Concepte de Vocabular Prevazute In Programele Scolare de la Clasele V Viii
L U C R A R E
D E
D I P L O M Ă
Cuprins
Argument
Capitolul 1 Concepte de vocabular prevăzute în programele școlare de la clasele V – VIII
1.1. Vocabularul sau lexicul
1.2 Cuvântul
1.3 Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
1.3.1 Derivarea
1.3.2 Compunerea
1.3.3 Schimbarea valorii gramaticale
1.4 Mijloace externe de imbobatire a vocabularului
1.5 Categorii Semantice
1.5.1 Sinonimele
1.5.2 Antonimele
1.5.3 Omonimele
1.5.4 Paronimele
Capitolul 2 Programa scolară pentru Limba si Literatura română
2.1 Curriculum unei discipline
2.2 Programa de Limba și Literatura română
2.3 Lectura programei
Capitolul 3 Conținuturile programei la clasele gimnaziale
3.1 Scopul studierii limbii române în școală
3.2 Continutul programei pe baza principiului concentric
3.3 Metode de predare invatare specific limbii române
3.4 Mijloace de învățământ folosite în studierea limbii
3.5 Structurarea lecțiilor de limba
3.6 Finalitatatea studiului limbii și literaturii române
Capitolul 4 Instrumente și metode de evaluare
4.1 Funcțiile evaluării
4.2 Etapele evaluării
4.3 Tipuri de evaluare
Capitolul 5 Concluzii
FIȘE DE LUCRU
Bibliografie
Argument
În toate etapele învățământului românesc, în special în învățământul gimnazial, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare, deoarece frumusețea unei limbi este dată în primul rând de bogăția și de varietatea vocabularului ei. Un alt motiv, are la bază marile schimbări care au loc în societatea noastră și spectaculoaselor progrese ale științei contemporane la care suntem martori zi de zi și care se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular considerat compartimentul cel mai instabil al limbii și mai deschis influențelor din afară.
Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Încă de la o vârstă fragedă copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de cuvinte noi și folosirea lor corectă rămân o încercare permanentă de-a lungul întregii sale vieți.
Este de remarcat, în acest sens, rolul școlii în a-i sprijini pe elevi în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprimă liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de școală, sub înfluența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (sistemul fonetic, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine astfel mai închegat și mai coerent.
Mi-am propus să prezint în această lucrare necesitatea îmbogățirii și înțelegerii vocabularului prin activități de tip școlar, progresele realizate de elevi în însușirea noțiunilor esențiale de vocabular necesare dezvoltării unui copil în întreagă lui experiență școlară.
Am pornit de la premisa că studiul vocabularului nu trebuie socotit terminat odată cu explicarea clară a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuat până când aceste cuvinte sunt integrate în vocabularul activ al copiilor și le folosesc corect în vorbire. Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la tema aleasă (de la fundamentarea teoretică și didactică a problemelor implicate, la proiectarea unor strategii didactice în care să se regăsească metode și procedee necesare în activitatea de îmbogățire a vocabularului activ și pasiv al elevilor).
Școală trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de unde copilul trebuie să își aleagă uneltele necesare construirii vieții sale ca adult în societatea din care cu toții facem parte.
„Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”
Capitolul 1
Concepte de vocabular prevăzute în programele școlare de la clasele V – VIII
1.1. Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limba.Vocabularul limbii române depășește 120 000 de cuvinte. Nu toate cuvintele ocupă însă același loc în vocabularul limbii române și nu toate au aceeași importantă pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute și înțelese de toți vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noțiuni de prima necesitate și au o întrebuințare mai mare, caracterizându-se prin stabilitate.
Vocabularul și lexicul sunt cvasisinonime. Diferențierea dintre vocabular și lexic nu se face întotdeauna pentru că ,,lexicul este o realitate a limbii la care nu se poate ajunge decât prin cunoașterea vocabularelor particulare, ceea ce înseamnă că lexicul transcende vocabularele, dar nu e accesibil decât prin ele sau că un vocabular presupune existența lexicului, pentru care el e un eșantion.” Lexicul este prezentat în programa de gimnaziu în mod gradat astfel încât noțiunile acestuia sunt prezentate treptat în funcție de gradul de dificultate și de capacitatea de înțelegere a elevilor. Vom urmări manualele de ciclu gimnazial, pentru clasele V-VIII, apărute în cadrul editurii Humanitas.
Vocabularul este prezentat la nivelul clasei a V-a începând cu definiția: vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limba. În clasa a VI-a noțiunile despre vocabular se măresc. Vorbim acum despre clasificarea vocabularului. ,,Rolul principal al limbii este acela de mijloc de comunicare între oameni.Ceea ce se urmărește în primul rând este să se înțeleagă clar ce se comunica fără să se piardă prea multă vreme și energie.”
Cercetătorii au delimitat două componente în structura vocabularului: vocabularul fundamental și masa vocabularului.
Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de uz frecvent, cu ajutorul cărora vorbitorii limbii respective reusec să se facă înțeleși. Aceste cuvinte au o circulație mare și sunt vechi și productive, dând naștere unor cuvinte noi. Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de strictă necesitate omului, părți ale corpului omenesc, alimente, păsări și animale, arbori și roadele lor, culorile, zilele săptămânii, gradele de rudenie, corpurile cerești.
Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, prepozitiile, conjuctiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al limbii române. Numărul lor este redus, considerându-se că sunt circa 1500 de cuvinte.
Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre nu cuprinde numai cuvinte moștenite, care faceau parte și din vocabularul de baza al limbii latine, ci și cuvinte care au intrat mai târziu în limba și care au devenit cu timpul foarte necesare pentru comunicarea între oameni. Cuvintele de origine latină din vocabularul limbii române sunt în proporție de 60%, iar restul de 40% sunt de alte origine: slavă, maghiară, turcă, neogracă sau germanică.
Exemplu: La începutul secolului XX cuvântul „telefon” făcea parte din masă vocabularului.Acum telefon a intrat în vocabularul fundamental,devenind un obiect cunoscut și folosit de aproape toată lumea.
În următorii doi ani, respectiv la clasele a VII-a și a VIII-a, noțiunile de vocabular sunt doar actualizate și reamintite pentru o mai bună înțelegere și familiarizare cu noii termeni.
Masă vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte însumând aproape 90% din cuvintele limbii române, deși aceste cuvinte nu au o frecvența atât de mare în comunicare. Din masă vocabularului fac parte arhaismele, neologismele, regionalismele, cuvinte ce denumesc termeni populari, termenii specifici unor domenii, elementele de jargon și de argou. În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independentă, asemănătoare cu aceea a ingredientelor necesare pentru a face o prăjitură, abia după ce ele au fost combinate, pe axa sistematică, le putem vedea cu adevărat rolul. Limba își realizează funcția de a fixa gândirea și de a comunica prin îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze, așa cum prăjitură este rezultatul ingredientelor puse la un loc într-o ordine subordonată unor reguli date.
Neologismele sunt cuvintele intrate în limba mai recent, datorită progresului socientatii. Acestea sunt cuvinte fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere). Îmbogățirea vocabularului prin neologisme este un proces caracteristic tuturor limbilor. Procesul de îmbogățire și de modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al XVIII-lea, prin introducerea de neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din limba franceză (basorelief, capodoperă, campion), limba germană (balonzaid, glaspapir, rucsac), limba engleză (buldozer, parching, pick-up), limba italiană, limba spaniolă și nu în ultimul rând limba rusă. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, henț, ofsaid, tenis.
Neologismele actuale sunt destul de răspândite, unii specialiști fiind de părere că există, peste 50.000, invazia această datorîndu-se mass-mediei. Există în limbajul publicistic cuvinte neadaptate care se numesc, după modelul francez, romgleze.
Regionalismele sunt acele cuvinte și forme specifice unei regiuni. Regionalismele sunt uneori confundate cu formele populare folosite în limbajul neîngrijit pe întreg teritoriul țării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai).
Nu poate exista o clasificare precisă a regionalismelor pe provincii, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe provincii ori numai în anumite părți ale uneia sau ale mai multor provincii. De exemplu cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părți ale Transilvaniei, Moldovei și chiar în anumite localități din Munteniei. Acest lucru poate fi explicat și ca urmare a migrării oamenilor dintr-o zonă în altă datorită unor factori precum căsătoria, schimbarea locului de muncă sau, pur și simplu, schimbării domiciliului.
Stilistic, regionalismul are, ca și arhaismul, o funcție de evocare ori de caracterizare a vorbirii personajelor; absolut întâmplător sau cu un caracter intenționat expresiv, regionalismul există în literatura română începând din cronicile moldovenești (în special la I. Neculce) și muntenești, până la scriitorii din secolele al XIX-lea și al XX-lea (I. Creangă, I.L. Caragiale, I. Slavici, M. Sadoveanu, L. Rebreanu sau M. Preda). T. Vianu analizează, de exemplu, expresivitatea limbajului personajelor din opera lui Caragiale în funcție de doi factori: unul diacronic (posibilitatea de datare a acțiunii prin limbaj, pe baza utilizării unui fond lexical vechi, alcătuit din arhaisme sau cuvinte ieșite din uzul curent în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) și altul sincronic (localizarea acțiunii și a personajelor, luându-se în considerare doar trăsăturile lingvistice specifice). Astfel, unele schițe se plasează în aria lingvistică moldovenească (High life, Telegrame), altele în cea ardelenească ( Un pedagog de școală nouă), iar majoritatea, în aria dialectală a Munteniei, repartizarea realizându-se exclusiv pe baza unor trăsături lingvistice regionale. În planul autorului, funcția evocatoare a regionalismului moldovenesc este semnificativă – în grade diverse – la autori ca I. Creangă sau M. Sadoveanu.
În Moldova, de pildă, se mai spune și astăzi în unele locuri a hi în loc de a fi, gioc [ğioc] în loc de joc. În Muntenia și Oltenia se mai pronunță dește [dește], în loc de degete. Al XX-lea (I. Creangă, I.L. Caragiale, I. Slavici, M. Sadoveanu, L. Rebreanu sau M. Preda). T. Vianu analizează, de exemplu, expresivitatea limbajului personajelor din opera lui Caragiale în funcție de doi factori: unul diacronic (posibilitatea de datare a acțiunii prin limbaj, pe baza utilizării unui fond lexical vechi, alcătuit din arhaisme sau cuvinte ieșite din uzul curent în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) și altul sincronic (localizarea acțiunii și a personajelor, luându-se în considerare doar trăsăturile lingvistice specifice). Astfel, unele schițe se plasează în aria lingvistică moldovenească (High life, Telegrame), altele în cea ardelenească ( Un pedagog de școală nouă), iar majoritatea, în aria dialectală a Munteniei, repartizarea realizându-se exclusiv pe baza unor trăsături lingvistice regionale. În planul autorului, funcția evocatoare a regionalismului moldovenesc este semnificativă – în grade diverse – la autori ca I. Creangă sau M. Sadoveanu.
În Moldova, de pildă, se mai spune și astăzi în unele locuri a hi în loc de a fi, gioc [ğioc] în loc de joc. În Muntenia și Oltenia se mai pronunță dește [dește], în loc de degete. Acestea fiind regionalisme fonetice. Regionalismele sunt și unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sară pentru seară, mâne pentru mâine, câne pentru câine. Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puțin îngrijită, neliterară, a celor lipsiți de școală.
Arhaismele reprezintă cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și construcțiile sintactice care nu se mai folosesc de mult în limba vorbită, ele apărând de fiecare dată când sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut. O explicație a acestui lucru îl reprezintă faptul că multe din noțiunile sau obiectele pe care le denumeau au dispărut cu timpul.
De la o epoca la altă ele sunt înlocuite cu noi cuvinte care încep să aibă o circulație din ce în ce mai mare. În aceeași situație au fost cuvintele: ocârmuire, zapis, slatar înlocuite cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu realitățile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijma, moșier, paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice și sintactice.
Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmblă pentru a umblă, samă în loc de seama, părete pentru perete. Arhaismele morfologice sunt mai puțin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi sau forma verbală vazum întâlnit la Eminescu. Deși ieșite din vocabularul curent, arhaismele erau sau sunt folosite de autori, pentru a redă atmosfera unei epoci sau culoarea locală. Marii noștri scriitori au înțeles foarte bine ce posibilități artistice le oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele și neologismele lui. De exemplu, în cazul lui Ion Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care este redată culoarea locală, sunt puse în frază în așa fel, încât înțelesul lor reiese de cele mai multe ori din context: „Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoți obrazul în lume de rușine.” (Amintiri din copilărie)
După aspectul lingvistic luat în considerare, arhaismele sunt în concepția lui Th. Hristea fonetice: hitlean (viclean), îmblă (umblă), împle (umple); morfologice: pluralul în -e al substantivelor feminine (astăzi impus în -/): inime, aripe; pluralul în -uri la unele neologisme neutre: palaturi, documenturi; formele vechi de perfect simplu al verbelor: vazum (văzurăm); lexicale: foarte numeroase și variate, având un grad de învechire diferit; unele cuvinte complet ieșite din uz (numite de Th. Hristea istorisme) sunt denumiri de meserii, funcții sociale etc.: pârcălab, caimacam, logofăt, sulger, capuchehaie. S-a ajuns la arhaisme lexicale și prin concurența cuvântului existent cu un sinonim neologic: duh a fost înlocuit de spirit, chezaș de garant, polcovnic de colonel; semantice (sau arhaisme de sens): sensuri vechi, pierdute din uzul curent, ale unor cuvinte încă actuale: a sărută „a salută“ – Sărutare, umbră veche (Alexandrescu); rost „gură“ – Ah, ce frumoase vorbe din rostul Iui răsar (Coșbuc); cuvânt „motiv“ – Boierii însă tremurau. Ei aveau două mari cuvinte a fi îngrijiți (Negruzzi); Ai vedea că am cuvinte până chiar să o fi rupt (Eminescu) etc.; acestea nu au o frecvența strict limitată și nici nu se folosesc.
În concluzie din cele prezentate mai sus reiese faptul că atât la disciplina limba și literatura română, cât și la alte discipline, programa este împartită într-un mod gradat în funcție de posibilitatea elevului de a asimila cunoștințele și de a-i putea capta atenția în funcție de vârsta pe care o are.
În ceea ce privește clasa a VIII-a, rolul capitolului lexic sau noțiuni de lexic este unul de actualizare a noțiunilor predate și învate în anii anteriori, dar și a noțiunilor prezentate în programa gimnazială.
1.2 Cuvântul este ingredientul unei limbi. Când sunt îmbinate în propoziții și în fraze, ele sunt interdependente, supunându-se anumitor reguli gramaticale. Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte.
Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un anumit înțeles. Acestea au o formă ce e reprezentată de învelișul sonor și un conținut reprezentat de un înțeles sau un sens.
În cuvântul școală formă este alcătuită din șase sunete ș, c, o, a, l, ă iar cuvântul este dat de sensul lexical al îmbinării de sunete și denumește o „instituție de învățământ public unde se predau elementele de baza ale principalelor discipline.”
Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt inserate în dicționar și anume nominativul singular la cuvintele ce pot fi declinate, infinitivul prezent la cele ce pot fi conjugate. Pentru a face posibilă comunicarea în cursul vorbirii forma cuvintelor se modifică.
Se știe că majoritatea cuvintelor nu au un singur sens, ci două sau mai multe sensuri. În aceste cazuri unul dintre ele este cel mai răspândit și cel mai frecvent și se numește sens lexical de baza, iar celelalte sensuri lexicale se numesc secundare.
Exemplu: a colindă are pe lângă sensul „a umblă în seară de Crăciun sau de Anul Nou, din casă în casă, cântând colinde” și următoarele sensuri secundare: a străbate, a cutreieră, a bate un drum. Sensul figurat al cuvintelor este mai puțin obișnuit și e folosit de scriitori pentru scopul de atribuirea unor însușiri neobișnuite unor obiecte, acțiuni sau fiinte.
Cuvântul picior denumește unul din membrele inferioare ale corpului omenesc sau ale unor viețuitoare, iar substantivul gură identifica locul prin care sunt introduse alimente în organism. Acestea sunt sensuri proprii ale celor două cuvinte. În versurile „Pe-un picior de plai, / Pe-o gură de rai”, nu este vorba de sensuri proprii, ci figurate, de metafora care sugerează frumusețea peisajului în care intră și aspectul de culme domoală situată între munți.
Pe măsură ce creștem și devenim adulți experiența noastră de viață se reflectă și în bogăția sau sărăcia vocabularului pe care îl folosim, acesta mărindu-se considerabil, în cele mai multe cazuri.
Consistenta și precizia comunicării sunt date în cea mai mare măsură de calitatea vocabularului utilizat. Astfel, legătura dintre conținutul și formă cuvintelor nu este întotdeauna fixă. În general, sensul unui cuvânt este constant, corespunzându-i o formă, de obicei fixată. Oamenii sunt ființe care gândesc în imagini cărora le atribuim involuntar o înșiruire de sunete ce dau naștere cuvintelor. Sunt însă și situații în care apar nepotriviri de sens și de formă, iar asta se întâmplă atunci când unitatea dintre conținut și formă este perturbată.
Exemplu: hie-fie; sară-seară (au formă diferită și sens identic).
Sunt și părți de vorbire care nu au înțeles lexical propriu-zis, nu denumesc obiecte, însușiri, acțiuni și totuși se folosesc în limba deoarece au rol în exprimarea raportului dintre cuvinte și redau un anumit înțeles.
Exemplu: merg cu bicicletă mănânc la masă
merg lângă bicicletă mănânc după masă
1.3 Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
Deși vocabularul limbii române este foarte bogat, progresele înregistrate în toate domeniile precum: culturii, științei și tehnicii au condus la introducerea unor cuvinte noi și la crearea altora pe lângă cele deja existente în limba noastră. Îmbogățirea vocabularului e posibilă pe trei căi: una internă ce presupune derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale, alta externă, prin împrumuturi lexicale și calcul lingvistic ce reprezinta un amestec între celelalte doua prezentate mai sus de aici și denumirea de cale mixta de îmbogațire a vocabularului.
1.3.1 Derivarea este procedeul care duce la formarea de noi cuvinte cu ajutorul afixelor (sufixe și prefixe).
Sufixul reprezintă afix postpus bazei, rădăcinii sau morfemului independent, care are în limba română valoare lexicală, lexico-gramaticală sau numai gramaticală; primele două categorii formează cuvinte noi, iar sufixele gramaticale exprimă forme flexionare ale cuvintelor.
Clasificarea sufixelor românești este realizată pe baza anumitor criterii foarte bine delimitate. Astfel după etimologie, se constată că sufixele importante au origini diferite: latinești (-tor, -inta, -atate, -ar), slave (-ar, -ită, -nie), latino- romanice (-ism, -ist, -iza, -al). Un alt criteriu este reprezentat de formă, majoritatea sufixelor sunt simple, unele sunt compuse (-ar/ -ie) și altele variante (-el/ -tel). Și nu în ultimul rând criteriul reprezentat de natură gramaticală a bazei sau, mai ales, a derivatului se ține seama de părțile dc vorbire formate cu sufixe: substantive (cutez-anță, bun-ătate, croi-tor), adjective (român-ește, zgomot-os), verbe (pietr-ui, balang-ăni, cioc-ăni, român-iza), adverbe (român-esc, fur-iș).
Sufixele sunt de mai multe feluri: augmentative: băieț-oi, mătur-oi, pușt-an, țop-an, bețiv-an; diminutivale: căl-uț, frăți-or, scăun-el, băieț-aș, gărdul-eț, lingur-iță; sufixe pentru denumirea agentului: cizm-ar, lăut-ar, lapta-giu, reclama-giu, complot-ist, fotbal-ist; sufixe pentru denumirea însușirii unor obiecte: toc-ător, întrerup-ător, ascuțit-oare, stropit-oare; sufixe pentru denumiri abstracte: bun-ătate, cred-ință, isteț-ime; sufixe ce denumesc originea: olt-ean, munt-ean, cluj-ean, oland-ez, alban-ez, berlin-ez, român-esc.
Atașarea sufixului la tema duce de obicei la schimbarea clasei gramaticale a cuvântului de bază. Astfel întâlnim sufixe substantivale: -ar (marin-ar), -iță (lăd-iță), -uș (gălben-uș) -tor, -an, -ime, -eală, etc; adjectivale: -esc (fecior-esc), -iu (argint-iu) -ic, -os, -al sau -bil (citi-bil, mânca-bil); verbale: -ui (prăf-ui, sfăt-ui), -iza (abstract-iza) sau –ona (concluzi–ona, atenți–ona) și nu în ultimul rând adverbiale: -ește (hoț-ește), -iș (locuțiunea pe fur-iș) sau mente (realmente, literalmente).
Prefixul reprezintă sunetul sau sunetele atașate la începutul unui cuvânt de baza și care are ca rol formarea unor cuvinte noi.
Dacă avem în vedere criteriul reprezentat de perioada în care un anumit prefix a apărut în limba română trebuie să menționăm faptul că prefixele se împart în trei categorii: foarte vechi, vechi și noi. Astfel prefixele foarte vechi sunt moștenite din latină, cele vechi sunt împrumutate din slavă, iar cele noi din limbile moderne. Prefixe foarte vechi: în-, des- sau stră- pe care îl întâlnim în stră-bun, stră-moș, stră-bate, stră-luci. Prefixe vechi: ne- (ne- căsătorit), răs- (răs-croi) au fost împrumutate din slavă. Prefixe noi precum: a- (a-poetic), ante- (ante- belic), anti- (anti- infecțios), con- (con- sfătui), apoi contra-, extra-, hiper-, inter-, super-, trans- și altele, care la originea lor mai îndepărtată (latină sau greacă), sunt, de fapt, prepoziții în latină.
La clasa a V-a manualul ne prezintă definiția cuvântului de bază, și anume că acesta „servește ca element fundamental în formarea altor cuvinte dar și al rădăcinii ce e alcătuită din sunetele comune cuvântului de bază și tuturor cuvintelor obținute de la acesta.”
În clasa a VI-a noțiunile de familie lexicală și de îmbogățire a vocabularului se amplifică. La derivare apar ca și noi cunoștințe o parte din clasificarea sufixelor și anume sufixele diminutivale și augmentative, dar și unele clase ale prefixelor precum negative și repetitive. O altă nouă informație adăugată se referă la faptul îmbogățirea vocabularului se face prin mijloace interne ca derivarea,compunerea și schimbarea valorii gramaticale.
1.3.2 Compunerea este procedeul care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou.
Fondul lexical al limbii române cuprinde cuvinte formate prin compunere la nivelul fiecărei părți de vorbire. Astfel substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt): untdelemn, bunăvoința sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte separate): câine-lup, rochiță rândunicii, Drumul Țării, Munții Sebeșului. Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un verb și un adjectiv, dintr-un substantiv și un adjectiv, dintr-un adverb și un participiu sau din alte cuvinte: atotștiutor, așa-zis. Pronumele compuse (de politețe, unele demonstrative sau nehotărâte): dumnevoastră, celălalt, oricare. Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori. Există și verbe compuse: a binevoi, a binemerită. Adverbe compuse: astfel, niciodată. Prepoziții compuse: de lângă, de la. Conjucții compuse: că să, cum să și nu în ultimul rând interjecțiile compuse: tic-tac.
După modelele din unele limbi străine, s-au creat și în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente: TAROM sau prin alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor C.F.R. (Căile Ferate Române).
În clasa a VI-a, pe lângă compunea propriu-zisă care constă în alăturarea a două sau mai multe cuvinte existente în limba pentru a obține un cuvânt nou și cu un alt sens: ciuboțica-cucului, inginer-șef, etc., compunere-sudarea elementelor componente: bineînțeles, bunăvoința, răuvoitor, alăturarea elementelor componente: Delta Dunării și abrevierea denumirii elementelor compunente: R.A.T.B sau RENEL este introdusă și schimbarea valorii gramaticale care exprimă ideea că în contexte diferite același cuvânt poate avea valori gramaticale diferite (adjective, adverb, substantive).
În clasa a VII-a sufixele sunt împărțite în mai multe categorii decât până acum și anume pentru denumirea: agentului, însușirii, colectivității, instrumentului, unei noțiuni abstracte, modalități.
1.3.3 Schimbarea valorii gramaticale este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la altă sau dintr-o clasa lexico-gramaticală în alta.
Astfel unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin au, în anumite împrejurări, valoare de substantive: Bolnavul și-a înrăutățit starea/ Îți vreau doar binele/ A iubi e omenește. Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte, negative (niciunul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute lor) au valoare de adjective: Caietul meu/ Caietul acesta. Gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în ordine crescândă. Adjectivele au valoare de adverbe. Ele cânta frumos. (adverb) față de Ele sunt frumoase. (adjectiv). Substantivele care denumesc anotimpuri, zilele săptămânii și momentele zilei pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte (adverb) în raport cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).
1.4 Mijloace externe de imbobatire a vocabularului
Vecinătatea cu diferite popoare au dat limbii cuvinte noi, unele ieșite din uz, altele folosite și astăzi. Contextul preluării acestor cuvinte a fost unul diplomatic,politic sau cultural.
Împrumuturile lexicale au diferite origini: slavă (slava veche): ogor, belșug, letopiseț, plug, trudă, veverița, etc. Din limba maghiară am preluat cuvinte ca: belșug, chip, gazelă, neam, oraș, uriaș,chip, lăcaș, gingaș, etc. Turca se păstrează și astăzi în limba noastră prin: ciubuc, cișmea, musaca, basma, barem, hal, etc; grecă: trandafir, caligrafie, lefter, taifas, ctitor, etc; din latină savantă: rege, pictor, tezaur, student, etc; franceză: balcon, bec, bacalaureat, cinema, pensiune, etc; italiană: banca, basorelief, capodoperă, etc; germană: abțibild, matrița, etc; engleză: corner, fault, fotbal, show, etc.
Începând cu epoca Școlii Ardelene aceste cuvinte au intrat și în limba scrisă. Influența cea mai mare asupra limbii noastre este dată însă de limba latină, mai mult de jumătate din vocabularul limbii noastre fiind de origina latină, ceea ce da și caracterul latin al limbii noastre: azil, canal, erou, fundație, societate s.a.m.d.
În clasa a V-a sunt prezentate, la nivel introductiv, sensurile de bază ale cuvintelor dar și sensurile acestora ce s-au păstrat mai mult sau mai puțin. Clasa a V-a reprezintă și momentul în care elevilor le sunt prezentate arhaismele lexicale care sunt cuvinte ce nu se mai întrebuințează cu regularitate astăzi în limba vorbită.
In clasa a VI-a elevii află faptul că arhaismele sunt de mai multe tipuri. Astfel întâlnim arhaisme care denumesc obicte dispărute din uz: giubea, ișlic, logofăt, arnăut, etc., care au fost înlocuite cu alte cuvinte (sinonimie) păstrându-se înțelesul: herb (stema), spițerie (farmacie), pizma( invidie), și nu în ultimul rând forme arhaice ale unor forme actuale: hodinit (odihnit) ,cătră (către), pre (pe).
Tot în clasa a VI-a sunt prezentate elevilor informații despre regionalisme dar și despre neologisme. Regionalismele care au formă total diferită față de cuvintele cu același înțeles din limba literară (perje/ prune, cucuruz/ porumb, apotecă/ farmacie) dar și forme regionale ale unor cuvinte din limba literară: chicioare/ picioare, pi/ pe, oauă/ ouă, pă/ pe. Despre neologisme elevii află faptul că sunt cuvinte ce au provenit din alte limbi ori sunt de circulație internaționă ca de exemplu cake(engl)-chec(rom).
În clasa a VII-a noțiunile despre neologisme se amplifică, astfel avem o mai bună clasificare a lor. Astfel există neologisme moștenite din latină: a purta, a avea, nu, și, etc., sau împrumutate din alte limbi: franceză (tricou, bleu, etc.), engleză (blugi, weekend, etc.) sau greacă (fustă ).
În clasa a VIII-a li se aduce la cunoștință elevilor și mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului, împrumuturile de cuvinte din diferite limbi. Ei află și de caracterul latin al limbii noastre și faptul că limba română conține cuvinte de origine latină în proporție de 60%.
1.5 Categorii Semantice
1.5.1 Sinonimele reprezintă cuvinte care se scriu diferit dar au înțeles identic sau asemănător.
La nivelul lexicului, sinonimia este considerată o categorie semantică fundamentală deoarece se manifestă în diverse limbi ca o capacitate de rafinare a expresiei lingvistice (se utilizează mai multe forme sau semnificanți diferiți pentru a exprima același sens). Cea mai clară relație de sinonimie se stabilește între cuvinte monosemantice, cum sunt cele din limbajul științific, când sunt identice ca sens: semantică = semasiologie, natriu = sodiu; sinonimia este evidentă când cuvintele polisemantice stabilesc aceleași sinonime pentru fiecare dintre sensurile lor (ceea ce nu se întâmplă în mod frecvent): cale – drum (cale= drum de comunicație, cale = drum lung, cale =drum de o zi).
Lingviștii români nu se depărtează de opiniile din lingvistica generală referitoare la sinonimia lexicală. Astfel Al. Graur afirmă: „atunci când sensurile a două cuvinte concordă în linii mari, putem spune că ele sunt sinonime, neglijând nuanțele.” Gh. Bulgăr definește sinonimele că fiind „cuvinte înrudite ca sens, a căror sferă semantică se suprapune mai mult sau mai puțin.”
Între sinonime există nuanțe diferite și cu ajutorul unui exemplu voi demonstra faptul că seria sinonimică poate indica o creștere a intensității senzațiilor: teamă, frică, spaimă, groază. Pe de altă parte putem întâlni și sinonimie între cuvânte și expresii.
Exemplu: a fugi – a lua-o la sănătoasă
– a o rupe la fugă
– a-i sfârâi călcâiele
– a o zbughi
Bogăția sinonimelor limbii române are cauze istorice, adăugându-se de-a lungul anilor cuvinte din limbi diferite : slavă, greacă, turcă și maghiară.
Exemplu: cuvinte precum dragoste și iubire sau soție și nevastă.
De multe ori, sinonimele încep să se distanțeze unele de altele prin înțeles.
Exemplu: pom – copac
Ambele cuvinte denumesc o plantă cu rădăcina, tulpină, coroană, frunze, dar pomului îi corespund doar arborii ce rodesc fructe comestibile precum părul, mărul, cireșul, pe când copacului îi sunt atribuite alte roluri, și anume de materie prima pentru fabricarea mobilei precum stejarul, fagul etc.
Rolul sinonimelor este și acela de a înlătura repetarea unui cuvânt, lucru întâlnit des în scrierile artistice. În concluzie sinonimia redă limbii noastre bogăția modurilor de exprimare a gândurilor și sentimentelor în cât mai multe moduri posibile.
1.5.2 Antonimele sunt cuvinte care au forme diferite și înțelesuri opuse.
Un cuvânt X este antonimul lui Y dacă are un sens diametral opus, de obicei simetric: tânăr vs. bătrân; mare vs. mic; cald vs. rece; harnic vs. leneș. Antonimele aparțin mai multor părți de vorbire, dintre care cele mai numeroase sunt adjectivele și substantivele: adjective: cinstit vs. necinstit; citeț vs.neciteț,lizibil vs. ilizibil; substantive abstracte: speranța, nădejde vs. disperare, deznădejde; bucurie vs. tristețe dar și verbe: a aprinde vs. a stinge; a (se) agrava vs. a (se) ameliora și adverbe: aproape vs. departe; aici vs. acolo.
Antonimele pot fi realizate cu ajutorul prefixelor de negație: serios – neserios; tipic –atipic. Antonimele sunt folosite în limbajul artistic pentru sublinierea unor contraste.
Exemplu: zi neagră, noapte albă; neagră reprezintă aici grea; albă însemna fără odihnă.
Sinonimia și antonimia nu fac excepție de la cele spuse mai sus, și anume caracterul gradat al predării cunoștințelor de lexic. În clasa aV-a ne sunt prezentate definițiile celor două:
sinonimele reprezină cuvinte cu același sens și formă diferită iar antonimele reprezintă cuvinte cu formă și sens opuse.
Prezentarea acestora continuă și în clasele a VI-a unde sunt actualizate definițiile și a VII-a prin clasificarea lor. Ne este prezentat faptul că putem avea sinonimie atât între cuvinte cât și între cuvinte și expresii. Astfel sinonimele sunt: perfecte când sensul e identic: natriu-sodiu; parțiale când nu toate sensurile coincid: repede-iute; totale când toate sensurile coincid: cupru-aramă.
1.5.3 Omonimele reprezintă cuvinte care au aceeași formă, dar înțelesuri diferite.
Omonimia este în general lexicală și este bine reprezentată în limba română. Mai există însă și omonimie gramaticală; el cântă /ei cântă, unei case /niște case.
Exemplu: Substantivul lac poate reprezenta, în funcție de contextul în care este folosit, descrierea a două sensuri diferite, și anume ,întindere de apă stătătoare sau numele unui preparat lichid. Același lucru este valabil și în cazul substantivului leu care reprezintă un animal de pe continental african sau unitatea monetară din țară noastră.
Există omonimie totală și parțială. Omonimia totală o putem exemplifica cu ajutorul cuvintelor: leu – animal / moneda; coș – obiect din nuiele / cerc metalic la jocul de baschet / canal de evacuare a fumului. Omonimia parțială o întâlnim în momentul în care diferența de sens a aceluiași cuvânt este realizată doar de accent: acele / acele sau când exista diferite forme de plural pentru un cuvânt: corn – cornuri (specialități de pâine) / coarne (formațiune cornoasă la animale).
1.5.4 Paronimele sunt acele cuvinte aproape identice ca formă, însă diferite prin înțeles. Între paronime se manifestă o atracție, care face ca termenul mai frecvent în limba să-l atragă pe cel mai puțin cunoscut, substituindu-i-se. În cazul unor paronime intervine etimologia populară: din neologismul remunerație (fr: remuneration) cu sensul „plată, răsplată, retribuție, onorariu“ s-a creat printr-o falsă apropiere de sens („numărarea banilor”) paronimul renumerație (Caragiale).
Exemplu: compliment – complement; prenume – pronume. Aceste cuvinte pot fi confundate în vorbire: eminent/ iminent.
Din cauza asemănării în pronunțare și în scriere, paronimele constituie sursa unor greșeli grave și frecvente în exprimare, fapt care cere o atenție deosebită din partea vorbitorilor.
Omonimele și paronimele sunt predate la clasele de gimnaziu însă puțin mai târziu, începând cu clasa a VI-a prin redarea definițiilor: omonimele sunt cuvinte care se scriu și se pronunță la fel, dar diferă ca sens și în același timp sunt omografeși omofone. pe de altă parte paronimele sunt cuvinte ce diferă ca formă, de obicei printr-un singur sunet, și au sensuri diferite
În clasa a VII-a este prezentată și clasificarea omonimelor în parțiale și totale. Totale când sunt identice în flexiune: leu – lei și parțiale când sunt diferite în flexiune: colț – colți – colțuri. Tot acum sunt prezentate și cuvintele polisemntice adică, cuvintele care au două sau mai multe sensuri legate între ele, făcându-se o legătură între omonimie și polisemantism.
Paronimele sunt prezentate împreună cu pleonasmul (greșeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau expresii cu același înțeles).
Totalitatea termenilor pe care-i stăpânește o persoană duce la formarea vocabularului individual. Vocabularul reprezintă nu numai ingredientele limbii, ci și un mijloc de comunicare, de cunoaștere a realității atunci când cuvântul se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după anumite reguli gramaticale.
În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea vocabularul limbii materne constituie un factor definitoriu în dezvoltarea lui socială și intelectuală. Folosirea cu grijă a cuvintelor și înșiruirea lor într-o ordine cât mai corectă ar trebui să fie o regulă de baza în viață fiecărui individ.
Capitolul 2
Programa scolară pentru Limba si Literatura română
2.1 Curriculum unei discipline
Programa școlară, denumită și curiculumul unei discipline, este acel proiect educațional care trebuie în mod obligatoriu să reflecte politica educațională a unei țări.
Curriculum unei discipline se construiește luându-se în considerare în primul rând coerentă vertical – adică, succesiunea obiectivelor și a conținuturilor în anumite trepte și coerentă orizontală – adică prin corelare cu alte discipline cu care se pot creea legături interdisciplinare.
Proiectul curricular reprezintă scopurile și obiectivele acțiunii educative, mijloacele folosite pentru atingerea scopurilor educaționale și nu în ultimul rând metodele de evaluare pentru a ne putea da seama în ce măsură acțiunile educative au fost eficiente. În concluzie, putem rezumă totul la trei termeni definitorii: PREDAREÎNVĂȚAREEVALUARE.
Pe tot parcursul activității didactice regăsim progrese ale viziunii curriculare dar și a programei datorită orientării dinspre conținuturi spre obiective și competențe care se dezvoltă în timpul școlii și care pot fi dezvoltate în contexte noi și concrete ale studiului. Acest lucru creează o trecere ce este centrată în mod special pe elev care se va desfășura în mai multe etape. Astfel în cadrul primei etape asistăm la o trecere de la aspectele teoretice la cele practice, creând astfel valori și aptitudini pornind de la conținut. Această primă etapă poate fi descrisă cu ajutorul următoarei scheme: să știe despre să știe cum. Cea de-a două etapă reprezintă trecerea de la cantitate la calitate, iar prin intermediul acestei treceri se structurează și sintetizează informațiile pentru a ne putea permite creearea de legături noi, dar și pentru a fi capabili de o trecere de la informativ la formativ. Etapa numărul trei poate fi desrisă pe scurt cu ajutorul sintagmei cât cum și reprezintă trecerea de la predare la învățare, astfel încât profesorul acum ghidează facilitând în felul acesta informația în funcție de nevoile elevului. Deci monologul se va transformă în dialog, elevul jucând un rol activ.
După acest pas relația dintre elev și profesor va fi una de parteneriat, permițându-se astfel elevului implicarea maximă astfel încât el să poată fi actorul principal. Din acest moment elevul este cel ce produce idei, ce poate aduce argumente și amprenta personală asupra orei. Acest lucru este posibil printr-o trecere de la competitie la cooperare.
Elevii unei clase trebuie încă de mici să perceapă școala ca o instituție de învățământ și să facă din ea mediul în care toți sunt egali, locul unde toți sunt în final elevii unei clase, fiind membrii aceleiași echipe, și nu ca pe locul unde ei pot fi cei mai buni sau ei pot deține adevărul absolut în față colegilor lui. Profesorul trebuie să fie cel care transformă cuvintele EU în NOI și tot el este cel responsabil de trezirea în elevi a spiritului de cooperare nu de competiție.
2.2 Programa de Limba și Literatura română
Toate programele disciplinelor sunt concepute în așa fel încât acestea să pună în prim-plan competențele și obiectivele. Această viziune este una ce pune pe primul loc deprinderile, capacitățile, valorile și aptitudinile în detrimentul conținuturilor. Aici nu ce e scris e important ci mesajul și rolul acestuia.
Limba și Literatura română este disciplina care are la baza modelul comunicativ-funcțional. Astfel modelul comunicativ-funcțional are la baza 2 tipuri de procese: producerea mesajelor și receptarea mesajelor. Atât producerea cât și receptarea reprezintă un aspect al învățării esențiale limbi.
Modelul disciplinei Limba și Literatura română cuprinde la rândul sau 3 domenii specifice: limba, literatura și comunicarea. Acestea trei domenii reprezintă și cele trei ramuri ale predării și învățării unei limbi, iar limba materna nu poate face excepție. Ele nu funcționează independent una de altă și din acest motiv ele trebuie să fie folosite într-o continuă conexiune, profesorul având rolul de a face legăturile între ele astfel încât elevul să le poată folosi în același timp la fel de bine și de corect. Toate trei sunt dependente una de alta și putem jongla cu ele pe tot parcursul programei școlare.
În ciclu gimnazial literatura e una dintre cele trei ramuri care oferă limbii și comunicării un material complex sub aspect textual (modalități de structurare a textului și tipuri textuale diferite:narativ,descpriptiv și dialog) dar și aspect lingvistic reprezentat de modurile de organizare a elementelor de construcție la nivelul frazei și propozițiilor dar și descriptive și situaționale.
Comunicarea, este cea care dintre cele trei domenii ale disciplinei prezentate, creează legăturile între celelalte două. Comunicarea este ingredientul conținut de literatură și din acestă privință putem spune că avea de-a face cu un act de comunicare bazat pe pactul dintre autor și cititor (acceptăm atunci când cititm că ceea ce ni se prezintă poate fi adevărat sau imaginar). În acest proces un rol important este jucat de și de limba, ce nu e văzută că o finalitate a însușirii unor reguli date, ci dimpotrivă ca mod de receptare și transmitere a mesajelor cu ajutorul regulilor.
În concluzie comunicarea nu este un domeniu plin de conținuturi pe care elevul trebuie să îl învețe ci un mijloc de învățare folosit în totalitatea disciplinelor unei școli. Comunicarea este deci cea care înglobează limba și literatura română, cea care se regăsește în toate disciplinele, fiind folosită nu ca obiect ci că mijloc de învățare dar și fereastra care se deschide spre viață și realitate, ce oferă în dar cunoștințe ce pot fi folosite și în afara orei de curs.
Modelul comunicativ-funcțional schimbă disciplina într-una dinamică unde cunoștințele dobândite nu mai trebuie învățate, ci dezvoltate, unde textele literare nu mai trebuie să însemne cunoaștere ci comunicare. Aici rolurile se schimbă și nu elevul oferă informații și răspunsuri în legătură cu textul, ci textul oferă elevului idei și informații putându-se realiza astfel un fel de interogatoriu între cele două elemente.
Pe lângă literatură și limba e locul unde accentual nu se pune pe învățarea regulilor gramaticare ci aplicarea lor corectă în viață de zi cu zi și propriul proces de comunicare devine prioritar, acesta fiind motivul pentru care astăzi în programele de gimnaziu acest domeniu se numește „element de construcție al comunicării.”
În concluzie devine importantă reorientarea finalității domeniului limbii, încercând să se renunțe la studiul descriptiv al acestuia.
2.3 Lectura programei
Primul pas și poate cel mai important ce îi revine unui cadru didactic este studirea și cercetarea programei după care va lucra. Ea reprezintă ceea ce se va realiza la clasa și trebuie urmărită cu foarte mare atenție pentru a fi sigur ca va duce la bun sfârșit tot ceea ce are de îndeplinit.
Scopul acestei lecturi este de a observa spiritual (adică filozofia pe care o vom avea de urmat și pe care programa încearcă să ne ghideze) și literar adică identificarea elementelor obligatorii de parcurs. Acest document, ce este unul cât se poate de normativ, este cel ce va ghida întreagă activitate didactică și de aceea acesta reprezintă elementul cel mai important din activitatea unui profesor.
Orice profesor trebuie să înceapă lectură curriculumului prin citirea Notei de prezentare a acestuia. Aici ne sunt prezentate spiritual, concepția asupra disciplinei și structura didactică adoptată. „Curriculum-ul de limba și literaturea română pentru clasele V-VIII propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în limba și literatură, se propune un nou model, cel comunicativ-functional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capacități menționate anterior.”
La gimnaziu, curriculum-ul este proiectat pe obiective (cadru și de referință), cărora le sunt prezentate exemple de activități de învățare care pot duce la realizarea obiectivelor. Obiectivele concepute pentru programa de gimnaziu sunt formulări complexe și generale ce urmează un anumit caracter al unei discipline ce va fi străbătută și dezvoltată de elevi pe parcursul unui ciclu de studiu, în cazul nostru în ciclul gimnazial. Pentru gimnaziu sunt formulate patru obiective-cadru:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Pentru a-și ușura înțelegerea și proiectarea lor, și pentru a înțelege cât mai bine cum și când trebuie folosite obiectivele de referință (OR) pe parcursul unei unități de învățare cadrul didactic trebuie să rețină că fiecărui obiectiv îi corespund anumite caracteristici clare. De exepmplu OR de tip 1 vizează ascultarea, OR de tip 2 vizează exprimarea orală, OR de tip 3 vizează lectură, OR de tip 4 vizează redactarea. Aceste obiective au că scop observarea rezultatelor învățăturii și dezvoltarea cunoștințelor elevilor de la un an la altul dar și observarea evoluției lor.
De exemplu: „obiectivul de referință 1.1. pentru clasa a V-a urmărește că elevul să identifice informațiile dintr-un mesaj oral, același OR pentru clasa a VI-a urmărește că elevul să distingă între informațiile esențiale și cele de detaliu, stabilind legături sau diferențieri între informațiile receptate, OR 1.1 pentru clasa a VII-a urmărește că elevul să înțeleagă semnificația generală a unui mesaj oral în timp ce același OR pentru clasa a VIII-a urmărește că elevul să înțeleagă semnificația generală a mesajului oral, sesizând progresia și coerentă ideilor exprimate.”
Programa școlară este una flexibilă ce permite profesorului aranjarea și ajustarea ei în funcție de personalitatea sa, dar și în funcție de clasa de elevi pe care o are. Știm cu toții că noi oamenii suntem diferiți iar elevii dintr-o școală nu fac excepție. Sunt clase unde elevii se arată întotdeauna preocupați și atenți dar și clase unde de cele mai multe ori atenția copiilor este îndreptată spre altceva. Aici revine rolul profesorului, să structureze programa astfel încât această să poată fi suficient de captivantă, pentru a putea ține elevii tot timpul atenți și atrași de ceea ce li se prezintă.
Elementele care asigura flexibilitatea în programa de Limba și Literatur română sunt reprezentate de posibilitatea intervenției profesorilor în ordonarea și structurarea parcursului didactic cu singură condiție să fie păstrată coerenta, tematica și logică obiectelor de studiu, de posibilitatea profesorului de a stabili orele necesare fiecărui conținut cu scopul că acesta să fie asimilat cât mai bine de către elevi și nu în ultimul rând de posibilitatea modificării sau completării activităților didactice în funcție de personalitatea fiecărui profesor.
Toate acestea contribuie ca programa școlară să poată fi transformată în funcție de dorința fiecărui profesor într-o unealtă, pe care acesta o poate folosi în cât mai multe mijloace și moduri, în așa fel încât scopul lui să poată fi dus la bun sfârșit în modul în care acesta crede de cuviință.
Capitolul 3
Conținuturile programei la clasele gimnaziale
3.1 Scopul studierii limbii române în școală
Incă de mic copilul stăpanește involultar o masă de cuvinte uzuale dar și reguli gramaticale încă neinvățate, pe care nativ le folosește în exprimare în mod corect. Atunci ne putem întreba care mai este rolul studiului limbii române, din moment ce copiii învață să se exprime corect chiar înainte de a cunoaște cele mai elementare noțiuni de limbă. Răspunsul este unul simplu și derivă din faptul că, așa cum am menționat și în capitolele precedente, scopul studierii limbii române este acela de dezvoltare a elevului ca individ. Această materie nu îi este folositoare numai în școala, ci în toate momentele vieții sale, de aceea importanța studierii limbii romane este una esentială.
Pe parcursul școlii elevii intră în contact cu o multitudine de persoane, spre deoasebire de cadrul familial și astfel fac cunoștință cu moduri diferite de exprimare a gândurilor și sentimentelor, descoperă cum un singur vorbitor își exprimă diferit ideile, în funcție de destinatar. Ținta finală a studiului limbii române în școală este de a forma buni vorbitori de limbă română si de a creea zestrea lingvistică pentru elevi.
Conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget dezvoltarea inteligenței se realizează în patru etape distincte. Astfel prima etapă este reprezentată de stadiul inteligenței senzorio-motorii (0 – 2 ani), urmată de cea de-a doua etapă, stadiul preoperațional (2 – 7 ani) – caracterizat prin gândire concretă, intuitivă și reprezintă perioada în care copiii învață să se exprime în propoziții și fraze și dezvoltă limbajul organizat discursiv. A treia etapă, stadiul operațiilor concrete (7 – 12 ani, iar noțiunile au încă un caracter empiric, vorbim de dezvoltarea gândirii concrete a școlarului mic, elevul este mai mult un observator, abia pe la 10 – 11 ani) unde elevul poate opera cu noțiuni abstracte. Și nu în ultimul rând etapa patru este reprezentată de stadiul operațiilor formale (12 – 18 ani) unde gândirea se desprinde din ce în ce mai mult de concret, elevul operând în plan logic cu noțiuni, raționamente, judecăți. În această etapă se dezvoltă gândirea cauzală iar elevul are capacitatea de a raționa ipotetico-deductiv și e capabil să emită ipoteze,să găsească soluții și ceea ce este mai important e poate să formuleze concluzii.
Datorită acestei teorii a putut fi concepută programa și metodologia după care un cadru didactic trebuie să se ghideze în funcție de capacitatea de înțelegere și receptare a mesajului elevului, astfel etapă gramaticală începe în clasa a III-a, o dată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, în prim plan trebuie să se afle exersarea și utilizarea elemetelor nou învățate în comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise, nu învățarea regulilor gramaticale. Astfel „concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări limba în funcțiune, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu limba ca sistem abstract. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.”
Pentru realizarea acestor scopuri se recomandă exerciții de tip analitic și sintetic unde elevul să poată recunoaște,exemplifică,grupa,descrie sau diferenția, înainte de predarea unor noțiuni noi să fie actualizate în mod obligatoriu cele deja asimilate și pentru predarea noțiunilor de limba să fie folosite textele pentru domeniul literatură.
3.2 Continutul programei pe baza principiului concentric
Pe parcursul activității școlare copilul reușește să își dezvolte activitățile de limba nestudiate, cu ajutorul principiului concentric, astfel acesta va studia partea de lexic în clasele V-VIII.
În clasa a V-a se va studia: dinamica vocabularului (apariții si dispariții de cuvinte, modificări de sens), cuvântul (unitate de bază a vocabularului; forma și conținutul; cuvântul de bază; cuvântul derivat; rădăcina; sufixele; prefixele), familia lexicală (numai cuvintele formate prin derivare), câmpurile lexicale (nume de rudenie, nume de culori, nume de animaledomestice și sălbatice etc.), sinonimele, antonimele, regionalismele lexicale, arhaismele lexicale, utilizarea unor neologisme din domeniul tehnic și științific, utilizarea corectă a cuvântului și variantele lexicale.
În clasa a VI-a vor fi predate următoarele: noțiunea de vocabular (vocabularul fundamental, masa vocabularului, mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, derivarea, sufixarea, prefixarea, compunerea), schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea, adverbe provenite din adjective și din substantive, familia lexicală, sinonimele lexicale, sinonimele frazeologice și sinonimele lexicofrazeologice, antonimele, omonimele, omofonele, omografele, arhaismele și regionalismele, pleonasmul, paronimele și câmpurile lexicale.
În clasa a VII-a vor fi studiate următoarele: vocabularul fundamental și masa vocabularului (actualizare), sensul cuvintelor în context, mijloacele de îmbogățire a vocabularului.(actualizare), derivarea (actualizare), serii derivative (pe bază aplicativă), rolul sufixelor în realizarea sensului cuvintelor (sufixe de agent, instrumentale etc.), derivatele parasintetice (exerciții), compunerea (actualizare), schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare), împrumuturile, neologismele (evitarea greșelilor în întrebuințarea neologismelor), pleonasmul (actualizare), paronimele (actualizare), categorii semantice (actualizare), sinonime, tipuri de sinonime, antonime, omonime. tipuri de omonime, cuvintele polisemantice. polisemia în raporturile ei cu omonimia, unitățile frazeologice (rolul acestora în asigurarea expresivității limbii), formule și clișee internaționale.
În clasa a VIII-a se vor studia: cuvintele moștenite și cuvintele împrumutate, dubletele etimologice, caracterul latin al limbii române, limba literară, limba populară, limba
vorbită, limba scrisă, mijloacele de îmbogățire a vocabularului (actualizare), familia de cuvinte (actualizare), prefixoidele, sufixoidele (pe bază de aplicații), mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului, împrumuturile lexicale (vechi și noi), neologismele (actualizare), rolul neologismelor în dezvoltarea sinonimiei, cuvântul și contextul, sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat (actualizare), categoriile semantice, sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare), paronimele, pleonasmul, tautologia, argoul și jargonul.
În concluzie, metodele active-participative presupun prudență în utilizare. Ele nu trebuie în niciun caz omise, pentru că sunt metode foarte productive datorită implicării de care dau dovadă elevii în rezolvarea activităților.
Având în vedere informațiile prezentate mai sus, reiese caracterul gradat al cunoștințelor,studierea lor în sistem concentric în conformitate cu particularitățile de vârstă ale elevilor. Vocabularul reprezintă acea unitate ce este asimilată și recapitulată prin toate metodele didactice și toate lecțiile lui fie ele de limba sau literatură. Însușirea și utilizarea corectă a cuvintelor – cu toate sensurile lor– constituie un obiectiv general al limbii române și un sprijin real pentru înțelegerea textului literar.
În concluzie studiul lexicului trebuie să fie o prioritate în toate unitățile de învățământ și în tot sistemul educațional deoarece acesta reprezintă cărămidă de temelie a unei limbi.
3.3 Metode de predare invatare specific limbii române
Metodele activ-participative sunt împărțite în diferite moduri de învățare cu ajutorul unor mici trucuri pe care un cadru didactic trebuie să știe să le stăpânească și să le folosească pentru o mai bună pricepere și pentru captarea o unei cât mai bune atenții din partea copilului.
Conversația reprezintă o metodă des folosită în predarea limbii române. Presupune întrebări și răspunsuri, luând două forme catihetică și euristică. Cea din urmă este mai pe placul elevilor deoarece presupune o implicare activă în raportul dintre cei doi actori, profesor și elev, pe când prima se folosește mai mult la începutul orei atunci când se realizează actualizarea cunoștințelor.
Exemplu: Profesorul: – Da-mi un exeplu de cuvinte sinonime.
Elevul: – iubire si dragoste.
Profesorul: – Dar de cuvinte antonime.
Elevul: – urat si frumos.
Jocul de rol implică reguli specifice, dar în același timp este foarte util deoarece realizează învățarea prin cooperare dar în același timp și organizarea clasei presupune inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină. În interiorul clasei sarcinile vor trebui împărțite astfel încât toți copiii să poată participa cât mai mult într-o anumită activitate. Fiecare va trebui să aibă sarcini date, pe care să le rezolve cât mai bine. Să ne imaginăm că punem în scenă o piesă de teatru după o opera studiată la clasă, basmul, și fiecărui copil îi vor fi atribuite roluri, pe care vor trebui să le joace într-o manieră cât mai apropiată de realitate artistică sau actoricească.
Compunerea gramaticală e o activitate cognitivă care asigura o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor și regulilor. Aici elevul și profesorul trebuie să colaboreze într-un mod cât mai stâns pentru realizarea scopului comun. Ca joc didactic pentru însușirea unor noțiuni precum cele de lexic, putem împărți clasa în grupuri în felul următor: un grup să reprezinte niște cuvinte de bază, alt grup să reprezinte alte cuvinte de bază, iar ceilalți elevi să reprezinte sufixele și prefixele necesare formării de cuvinte noi. Ei trebuie să se regrupeze în așa fel, încât la final doi sau mai multi copii să formeze un cuvânt nou. Acest tip de joc îi poate stimula atât intelectual, cât și afectiv în însușirea noilor cunoștințe.
Învățarea prin exercițiu reprezintă operația de analiză și de recunoaștere a schimbărilor aduse în strctura unui cuvânt. În acest caz aplicația se poate face în grup sau individual. Poate fi scris un text la tablă, specific unei lecții date, elevii analizând cuvintele cerute în grup sau individual. Putem avea:
– exerciții de repetiție: ,,Copiaza cuvintele derivate din textul urmator…”
– exerciții de recunoaștere: ,,Identifica in textul următor cuvintele derivate….”
– exerciții de exemplificare: ,,Alcatuiește 3 enunturi in care cuvântul broască să aibă sensuri diferite.”
– exerciții de înlocuire: ,,Înlocuiește in textul dat sinonimele date cu unele noi.”
– exerciții de transformare: ,,Rescrie textul punând cuvântului din paranteza sufixul/prefixul corect.”
– exerciții creatoare: ,,Imaginează-ți un dialog între sinonime și antonime în care să discute despre diferențele și asemănările dintre ele”
– exerciții ce au caracter ludic: ,,Compune un rebus care pe verticala să conțină cuvântul vocabular”
Metodă studiului cu manualul reprezintă o metodă ce pune în prim plan elevul, fiind o metodă individuală de lucru. Profesorul are sarcina de a-l învață pe elev cum să lucreze cu manualul, pentru a fi capabil să își facă notițe sau să caute un anumit subiect.
Învățarea cu ajutorul calculatorului. Aceasta este o metodă mai nouă de activitate didactică, ce poate fi însă folosită în toate etapele procesului instructiv-educativ: predare – învățare – evaluare. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil să stabilească relațiile dintre anumite fapte de limba, să învețe să utilizeze dicționarului, să diferențieze informațiile de baza de cele de detaliu, să caute informații despre un anumit fapt de limba, să descopere eventualele greșeli strecurate într-un text tehnoredactat și să le corecteze dar și să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.
Metodă ciorchinelui este o metodă preluată din gândirea critică. Aceasta metodă ajută la stabilirea relațiilor din interiorul propoziției și al frazei dar în același timp încurajează gândirea liberă a elevilor. Se poate utiliza mai ales în faza de actualizare a informațiilor. Elevii trebuie să creeze conexiuni între elementele studiate între câmpuri semantice și familii de cuvinte.
Demonstratia este o metodă tradițională pe care o utilizăm frecvent și în didactica modernă. Aceasta poate fi directa, figurativa, cu ajutorul modelelor, cu ajutorul imaginilor audio-viziuale sau cu ajutorul softurilor educaționale. În procesul de învătământ putem utiliza una dintre diferitele forme ale demostrației, după cum urmează:
-demonstrația directă îi ajută, de exemplu, pe elevii claselor a V-a să identifice cuvintele care arată acțiuni, stări sau existența – adică verbele;
-demonstrația figurativă se utilizează pentru ilustrarea relațiilor (de coordonare, de subordonare etc.) la nivelul propozițiilor și al frazelor;
-demonstrația cu ajutorul modelelor poate fi folosită pentru identificarea gradelor de comparație a adverbelor (prin analogie cu gradele de comparație studiate la adjective);
-demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale poate ajuta la înțelegerea conexiunilor existente între fenomenele de limbă, la descoperirea expresivității părților de vorbire;
-demostrația cu ajutorul softurilor educaționale apropie elevii de studiul noțiunilor de limbă printr-un mijloc de învățământ foarte apreciat de ei – calculatorul.
Învățarea prin descoperire este o metoda folosită des la actualizarea notiunilor fiind mai mult o metodă de redescoperire. Aici profesorul stabilește ce va preda elevilor și ce va lasă pretru a fi descoperit de ei.
Problematizarea e o metoda asemanatoare cu învățarea prin descoperire. Pașii pentru această metodă sunt următorii: debut unde copilul cunoaște cerințele, investigație unde copilul parcurge informația necesară rezolvării enunțurilor, sinteza este etapa în care copilul sintetizează informațiile necesare rezolvarii enunțurilor și nu în ultimul rând rezoluția și evaluarea care reprezintă obținerea rezultatului final. „Problematizarea, pe care unii specialiști o consideră mai mult decât o metodă și anume un principiu fundamental, o nouă teorie a învățării, presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se fortifică structurile cognitive; se stimulează spiritul de explorare; se formează un stil personal activ de muncă; se dobândește autonomie funcțională și cutezanță în depășirea unor conflicte intelectuale; se dezvoltă creativitatea în formele ei cele mai productive, precum descoperirea, invenția, creația.”
Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în școală. „Pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi.”Aceasta poate fi fonetică, morfologică, lexicală, sintactică, etc.
Dezavantaje ale metodelor participative și ale lucrului în echipa pot există însă atunci când elevii sunt prea diferiți între ei, din acest motiv profesorul are nevoie o cunoaștere cât mai bună a clasei de elevi pentru a vedea pe baza căror criterii pot fi ei împărțiți, dar și gradul lor de interes. Aceste metode au că scop dezvoltarea cunoștințelor și integrarea lor într-un sistem, într-un context, degajat și cât mai distractiv în cadrul clasei, însă cu scopul de a învăța, în primul rând prin joc.
În școlile noastre metodele de predare sunt astăzi cele preponderant interactive, participative și colaborative, centrate pe elev, nu centrate pe profesor.Predarea noțiunilor științifice reprezintă un act didactic care intră în responsabilitatea și activitatea profesorului, iar fixarea poate fi interactivă, participativ-colaborativă. Este bine că un profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode active participative pentru a evita monotonia și pentru a dinamiza cât mai mult ora de curs.
Metodele participative sunt mai obositoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt pasive și mai relaxante pentru ei. Elevii, care au un număr destul de mare de ore pe zi și pe săptămâna, au ca reacție de răspuns lipsa participării datorită oboselii ce poate duce la lipsa de interes aici fiind rolul cadrului didactic să îi trezească din starea cu pricina. Este demonstrat faptul că un grup obosit și plictisit nu va recepta mesajul, așa cum îl va recepta unul interesat de un joc didactic dat. De aceea profesorul trebuie să aibă mai multe strategii de abordare a lecției.
Ritmul de învățare este diferit în timpul unei zile, deoarece elevul participa în cadrul școlii la un tip de învățare activ participativă, pe când acasă tipul de învățare este unul individual și reflexiv.
Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea rămâne de multe ori clasică, pentru că trebuie să fie cât mai obiectivă și să reflecte o cât mai bună însușire a cunoștințelor. Ea nu poate fi făcută obiectiv sub formă jocurilor, de aceea trebuie își păstreză formă tradițională, în cele mai multe situații.
Timpul de gândire impus de profesori, în cazul lucrului în echipe este de 3-4 minute pentru fiecare sarcina, dar nu este respectat de elevi de ceea poate duce la asimilarea unor informații în mod superficial sau la pierderea unui timp mult prea îndelungat pentru rezolvarea sarcinilor.
3.4 Mijloace de învățământ folosite în studierea limbii
Pentru ca un cadru didactic să își poată atinge obiectivele propuse în studiul la clasa acesta trebuie să se folosească de toate metodele și mijloacele posibile astfel încât să creeze un mediu cât mai elaboral și mai atractiv pentru elevi.
Prin mijloace înțelegem totalitatea materialelor, instrumentelor și operațiilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea cunoștințelor. Acestea vin ca sprijin pentru actul de învățare transformându-l într-unul cât mai interactiv. Aceste mijloace sunt indispensabile într-un învățământ modern. Astfel schemele ajută la sistematizarea cunoștințelor de limba; tabelele ajută la o mai bună diferențiere a noțiunilor; listele sunt utile la o mai bună clasificare a cunoștințelor, ele putând fi folosite în orice moment al predării, planșele ajută la sistematizarea orelor și pot fi confecționate sau pot fi procurate de la diferite edituri astfel încat sa ușurează actul didactic deoarece reduce din timpul pierdut cu predarea noțiunilor; cuvintele încrușișate contribuie la crearea de legături între noțiunile de limba și în general sunt pe placul copilului deoarece reprezintă un mijloc distractiv unde ei au rolul de a trage săgeți, de a complete spațiile punctate de la complete rebusurile; diagramă Venn permite compararea, diferențierea sau identificarea elementelor comune. Această se realizează din două cercuri care se intersectează, oferindu-i astfel elevului o mai bună pesrpectivă asupra caracteristicilor comune și diferite ale unei noțiuni.
3.5 Structurarea lecțiilor de limbă
Formarea noțiunilor gramaticale se poate realiza, în majoritatea cazurilor, parcurgând un traseu indus. Vistian Goia în lucrarea Ipostazele învățării – Limba și literatură română prezintă cele patru etape ale procesului formării noțiunilor gramaticale. Astfel prima etapă numită și faza familiarizării conștiente a elevului cu fenomenul gramatical dat este o fază intuitivă, reprezentată prin fixarea unor reprezentări gramaticale realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. Cea de-a doua fază, faza distingerii planului gramatical de cel logic, este etapa analitică, în care „elevii sunt conduși să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului însuși că unitate formală a limbii.” Etapa cu numărul trei, intitulată și faza însușirii regulilor și a definițiilor are ca obiectiv, apelând la operațiile gândirii (analiză, comparație, clasificare, generalizare, sinteză) ajungerea la „generalizarea și consolidarea fenomenului gramatical.” Și nu în ultimul rând, cea de-a patra etapă, faza operării superioare cu noțiunile de limba însușite reprezintă momentul aplicării cunoștințelor gramaticale dobândite „în exerciții, compuneri în clasa sau acasă.”
În lucrarea Limba și literatură română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Alina Pamfil prezintă patru variante de scenarii didactice.Vom aplică acele concepte pe noțiunile de lexic discutate mai sus, mai precis pe sinonimie și antonimie iar etapele pe care ar trebui să-i parcurga cadrul didactic cu elevii, pentru formarea conceptului de sinonimie și antonimie vor fi următoarele:
1. Demers inductiv
– parcurs treptat de la general spre particular, de la definiția conceptului la exemple.
– actualizarea definiției urmată de exerciții de recunoaștere a sinonimelor.
– clasificarea sinonimelor și exerciții de recunoaștere a sinonimelor parțiale și totale.
– formularea de propoziții în care să regăsim sinonimie.
– formulare de enunțuri în care să regăsim sinonime totale și parțiale.
– exerciții de recunoaștere a sinonimelor.
– teme posibile:exerciții de recunoaștere,exemplificare și înlocuire.
2. Demers deductiv
– parcurs de la general (definiție) la particular(exemple).
– actualizarea definiției.
– clasificarea sinonimelor.
– găsirea de diferențe și asemănări între sinonimele totale și cele parțiale.
– formularea de exemple pentru fiecare tip de sinonimie.
– exemplificarea modului în care trebuie căutate sinonimele într-un text dat.
– exerciții de recunoaștere.
– exerciții de înlocuire.
– teme posibile: exerciții de recunoaștere, exemplificare și înlocuire.
3. Demers analogic
– punerea într-un nou context a unui fapt deja cunoscut.
– actualizarea cunoștințelor despre sinonimie.
– sublinierea faptului că sinonimie se întâmplă între două cuvinte ce se scriu diferit dar au înțeles asemănător.
– identificarea sinonimelor și analizarea lor într-un text dat.
– înlocuirea sinonimelor.
– împărțirea sinonimelor și identificarea lor.
– evidențierea asemănărilor și deosebirilor dintre sinonime.
– teme posibile:exerciții de recunoaștere,exemplificare și recunoaștere.
4. Demers dialectic
– învățarea prin opoziție-definirea simultană a sinonimelor și antonimelor.
– actualizarea definițiilor.
– împărțirea pe coloane a diferențelor între cele două concepte (sinonimia și antonimia).
– identificarea celor două concepe (sinonimia și antonimia).
– evidențierea conceptelor în propoziții.
– stabilirea diferentelor între sinonimie și antonimie.
– exerciții de recunoaștere a celor două noțiuni.
– teme posibile-identificați antonimele și sinonimele din textul dat înlocuindu-le cu altele.
În concluzie din ceea ce putem vedea mai sus cadrul didactic își poate alege singur demersul care se adaptează cel mai bine lecției predate. Acest fapt face că ora de curs să poată fi una interactivă dar și practică în care elevul își poate exemplifică și contura cunoștințele de limba în cel mai bun mod posibil.
Aceste demersuri au ca rol dezvoltarea culturală, în mod treptat dar sigură a elevului, și gândirea lui critică și tehnică asupra noțiunilor dezvoltându-i în acest fel o gândire divergență, liberă.
Doar cunoscându-și foarte bine elevii, un cadru didactic va ști ce tehnică este mai bună pentru a putea fi aplicată pe o lecție dată iar dacă elevul reușește să se exprime corect și coerent urmând topica specifică limbii române și aplicarea corectă a regulilor gramaticale și ortografice înseamnă că profesorul a ales cea mai bună metodă pentru predare și misiunea lui a fost dusă la bun sfârșit.
3.6 Finalitatatea studiului limbii și literaturii române
Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile studiului să fie centrate pe comunicare. Există obiective de referință specifice programelor de gimanziu, ce subliniază dezvoltarea capacității elevului în cadrul receptării mesajului oral, al capacității de expunere scrisă și de receptare a mesajului scris.
Domeniile disciplinei Limbii și Literaturii române sunt reprezentate de: elementele constructive ale comunicării-domeniu, ce au ca rol, așa cum am menționat anterior, capacitatea de a înțelege și de a interpreta texte scrise (receptare și producer); lectura ca domeniu ce îi da posibilitatea cadrului didactic de a crea un mediu dinamic în receptarea textelor; practică rațională a limbii, care reprezintă un domeniu ce pune accent pe conținuturi și pe comunicarea orală și scrisă.
În concluzie toate aceste domenii doresc echilibrarea balanței dintre comunicarea orală și cea scrisă în cadrul activității didactice.
Capitolul 4
Instrumente și metode de evaluare
4.1 Funcțiile evaluării
„Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează și se interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educațional.”
În procesul de învățământ evaluarea are un rol foarte important deoarece acesta ajută cadrul didactic pentru a analiza în ce măsură cunoștințele prezentate de el au fost asimilate și învățate de elev. Evaluarea participă simultan cu predarea și învățarea, în procesul de învățare, pentru îndeplinirea scopului didactic.
Așa cum am menționat în capitolele anterioare procesul de învățare este unul ce trebuie să fie foarte bine pus la punct, pentru că la final evaluarea să fie una cât mai obiectivă. Trebuie însă menționat faptul că evaluarea reprezintă și o autoevaluare pentru personalul didactic.
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evidențiază patru funcții generale ale evaluării: diagnostică, prognostică, de certificare, de selecție dar și două funcții specifice: motivațională, de orientare școlară și profesională.
Funcția diagnostică ne ajută să deosebim punctele tari de punctele slabe ale elevilor. Acest test ne ajută să vedem ce trebuie remediat, ajustat în cunoștințele elevilor. Este folosită cel mai adesea în testările inițiale când dorim să măsurăm nivelul cunoștințelor de limbă sau literatură ale elevului.
Funcția prognostică, așa cum îi spune și numele, este că o continuare a celei diagnostice și ne ajută să vedem cum trebuie să procedăm pentru aprofundarea noțiunilor necunoscute de elevi.
Funcția de selecție este metoda de evaluare selectivă folosită cel mai adesea pentru departajarea elevilor. Este folosită cel mai adesea la olimpiade sau concursuri.
Funcția de certificare ne ajută să putem analiza la sfârșitul unității de învățare nivelul cunoștințelor asimilate de elevi. Este folosită pentru măsurarea competențelor elevilor și a performanțelor obținute într-un timp scurt.
Funcția motivațională este decisivă în formarea elevului, deoarece aceasta îl motivează și îl face să conștientizeze importanța evaluări și a învățării.
Funcția de orientare școlară și profesională ajută cadrul didactic pentru a descoperi gradului de interes al elevilor dar și aptitudinile lor pentru această disciplină sau alta.
Evaluarea reprezintă, în concluzie, o oglindă în care sunt reflectate activitățile și cunoștințele elevilor atât pentru profesor cât și pentru părinți. Aceasta trebuie să aibă rol de sprijin și încurajare pentru elevi, dar și de stimulare pentru ca el să știe ce trebuie recuperat, în felul acesta activitatea lui didactică să fie una cât mai bogată.
4.2 Etapele evaluării
Activitatea de evaluare la limba și literatura română cuprinde trei etape. Prima etapă este responsabilă de măsurarea rezultatelor obținute prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit. Cea de-a doua etapă are ca obiectiv aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanță, a baremelor de corectare și notare. În etapa a treia se realizează formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute, în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.
Alți specialiști, precum Constantin Cucoș, consideră etapele evaluării ca fiind împărțite diferit și anume: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Prin măsurare, Constantin Cucoș înțelege „operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte, unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăți de valoare. […] Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.” Aceste etape ne ajută să putem creea conexiuni aparte cu elevul, acesta trebuind să înțeleagă rolul evaluării și să între într-un parteneriat cu profesorul. Aceste etape prezentate anterior ne ajută să deosebim și să analizăm cât mai bine performanțele elevilor. Toate aceste etape sunt la fel de importante în activitatea didactică. Înainte de aplicarea acestora trebuie ca scopul evaluării să fie unul cât mai bine stabilit pentru a alege cea mai bună formă de evaluare.
4.3 Tipuri de evaluare
Evaluarea se desfășoara după criterii bine stabilite. Unul dintre aceste criterii este reprezentat de „cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi. […] Analiștii au stabilit două tipuri, și anume evaluarea parțială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamente secvențiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare (prin examene și concursuri).”
Un alt criteriu este momentul in care se desfășoara evaluarea. Evaluarea predictivă sau inițială are loc la inceputul ciclului curricular, la inceputul anului școlar, etc. Acesta urmărește nivelul de pregatire al elevilor pentru a oferi profesorul informațiile necesare pregatirii orelor de curs în funcție de cunoștințele și aptitudinile elevilor.
Evaluarea inițială oferă posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor, fapt care conduce la stabilirea unor strategii ce trebuie adoptate în funcție de rezultatele obținute în fiecare clasă testată. De exemplu, la începutul clasei a V-a, același test aplicat în două clase diferite, poate duce la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări și selectarea unor metode diferite și potrivite fiecărui nivel al clasei unde lucrăm. Folosind funcția diagnostică a evaluării vom putea să identificăm lacunele în pregătirea elevilor, să stabilim capacitățile de comunicare (orală și scrisă) și abilitățile fiecăruia și depistăm eventualele deficiențe de pregătire și dificultăți de învățare.
Pe baza diagnosticului stabilit, vom putea identifica cele mai potrivite demersuri didactice, pentru a putea realiza o bună proiectare în timp a activităților didactice de limba și literatura română. Astfel, dacă în urma testării elevilor se constată ezitări în scrierea corectă a unor cuvinte, vom proiecta activități de învățare în care să urmărim transcrierea unor pasaje, completarea unor enunțuri cu ortograme și explicarea utilizării lor. Deci, pe lângă obiectivele de referință din programă, vom pune accentul și pe obiectivele rezultate în urma diagnosticării capacităților și aptitudinilor elevilor.
Pentru a realiza o evaluare inițială cât mai eficientă, e nevoie ca profesorul să fie un bun cunoscător al programelor școlare, nu numai al nivelului la care preda, ci și al nivelurilor anterioare. De aceea, înainte de a prelua o nouă clasa a V-a, e recomandat ca profesorul să parcurgă programa de clasa a IV-a, urmărind cu atenție standardele curriculare de performanță (capacitățile pe care trebuie să le aibă elevii la sfârșitul clasei a IV-a) și să participe la câteva activități de limba și literatura română la clasa a IV-a, pentru a se familiariza cu metodele folosite de învățător-institutor. Acest demers este extrem de util pentru a putea întocmi, în baza particularităților de vârstă ale elevilor și nivelului lor de pregătire, testul de verificare inițială.
Un cadru didactic trebuie să țină cont de faptul că acest test este o proba grea pentru relația lui viitoare cu elevii, deoarece aceștia necunoscând profesorul pot fi speriați și își pot contura o mentalitate eronată despre acesta. Din acest motiv cadrul didactic trebuie să țină cont de modul în care va formulă cerințele, felul în care va aborda problemele cu care se confruntă elevii, pentru ca finalitatea testului să nu aibă un efect nedorit asupra procesului de învățare.
Evaluarea formativă sau continuă are loc pentru a ajută profesorul să urmărească progresele didactice pe parcursul unui an. ,,Evaluarea formativă impune o altă atitudine față de procesul de predare-învățare-evaluare, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumând elevul, motivându-l pentru învățare, elevul dobândind încredere în sine, în forțele proprii.”
Evaluarea sumativă sau finală are loc de obicei la sfârșitul unei unități de învățare sau la finalul unui ciclu curricular. După autorul evaluării, distingem evaluare internă, cea efectuată de profesorul de la clasă și evaluare externă realizată de persone sau instituții diferite. Aceste două clasificări de evaluări sunt diferite, însă dacă în prima regăsim evaluări create special pentru un anumit tip de colectiv, urmărit îndeaproape de către un singur cadru didactic, în cel de-al doilea regăsim examene concepute pentru masă, realizate pe un trunchi comun pentru un model tip de elevi (examenul de capacitate, bacalaureatul care sunt realizate de instituții specializate de învățământ).
Capitolul 5
Concluzii
În concluzie comunicarea nu este un domeniu plin de conținuturi pe care elevul trebuie să îl învețe ci un mijloc de învățare folosit în totalitatea disciplinelor unei școli. Comunicarea este deci cea care înglobează limba și literatură română, cea care se regăsește în toate disciplinele, fiind folosită nu ca obiect ci ca mijloc de învățare dar și fereastră care se deschide spre viață și realitate, ce oferă în dar cunoștințe ce pot fi folosite și în afara orei
Am putut vedea că atât la disciplină limba și literatură română, cât și la alte discipline, programa este împărțită într-un mod gradat în funcție de posibilitatea elevului de a asimila cunoștințele și de a-i putea capta atenția în funcție de vârstă pe care o are.Putem vedea clar caracterul gradat al cunoștințelor,studierea lor în sistem concentric în conformitate cu particularitățile de vârstă ale elevilor. Vocabularul reprezintă acea unitate ce este asimilată și recapitulată prin toate metodele didactice și toate lecțiile lui fie ele de limba sau literatură. Însușirea și utilizarea corectă a cuvintelor – cu toate sensurile lor– constituie un obiectiv general al limbii române și un sprijin real pentru înțelegerea textelor literare și nu numai.
Predarea disciplinei ,,Limba și literatură română’’ necesită metode activ-participative. Metodele activ-participative sunt împărțite în diferite moduri de învățare cu ajutorul unor mici trucuri pe care un cadru didactic trebuie să știe să le stăpânească și să le folosească pentru o mai bună pricepere și pentru captarea a unei cât mai bune atenții din partea copilului și presupun prudență în utilizare. Ele nu trebuie în niciun caz omise, pentru că sunt metode foarte productive datorită implicării de care dau dovadă elevii în rezolvarea activităților. Doar cunoscându-și foarte bine elevii, un cadru didactic va ști ce tehnică este mai bună pentru a putea fi aplicată pe o lecție dată iar dacă elevul reușește să se exprime corect și coerent urmând topica specifică limbii române și aplicarea corectă a regulilor gramaticale și ortografice înseamnă că profesorul a ales cea mai bună metodă pentru predare și misiunea lui a fost dusă la bun sfârșit.
În concluzie toate noțiunile didactice prezentate în lucrarea doresc echilibrarea balanței dintre comunicarea orală și cea scrisă dar și ușurarea însușirii noțiunilor de lexic ce sunt cu adevărat o prioritate în toate unitățile de învățământ și în tot sistemul educațional deoarece acesta reprezintă cărămidă de temelie a unei limbi.
FIȘE DE LUCRU
1. Caută în dicționar sensul cuvintelor subliniate din textul următor:
Și cu sabia scoasă, începe să atace strașnic tot ce-ntîlnește în cale. În momentul acesta, jupâneasa cea răgușită intră cu tava aducând dulceață și cafele. Cum o vede, maiorul se oprește o clipă, c și cum ar vrea să se reculeagă fiind surprins de inamic. (I. L. Caragiale, D-l Goe…)
2. Alcătuiește enunțuri în care să folosești cuvintele subliniate la ex.1!
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Indică ordinea în care se găsesc în dicționar următoarele cuvinte: copac, snoavă, basm, autor, carte, parc, rapid, desen.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Ordonează alfabetic cuvintele: frunziș, frunzuță, frunzică, frunzar, frunză, frunzos, frunzulică:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Subliniază cuvintele învechite, dispărute din limba actuală, și caută în dicționar sensul acestora:
a. Era mare vistiernic în Țară Românească.
b. Purta haine se șahmarand cu șlic de sobol.
c. Față era frumoasă și plină de suleiman, că o față de rachieriță.
6. Caută în dicționar sensul vechi și cel actual al cuvintelor: prost, mitocan.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Subliniază în textul jurnalistic de mai jos cuvintele pătrunse recent în vocabularul limbii române:
O varianta prescurtată a conținutului „Enciclopediei Eminescu” poate fi accesată și de cei care nu vor ajunge în seară această la spectacolul omagial, pe internet, la adresa www.mihaieminescu.ro.
8. Transcrie două cuvinte derivate din textul de mai sus………………………………………………………………………………………………………………………………………
9. Scrie care este rădăcina verbului înflori:……………………………………….și care este cuvântul de baza de la care s-a format:……………………………………..
10. Scrie 10 derivate de la cuvântul de baza floare și subliniază cu o linie sufixele și două linii prefixele: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
11. Scrie câte un derivat – verb, subst, adj – de la adjectivele date. Subliniază prefixele și sufixele.
alb:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
albastru:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
bun:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
galben:………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
murdar:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
rău:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
roșu:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
negru:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
verde:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
12. Scrie câte două verbe derivate cu sufixele: – a, – ai, – ani, -i, – (i)fica, – iza, -ui.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
13. Găsește câte două substantive derivate cu fiecare dintre sufixele moționale(= care formează femininul de la masculin și invers): -a, -că, – easă, -esa, – itâ, – oaie, -an, -oi.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
14. Indică rădăcina și cuvântul de baza pentru derivatele următoare: muncitor, lucrător, zilier, magaziner, ziulica, albăstrea, cărăuș, adaptor, fotbalist, ziarist, străbunic, strămoșesc.
Ex: macaragiță – macara – rădăcina și cuvânt de baza.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
15. Formeză verbe cu prefixul în- de la cuvintele: nor, negru, nou, noroi, nămol, noapte, negura,nobil,nebun,nod…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
16. Subliniază sufixele și prefixele următoarelor derivate de la cuvintele de baza indicate:
Om = omuleț, omenos, omenie, (a) omeni, omușor, omenesc, omenește;
Drum = drumeț, drumeag, drumeție, (a) îndrumă, drumuleț, drumar;
Drag = drăguț, drăguliță, (a) îndrăgi, îndrăgit, drăgăstos;
Bătrân = bătrânel, bătrânică, bătrânețe, (a) îmbătrâni, batranut, îmbătrânit, bătrânește, bătrânesc.
17. Explică în scris cum s-au format cuvintele: necunoscut, învățător, (a) răsfoi, catifelat, răcoros, deznădejde, grăsuț, corist, (a) dezlipi, iernatic.
Ex: grăsuț = radicalul gras + sufixul ut
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Formează câte patru derivate cu fiecare din prefixele: pre -, re- , ne- , des-, ras- .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
19. Dă exemple de cuvinte derivate cu sufixele -ie, -tor (câte 3 cuvinte)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
20. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului sărac. Identifica în fiecare cuvânt elementele de formare.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
21. Elimina din lista de mai jos cuvintele care nu fac parte din familia lexicală a adjectivului alb: albeața, albina, albie, alburiu, albuș, albanez, albastru, a înălbi, înălbitor, înălbire.
22. Formează, prin derivare cu sufix, adjective de la următoarele substantive:
împărat –
boier –
român –
haiduc –
muncitor –
23. Pentru a indică persoană care face o acțiune, se folosesc substantive derivate. Scrie câte două asemnea substantive derivate cu sufixele:
– ar:
– aș:
– aret:
– easă:
– giu:
– ier:
– ist:
– itâ:
– tor:
24. Completează enunțurile următoare:
a. Sunt derivate cuvintele care se formează cu ajutorul unor:………………..
b. Prefixele se atașează la ………………………………………………………………….cuvintelor.
c. Sufixele se atașează la ……………………………………………………………………cuvintelor.
d. Radicalul este:………………………………………………………………….
e. Totalitatea cuvintelor derivate de la același cuvânt de baza se numește……………………..
25. Scrie derivate cu prefixele dez- / des – sau răz – / ras – de la cuvintele: avantaj, bobină, doi, echilibra, goli, iluzie, jug, lega, minți, nod, onoare, robi, umflă, val, angajat, bun, gândi, judecă.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
26. Scrie cinci derivate cu prefixul trans – de la cuvintele: alpin, danubian, formă, oceanic, siberian.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
27. Grupează în familii lexicale cuvintele: a bate, viforire, argintiu, legătură, argintar, viforos, a dezlega, bătaie, vifor, argint, bătător, argintărie, viforatec, dezlegare, legăturică, a răzbate, viforniță, neargintat, nelegat, argintos, viforatic, a străbate, a lega, a argintă, viforeală, bătătură.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
28. Formează derivate cu prefixele în- / im – de la cuvintele:
podoabă:
păi:
plin:
plete:
pădure:
boboc:
bujor:
belșug:
blând:
broboadă:
29. Formează familiile lexicale ale verbelor: edita, imprimă, publică, scrie, tipări și a substantivelor: carte, școală, român, cinste, brumă.
Toate aceste exerciții sunt construite îndeplinind mijloacele și metodele didactice specifice dezvoltării aptitudinilor în cel mai bun mod a copiilor de clasa a V a.
Trebuie să ne amintim că la această vârstă suntem la un stadiu anume al învățării și anume al stadiului operațiunilor concrete (7-12) ani conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget. Am folosit metode didactice precum:
-metoda compunerii gramaticale, în exerciții precum cele de formare de cuvinte noi de la un cuvânt de baza dat,
-metoda învățarii prin exerciții-aici pot fi incluse toate exercițiile deoarece asa cum am explicat mai sus aceasta este o metodă des întâlnit
– învățarea prin descoperire atunci când elevii au fost ghidați să descopere cuvintele corecte sau să formeze familii lexicale
-problematizarea prin texte cu enunțurile aferente dar și analiză lingvistică.
Din mijloacele ce vin ca suport cadrului didactic regăsim cuvintele încrucișate în exerciții precum exercițiul 27.
2. Clasa a VI-a
În clasa a VI-a precum și în clasa a V-a regăsim foarte multe lucruri noi ce țin de ramură lexicală dar și multe lucruri actualizate din clasa anterioară.
Avem actualizate noțiunile de:
-vocabularul
-structura cuvântului
-derivarea cu sufixe și prefixe
-sinonime și antonime
Avem nou noțiuni precum :
-vocabular fundamental care este format din ,,cuvinte cunoscute și folosite de către absolut toți vorbitorii:casă,masă,scaun […] tată,mama,frate,sora”
-masă vocabularului ce ,,cuprinde un număr foarte mare de cuvinte dar spre deosebire de vocabularul fundamental acestea sunt mai puțin folosite și cunoscute de marea majoritate a vorbitorilor:butan,hydrocarbon,complezență,ipotenuză,efemer.”
-arhaisme,neologisme,regionalisme
-compunerea gramaticală ca mijloc intern de îmbogățire a vocabularului.Aceste constă în ,,alăturarea a două sau mai multe cuvinte existente în limba pentru a obține un cuvânt cu un înțeles nou față de înțelesul cuvintelor componente”
-schimbarea valorii gramaticale ce presupune schimarea valorii gramaticale a unui cuvânt în context diferite
-omonimele ,,sunt cuvinte care se scriu și se pronunță la fel dar au înțeles diferit”
-paronimele ,,sunt cuvinte care diferă că formă (de obicei printr-un singur sunet) și care au sensuri diferite”
-cuvintele omofone ,,cuvintele care se pronunță la fel dar se scriu diferit”
Mijloc de predare pentru o mai buna intelegere si exemplificarea omofonelor specific listelor.
-cuvintele omografe ,,cuvintele care se scriu la fel dar se pronunta diferit”
Mijloc de predare pentru o mai buna intelegere si exemplificarea omografelor specific listelor.
FISA DE LUCRU 1
1. Construiește propoziții, arătând omonimia pentru cuvintele :
par ………………………………………………
………………………………………………..
banca………………………………………………
………………………………………………
vin ………………………………………………..
…………………………………………………
2. Alcătuiește enunțuri cu omofonele ne-am/neam și cu omografele imobil/imobil.
ne-am………………………………….
neam…………………………………..
imobil …………………………………
imobil ………………………………….
3. Subliniază paronimul corect pentru enunțurile următoare:
Am consultat atlasul/atlazul de geografie pentru a localiza India.
Și-a confecționat o frumoasă rochie din atlas/ atlaz.
Compania / Campania a concediat mai mulți angajați.
Compania / Campania de recoltare a porumbilor s-a încheiat.
Elevii s-au alineat/aliniat pentru ora de sport.
Toți elevii știu când trebuie să scrie cu alineat/aliniat.
FISA DE LUCRU 2
1. Concepe un rebus pornind de la următoarele enunțuri:
• Mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului prin care se formează cuvinte noi prin trecerea de la o parte de vorbire la altă.
• Cuvintele cu același corp fonetic, dar cu înțelesuri total diferite.
• Mijlocul de îmbogățire a vocabularului prin care se formează cuvinte noi, unind sau alăturând termeni diferiți.
• Prefixele care micșorează obiectele.
• Cuvintele formate din literele inițiale sau din părți de cuvinte.
• Prefixele care măresc obiectele.
• Cuvintele utilizate numai în anumite regiuni ale țării.
• Formă, care cuprinde cuvintele formate de la un cuvânt – baza prin derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale, se numește………………………….lexicală.
• Cuvintele care nu se mai utilizează astăzi în limba română.
2. Formează câte trei cuvinte derviate cu prefixele: des-, dez-, ras-, răz-, stră-, ne-.
3. Explică cum s-au format următoarele cuvinte: fierărie, osos, pământean, nebunie, studențime, făget, oltean, românește, muncitor, neînțelegător.
4. Identifica cuvintele formate cu ajutorul sufixelor diminutivale:
O fetiță împreună cu un cățeluș maroniu mergeau prin păduricea de lângă sătucul în care locuia. Ea ascula atentă trilul pasarelelor și caută frăguțe. Ea ducea în mânuța ei firavă un coșuleț mititel. Fețișoara ei era plină de pistrui, iar ochișorii erau de un albastru pur.
5. Formează câte două augmentative cu sufixele: -oi, -oaie, -an.
6. Indică tipul de compunere pentru următoarele cuvinte: Poiana Mărului; altcineva; CFR; rea-credință; coate-goale; botgros; încurcă-lume; anglo-francez; Târgu-Jiu; vagon-restaurant; mobilă-tip; floare-de-colț; Plafar; Rosiorii de Vede; Curtea de Argeș; douăzeci și patru; galben-portocaliu.
7. Construiește enunțuri după cerințe:
noapte-adverb …………………………………………………………
substantiv…………………………………………………….
albastru- adjectiv…………………………………………………….
substantiv………………………………………………….
clar- adjectiv ………………………………………………………….
adverb…………………………………………………………..
trei- substantiv………………………………………………………..
adjectiv …………………………………………………………….
mers- substanitv……………………………………………………….
legănat- adjectiv……………………………………………………………………
adverb……………………………………………………………………..
substantiv…………………………………………………………………
bine- substantiv…………………………………………………………
adverb………………………………………………………….
of- interjecție……………………………………………………………
substanitv…………………………………………………………..
8. Scrie câte trei termeni care fac parte din familia lexicală a cuvintelor: a ști, lumina, copil, școală, munte, a veni.
9. Rescrie textul și înlocuiește cuvintele subliniate cu sinonimul potrivit:
„Ea trecu podul mândră că un voinic. Tată-sau se miră de vitejia ei și, dând pe de altă parte, ieși mult înaintea ei, așeza un pod de argint se făcu un leu și acolo o aștepta. Calul spuse fetei peste ce o să dea și o învață cum să facă să scape și de această ispita.
(Petre Ispirescu, Ileana Simziana)
10. Formează antonime cu ajutorul prefixelor ( dez-, des-, în-, ne-) de la cuvintele date: a amăgi, cult, cunoscut, decent, pereche, decis, a integra, a face, a tăinui, a împacheta, a învață, a învălui.
11. Formează enunțuri pentru a ilustra omonimia următoarelor cuvinte: dar, port, han, vază, muncitor, sar, stat, liliac, somn, bandă, bob, corn, lac, toc, lama, banca, arie, ras.
12. Construiește enunțuri cu următoarele omofone:
în alt ……………………………………………………………………………………………………
înalt …………………………………………………………………………………………………….
ne-am ……………………………………………………………………………………………………
neam …………………………………………………………………………………………………….
s-ar ……………………………………………………………………………………………………..
sar ……………………………………………………………………………………………………..
v-ar ……………………………………………………………………………………………………..
var ……………………………………………………………………………………………………..
de mult ……………………………………………………………………………………………………..
demult ………………………………………………………………………………………………………
14. Construiește enunțuri cu următoarele omografe:
veselă/veselă deși/deși lungi/lungi zori/zori
3. Clasa a VII-a
În clasa a VII-a actualizăm noțiunile predate în clasele V-VI dar regăsim și multe noțiuni noi.
Actualizăm:
-vocabularul :masă vocabularului și vocabular fundamental.
-mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului:derivarea,compunerea și schimbarea valorii gramaticale
-antonimele și sinonimele
-omonimele și paronimele
Avem nou:
-sensul propriu ,,este sensul obișnuit al unui cuvânt,cunoscut de toți vorbitorii,și legat de un aspect din realitate”
-sensul figurat ,,este sensul neobișnuit al unui cuvânt,folosit cu valoare expresivă pentru a formă o imagine poetică”
-sufixele și sensul pe care îl dau ele cuvintelor,fiind folosite pentru denumirea:agentului,însușirii,colectivității,instrumentului,unei noțiuni abstracte,modalității
-felul neologismelor:vechi și noi
-pleonasmul ,,este o greșeală gramaticală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau a unor construcții cu același înțeles”
-felul sinonimelor:perfecte,parțiale și totale
FISA DE LUCRU 1
Citește cu atenție textul:
O față cenușie cu jarul ochilor în plete negricioase (…) a fost osândită odinioară să i se reteze capul cu securea, pentru o greșeală. Pe vremea din poveste, stăpânii puteau să scurteze viață cui pofteau, cu nejudecată. (…)
Față cenușie a cerut stăpânului să o cruțe, fagaduindu-i să-i spuie seară povești, să-i legene cruzimea cu basme frumoase.
(Tudor Arghezi, Față de demult)
Rezolva următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
1.Scrie două sinonime pentru substantivul greșeală din text.
2. Scrie trei expresii care să conțină cuvântul ochi.
3.Precizează modul în care s-au format următoarele cuvinte din text : cenușie, negricioase, nejudecată, seară, demult, osândită.
4.Indică două sensuri diferite ale cuvântului ochi.
5. Corectează următoarele enunțuri:
a) La televizor au fost anunțate averse de ploaie în cantități mari.
b) A rescris din nou răspunsul la întrebarea pusă.
c) Am admirat caligrafia frumoasă a Dianei.
6. Realizează enunțuri cu următoarele formule internaționale: rară avis, magna cum laude, călcâiul lui Ahile.
7. Realizează enunțuri cu paronimele cuvintelor numerar, caritate.
FISA DE LUCRU 2
1.Arătați care dintre cuvintele subliniate sunt folosite cu sens propriu și care sunt folosite cu sens figurat :
a . „ …cutreieram dumbrăvile și luncile umbroase …,țarinile cu holdele ,câmpul cu florile…” ( I.Creangă)
„ Cresc holdele mari de nouri ,cu mari neghini pe crește .”
( V.Voiculescu)
b.” Te mai ustură rana ,stăpâne?”
„…se apropiară de el și zăriră pete de sânge…” (M.Sadoveanu)
„ Amurgul părea-n nouri o uriașă rana
Prin care-al zilei sânge,lumina-ncet s-a scurs.” (V Voiculescu )
a ……………………………………..
…………………………………….
b ………………………………. …
………………………………………
2.Construiți enunțuri în care cuvintele : primăvară și sămânța să fie folosite cu sens propriu și cu sens figurat
primăvară : sens propriu……………………………………………………………………
sens figurat…………………………………………………………………….
sămânța: sens propriu………………………………………………………………………
sens figurat………………………………………………………………………
4.Clasa a VIII a
În clasa a VIII programa elevului deja se schimbă, aptitudinile și cunoștințele sale deja considerându-se a fi unele avansate și dezvoltate. Acum ne încadrăm deja în altă sfera situațională a stadiului operațiilor formale ( 12-18 ani) elevul operează în plan logic cu noțiuni, raționamente, judecați; se dezvoltă gândirea cauzală, elevul are capacitatea de a raționa ipotetico-deductiv – e capabil să emită ipoteze,să găsească soluții, să formuleze concluzii.
În această etapă vom actualiza totalitatea noțiunilor primate până acum,insistându-se mai mult pe acest lucru.
Acum noțiuni noi avem foarte puține:
-caracterul latin al limbii noastre
-limbajul popular,limba literară,limba vorbită,limba scrisă
-derivarea-sufixoidele și prefixoidele
-argoul ,,este un limbaj secret elaborate de un grup social închis cu intenția de a nu fi înțeles de ceilalți vorbitori”
-jargonul ,,este limbajul unei paturi sociale culte ce vrea să se distingă printr-o exprimare care să impresioneze”
FISA DE LUCRU 1
I.Se da textul:
,, Și când gândesc la viață-mi, îmi pare că ea cură
Încet repovestită de o străină gură,
Că și când n-ar fi viață-mi, că și când n-aș fi fost.
Cine-i acel ce-mi spune povestea pe de rost,
De-mi țin la el urechea și rad de câte-ascult
Că de dureri străine?…Parc-am murit de mult."
( M. Eminescu, Melancolie)
Cerințe
1. Identificați cuvintele derivate și arătați cum s-au format.
2. Precizează tipul de sufixe și prefixe folosite pentru a formă cuvinte noi.
3. Refaceți lanțul derivative al următoarelor cuvinte: nedureros, nemărginire, legăturică, dezvinovățire.
4. Alcătuiți enunțuri în care cuvintele subliniate să-și schmbe valoarea gramaticală.
5. Scrieți câte două derivate cu prefixele neologice anti-, ante- , contra- , post-, inter-.
6. Formați câte un diminutive și câte un augmentative de la substantivele: băiat, copil, casă.
ÎI.Corectați greșelile de orice natură, din textul de mai jos, și precizați care sunt normele literare de care ați ținut seama.
“ După săvârșirea misiei mele în capitală Piemontului, plecai la Genova. Drumul de fer trece prin acea vale minunată care se întinde de la poalele Alpilor până-n marea Mediterana, unindu-se cu câmpiile atât de mănoase a Lombardiei".
( V. Alecsandri, Proză )
FISA DE LUCRU 2
1. Identifica cuvintele obținute prin derivare, compunere sau conversiune și precizează cum s-au format:
Bunica mea va pleca la Baia Mare. Întotdeauna își ia telefonul și umbreluță cu ea
Va călători cu un mijloc de transport al CFR.
Cu siguranță va fi recunoscut de verișoara mea.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Completează spațiile punctate cu varianta potrivită: deloc/ de loc; nicicând/ nici când
Mătușa colegei mele este …………………………….din Oltenia.
N-am întâmpinat ………………………………probleme în rezolvarea testului.
……………………….. a sosit iarnă, greierele nu-și strânsese provizii.
Nu m-am așteptat ……………………… că mă vei ajută.
Subliniază cu o linie cuvintele compuse cu prefixoide sau sufixoide: inadecvat, antialcoolic, conviețuire, astrolog, insecticid, goeometrie,macroeconomie, pseudoștiința.
3. Construiește două enunțuri în care cuvântul,, a tremură” să aibă valoare morfologică de verb, respectiv adjectiv.
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Jocuri didactice
1.Descopera sinonimele din copacelul alaturat si alcatuieste propozitii cu ele.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Descopera antonimele din copacelul alaturat si alcatuieste propozitii cu ele.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Inlocuieste litera si vezi ce cuvinte noi avem.
4. Formeaza 3 cuvinte pornind de la fiecare familie lexicala si folositi-le in propozitii incercand sa le evitati
EX.Iarna-Anotimpul in care ninge este preferatul meu.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Gasiti sufixul diminutival corespunzator fiecarui cuvant si alcatuiti propozitii cu noile cuvinte formate.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.Descoperiti inimioarele sinonime.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6.Descoperiti stelutele antonime.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7.Descoperiti omonimele si alcatuiti propozitii pentru a le evidentia sensul.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
8.Descoperiti un cuvant provenit din familia lexicala a fiecarui cuvant si rezolvati spanzuratoarea.
9.Alegeti o stare si alcatuiti o compunere care sa exprime starea aleasa.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
10. Formeaza familie lexicala,camp lexical,sinonime,antonime si derivari pornind de la urmatoarele cuvinte.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Bibliografie
Academia Română, Dicționarul explicativ al limbii române, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2012
BIDU-VRĂNCEANU Angela, Cristina CĂLĂRAȘU, Liliana IONESCU-RUXĂNDOIU, Mihaela MANCAȘ, Gabriela PANĂ DINDELEGAN, Dicționar Științe ale Limbii, Editura Științifică, București, 1997
BULGĂR Gheorghe, „Sinonimele”, Limba Română, Anul VIII, Nr. 1, 1959
CUCOȘ Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 1998
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a V-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VI-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VII-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VIII-a, Editura Humanitas Educational, 2008
GOIA Vistian, Limba și literatura română, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999
GRAUR Al., Încercare asupra fondului principal al limbii române, Editura Academiei Republicii Populare Romîne, București, 1954
HRISTEA Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Ministerul Educației Naționale, Programa școlare de limba și literatura română pentru gimnaziu, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2009
NICULESCU Rodica Mariana, Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2005
PAMFIL Alina, Limba și literatură română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, 2004
PARFENE Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999
Programa școlară de limba și literatura română, aprobată prin ordinal ministrului nr. 4237 din 23.08.1999
SAMIHAIN Florentina, Marian NORIEL, Didactica Limbii si Literaturii romane, Vol. I, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005
SAMIHAIN Florentina, Marian NORIEL, Didactica Limbii si Literaturii romane, Vol. II, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005
STAN Mihai (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literature română, Serviciul Național de Evaluare și Examinare București, Ed.Aramis, 2001
Bibliografie
Academia Română, Dicționarul explicativ al limbii române, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2012
BIDU-VRĂNCEANU Angela, Cristina CĂLĂRAȘU, Liliana IONESCU-RUXĂNDOIU, Mihaela MANCAȘ, Gabriela PANĂ DINDELEGAN, Dicționar Științe ale Limbii, Editura Științifică, București, 1997
BULGĂR Gheorghe, „Sinonimele”, Limba Română, Anul VIII, Nr. 1, 1959
CUCOȘ Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 1998
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a V-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VI-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VII-a, Editura Humanitas Educational, 2008
DOBRA Sofia, Florentina SAMIHAIAN, Alexandru CRIȘAN, Limba Română – Manual cls. a VIII-a, Editura Humanitas Educational, 2008
GOIA Vistian, Limba și literatura română, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 1999
GRAUR Al., Încercare asupra fondului principal al limbii române, Editura Academiei Republicii Populare Romîne, București, 1954
HRISTEA Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Ministerul Educației Naționale, Programa școlare de limba și literatura română pentru gimnaziu, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2009
NICULESCU Rodica Mariana, Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2005
PAMFIL Alina, Limba și literatură română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II-a, Editura Paralela 45, 2004
PARFENE Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999
Programa școlară de limba și literatura română, aprobată prin ordinal ministrului nr. 4237 din 23.08.1999
SAMIHAIN Florentina, Marian NORIEL, Didactica Limbii si Literaturii romane, Vol. I, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005
SAMIHAIN Florentina, Marian NORIEL, Didactica Limbii si Literaturii romane, Vol. II, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005
STAN Mihai (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literature română, Serviciul Național de Evaluare și Examinare București, Ed.Aramis, 2001
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Concepte de Vocabular Prevazute In Programele Scolare de la Clasele V Viii (ID: 158925)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.