelul nr. 1. Rezultatele la chestionarul pentru învățători

Tabelul nr. 2. Rezultatele la chestionarul pentru elevi

Analizând răspunsurile oferite de subiecți se constată că jocul didactic este folosit în mare măsură în activitățile desfășurate la clasă. Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii, acționând favorabil și la copiii timizi sau cu rezultate slabe la învățătură. Integrate în structura lecției facilitează asimilarea cunoștintelor, formarea unor deprinderi, realizând îmbinarea armonioasă între învățare și joc și contribuie la creșterea randamentului școlar fără a ridica mari probleme de adaptare și integrare școlară.

Prezentarea și interpretarea datelor

Pentru a argumenta eficacitatea utilizării jocului didactic în activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării am utilizat experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ.

Prin aplicarea jocului didactic învățarea este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente și stimulează creativitatea, participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Investigația pedagogică s-a desfășurat în anul școlar 2014- 2015, în semestrul al II-lea și a cuprins 3 etape:

a) Etapa inițială/constatativă cu rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic.

b) Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

c) Etapa finală care a avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

În cadrul etapei constatative s-a aplicat elevilor un test de evaluare inițială care să redea nivelul inițial de cunoștințe al acestora. În întocmirea acestui test de evaluare s-a ținut cont ca itemii să fie în concordanță cu ipotezele și obiectivele cercetării.

 Test de evaluare inițială

Obiective:

să formuleze logic răspunsurile la întrebări, în legătură cu textul citit;

să precizeze sinonime și antonime pentru cuvintele date;

să alcătuiască enunțuri cu ajutorul cuvintelor date utilizând semnele de punctuație învățate;

să identifice scrierea corectă a cuvintelor scrise cu î, â, mp,mb.

să găsească însușiri potrivite pentru cuvintele date;

să compună propoziții clare, corecte, prin ordonarea cuvintelor;

să alcătuiască enunțuri în care cuvântul dat să aibă înțelesuri diferite;

să precizeze ordinea propozițiilor după ordinea logică de desfășurare a evenimentelor.

Conținutul testului:

Citește cu atenție textul:

Răspunde la întrebări:

Cum coboară convoiul săniilor?

________________________________________________________________

Ce s-a întâmplat cu Dana?

________________________________________________________________

Ce le- a cerut fetița copiilor?

________________________________________________________________

Găsește cuvinte cu sens asemănător celor subliniate:

………………………………… ……………………………………. ……………………………..

Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

coboară – ……………………….. vesel – …………………………….. iese – …………………..

Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor utilizând semnele de punctuație (.), (?), (!)

sanie: _______________________________________________________________

mătură: _____________________________________________________________

copii: _______________________________________________________________

Încercuiește varianta corectă:

timbru/tinbru anbulanță/ambulanță compunere/ conpunere

zânbet/ zâmbet împrumut/ înprumut conputer/ computer

cîmpie/ câmpie âncet/încet reîncepe/ reâncepe

Scrie însușiri potrivite pentru fiecare cuvânt ca în modelul dat:

Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții:

pe, săniuța, omătul, alunecă, pufos.

________________________________________________________________

place, învățăm, să, nouă, ne.

________________________________________________________________

pe, desenează, ce, Fănuță, tablă?

________________________________________________________________

Formulează trei propoziții pentru a evidenția sensul diferit al cuvântului ”corn”.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numerotează propozițiile pentru a obține un text:

Mulți copii se joacă în parcul cel mic din fața blocului cu sania și cu bulgări de zăpadă.

― Ce frumos vom construi împreună!

Bogdan întreabă:

Ninge cu fulgi mari și deși.

― Ionuț, facem un om de zăpadă?

― Desigur! Să începem!

Pentru evaluarea testului am elaborat descriptori de performanță pe trei niveluri:

Tabelul nr. 3. Descriptori de performanță

Tabelul nr.4. Rezultatele obținute

Tabelul nr. 5. Realizarea obiectivelor

Tabelul nr. 6. Aprecierea cu calificative

Fig. 4

Analizând rezultatele obținute în etapa constatativă, 10 elevi au obținut calificativul ”Bine” și ”Foarte bine”, ceea ce dovedește că aceștia stăpânesc în măsură potrivită conținuturile predate.

S-a remarcat însă nivelul scăzut al mai multor elevi ceea ce demonstrează că aceștia au lacune în asimilarea cunoștințelor, deoarece au înregistrat calificative slabe.

În cadrul etapei experimentale, pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent, am introdus jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.

Prin urmare, jocul didactic a fost folosit pe perioada întregii cercetări, în cadrul tuturor activităților. De altfel, prin conversațiile libere cu elevii, de-a lungul cercetării s-au consolidat zilnic, ori de câte ori a fost ocazia sau a fost nevoie, cunoștințele copiilor sub aspectul dezvoltării limbajului și a comunicării sub aspect fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Pentru ca toți elevii să aibă o vorbire coerentă și expresivă, am urmărit să le formez următoarele deprinderi:

deprinderea de a reproduce cu ușurință texte cunoscute fără deviere de la subiect, păstrând o notă de originalitate;

deprinderea de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunzător conținutului studiat;

deprinderea de a interpreta rolul personajelor.

În desfășurarea jocurilor didactice am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, să înțeleagă și să se convingă de necesitatea îndeplinirii sarcinilor de învățare ce îi revin, de a-și asuma răspunderi, de a avea inițiativă, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a sarcinilor primite.

În selectarea și aplicarea jocurilor la clasa a II-a, am avut în vedere următoarele obiective:

– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii elevilor din ,,mica școlaritate”;

– să acopere conținutul programei de comunicare în limba română pentru clasa a II-a și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii acestei discipline în funcție de conținuturile parcurse;

– să fie jocuri cât mai variate, pentru a le menține interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala, lărgindu-se câmpul formativ-educativ.

– să le trezească curiozitatea, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

Interesul elevilor în cadrul jocului este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă.

Pentru o mai bună activizare a tuturor elevilor, pentru imprimarea unui ritm activ de participare la joc, în desfășurarea jocurilor didactice, pe lângă forma clasică frontală (la care participă întreaga clasă), am trecut la îmbinarea tuturor formelor: individuală, pe grupuri sau în perechi.

Obiectivele urmărite în jocurile didactice au fost asemănătoare cu obiectivele urmărite la testul inițial.

Prin jocul ”Eu întreb, tu răspunzi!” am urmărit deprinderea de a formula corect întrebări și răspunsuri după o imagine dată, activizarea gândirii logice și rapiditatea în gândire.

Scopul: consolidarea deprinderii de a formula întrebări și răspunsuri după imagini.

Sarcina didactică: să formuleze întrebări și răspunsuri după imaginea dată.

Materiale didactice: planșa cu activități ale copiilor, steluța cu întrebări, fișe de lucru.

Desfășurarea jocului: Elevii sunt împărțiți în trei grupe. Fiecare grupă primește o fișă pentru a scrie întrebări cu ajutorul steluței, pe baza imaginei prezentate și o dă spre rezolvare altei grupe. Câștigă grupa care a formulat corect atât întrebările cât și răspunsurile și sunt penalizate formulările greșite.

”Rătăcitele”

Scop: însușirea sinonimelor, dezvoltarea și activizarea vocabularului.

Sarcina didactică: descoperirea cuvintelor care au înțeles asemănător, formularea de propoziții folosind cuvintele date.

Regulile jocului: Elevii trebuie să facă corespondența între cuvintele care au înțeles asemănător.

Material didactic: fișe de lucru

Desfășurarea jocului: Elevii se grupează în perechi. Se prezintă două coloane cu anumite cuvinte. Cuvintele din prima coloană au câte un corespondent în cea de-a doua coloană. Elevii trebuie să găsească corespondentul fiecărui cuvânt. La semnalul învățătorului toți elevii se opresc. Fiecare echipă precizează perechea de cuvinte și formulează un enunț cu fiecare correspondent.

”Cuvintele prietene”

Scopul: însușirea sinonimelor, dezvoltarea și activizarea vocabularului.

Sarcina didactică: să descopere cuvintele care au înțeles asemănător și să completeze versurile cu acestea.

Material didactic: planșa cu copacul sinonimelor, fișe de lucru cu versurile poeziei.

Regulile jocului: elevii trebuie să completeze cuvintele subliniate cu cele care au înțeles asemănător.

Desfășurarea jocului: Se afișează în fața clasei copacul sinonimelor. Elevii primesc

fișe de lucru cu versurile poeziei. Ei completează spațiile libere înlocuind cuvintele subliniate cu sinonimele acestora.

Câștigă cel care termină rapid și corect.

”Vrăbiile toate șase

Ciripeau pe-un ram voioase.

Pân-la urmă, către seară,

Între ele se certară.

Trei zburară spre apus,

Trei spre miazăzi s-au dus,

Dar pe ram, eu nu văd bine,

Câte-au mai rămas în fine?”

(Victor Tulbure, Aritmetica lui Pogonici)

”Șarpele”

Scop: dezvoltarea capacității de exprimare și de a compune o povestire, dezvoltarea imaginației creatoare folosind sinonimia.

Sarcina didactică: să găsească cuvintele sinonime și să le integreze într-un text.

Regulile jocului: Elevii trebuie să alcătuiască un text cu ajutorul cuvintelor sinonime.

Material didactic: fișe cu rebus

Desfășurarea jocului: Se împarte colectivul în grupe a câte trei elevi. Conducătorul jocului prezintă copiilor cuvintele pentru care aceștia găsesc sinonime. Se acordă diplomă echipei care a redactat expresiv conținutul textului folosind toate cuvintele sinonime.

pădure

ciolan

înserare

a sui

fript

timid

”Veriga slabă”

Scop: folosirea corectă a cuvintelor ce conțin sunetul î/â, consolidarea deprinderii de a utiliza cuvinte în contexte variate.

Sarcina didactică: să denumească lucruri, ființe, acțiuni etc. și să le integreze în enunțuri proprii.

Regula jocului: Elevii trebuie să precizeze cuvinte ce conțin sunetul î/â și să le integreze în propoziții.

Materialul didactic: floare de carton.

Desfășurarea jocului: Pe petalele unei flori din carton sunt scrise literele î, respectiv â. Jocul se desfășoară în lanț. Fiecare elev va denumi un cuvânt cu litera corespunzătoare unei petale și va formula un enunț cu acesta. Dacă cuvântul este corect copiii aplaudă, iar dacă este greșit elevul respectiv este eliminat din joc.

”De-a tătarii”

Scop: folosirea corectă a antonimelor, consolidarea deprinderii de a utiliza cuvinte în contexte variate.

Sarcina didactică: Ceata lui Ștefan aruncă cu săgeți în cuvintele dușmane ale lui Mitruț. Încearcă și tu! Formuleză oral propoziții cu acestea.

Regula jocului: elevii trebuie să traseze săgeți între cuvintele care au înțeles opus.

Materialul didactic: planșă care ilustrează cuvinte cu înțeles opuse, minge.

Desfășurarea jocului: Pe tablă se afișează planșa cu ”cuvintele dușmane”. Elevii sunt așezați în semicerc. Cadrul didactic aruncă cu mingea, iar cel care o va prinde va trasa săgeată la cuvântul opus. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

“Găsește cuvântul opus !”

Scopul: îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.

Sarcina didactică: să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în enunțuri proprii.

Regulile jocului: elevii trebuie să precizeze cuvintele cu înțeles opus.

Material didactic: un disc de carton împărțit în 8-10-12 părți egale, în care se vor scrie cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor etc., buline. În centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală.

Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe. Un elev vine și învârte discul. Citește cuvântul din dreptul săgeții cu voce tare, precizează cuvântul cu sens opus și formulează o propoziție folosind acest cuvânt.

Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voie să se repete o propoziție deja formulată. Se acordă câte două puncte, pentru răspunsurile corecte. Dacă antonimele au fost găsite în mod corect, dar propoziția nu este bine formulată sau constituie o repetare a unei propoziții formulată anterior se acordă numai un punct. Fiecare copil primește câte o bulină pentru fiecare punct. Câștigă cei care au mai multe buline.

În cazul în care la joc iau parte două echipe (grupe), se interoghează alternative câte un copil din fiecare grupă, iar aprecierea se va face cu participarea membrilor grupei adverse. Câștigă echipa care a totalizat mai multe puncte.

”Folosește cuvântul!”

Scop: întărirea deprinderii de a formula propoziții simple și dezvoltate enunțiative, interogative și exclamative; activizarea vobabularului.

Sarcina didactică: să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate enunțiative, interogative, exclamative folosind cuvintele date și respectând semnele de punctuație.

Regulile jocului: Profesorul va arăta semnul de punctuație, iar elevii formulează propoziții corespunzătoare semnului.

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară frontal.

Pe un panou sunt 4-5 imagini reprezentând obiecte diferite. Elevii formulează cel puțin două propoziții legate de fiecare imagine, respectând semnul de punctuație indicat de învățător. Răspunsurile bune sunt aplaudate, cele eronate sunt îndreptate de colegi.

”Cum poate fi?”

Scopul: îmbogățirea cantitativǎ și calitativă a vocabularului.

Sarcina didactică: să precizeze însușiri ale obiectelor

Regulile jocului: Elevii aleg un obiect și scriu însușiri potrivite. Răspunsurile corecte se punctează la tablă. Căștigă echipa care găsește mai multe însușiri.

Material didactic: rechizite și jucării

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară pe echipe. La semnalul învățătorului elevii scriu cât mai multe însușiri pentru obiectul ales cu ajutorul întrebărilor ”Cum este?” sau ”Cum poate fi?”

Jocul începe după modelul: Cum poate fi codrul? (des, verde, întunecos, uscat, pustiu …)

Exemplu:

1.penar 2. urs 3. carte

plin mic mare

dreptunghiular mare groasă

galben puternic colorată

roșu greu subțire

ușor

frumos

încăpător

”Ce se potrivește?”

Scopul: consolidarea cunoștințelor copiilor despre însușiri ale obiectelor, lucrurilor, ființelor.

Sarcina didactică: să găsească însușiri obiectelor, lucrurilor, ființelor.

Regulile jocului: răspunde elevul care se anunță mai repede.

Material didactic: jetoane cu imagini, buline

Desfășurarea jocului: jocul se desfășoară individual. Elevii extrag dintr-un săculeț câte un jeton. Fiecare elev precizează câte trei însușiri pentru imaginea reprezentată pe jeton. Pentru fiecare răspuns corect primește o bulină. Câștigă cei care au acumulat mai multe buline.

”Cuvintele s-au încurcat”

Scopul jocului: ordonarea cuvintelor în propoziții cu înțeles.

Sarcina didactică: să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții cu înțeles.

Regula jocului: Elevii aranjează jetoanele astfel încât să obțină o propoziție logică.

Materiale didactice: jetoane cu cuvinte.

Desfășurarea jocului: Elevii lucrează în perechi. Fiecare pereche primește jetoane cu cuvinte. Aceștia ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție logică. Se declară câștigătoare perechea care a terminat rapid și corect. Propozițiile se scriu la tablă.

Exemplu:

” Magicianul”

Scopul jocului: consolidarea deprinderii de a utiliza corect

consoana m înainte de p sau b.

Sarcina didactică: să intuiască imagini care denumesc cuvinte ce conțin consoana m înainte de p sau b și să respecte scrierea corectă a acestora.

Regulile jocului: La solicitarea magicianului elevii trebuie să denumească imaginile prezentate de acesta, apoi să identifice și să scrie corect cuvântul potrivit fiecărei situații.

Materiale didactice: magicianul, jetoane.

Desfășurarea jocului: Învățătoarea îl va prezenta copiilor pe magician, care se va juca împreună cu copiii dându-le diferite sarcini. Clasa este împărțită în două echipe.

La început, Magicianul scoate din joben câte un jeton și solicită elevii să precizeze cuvântul ce denumește imaginea respectivă (bomboane, zambilă, umbrelă, timbru, împărat,compot, computer etc).

Rezolvarea fișei de lucru se realizează de către un reprezentant al fiecărei echipe care este ales prin rostirea de către Magician a formulei magice: Ini mini hop și-așa / Ieși la tablă dumneata. Copilul ales să scrie cuvântul corespunzător propoziției este ajutat de colegii din echipa lui. Răspunsurile bune sunt aplaudate, cele greșite sunt penalizate.

Sunt evidențiați elevii care scriu corect.

Exemplu:

Ioana este (mp) ______________________ la tenis.

Trandafirul a (mb) ______________________.

David și Ana au plecat (mp) ____________________ la teatru.

Bunica îi dăruiește nepoțelului o cutie cu (mb) ____________________.

” Pana fermecată”

Scop: activizarea vocabularului cu omonime (cuvinte care se pronunță la fel, dar au sens diferit); consolidarea deprinderii de a utiliza cuvintele cunoscute în contexte variate.

Sarcina didactică: să completeze propozițiile date, alegând semnificația corectă a cuvântului ”pană” (pană de mașină, pană de curent, pană de pasăre, pană de despicat lemne, pană de idei).

Regulile jocului: Elevii trebuie să precizeze sensul cuvântului.

Desfășurarea jocului: Se împart elevii în grupe. Învățătorul distribuie fiecărei grupe o fișă ce conține o propoziție. Solicită elevii să citească propoziția respectivă și să precizeze semnificația cuvântului ”pană”.

Exemplu: Tata a întârziat pentru ca a trecut pe la mecanic să facă o pană.

Pentru a verifica în ce măsură elevii stăpânesc cunoștințe și deprinderi necesare unei înșiruiri logice a unor idei prin povestire, am desfășurat jocul didactic ”Vânătorul păcălit”.

Scopul: dezvoltarea imaginației și a capacității de a reda în mod fluent o succesiune de situații.

Sarcina didactică: să povestească cursiv/ să scrie, ghidându-se după indicațiile din desen, cum a fost păcălit vânătorul.

Regulile jocului: elevii urmăresc traseul punctat și alcătuiesc un text.

Material didactic: planșa cu desenul ce reprezintă traseul vulpii.

Desfășurarea jocului: Pentru introducerea jocului se povestește că un vânător a zărit într-un desiș o vulpe și a tras în ea. Când s-a apropiat de locul unde era convins că va găsi vulpea moartă, nu a descoperit decât niște urme, pe care s-a hotărât să le urmărească. Le-a urmărit fără însă a ajunge la un rezultat.

Se prezintă planșa care va reproduce mărit desenul din figura 5 și se așază la tablă. Elevii vor urmări linia punctată și în funcție de ea vor povesti, în scris, tot ceea ce cred ei că a făcut vulpea pentru a-l păcăli pe vânător.

Vor fi evidențiați elevii care vor descrie corect traseul urmat și vor descoperi modul în care vulpea a scăpat cu viață.

Pentru complicarea jocului, desenul nu va mai cuprinde traseul punctat, ci numai elemente pe baza cărora elevii să poată închega o povestire.

Fig. 5

Interesul și dorința elevilor de a-și îmbogăți continuu vocabularul activ cu noi cuvinte și expresii frumoase au fost stimulate de varietatea activităților desfășurate în acest scop.

În cadrul acestor activități am constatat că jocul didactic constituie o eficientă gimnastică a minții și contribuie la formarea unui mod de a gândi flexibil, stimulează spiritul de observație, ingeniozitatea și perspicacitatea școlarului mic.

Etapa finală a experimentului s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II-lea și a constat în aplicarea unui test de evaluare cu scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testul de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testul de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate, corespunzător nivelului de evoluție. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Test final

Citește cu atenție textul!

Fluierul fermecat

de Victor Eftimiu

“Tudorel era un ciobănaș de vreo zece anișori. Prin istețimea și curajul său, el scăpase de multe ori vacile și oile satului din ghearele lupilor. Nu știa nici de frică, nici de înșelăciune.

Moșul din pădure, vrăjitorul cel bun care îi răsplătește pe cei voinici, l-a chemat în peștera sa și l-a poftit să-și aleagă tot ce dorește din bogățiile adunate acolo.

Tudorel a privit cu uimire totul, apoi i-a cerut doar un fluieraș.”

Cerințe:

Formulează întrebări pentru răspunsurile date.

_______________________________________________________________

Tudorel era un ciobănaș de vreo zece anișori. _______________________________________________________________

Băiatul era isteț și curajos.

_______________________________________________________________

Tudorel i-a cerut moșului un fluieraș.

Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru:

frică = …………………………… d) pădure = ………………………..

bogăție = ……………………… e) iute = ………………………….

uimire = ……………………….. f) larmă =

Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

curajos ≠ d) corect ≠

moșneag ≠ e) darnic ≠

răsplată ≠ f) fericit ≠

Folosind cuvintele ”moșul”, ”răsplătește”, ”isteț”, alcătuiește propoziții care să exprime:

o constatare ________________________________________________

o întrebare ________________________________________________

o exclamare ________________________________________________

Completează corespunzător cu â sau î, mp sau mb

î/â mp/mb

c ntec b) ne ngrădit c) zâ itoare d) i ar

cobor hotăr ca ioană poru el

ntâmplare bl ndă a alaj î ădurit

Precizează câte trei însușiri pentru cuvintele subliniate:

_____________ ________________ _______________

_____________ _________________ ________________

_____________ _________________ ________________

Pune în ordine cuvintele pentru a obține propoziții corecte:

scutură, se, teiului, cărare, florile, pe, parfumate, ale.

_____________________________________________________________

brazi, de, trăiesc, în, jucăușe, pădurile, veverițele.

_____________________________________________________________

păsărelelor, în, crângul, răsună, înverzit, cântecul.

_____________________________________________________________

Formulează trei propoziții pentru a evidenția sensul diferit al cuvântului ”poartă”.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Privește cu atenție imaginea!

Scrie un text format din 6 propoziții, în care să răspunzi la următoarele întrebări:

În ce anotimp se petrece întâmplarea?

Unde a plecat vânătorul într-o dimineață?

Cu cine a plecat la vânătoare?

Ce a vânat el?

Cine i-a apărut în cale?

Cum a scăpat iepurașul de pușca vânătorului?

Tabelul nr. 7. Descriptori de performanță

Tabelul nr. 8. Rezultatele obținute

Tabelul nr. 9. Realizarea obiectivelor

Tabelul nr. 10. Aprecierea cu calificative

Rezultatele testului final arată că 4 elevi din 10 care au obținut calificativul ,,Foarte bine” au făcut dovada stăpânirii tainelor scrisului cu regulile sale, au un vocabular adecvat, se exprimă corect, formulează enunțuri proprii în situații concrete de comunicare, identifică mesajul unui text. Ceilalți copii care au obținut același calificativ de ,,Foarte bine” la final, au avut mici ezitări în rezolvarea sarcinilor.

Cei 2 elevi care au obținut calificativul ,, Bine” au întâmpinat unele dificultăți, dar au dovedit că stăpânesc bine cunoștințele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranță în rezolvare sau o superficialitate spontană determinată de dorința de a termina cât mai repede, neluând în calcul posibilele erori strecurate.

Dintre cei trei elevi care au obținut calificativul ”Suficient” doi lipsesc frecvent de la școală, iar unul (C.M.A.) are un ritm de lucru foarte lent. De asemenea, ei au un vocabular sărac în cuvinte și expresii, dovedind că nu găsesc cu ușurință sinonimele și antonimele unor cuvinte date și că formulează greșit sau incomplet atât întrebări cât și răspunsul la întrebările adresate.

La finalul experimentului, s-a avut în vedere compararea rezultatelor obținute de elevi, ca urmare a aplicării programului experimental.

Tabelul nr. 11. Compararea rezultatelor

Comparând aceste două rezultate, se vede clar că la sfârșitul experimentului s-au obținut rezultate superioare față de etapa constatativă.

În concluzie, rezultatele obținute la testele aplicate, demonstrează că jocul didactic folosit sistematic în orele de comunicare în limba română, dar și la celelalte discipline, are eficiență asupra progresului școlar al elevilor, deoarece dezvoltă mai rapid vocabularul școlarului mic, elevii conlucrează pentru îndeplinirea unor obiective commune, comunică între ei descoperind astfel metode de rezolvare mai rapide și mai eficiente, de asemenea dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

Colaborarea în cadrul jocului didactic nu numai că are ca rezultat obținerea de performanțe, cu efect pe termen lung, dar contribuie și la învățarea întrajutorării și la păstrarea unei sănătăți mentale/ psihologice.

5. Concluziile investigației pedagogice

La sfârșitul investigației, am constatat că jocul didactic este o formă deosebit de eficientă în ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a comunicării la școlarul mic.

Datele înregistrate din experimentul inteprins confirmă în totalitate ipoteza lucrării, relevând atât valențele instructive cât și formativ- educative ale jocului didactic. Aceeasta se evidențiază în creșterea randamentului școlar al elevilor, recuperarea unor rămâneri în urmă a acestora, în creșterea motivației școlare.

Astfel, în planul instructiv jocul didactic favorizează asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate. Privit din această perspectivă, jocul didactic reprezintă o cale de acces spre cunoașterea comportamentelor umane, implicit a personalității.

Privit din perspectiva formativ- educativă, jocul didactic contribuie la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate. Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imaginația și limbajul, ci și sfera afectiv-motivațională, punându-l în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți, luându-și astfel în stăpânire propriul eu.

Făcând comparație între rezultatele obținute de elevi în urma unor teste și în cadrul activităților cu caracter ludic, am constatat cǎ elevii obțin rezultate mai bune în cel din urmă caz.

Considerând jocul ca mijloc de verificare a cunoștințelor elevilor și consemnând rezultatele obținute de elevi în cadrul fiecărui joc, vom avea o situație mai exactă a cunoștințelor însușite de elevi, a lacunelor existente, creându-ni-se posibilitatea de a interveni la timp pentru eliminarea lor.

Așadar, jocurile didactice și jocurile exercițiu utilizate s-au dovedit a fi forme utile de învățare, consolidare și verificare a cunoștințelor elevilor în general și a limbajului în special. Eșalonarea jocurilor pe parcursul lecțiilor într-o anumitǎ ordine gradatǎ a făcut posibilă accesibilitatea sarcinii didactice și obținerea unor rezultate calitativ superioare.

Jocurile didactice au adus în activitățile desfășurate un ansamblu de acțiuni și operații care au provocat destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărind în același timp obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, estetică și fizică a copilului. Ele asigură păstrarea atenției, facilitează procesul de însușire și consolidare a cunoștințelor, de formare a unor priceperi și deprinderi, previne apariția oboselii, crește gradul de implicare în sarcina didactică și susține motivația pentru învățare.

Experiența acumulată de copii pe parcursul jocurilor, precum și materialul didactic bogat și variat au contribuit substanțial la dezvoltarea cantitativǎ și calitativă a vocabularului activ al copiilor, la formarea unor trăsături de caracter.

Jocurile didactice utilizate au influențat pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, formarea și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și rapidă, perspicacitatea și potențialul lor creativ.

Folosirea jocului didactic în cadrul investigației demonstrează că:

activitatea didactică are randament sporit;

verificarea cunoștințelor se poate face în mod plăcut, activ și temeinic;

asigură climatul propice activizării tuturor copiilor, stimulând potențialul fiecărui copil în parte;

operațiile gândirii cunosc o evoluție semnificativă;

se asigură condițiile necesare formării spiritului de independență și de educare a creativității;

cadrul didactic își poate cunoaște elevii în alte contexte;

prin varietatea lor, prin crearea unor situații problemă, jocul didactic le dezvoltă spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să-și dezvolte vocabularul, iar comunicarea devine mai permisivă.

Jocul didactic reprezintă pentru copii terenul potrivit pentru a-și descoperi și pune în valoare calitățile intelectuale cu care sunt înzestrați, pentru învingerea temerilor, pentru dezvoltarea ingeniozității, a gândirii creatoare, pentru educarea voinței.

Făcậnd din învățare, prin jocurile didactice, un stil obișnuit de lucru cu elevii, am putut constata nu numai progrese la învățătură, mai ales din partea elevilor mai puțin pregătiți sau cu un ritm mai lent de lucru, ci și o participare voluntară tot mai deschisă a elevilor la lecție, un interes sporit și o evidentă plăcere pentru lecțiile în care așteptau jocuri de destindere.

CONCLUZII

La nivelul învățămậntului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă independentă, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulậnd în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Jocul didactic este inclus în sistemul metodelor de învățămậnt, cu rezultate deosebit de importante, deoarece răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vậrstă ale școlarilor mai mici și în al doilea rậnd, pentru că elementul distractiv pe care-l conține, stimulează interesul și curiozitatea școlarilor.

”Jocul, cum remarcă Bruner, constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățămậnt’’.

Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului. Prin intermediul lor, învățătorul poate consolida, preciza și verifica cunoștințele elevilor, poate îmbogăți sfera lor de cunoștințe, le poate antrena capacitățile creatoare.

Odată cu împlinirea vậrstei de 6 ani, în viața școlarului mic începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. De la această vậrstă, o bună parte din timp este rezervat școlii, activității de învățare care devine o preocupare majoră. În programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămậnậnd o problemă majoră în timpul întregii copilării.

În aceste condiții, se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe ce trebuie asimilate de elevi și în mod deosebit, necesitatea ca lecțiile să fie completate sau intercalate cu jocuri didactice, uneori concepute sub jormă de joc. E bine să nu uităm acest lucru, deoarece adeseori din dorința de a forma la elevi deprinderi intelectuale temeinice insistăm prea mult pe exercițiu, ajungậnd la o supărătoare uniformizare a conținutului lecțiilor, exercițiile stereotipe obișnuindu-i și plictisindu-i, în același timp, pe școlari.

Jocul didactic aduce varietate în lecție, el poate înviora activitatea și ca urmare, drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut.

Latura instructivă cật și cea formativă, componente ale procesului de învățămậnt, pot fi realizate mai temeinic și mai plăcut prim intermediul jocului didactic. Jocul didactic nu înseamnă “o joacă de copii”, el este o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea și formarea unor deprinderi durabile precum și împlinirea personalității elevilor.

Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gậndire și cutezanță, jocurile didactice devin pe cật de valoroase, pe atật de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dậrzenia,corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată.

Prin folosirea jocului didactic la clasele mici sunt antrenate operațiile gậndirii, se dezvoltă spiritul imaginativ-creator și de observație, se formează deprinderi de lucru corect și rapid, se asigură însușirea mai temeinică, mai accesibilă și mai plăcută a unor cunoștințe relativ aride pentru această vậrstă.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și asupra celor cu rezultate slabe la învățătură, crescậndu-le performanțele și căpătậnd încredere în capacitățile lor, siguranță și promtitudine în răspunsuri, deblocậnd astfel potențialul creator al acestora.

Jocul didactic, îmbrăcậnd diferite forme, l-am folosit în toate etapele lecției. Am organizat astfel jocuri didactice ca lecție de sine stătătoare, completă sau intercalată pe parcursul lecției sau la final, pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor.

Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic constă în faptul că îmbină sarcini și funcții specifice atât învățării cât și jocului. Prin joc, învățarea devine un proces activ, în care copilul este dispus să investească efort propriu și tehnici pe care le consideră productive.

Activitățile bazate pe jocul didactic sunt forme specifice care permit realizarea cu eficiență a instruirii, cu funcții diferite, pe nivele de vârstă. Prin jocul didactic se asigură efectuarea în mod independent, a unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoștințe, care valorificate și îmbogățite vor conduce treptat spre însușirea unor noi cunoștințe. Jocul poate deveni o modalitate de predare și de evaluare ce oferă satisfacție copiilor, care obțin rezultate mult mai bune decât dacă s-ar fi folosit o metodă de predare sau evaluare tradițională.

Jocurile didactice acoperă o gamă largă de activități cu conținut foarte variat, putând fi utilizate pentru oricare dintre domeniile de conținut ale programei școlare.

BIBLIOGRAFIE

1. Barbu, H.; Popescu, E.; Ștefan, F. (1993) – Activități de joc și recreativ-distractive. București: Editura Didactică și Pedagogică;

2. Bruner, J. S.(!970); – Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică;

3. Cerghit, I.(1980); – Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică;

4. Cerghit, I.; Radu, I. T; Popescu, E.; Vlăsceanu L.(1993) – Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică;

5. Chateau, J.(1976); – Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică;

6. Claparede, E. (1975); -Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică;

7. Cosmovici, A.(1995); – Psihopedagogie. Iași: Editura Spiru Haret;

8. Cosmovici, A., Iacob, L.(1999); – Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom;

9. Cristea, S.(1998); – Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Elkonin, D., B.(1980); – Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Golu, P., și colab.(1997); – Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Gheba, G., Popovici, C., Gheba, L. (1995) – Anecdote didactice pentru clasele I-IV. București: Editura Pan General

Huizinga, I.(1997); – Homo Ludens. București: Editura Univers;

Jinga, I., Istrate, E.(2001); – Manual de pedagogie. București: Editura;

Jinga, I, Negreț, I.(1994); – Învățarea eficientă. București: Editura Editis;

M. E. C. – Programa școlara pentru clasele I și a II-a, București; 2004;

Mialaret, G.(1981); – Introducere în pedagogie. București Editura Didactică și Pedagogică;

Neacșu, I, și colab.(2006); – Didactica matematicii în învățământul primar. Craiova: Editura AiusPrintEd;

Neagu, M., Petrovici, C.(2000); – Elemente de didactica matematicii în grădiniță și învățământul primar. Iași: Editura Pim;

Neveanu, P. P., Zlate, M., Crețu, T.(1997); – Psihologie, București: Editura Didactică și Pedagogică;

Nicola I.(2003);- Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis;

Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M.(1992)- Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Păun, E.(2000);- Școala, abordare psiho-pedagogică. Iași: Editura Polirom;

Piaget, J.(1970); – Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Popovici, C.(1971); – Culegere de jocuri didactice. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Rafailă, E.,(2007). Pedagogie preșcolară. București: editura Printech

Stoica – Constantin, A.(2004), – Creativitatea. Institutul European;

Șchiopu, U.(1967),- Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Tomșa, Gh. (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară. București:

Zlate, M.(1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom;

Zlate Ș., Vlaicu, C. (2012). Psihopedagogia jocului. București: Editura Pro Universitaria

EX Ghid