Comunicarea Interpersonala In Invatamantul Liceal. Relatia Elev Profesor

INTRODUCERE

Lumea se află într-o continuă schimbare; școala trebuie să se schimbe și ea. Pentru a putea fi un profesor bun este nevoie de foarte multă dăruire. Ca și cadru didactic constat că trecem printr-o perioadă în care relațiile noastre cu elevii se pot frânge sau se pot consolida. Conform lui R. Heyman (2005), „adolescenții sunt prinși între două tipuri de identitate: sunt și totuși nu mai sunt copii; sunt adulți, și totuși încă nu.” (p.15) „Comunicarea cu elevii este mijlocul prin care stabilim si aprofundăm legăturile dintre noi, întreținem relația. Lipsa comunicării înseamnă că relația nu există. Dacă nu comunicăm, e ca și cum am trăi pe planete diferite.” (pp. 17-18).

Tema mea de licență se intitulează Comunicarea interpersonală în învățământul liceal. Relația elev-profesor.

Motivul pentru care am ales această temă este pe de o parte faptul că lucrez în sistem si mereu m-a preocupat eficientizarea relațiilor interpersonale elev-profesor, pe de altă parte militez pentru importanța comunicării, care este o competență cheie și o abilitate transversală ce trebuie formată în școală. Mai întâi, competența privește evaluarea influențelor contextului asupra conținutului și formei comunicării. Iar mai apoi, capacitatea de a sesiza și descifra mesajele non-verbale (limbajul trupului, limbajul feței, volumul vocii, ritmul și inflexiunile vorbirii, îmbracamintea etc.) este înca o dimensiune importantă a competenței de comunicare.

În cartea sa Cum să vorbești cu adolescenții (2005), R. Heyman formulează și recomandă o serie de principii de care cu siguranță fiecare cadru didactic ar trebui să țina seama: Implică-te!, Plasează totul în contextul iubirii, Ascultă mai mult și vorbește mai puțin, Abține-te să judeci, Să nu renunțăm niciodată. R. Heyman( 2005, p.21)

Împreună cu noi (sau prin delimitare de noi), adolescentul își caută identitatea. Să-i acceptăm căutarea, ezitările, necondordanțele, gafele ca momente ale clarificării de sine. R. Heyman (2005, p. 477).

Înaintăm în vârstă și nu ne mai putem întoarce la starea copilăriei. Sunt procese ireversibile, în care transformările se produc în sens unic, fără posibilitatea revenirii la o stare anterioară. Un astfel de proces ireversibil este si cel de comunicare. Ceea ce s-a facut cu un mesaj, bun sau rău, nu mai poate fi cu adevărat desfăcut. Se pot atenua și îndulci efectele, dar mesajul nu poate fi retractat. De aceea este necesar să privim atent în jurul nostru si să simțim. Chiar undeva dincolo de cuvinte…

Adolescenții din zilele noastre au tot mai mare nevoie de sprijin, de o relație directă, o comunicare reala, eficientă, pozitivă. Desigur, cu toții ne gândim la o viață trăită frumos, cu sentimentul împlinirii. Ne dorim ca elevul , adolescentul nostru să fie ferit de înfrângeri, de frustrări, de eșecuri. Ne dorim ca el să fie un succes.

Comunicarea eficientă trebuie urgent dezvoltată în școlile românești, concluzie care se desprinde și în urma rezultatelor slabe la Testele PISA 2012, în urma cărora un procent de 73% dintre elevii romani de 15 ani declară ca se simt singuri la școala. Singurătatea derivă tocmai din lipsa comunicării reale între elev si profesor.

Ca și în celelalte etape de viață, și în această perioadă se impune să fim foarte atenți la dinamica și fluctuatiile vieții emoționale ale elevilor noștri, întrucât în funcție de stimului pozitiv sau negativ, comunicarea noastră intră sau nu în criză, are sau nu efecte favorabile asupra activității lor de învățare, de comunicare.

Un cadru didactic bun cunoaște și apreciează/valorifică punctele de vedere ale elevilor. Este atent la tot ceea ce se întâmpla în jurul său. Opiniile tinerilor reprezintă niște “ferestre” deschise spre propriile lor raționamente, ilustrative pentru felul cum gândesc și înțeleg lumea. Acordându-le șansa de a-și exprima părerile, ințelegându-le problemele reale, profesorul stimulează încrederea în propriile forțe ale elevilor.

Calitatea relației noastre cu ei depinde foarte tare de calitatea comunicării noastre cu ei. În actul permanent al comunicării cu elevii, va trebui sa fim atenti la „ diferența dintre cuvintele care demoralizează și la cele care dau curaj”, la cea dintre „cuvintele care incită la confruntare și la cele care invită la copperare”, la cea „dintre cuvintele care il pun pe copil în imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra și cuvintele care descătușează dorința de a învăța” (Faber, A. și colaboratorii, 2002, p.10), la cea dintre cuvintele care exprimă o stare emoțională respingătoate, rece și cele care exprimă o stare emoțională admirativă, tonică.

În interacțiunea cu elevul, inclusiv prin intermediul comunicării, una dintre mizele ei esențiale este aceea de a rămâne credincioși nouă înșine și de a-i da voie elevului să fie credincios față de el însuși, față de potențialul său și de capacitățile sale. „Dacă i-am permite fiecărui copil”- crede J. Salome (2003) – „să-și păstreze originalitatea, unicitatea, dacă nu l-am obliga să găndească la fel ca cei din jurul său-odată crescut mare, poate ar fi mai credincios față de sine. Ar îndrăzni să-si trăiască viața în felul propriu și ar gândi singur, fără a simți nevoia de a se raporta la un șef, la un model, la o opinie. (pp. 36-37).

Important subiect de dezbatere în societatea contemporană, comunicarea se înscrie printre temele majore ale psihologiei sociale, disciplină fundamentală în înțelegerea fenomenelor, metodelor și tehnicilor de comunicare la diferite niveluri ale raporturilor umane. Calitatea relației este principalul factor care generează calitatea comunicării. De aceea este necesar sa se creeze un context relațional care să faciliteze exprimarea si receptivitatea elevilor.

Prin urmare, părând că nu avem destulă grijă și suficient contact vizual pentru a vedea și a înțelege ce ne spun elevii noștri, este necesar să-i privim cât mai des și cât mai atent. De altfel, pentru ca o comunicare să fie efectivă, asa cum ne dorim, și de calitate, este necesar, să învățăm: să ascultăm, să observăm, să analizăm, să controlăm si să ne exprimăm.

C-o vrem sau nu, școala este un mediu foarte influent în formarea și evoluția adolescentului, atât din punct de vedere uman , cât și profesional, lucru pe care îl recunosc-fără rezerve-din ce în ce mai mulți.

„Uneori”, scrie R. Heyman (2005), „școala este plictisitoare. Există profesori care se poartă cu cruzime sau care bat câmpii. Metodele de predare slabe îi adorm pe tineri. Disciplinele de studiu îi pot părea irelevante unui adolescent pe care-l preocupă să afle cine este, cum își poate menține sau remedia relațiile sentimentale ori cum va arăta viitorul său” (p.439).

Ne vom strădui să învățăm elevii să-și dea toată silința în orice situație școlară. „Nu obținem întotdeauna ceea ce ne dorim, iar lucrurile bune în viață sunt rareori ușor de dobândit”, scrie R. Heyman (2005, p. 439). Este foarte important să fim conștienți că dacă renunțăm la orice încercare de a comunica (sau de a relua comunicarea), am pierdut. Nu avem nicio putere reală asupra faptelor elevilor noștri, dacă ei nu ne-o oferă. Putem controla doar ceea ce facem noi. Putem hotărî să renunțăm, sau putem hotărî să nu ne dăm totuși bătuți. Dacă nu renunțăm niciodată, orice s-ar întâmpla, va exista mereu șansa ca, într-o bună zi, noi si elevii noștri să (re)stabilim o legătură puternică, profundă. Esențial este să lăsăm toate canalele de comunicare deschise. (Heyman, 2005, p.23).

Toate cele cinci principii de comunicare amintite la început, se întemeiază pe faptul de a continua să dialogăm. „Orice comunicare, chiar și unilaterală, e mai bună decât nimic”, precizează cu îndreptățire R. Heyman ( 2005, p.21).

Cea mai bună și mai directă cale de a ne cunoaște elevul-acum, în etapa unor profunde transformări – o reprezintă „comunicarea adevărată și implicarea constantă în viața sa” R. Heyman (2005, p. 84). Nu începând de mâine, ci începând de astăzi…

Capitolul I – Comunicarea didactică/educațională ca formă a comunicării interpersonale. Orientarea spre diadă profesor-elev.

Am stat vreodată să ne întrebăm „ de ce comunicăm ” ?!

pentru a ne exprima punctul de vedere;

pentru a ne face înțeleși;

pentru a provoca o reacție;

pentru a obține o schimbare de comportament sau atitudine;

pentru a construi starea de comuniune.

Comunicarea este procesul care ne permite să împărtășim cu altcineva informații, cunoștințe, gânduri, sentimente.

Feed-back

Perturbații

de mediu

Mesaj CANAL

Emițătorul – Un mesaj obișnuit este un amestec de descrieri ale stărilor personale, faptelor, precum și inferențe și judecăți de valoare. Foarte multe din neclaritățile de comunicare se datorează slabei diferențieri între acestea.

Stările au un conținut strict personal. Ele nu pot fi contrazise, ci dintr-un punct de vedere, în procesul de comunicare ele reprezintă date obiective. Exemplu: Unul dintre colegi poate spune: “Îmi este frică”. A-i spune ceva de genul “Vezi-ți de treabă”, “Nu îți este frică” etc. reprezintă un non-sens. Faptele pot fi de obicei verificate. Inferențele sunt concluziile la care ajungem dupa analiza faptelor pe care le deținem. Cu toții ar trebui să fim conștienți când acționăm în virtutea acestor inferențe.

Judecata de valoare reprezintă o judecată personală bazată pe un sistem personal de valori, nu pe fapte. Pentru că de multe ori tratăm din greșeală judecățile de valoare ca și cum ar fi fapte dovedite, comunicarea se soldează frecvent cu rezultate negative. Aceasta din cauză că realitatea e analizată conform standardelor interne, nu prin standarde externe, obiective.

La rândul său, receptorul poate distorsiona mesajul în virtutea faptului că îl decodifică conform sistemului său de valori, atitudini, comportamente, prejudecăți, experiențe anterioare, etc.

Percepții în comunicare

Oamenii percep diferit aceeași informație. Percepția este compusă din 3 procese diferite prin intermediul cărora fiecare individ își organizează și dă sens informațiilor venite din mediu. Aceste procese sunt:

Expunere selectivă – Mintea folosește modele pentru a rezolva problemele rapid în scopul simplificării vieții. Pentru că în fiecare zi simțurile ne bombardează mintea cu informații și prezintă o multitudine de probleme, aceasta alege să elimine o mare parte din informații pe care le consideră neimportante.

Distorsiune selectivă – Când mintea alege anumite informații, le păstrează pe cele pe care le considerăm adevărate. Fiecare dintre noi dorește să facă un număr cât mai mic posibil de erori deoarece atunci când greșim ne scade încrederea în sine. Mintea dorește să ne mențină încrederea în sine organizând informația astfel încât să avem impresia că avem dreptate.

Retenție selectivă – Mintea stochează în “memoria de lucru” numai anumite informații. Memoria nu uită, ea doar alege ce informații să păstreze pentru a ne permite să ne reamintim o experiență plăcută sau să prevenim o situație neplăcută. O anumită parte a minții este “curățată” și elimină informațiile pe care nu le mai folosim sau cele care au devenit contrare cu convingerile noastre.

Efectul acestei permanente filtrări (intenționată sau neintenționată) este adesea un alt mesaj, diferit de cel codat.

Principii ale percepției:

Principiul închiderii (sau al bunei forme) reprezintă tendința de a umple golurile existente într-un mesaj.

Principiul atribuirii reprezintă tendința de raportare cauzală la probleme, de a găsi sau de a inventa semnificații și teorii asupra realității.

DISTORSIUNI INDIVIDUALE

Caracterizările personale ale realității nu coincid întotdeauna cu versiunea obiectivă.

Distorsiunile provin din setul perceptiv propriu – “ochelarii” prin care noi privim lumea. Setul perceptual este compus din toți factorii care ne influențează percepția și comunicarea despre mediul înconjurător – unii factori sunt constanți, alții sunt inconstanți; unii sunt intenși, alții slabi etc.

Stereotipii – Stereotipizarea apare atunci când în mod prematur plasăm ceva sau pe cineva într-o categorie prestabilită, bazându-ne pe informații incomplete sau incorecte.

Efectul halo – Constă în aprecierea unei persoane în virtutea primei impresii făcute de aceasta, sau în transferarea unor caracteristici particulare asupra altor caracteristici. Exemplu: Convingerea că un elev, foarte bun la învățătură, va fi și un foarte bun jucator in echipa de fotbal a liceului. Acest efect conduce la o evaluare rigidă și posibil incorectă a elevului respectiv.

Polarizare – Ni se pare mai ușor să etichetăm obiectele în alb-negru, astfel însă pierdem din vedere o mare cantitate de informații. Avem nevoie să învățăm să specificăm gradele de diferențiere a caracteristicilor personale sau a calității obiectelor. Aceasta ar conduce la o îmbogățire și o diversificare mai mare a mesajului.

Defensiva perceptivă – Când cineva spune sau face ceva care atacă sistemul nostru perceptiv, ne angajăm în dezvoltarea unor unor reacții defensive: negarea, evitarea, proiecția, raționalizarea. Defensiva perceptivă e un factor major de rezistență la schimbare. Clasele de elevi, la nivel liceal, au adesea probleme majore când introduc schimbări pentru că subestimează puterea și semnificația defensivei perceptuale.

OBIECTIVITATEA

Cu toate aceste greutăți, comunicarea are loc pentru că în orice proces de transmitere a unui mesaj există o parte “nealterată”, obiectivă.

Antrenamentul obiectivității înseamnă:

Dezvoltarea recunoașterii părții reale din mesaj (prin intuiție)

Identificarea propriilor mecanisme de distorsiune (proiecție)

Comunicarea este un proces dinamic, în care se modifică percepția asupra situației, asupra propriei persoane și asupra persoanei celuilalt. Comunicarea presupune patru stări (situații) distincte, cu ponderi diferite. Un instrument util pentru conștientizarea stărilor, înțelegerea și îmbunătătirea relatiiilor interpersonale este fereastra Johari.

CUNOSCUT MIE NECUNOSCUT MIE

Arena – Cadranul 1 conține informații despre ceea ce este știut și de către noi și de către cealaltă parte din procesul comunicării. Este vorba despre informațiile comune care servesc ca bază în inițierea unei comunicări.

Mărimea Arenei indică calitatea relației dintre cei doi. Când doi indivizi au o relație deschisă și împart foarte multe informații, relația lor se întărește și devine mai puternică.

Punctul orb – Cadranul 2 cuprinde informații cunoscute de Celălalt și necunoscute de Sine. Sinele nu cunoaște informația fie din cauză că Celălalt nu a împărtășit-o, fie din cauză că Celălalt nu a fost foarte atent la informație sau consideră că nu e foarte importantă pentru Sine.

Fațada – Cadranul 3 conține informații deținute de Sine, dar nedeținute de Celălalt. Acestea sunt informațiile pe care Sinele se decide să nu i le comunice Celuilalt. Astfel de informații includ starea emotională, planuri de carieră, idei etc. ale Sinelui.

Necunoscutul – Cadranul 4 conține informații necunoscute atât Sinelui, cât și Celuilalt. Informațiile se pot referi la abilități, sentimente, nevoi.

În funcție de situație, în procesul comunicării , unul dintre pătrate poate crește sau poate scădea. Creșterea relației, deci și a Arenei, se bazează pe două procese: expunerea (împărtășirea către celălalt a propriilor gânduri, trăiri, sentimente) și feedback-ul (atenția față de gîndurile, sentimentele, trăirile celuilalt).

Comunicarea interpersonală reprezintă un fenomen complex, de mare amplitudine, care face din munca de definire și de interpretare, un efort, pe cât de provocator, pe atât de dificil (încercările în acest sens sunt de ordinul sutelor). Comunicarea presupune un complex întreg de manifestări.

Comunicarea interpersonală este cea mai importantă caracteristică a omenirii și, în același timp, cea mai mare realizare a sa. Ea reprezintă abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără noimă în cuvinte rostite și scrise. Prin intermediul ei, ființele umane sunt capabile să își dezvăluie nevoile, dorințele, ideile și sentimentele. Existența societății umane nu poate fi concepută în afara comunicării. Comunicarea interpersonală presupune cel puțin două persoane, în care fiecare poate juca, alternativ, atât rolul de transmițător (emițător), cât și cel de receptor.

Chiar dacă, prin absurd, cuiva i s-ar „turna” informații de-a dreptul în creier, actul în sine ar fi comunicare umană doar în măsura în care aceasta privește informația, și nu relația care ia naștere între interlocutori. Or, comunicarea umană este relația dintre oameni și se construiește cu emoții, sentimente, atitudini și interese.

Comunicarea este cea care creează comuniunea și comunitatea, adică mai curând o țesătură de relații, decât o cantitate de informații. Americanii frank Dance și Carl Larson au adunat 126 de dfiniții ale comunicării, de la diverși autori și din diverse cărți. Dupa mai bine de 20 de ani de trudă, niciuna dintre definiții nu s-a dovedit satisfăcătoare. Semantica termenului comunicare nu încape într-o definiție, dar fiecare definiție posibilă surprinde căte ceva din ceea ce este comunicarea.

Biologul Edward Wilson, de pildă, definește comunicarea ca „acțiune a unui organism sau a unei celule care modifică modelele probabile de comportament ale altui organism sau celule, într-o manieră adaptativă pentru unul sau ambii participanți”.

Filosoful american charles Morris „uită” în mod deliberat de informație atunci când privește comunicarea, în general, ca relație și interacțiune, „punerea în comun, împărtășire și transmitere a unor proprietăți…”. El recurge la exemplul derutant al unui radiator, care își „comunică” căldura în mediul ambiant (preluare dupa Mihai Dinu, op cit., p. 10)

Noica insistă pe cuvintele cumiecare, cuminecătură, împărtășanie și grijanie, legate de ritualul creștin. Cuvântul latinesc communicare are semnificația de contact și legătură, dar și de „ a pune în comun, a împartăși, a pune împreună, a amesteca și a uni” C. Noica ( 1970, p.17)

Comunicarea interumană este procesul prin care un conținut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeași semnificație pentru emițător și pentru receptor. Comunicarea cuprinde informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi etc. și se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri. Este oarecum impropriu să vorvim separat despre emițător și receptor în comunicare pentru că cei doi termeni ai relației sunt, de fapt, doi locutori care simultan transmit și receptează semnale. totuși, în procesul real al comunicării, în fiecare moment cei doi termeni au preponderent rolul de emițător și, respectiv, de receptor.

Se remarcă faptul că o forma de comunicare anume este o problemă de dominanță și nu de exclusivitate. Doar din necesități didactice se fac delimitări tranșante, în realitatea vie a comunicării aceste forme coexistând. Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi în același timp o comunicare în grup (se adresează tuturor cu o cerință), o comunicare interpersonală (accentuează o idee ca răspuns direct pentru elevul X) și intrapersonală (se aurointeroghează: „m-au înțeles exact?”, „este X atent la ce i-am spus?”). La fel, același act comunicativ poate fi referențial, operațional și atitudinal. Spre exemplu, la cerința verbală: „Enumerați cât mai multe asemănări și deosebiri între fenomenele x și y”, profesorul indică, gestual, maniera rezolvării așteptate (două coloane, una pentru asemănări, alta pentru deosebiri) și prin ton – importanța deosebită a sarcinii solicitate în acel moment elevilor și încrederea că ei sunt capabili să rezolve bine cerința. Comunicarea didactică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv- educativ (C. Cucoș, 2002, p.177).

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării interumane. Orice acțiune educațională se realizează între minimum două persoane – educatorul și educatul – luând forma unei relații educaționale. Actul educațional, care cuprinde atât activitatea elevului sau a grupului, cât și pe cea a profesorului, desemnează procesul de schimburi ce intervin între cei doi termeni ai relației. El se soldează cu efecte formative îndeosebi la nivelul elevilor și al grupului, dar adesea asemenea efecte se manifestă și la nivelul profesorului. Dacă admitem că în majoritate acțiunile realizate de indivizi, unii asupra altora, sunt în cea mai mare parte, acte de comunicare (chiar dacă nu au totdeauna o formă verbală), putem spune atunci că relația educațională este eminanente o relație de comunicare. Evident că ipostaza comunicării nu este singura sub care se prezintă relația educațională. Ea comportă cel puțin trei aspecte: relația de comunicare, relația socială și relația interpersonală. (Chobaux, J. , 1970) Ca relație de comunicare ea cuprinde toate comportamentele și acțiunile referitoare la procesul de transmitere și asimilare a cunoștințelor și capacităților intelectuale. Ca relație socială se referă la comportamente și acțiuni privind formarea la elevi a trăsăturilor, capacităților și modalităților de participare socială. Ca relație interpersonală ea desemnează comportamente și acțiuni privind dezvoltarea personalității elevilor ca indivizi. În cadrul relației educaționale comportamentele elevilor și ale profesorilor sunt determinate de ansamblul componentelor situației pedagogice. Forma și conținutul relației educaționale sunt dependente de cadrul în care are loc. Ea se desfășoară într-un grup educațional, determinat spațio-temporal și funcționând conform unor norme instituționale. (Dumas, G. , op. cit., p.105 și urm.)

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținera unui proces sistematic de învățare.

Se remarcă faptul că, în această accepțiune, nu apar restricții de conținut (învățarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică și în afara procesului de învățământ, în diverse forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la parteneri. Condiția este ca „personajul-resursă” să depășească condiția de informator.

Comunicarea didactică presupune o serie de implicații psihopedagogice:

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referențial și explicit un anumit conținut categorial, în același timp, prin componenta para- și nonverbală se exprimă atitudini. Aceastea vizează conținutul transmis, receptorul și sistemul comunicării. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul și elevul potențiază sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse. Astfel, un conținut verbal strict și precis delimitat – o teoremă matematică, spre exemplu, în funcție de conduita para și nonverbală a profesorului, poate fi percepută de clase paralele, sau de aceeași clasă în momente diferite, destul de divers: ca o provocare adresată imaginației și puterilor euristice; ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei; ca o chestiune de rutină; ca o propunere concurențială de tipul „care pe care”; ca o pedeapsă administrativă etc.

Comunicarea para – și nonverbală pregatesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte de a „traduce” și accepta rațional importanța unei demonstrații, spre exemplu, elevul are sentimentul importanței conținutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivității nu trebuie neglijat și din alt considerent. S-a demonstrat experimental că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează rutina;

O componentă complexă (verbală, paraverbală și nonverbală) convergentă ușurează realizarea unor sarcini diferite – impuse de diversele roluri didactice – prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informație oferită anterior).

Folosirea multicanalității în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului comunicativ. Înlaturând pericolul monotoniei (gândiți-vă la o „lecție” prezentată explusiv verbal, fara nicio modificare a intensității, ritmului, tonalității etc. vorbirii și la suprasolicitarea și blocarea recepției auditive pe care o produce), o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenției);

Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para- și nonverbale, poate reprezenta un spor de claritate.

Comunicarea divergentă poate însă produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul conținuturilor transmise. Să ne gândim la situația în care mesajul verbal al profesorului afirma importanța deosebită a ceva, în timp ce para – și nonverbal trădează o indiferentă totală. Ceea ce nu-l interesează și pasionează pe profesor nu are de ce să îl atragă mai mult pe elev. Divergența se poate plasa și la nivelul categoriilor de atitudini. Prin conținutul pur științific la care apelează, prin felul în care îl prezintă, profesorul poate transmite o valorizare deosebită a ideilor propuse, dar o desconsiderarea a celor care îi sunt parteneri în acel moment. Reducerea partenerului – în cazul de față elevul/elevii – la statutul de receptor pasiv și depersonalizat transformă comunicarea didactică în simplu act de informare, scăzându-i simțitor randamentul și denaturându-i menirea. Mai poate fi vorba de comunicare, și încă didactică, în situația în care profesorul, chiar din moemtnul intrării în clasă, „se lipește” de tablă, „dialogheaza” exclusiv cu aceasta și câteva zeci de minute, nici nu-și privește clasa pentru a putea vedea dacă a fost urmărit, dacă s-a făcut înțeles, dacă a intersat pe cineva ceea ce a predat el etc. Un astfel de profesor își va autojustifica conduita considerând că elevii săi – apreciați, de regulă, ca slabi și neinteresați – nici nu merită mai mult. El „uită”, că cel care, de regulă, induce un anumit comportament de răspuns este, în situația didactică, chiar profesorul. „Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament așteaptă de la elevi, ce tipuri de participare dorește, ce calitate de activitate va accepta… Indiferent dacă acești indici sunt verbali sau nonverbali, dacă sunt conștienți sau inconștienți, elevii își modelează comportamentul în funcție de ei” (Grant, B. , ș.a. , 1977, p. 89).

Schema oricărei comunicări, ca ansamnblu al aspectelor ce concură, la realizarea ei, cuprinde:

factorii (actorii/ personajele/ agenții) comunicării;

distanța dintre aceștia și

dispoziția așezării lor. Ambele sunt importante pentru precizarea particularităților canalului de transmitere a mesajului;

cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce imprimă, automat, un anumit tip de cod; în situația de față ne interesează cel didactic.

situația enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică etc.);

repertoriile active sau latente ale emițător-receptor;

retroacțiunile practicate;

elementele de bruiaj (zgomotele).

Comunicarea în clasă are specificul său, determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specifică activității dominante – învățarea (ca modalitate esențială de instruire si educare). O amplă prezentare a specificului comunicării educative și didactice o realizează E. Păun (1982, pp. 151-167), urmând coordonatele : factorii comunicării educative, cadrul acesteia, circuite de comunicare în clasă, raportul relație educativă – relație de comunicare, blocaje ale comunicării educative, randamentul comunicării didactice etc.

Cercetări recente subliniază și alte caracteristici:

Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează, prioritar, înțelegerea celor transmise. O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea procesualității învățării. „ Dacă înțelegere nu e, nimic nu e! ” s-ar putea spune parafrazând o formulă deja celebră. De aici, o „marcă” a comunicării în clasă pusă permanent sub semnul lui „deci, ați înțeles!” și axată pe „deblocarea” și antrenarea potențialității cognitive a elevului;

Ca o consecință directă și imediată apare caracteristica structurii comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpla lui enunțare. Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului specialității sale, dar nu face efortul special pentru ca ele să fie înțelese și acceptate de copii ca „bunuri simbolice personale” se oprește, ca profesionist, la jumătatea drumului. Este de înțeles, astfel, de ce în structurarea conținuturilor programelor școlare, dar și în prezentarea informațiilor în actul comunicativ didactic, se acordă ascendență logicii (vizează înțelegerea) față de cea științifică (vizează adevărul).

Legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera.

Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor, sub forma autorității. Pentru cei care învață apare astfel pericolul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă cu „autoritate” („ Scrie în carte”, „ Așa este formulată în programă ” etc.);

Combinarea, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale : oralul și scrisul;

Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă, manual), același potențial uman (clasele de elevi) să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți. În funcție de propriile particularități de structură psihică și de filosofia educației la care aderă, conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relațională, cea pragmatică etc.), creaând premise de răspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituțional în care activează etc.

Comunicarea predagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în cursul comunicării). Această notă de reciprocitate în actul comunicării deosebește comunicarea de informare (care exprimă actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptat). Actul comunicațional didactic are, astfel, o dimensiune relațională, este un act interactiv, în care cei doi locutori -profesorul și elevii -transmit și recepționează informații. Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenții educative.

Comunicarea educațională pedagogică este care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamlul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare – similare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: profesor -elev/student etc. Chiar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională, de la profesor spre elev în predare și de la elev spre profesor în verificarea cunoștințelor, această poziție se referă la un flux informațional principal. În același timp, însă, funcționează o conexiune inversă, prin care emițătorul este informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului, permițând fiecăruia dintre locutori să-și adapteze conduita comunicațională în funcție de ceea ce receptează. Comunicarea didactică devine bilaterală.

Atât comunicarea educațională, cât și cea didactică pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex și dinamic al comunicării umane.

În accepțiunea sa cea mai largă, aceasta poate fi definită ca fiind relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acelei informații și a cadrului relațional care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația, anulează „starea de comunicare”.

O comunicare înseamnă „a fi împreună cu ”, a împărtăși și a te împărtăși, a realiza o comunicare de gând, simțire, acțiune. Perspectiva amintită este una dintre direcțiile teoretice majore de analiză a comunicării.

Acțiunea propusă include câteva axiome:

Comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea informațională, care receptată și corelată decodificată, devine comunicare;

A comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm și să ne „impărtășim” celorlalți fără a rosti niciun cuvânt. Prin natura misiunii sale, omul școlii este obligat să conștientizeze aceasta și să acționeze ca un profesionist al comunicării. (Olliver, B. , 1992; Romano, C. , șs.a. ,1987);

Absența intenției comunicării nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniștea, blazarea, neputința etc. le trasmitem elevilor chiar și atunci când nu o dorim. Ele se încorporează în baza relațională care filtrează mesajul didactic centrat pe conținuturile disciplinei.

Aceasta și face ca profesori diferiți, cu aceeași clasă și chiar aceeași temă, să obțină rezultate diferite.

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latura a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscreie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care , la rândul ei, o modelează.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p. 234) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile in acest context:

astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația ; de pildă, o informație verbală imperativă (vino! , citește! , spune! , etc.), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc. ;

perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor ; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă ;

analiza exclusivă a infrmațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) și a acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă ;

comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită ; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă ; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje ; interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține fiecăruia în măsură, iar mesajul este puțin previzibil, mai informant, fiind procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor (Berger, 1988, p. 77- 79).

Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanța uneia îintr-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul emite, locutorul – elevul își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care în parte, va fi returnat ( explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face doua acțiuni, aparent contradictorii : vorbește și își ascultă elevii în același timp. De aceea, comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicațională poate fi, în orice moment, resemnificată.

În mod concret, educația se realizează prin intervenții ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul personalității celor ce sunt educați.

Conceptul de intervenție educativă , intordus de logicianul ieșean Constantin Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de față. Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat distinge trei tipuri fundamentale de intervenție educativă :

intervenții educative prin sine sau autointervenții (în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar intervenția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări) ;

intervenții educative prin altul (cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”) ;

intervenții educative prin „mentalități comunitare” (în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu aceste valori declanșează o intervenție educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17).

Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la profesor la elev, ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacțiune este atât de importantă încât , uneori, dacă nu se ține cont de ea, întregul releu informațional se poate bloca. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschida, comunicarea trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informațiile sale variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce așteaptă ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul este un rezonator, ca și elevul, de altfel.

Așadar, comunicarea didactică înglobează și acele fluxuri informaționale, intenționate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecțional, multicanal și polisemantic.

În comunicarea didactică, informația se decelează, ca și în alte situații de comunicare, prin intermediul semnelor. Atât constructele limbajului verbal, cât și artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate niște semne care poartă sau generează numeroase semnificații.

Discursul didactic poate fi analizat ca o structură de semne, de constructe, de entități care pot sta în locul unor realități, trimit la anumite realități sau se autoprezintă. Semioza didactică ar desemna procesul de comunicare didactică în calitate de practică semnificantă. Termenul este introdus de Umberto Eco, atunci când operează diferențierea dintre semioză și semiotică: „semioza este fenomenul – obiect, în timp ce semiotica este știința care studiază obiectul” (Eco, 1982, p. 77).

Semioza devine „nelimitată”. Mișcarea lanțului de semne, produsă de protagoniști, antrenează deplasări continue de semnificații, circularități redundante sau tăceri inoportune, ce pun în pericol buna înțelegere, rațiunea existenței acestui câmp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate intervenția unui regulator al genratorului semiotic pe care noi îl vedem în profesor și în capacitatea lui de a pune în ordine și a stăpâni un mecanism fără de care nimic nu mai este inteligibil.

Dacă sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului îi revine rolul conducător, din punct de vedere procesual nu se mai poate justifica poziția predominantă a profesorului față de elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze precum „fiecare învață de la fiecare” sau „nu se mai știe cine dă și cine primește”, vine să detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observații de suprafață, care, aplicate în plan real, ar avea efecte minime sau nule.

Mesajul educațional nu preexistă în totalitate actului enunțării. El se strucurează, în parte, în chiar actul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor își va prefigura mental conținutul și forma discursului. Dar noi trebuie să definim mesajul ținând cont de toate variabilele implicate în acest proces. Mesajul nu mai este ceea ce se emite, ci ceea ce se recepționează. El nu există până la un moment dat decât ca pură potențialitate, pe care o instanță hermeneutică o actualizează atribuindu-i semnificații determinate. Didactica actuală pune un accent deosebit pe structurile cognitiv-operatorii achiziționate de elevi. Și sub aspect comprehensiv, dobândirea atributului competenței este un rezultat care se înfăpuiește „pe cont propriu”. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers hermeneutic. Sensul însuși evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuită cu ceva. „Semnul este dintr-o dată marcare și lipsă, în mod originar dublu” (Ducrot, Teodorov, p.133).

Partea semnului care poate deveni sensibilă se numește, de la Saussure încoace, semnificant, partea absentă semnificat, iar relația care le întreține conturează semnificația. Din perspectiva profesorului, mesajul este -în termeni lingvistici – o competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.

Am putea aprecia că semnificațiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac ” la fiecare pol în parte, în funcție de o serie de parametri contextuali, preexistenți sau structurați în actul enunțării. Aceste semnificații nu numai că sunt generate în funcție de semnificațiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunțiative cu rol moderator pentru semnificațiile ce se vor sedimenta mai târziu.

Semnificația nu ține numai de enunț, ci și de enunțare. Iar aceasta antrenează un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este numai ceea ce spune profesorul, ci și modul cum spune. „Enunțarea – scrie Roland Barthes (1987, p. 351) – expunând locul și energia subiectului sau chiar lipsa acestuia (ceea ce nu înseamnă absența sa), țintește însuși realul limbajului, ea recunoaște că limbajul este un imens halou de implicații, efecte, ecouri, drumuri drepte și ocolite, întortocheate, ea decide să dea glas unui subiect, deopotrivă insistent și ireparabil, necunoscut și totuși recunoscut cu o familiaritate neliniștitoare, cuvintele nu mai sunt, în mod iluzoriu, înțelese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile, explozii, vibrații, mașinării, o imensă savoare.”

De aici și pluralitatea semnificațiilor decelate prin interpretare și chiar relativa „încâlceală” sau acel „blocaj” al comunicării, atunci când profesorul nu mai ține sub control „zgomotul” determinat de „freamătul” supradimensionat al sensului.

Schimbul de idei sau sentimente antrenează întregul orizont discursiv, precum și întreaga personalitate a protagoniștilor. Se reaclualizează, se remaniază ori se ocultează cunoștințe, idei și sentimente. Unele seturi informaționale participă stimulativ la restructurările ideatice (retenție pozitivă), altele în chip reductiv (retenție negativă). În altă ordine de idei, reacția celui cu care dialogăm este nu numai în funcție de ceea ce preconizăm sau așteptăm de la el, ci și de smnificațiile pe care preopinentul nostru le atașează gestului pe care îl facem sau nu.

Profesorul își asumă dublu rol: de „interlocutor egal”, care „coboară”la nivelul de înțelegere al elevului, dar și de observator, conducător și reglator al orizontului discursiv, în cazul apartiției unor disfuncțiuni în „negocierea” sensurilor. profesorul trebuie să țină cont întotdeauna de posibilitățile elevilor și să pregătească acel cadru discursiv de inserție sau de naștere a noilor semnificații. „Dacă cultura profesorului trebuie să devină o parte a conștiinței copilului, atunci cultura copilului ar trebui mai întâi să devină o parte a conștiinței profesorului. Aceasta ar însemna că profesorul trebuie să fie capabil să înțeleagă dialectul copilului, mai degrabă decât să încerce în mod deliberat să-l schimbe…Trebuie să distingem între principiile și operațiile pe care profesorii le transmit și le dezvoltă la copii și contextele pe care profesorii le creează pentru a putea face acest lucru posibil” ( Bernstein, 1978, p. 116).

Decantarea unei semnificații pune în joc, conform semioticianului Ch. Morris -trei planuri ale relaționărilor semice: sintactică (relația semn-semn), semantică (relația semn- referent), și pragmatică (relația semn- utilizator) (1971, pp. 426-429).

Construcțiile sintactice pot ele însele secreta un mesaj adiacent (care se agaugă mesajului pricipal, format la nivel semantic), cunoscându-se faptul că mesajele pot fi transmise prin fraze, dar nu se află în fraze.

Planul semantic asigură formarea semnificațiilor în gradul cel mai înalt, deoarece atât emițătorul-profesorul, cât și receptorul-elevul atașează fiecărui semn realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemnează. Niciun semn nu poate fi golit de conținutul pe care îl vehiculează.

Planul pragmatic pune în evidență creativitatea și productivitatea receptorilor în a interpreta diferitele semne. Înțelegerea este asigurată de vigilența ascultătorului în a surpinde intenționalitatea locutorului, pe baza recunoașterii „actelor de vorbire” performate. O pragmatică a discursului educațional trebuie să ia în seamă și demensiunile supraindividuale ale imbajului, în speță cele de ordin socio-comunitar. „Forma particulară a relației sociale – ne avertizează un sociolog al limbajului (Bernstein, 1978, p. 60), reflectă, selectând ceea ce este spus, momentul în care este spus sau felul în care este spus. Forma relațiilor sociale reglează opțiunile pe care le fac locutorii, atât la nivelul sintactic, cât și la cel lexical”.

Verbal, paraverbal și non-verbal

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate de analiză pe trei planuri :

Comunicarea verbală (CV)- Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo- sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deși, din perspectivă antropogenetică și ontogenetică, apariția ei este devansată de celelalte forme comunicative. Este specific umană, are formă orală și/sau scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul auditiv și/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării. Faptul s-a repercutat și asupra modelului studierii comunicării didactice.

Emiterea determină recepția; mesajul circulă de la un pol preponderent activ (profesorul-în cazul comunicării didactice) spre un receptor pasiv ; desfășurarea lanțului comunicativ are direcție lineară; etapele prezente le condiționează pe cele viitoare, fără reciprocitate; dacă în codare și decodare se folosește aceeași cheie lingvistică, mesajul își atinge ținta etc.

Comunicarea paraverbală (CPV)- Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularitățile de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza etc. Canalul folosit este cel auditiv.

Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii, sunt sensibili în mod partcicular. În cadrul cercetării CPV sunt studii foarte interesante care urmăresc valoarea comunicativă a tăcerii (Cucos, 1996). Orice cadru didactic știe, din propria experiență la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovății, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri-laborioase (se gândește intens), tăceri-provocatoare, tăceri–indiferențe, tăceri-obositoare, tăceri-stimulative, tăceri-condamnări, tăceri-zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice etc. , exprimate atât de elevi, cât și de profesor.

Comunicarea nonverbală (CNV) – Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, însățișsarea partenerilor. CNV prezintă o mare precocitate bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale afectelor și emoțiilor, dar și învățate, inițial imitativ.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii (privirea, orientarea corpului, poziția și distanța dintre partenerisunt esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări). La fel și în cazul structurii interacțiunii, ca și al influențării conținutului acestuia.

În funcție de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau mixte.

Evident că, din această perspectivă, conduita comunicativă a profesorului, în clasă, se înscrie în prima categorie, în timp ce pentru elev este mai potrivită încadrarea în cea de a treia.

CV, CPV și CNV nu au aceleași regimuri și ritmuri de codare, transmitere și decodare. Se apreciază că promptitudinea este apanajul CPV și CNV, ele fiind de patru ori si jumătate mai rapid decodificate decât CV.

Conținuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaționale a oricărei comunicări, se transmit, în proporții hotărâtoare, prin CPV și CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal și doar 7% verbal.

Dacă în situația conținuturilor explicite, CNV are un rol diminuat, de regulă, explicativ și ilustrativ, situația se schimbă radical în situația conținuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea CPV și CNV.

Între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relații temporale și de sens. Astfel, CV și CPV sunt obigatorii simultane, în timp ce CNV poate fi simultană acestora, dar să le și anticipeze sau să le succeadă.

Față de implicarea voluntară și conștientă a partenerilor în CV, CPV și CNV scapă ce mai ades conștientizării, gradul lor de spontaneitate este ridicat.

Într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este și cea didactică, CPV și CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex și convergent. (Iacob, L. , pp. 186-187).

Blocaje ale comunicării didactice

O amplă analiză a acestora este oferită de manualul Psihologia educației (Sălăvăstru, 2004, pp. 210-217). Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularitățile clasei școlare le oferă: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale și de interese aproximativ egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate și competente. Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele cele mai performante ale comunicării. În practica educațională, însă, s-a constatat de nenumărate ori că, în planul relației educaționale, apar destule obstacole. O încercare de sistematizare a blocajelor comunicării didactice trebuie să ia în considerație elementele structurale ale comunicării. Distingem:

blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;

blocaje determinate de canalul de transmisie;

blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

În cele patru categorii de blocaje sunt discutate : superficialitatea, exigența exactității maximale, diferența registrelor axiologice, semantice, motivaționale; absența transinfomării, neologismele noii „limbi de lemn” (Slama-Cazacu, 1999); narcisismul, agresivitatea; interferența sensurilor; stereotipizarea; permisivitatea exagerată a ambiguității; apatia; polisemantismul; autoritarismul; egocentrismul; limbajele artificiale etc.

Comunicarea educațională este supusă influenței a numeroși factori, a căror acțiune nu este întotdeauna convergentă și favorizantă. Fară a diminua însemnătatea celor dintâi, menționam faptul că blocajele cele mai importante sunt de natură psihosocială. Vom încerca, de aceea, să evidențiem câteva dintre ele.

Datorită condițiilor și caracteristicilor lor psihosociale, profesorul și elevul se raportează parțial diferit la limbă ca mijloc de comunicare în procesul de învățământ. Nivelul de stăpânire a acestui cod al comunicării este în parte diferit la profesor și la elev. Adesea apare o distanță socioculturală între profesor și diferite categorii de elevi. Se manifestă în acest context o serie de distrorsiuni de comunicare, geberate de faptul că realitatea „limbă” nu are aceeași semnificație pentru profesor și elevi. În fața acestei situații, profesorul trebuie să-i trateze pe elevi diferențiat.

Comunicarea educațională este inflențată considerabil și de poziția profesorului în grupul școlar și în cadrul relației cu elevul. Poziția profesorului determină modalități de comunicare , ce pot fi unidirecționale (în cazul unei relații dominative centrată pe profesor) sau multidirecționale ( în cazul comportamentelor didactice integrative, axată pe grup) (Wlodarski, Z., 1980, p.219).

Asupra comportamentului profesorului în situații de comunicare acționează și anumite „stereotipuri culturale”, anumite mentalități. Există la nivel social o anumită imagine despre profesor și elev, despre relația lor, despre procesul de instruire. Bazată și constituită pe o serie de mentalități structurate și transmise adesea pe căi ale inconștientului colectiv, această imagine deformează de multe ori realitatea concretizată în statutul și rolurile cadrelor didactice și ale elevilor, așa cum se manifestă ele la un moment dat. Această imagine poate însă influența comportamentele elevilor și îndeosebi ale profesorilor, care percep această imagine ca o expectație a societății față de activitatea și conduita lor. Nu este de neglijat așa zisul „ efect Pygmalion” manifestat prin deformarea atitudinilor și evaluărilor făcute de profesor, din perspectiva unor opinii constituite pe baza unor informații eronate despre elevi. ( Rosenthal, R., Jacobson, L., 1970).

Un alt fenomen ce se manifestă, blocând nu de puține ori comunicarea autentică, este faptul că profesorul are tendința de a se adresa elevului ideal, care nu coincide decât în parte cu școlarul real, individualizat prin diferite caracteristici psihosociale particulare. Consecința este că o parte a elevilor este progresiv marginalizată în procesul de învățământ.

Un alt obstacol în calea unei comunicări educaționale eficiente îl constituie și ierarhia ce se stabilește în clasă, ierarhia vârstei, a competenței, a statutului etc. Competența nu trebuie considerată o ierarhie, ci o simplă diferență provenită din stadii de evoluție diferite. De multe ori profesorul este privit de elevi ca unic posesor al cunoștințelor transmise și care nu poate primi, de aceea, nicio replică.

Alți factori ce intervin în actul comunicării. Comportamentul nonverbal al profesorului și măsura în care susține intervențiile verbale ale acestuia în clasă, este unul din ei. ( Grant, B., hennings, D. G., 1977).

Toți acești factori determină ceea ce am putea numi „taxa de implicare” a elevilor în relația pedagogică, care este dependentă de conștientizarea profesorului asupra posibilelor obstacole ce pot aparea în comunicarea didactică, ca și formarea sa pentru a putea preveni și trata adecvat asemenea fenomene. Sursele de blocaj în relația profesor-elev care țin de particularitățile mediului și activității școlare li se adaugă, amplificandu-le efectul, în unele situații, alte surse, care țin de familie. Stări anxioase, sentimente de insecuritate și constrângere, conflicte psihice interne generate de atmosfera și tratamentul copilului în familie se manifestă prin încăpățânare, protest agresivitate, lipsă de comunicare etc. în relațiile cu colegii și cu profesorii și se răsfrâng asupra performanțelor școlare și adaptării sociale.

Un mediu neprielnic pune în pericol nu numai confortul material al copilului, ci chiar și echilibrul lui emoțional.

O apropiere afectivă a profesorului de copilul aflat în dificultate îî permite acestuia să se „descarce”, să se elibereze de tensiunea psihică internă și să compenseze deficitul relațional și afectiv pe care-l suferă în familie.

Blocaje și deblocaje în relația profesor-elevi

Acestea sunt redate sub forma unui tablou sinoptic, după cum urmează:

Abordarea clasei de elevi din perspectiva multidisciplinară atrage atenția asupra diferitelor variabile ce pot fi introduse și folosite pentru a spori eficiența influenței educative a profesorului asupra elevilor. În diferite etape ale structurării și restructurării sistemului clasă de elevi și asupra diferitelor caracteristici ale grupului social clasă de elevi acționează numeroase surse de blocaje al relațiilor profesorului cu elevii. La rândul lor, blocajele sunt cauze ale insuccesului școlar și inadaptării sociale, frâne în dezvoltarea personalității copilului. Blocajele pot fi evitate sau înlăturate prin măsuri educative adecvate și prin adaptarea relațiilor profesor-elevi, profesor-clasă la personalitatea elevilor și la sintalitatea colectivului de elevi.

În clasa de elevi profesorul are o poziție proeminentă, un status-rol determinant în raport cu elevii, datorită faptului că este învestit cu putere și autoritate și este răspunzător social de formarea generației tinere. Modul cum el își exercită puterea și autoritatea sunt dependente atât de comandamentele sociale, cât și de calitățile profesionale, psihologice și psihosociale proprii. Calitățile de organizator și conducător al activității clasei, tonul afectiv al relațiilor pe care le promovează cu elevii, climatul socio-afectiv pe care-l asigură în clasă pot fi generatoare de blocaje sau, dacă blocajul s-a instalat, pot fi folosite ca mijloace de deblocare a realțiilor lui cu elevii. Relația profesor-elev nu poate fi tratată teoretic și utilizată ca factor de influențare a elevilor în acțiunea pedagogică practică decât în corelație cu multitudinea de relații interpersonale ce se instituie la nivel interelevi. Profesorul poate folosi relațiile interpersonale simpatetice dintre elevi pentru a-și exercita indirect influențele educative asupra indivizilor. De asemenea, el poate interveni pentru îmbunătățirea relațiilor de intercomunicare formală la nivelul clasei, în ameliorarea statutelor deficitare, în conștientizarea rolurilor și a prescripțiilor de rol, în intercunoașterea și autocunoașterea personalității educaților. În inițierea și desfășurarea oricărei intervenții ameliorative asupra elevilor sau clasei, profesorul pornește și se sprijină în continuare pe cunoașterea particularităților de vărstă și individuale ale elevilor și a sintalității colectivului de elevi în fiecare moment dat. Prin exercițiu sistematic, elevii pot fi ajutați în procesul formării conștiinței de sine, a capacității de autocunoaștere și autoapreciere, ca premise ale autoperfecționării personalității.

Feedback-ul in comunicarea didactică

Feedback-ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării. T.K. Gamble și M. Gamble definesc feedback-ul drept „toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le trasmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane” (Gamble, Gamble, 1993, p. 151). Longenecker spune că feedback-ul „este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat” (Longenecker, 1969, p. 497).

Alți autori ( Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 144) remarcă unele determinante esențiale alwe feedback-ului, pe care le putem încadra în special în ceea ce privește feedback-ul pe care profesorul îl dă elevului, referindu-ne la comunicarea didactică:

feedback-ul ar trebui, în mod ideal, să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor;

feedback-ul trebuie să fie mai degrabă specific decât general, de preferat să conțină elemente recente (în sensul că trebuie explicat exact elevului și ceea ce a greșit și ceea ce a făcut bine; opus acestei abordări sunt unii profesori care la întrebarea elevului asupra calității lucrării, spre exemplu, răspund evaziv „da, merge” ori „este așa și așa”, ceea ce nu oferă elevului un suport real pentru optimizarea activității);

feedback-ul trebuie oferit la timpul în care receptorul pare a fi gata să-l accepte;

feedback-ul trebuie să fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid; emițătorul poate cere receptorului să ferormuleze și să reproducă feedback-ul, pentru a înțelege ceea ce receptorul a vrut intr-adevăr să exprime;

feedback-ul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil să le facă; să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în timpul prevăzut de respectiva activitate.

Din perspectiva comunicării didactice, feedback-ul poate fi privit drept comnuicarea despre comunicare și învățare. Aceasta se explică prin faptul că actul didactic impune existența a două feedback-uri, diferite prin sens și funcție. Un prim feedback aduce informații de la receptor la emițător – este convențional numit feedback I și reglează activitatea de transmitere a informațiilor. Al doilea feedback, oferit de această dată de emițător receptorului, numit feedback II, are drept scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. În cazul comunicării didactice, specifică pentru receptor este activitatea de învățare. Dacă feedback-ul I poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, feedback-ul II este propriu unei comunicări ce vizează expres învățarea sistematică. (R. Mucchieli, 1982, p. 28).

T. K. Gamble și M. Gamble sugerează și o distincție între feedback-ul evaluativ și feedback-ul nonevaluativ. În această arie putem distinge: feedback-ul pozitiv, feedback-ul negativ și feedback-ul formativ.

Feedback-ul evaluativ pozitiv încearcă să mențină comunicarea în direcția în care se află deja;

Fedback-ul evaluativ negativ serveșteunei funcții coercitive, care ajută la diminuarea/eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite;

Feedback-ul formativ este un tip special de feedback negativ. T.K. Gamble și M. Gamble propun ca feedback-ul negativ să conțină formulări de tipul : „Eu văd situația…” sau „Se pare că…”, mai degrabă decât „ Este așa”, deoarece îi oferă celuilalt posibilitatea de a remedia problema fără a fi pus într-o lumină proastă pentru greșeala făcută.

Oferirea unui feedback eficient este o abilitate care susține comunicarea dintre profesor și elev:

Feedback-ul se va focaliza pe aspecte pozitive; el trebuie să fie constructiv și nu distructiv. Scopul este de a-l susține și ajuta pe elev și nu de a-l evalua sau judeca.

Feedback-ul trebuie să fie specific și concret, focalizat pe un comportament specific și nu pe unul general. Exprimările vagi sau referirile indirecte la comportamentul în general sau la persoană nu îl ajută pe elev.

Feedback-ul trebuie să fie descriptiv, și nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea cuvintelor „bun” sau „rău” și a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie să și-l dezvolte.

Feedback-ul trebuie oferit pentru acele comportamente și atitudini care pot fi schimbate.

Feedback-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecința imediată va fi o stare de conflict și tensiune emoțională trăită de elev.

Feedback-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului și nu după o perioadă de timp.

Feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului persoanei și nu persoanei în general. (Baban, A. , 2001, p.28)

Contextul comunicării

Reprezintă cadrul fizic și psihopedagogic în care se produce comunicarea. În ceea ce privește contextul fizic, incidența sa asupra comunicării didactice este evidentă: o aranjare a mobilierului într-un anume mod poate să permită sau, dimpotrivă, să îngreuneze comunicarea. În ceea ce privește însă contextul psihopedagogic (spre exemplu, cel creat de un emițător în timpul unei povestiri și legat direct de autenticitatea comunicării), lucrurile sunt mai nuanțate; acest context poate să depindă, într-o oarecare măsură mult mai ridicată, de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale care anticipează structuri comunicaționale. Iată câteva dintre acestea: proximitatea, similaritatea și apartenența la grup, ele fiind definite de existența unor teorii care le cuprind și justifică:

Teoria proximității fizice și electronice (Festinger, Schachter, Back, 1950; Monge, Rothman, Eisenberg, Miller, 1985) pornește de la ideea că aflarea persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se întâlnească și să intre în interacțiune.

Această necesitate a dat nașstere în comunicare la teoria similarității care, așa cum remarcă J.D. Brass (1995), crește predictibilitatea comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea.

Aparteneța la un grup. (Clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice elev, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani și are o influență majoră asupra membrilor săi.) Unii autori includ în definiția grupului clasă interacțiunea profesor-elev.

Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, așa cum este înțeles de specialiștii în dimanica grupului:

interacțiunea față în față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.

ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le face previzibile.

clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu, 1976, p. 180).

membri clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenente.

În interiorul grupului/clasei apar simpatii și antipatii, atracții și respingeri. Clasa are o structură afectivă. Profesorul trebuie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere, din clasă și să modeleze aceste raporturi, pentru a-i sprijini pe cei izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lor. Astfel de date se dovedesc deosebit de importante pentru proiectarea unei intervenții care să vizeze reamenajarea interacțiunilor dintre elevi și, implicit, sudarea propriului raport între el și fiecare elev, în parte, în plus există și posibilitatea ca profesorul să amelioreze participarea elevilor în situații școlare. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a comunica și coopera, contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietatea, slaba stimă de sine, sentimente ostile față de elevi și profesori, comportament agresiv, atitudini negative, introspecție etc.

Relația ce se stabilește între mesaj și contextul în care are loc comunicarea este una foarte direcă, cu profunde contribuții la succesul sau eșecul acesteia. Astfel, DeVito evidențiază contextul „uneori subtil și neconstructiv, care pare atât de natural, încât este ignorat, alteori contextul se impune direct și evident prin modurile în care favorizează sau restricșionează comunicarea” (DeVito, 1988, p. 4).

CONCLUZII

Capitolul 2 Diferențele în funcție de educația formală și educația nonformală

În raport cu educația permanentă, învățământul apare ca o etapă importantă în pregătirea individului, dar numai ca o etapă. În consecință, pe lângă conturarea ideii potrivit căreia învățământul (educația formală) privit din perspectiva educației permanente, trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, conținuturilor, metodologiei, spre a putea pregăti ființa umană în vederea întreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire și autoeducație continuă, s-a impus și teza că educația formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de educație.

Diversitatea situațiilor educaționale a impus sistematizarea acestora și identificarea principalelor ipostaze sau forme ale educației, în funcție de modul de organizare a educației, distingem:

educația formală

educația nonformală

educația informală

Ceea ce ne interesează, în situația de față, sunt educația formală și cea nonformală. Aceste concepte de educație formală și nonformală ar putea fi mai bine înțelese prin explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor conținuturilor. Această analiză este posibilă în prezent când educația permanentă a devenit un principiu activ, în lumina căruia se pot analiza atât conținuturile acestor tipuri de educație, cât și modalitățile de articulare a lor în perspectiva finalităților educației școlare.

În prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat ideea valorilor care alcătuiesc conținutul educației, diferențiindu-le în cultură formală și cultură materială. Dacă ultima își propunea acumularea de cunoștințe, educația formală urmărea să realizeze dezvoltarea capacităților intelectuale și cu deosebire angajarea sau participarea afectiv – emoțională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradițională de diferențiere a scopurilor educației în conceperea planurilor de lecție (indiferent că era vorba de o lecție filosofie, istorie, științele naturii etc.) în scop formal și material; întreaga acțiune instructiv-educativă exercitată prin intermediul lecțiilor urmând să realizeze cu predilecție educația formală sau informațional – memorială.

Dintr-un anumit punct de vedere noțiunea modernă de educație formală nu se deosebește prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului, înnobilarea acestuia. Totuși, sensul actual al acestei noțiuni a suferit o importantă deplasare de accent. De la semnificația de scop la aceea de organizare, dobândind în mod ferm înțelesul de educație formalizată în sens de instituționalizată.

Educația formală se realizează în instituții specializate (școală, universitate), în mod sistematic, pe bază de planuri de învățământ, programe și manuale școlare și vizează, în primul rând, asimilarea unor sisteme de cunoștințe. Educația și instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informațiilor și continuitate. Scopul acestui tip de educație îl constituie introducerea progesivă a elevilor în paradigmele cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă.

Educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserșia individului în societate.

Trăsăturile principale ale educației sunt:

structurarea procesului educațional pe parcursul a 15-20 de ani de studiu;

sistematizarea conținuturilor astfel încât elevii să fie inițiați progresiv în domeniul cunoașterii, să dobândească deprinderi, să-și formeze capacități și atitudini care să permită autonomizarea treptată a educației;

dirijarea (conducerea) procesului educațional de către specialiști cu competență didactică;

evaluarea procesului educațional, pentru a facilita reușita elevilor și, concomitent, transparența acțiunii didactice (evaluarea fiind înțeleasă în acest caz ca formă a controlului social).

Educația formală oferă:

ca demers inițiatic, introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;

posibilitatea de a formaliza cunoștințele, plecând de la achiziții istorice și practici reieșite din acțiun;

recunoașterea achizițiilor individuale;

formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative pe plan social.

Principala limită a educației formale, consideră G. Văideanu, rezultă din experiența monodișciplinară a profesorilor specializați în predarea diverselor discipline (1998, p.46). El identifică și alți factori generatori de supraîncărcare și stres:

preocuparea pentru parcurgerea volumului mare de cunoștințe impuse de programă nu mai lasă loc și timp suficient pentru imprevizibil, pentru faptele de viață, pentru identificarea, analiza și interpretarea informației acumulate în afara școlii;

ambițiile unor profesori de a atrage către propria disciplină o parte cât mai mare din atenția și timpul de studiu individual al elevilor;

predispunerea către rutină și monotonie etc.

În privința educației nonformale, analizele par mai dificile pentru că termenul de nonformal vine cu o încărcătură predominant psiho – sociologică fără a avea vreo legătură cu termenul de neformartiv sau needucativ.

Educația nonformală se referă la totalitatea activităților educative desfășurate în afara programului instituționalizat, activități care au caracter opțional sau facultativ; în același sens se folosește expresia educație extrașcolară.

În pedagogie, termenul nonformal desemnează o realitate educativă mai puțin formalizată sau neformalizată, însă întotdeauna cu efecte formative; neformal nu înseamnă deci neformativ sau needucativ.

G. Văideanu precizează că educația formală a primit un impuls puternic la începutul secolului XX, când au luat ființă asociațiile de tineret preocupate de completarea educației prin alte activități decât cele de tip didactic: în 1901, liceeni germani înființează la Steglitz (Berlin) Asociația păsărilor călătoare ( Wandervogels), carecerea un învățământ prin călătorii și excursii; în 1908, Banden Powell pune bazele scutismului (cercetășia), care punea accent pe dezvoltarea fizică și morală a copiilor și a tinerilor prin călătorii, jocuri, exerciții etc. (Văideanu, 1998, p.48).

Trăsăturile principale ale educației nonformale sunt:

varietatea conținuturilor;

flexibilitatea în abordarea acestor conținuturi (diferențierea conținuturilor și a tehnicilor de lucru);

caracter opțional sau facultativ;

implicarea mai profundă a elevului;

Educația nonformală:

răspunde adecvat la necesitățile concrete de acțiune;

oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică;

facilitează contactul cu cunoștințe plecând de la nevoile resimțite de educați;

demitizează funcția de predare.

Chiar dacă au propriul câmp de acțiune și funcționalități diferite, aceste forme ale educației se sprijină și se condiționează reciproc. Ca urmare, pot fi invocate câteva rațiuni pentru integrarea lor:

capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;

conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;

o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;

o mai mare sensibilitate la situațiile de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;

conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația. (Pain, A., 1990, p.233).

Frontierele educației nu sunt rigide; între ele există interdependențe multiple. Educația formală va avea de câștigat dacă va reuși să integreze influențele datorate situațiilor educative nonformale și informale; pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui esențial la dezvoltarea și eficientizarea celorlalte forme/ipostaze. Școala are responsabilitatea de a prelua și prelucra măcar o parte dintre mesajele educației informale; din această perspectivă integrarea instituțiilor educaționale în sistemul instituțiilor sociale dobândește o semnificație pedagogică importantă. Pentru a ajunge la un nivel optim al integrării, sunt necesare adaptări ale planurilor de învățământ și ale programelor școlare și introducerea unor teme sau subteme noi în programele de perfecționare a personalului didactic. Educația formală are un rol dominant în pregătirea elevilor pentru învățarea continuă și pentru selectarea, interpretarea și prelucrarea informațiilor în afara orelor de curs.

Educația formală își exprimă scopurile pe termen scurt, lung și mediu și se desfășoară în instituții acreditate, se pot obține certificate de competență/diplome și în acest caz, profesorii sunt cei care mediază învățarea. Scopul predării tinde să fie centrat pe transmiterea de informații, iar scopul învățării tinde să fie centrat pe însușirea de cunoștințe și formarea de abilități.

Modelul formal uneori devine rigid la nou, în raport cu creativitatea fiind destul de costisitor. Este priectat mai mult spre dezvoltarea IQ-ului, față de educația nonformală unde apare și EQ-ul, forma inteligenței sociale, ecologică. Din perspectiva celui care învață, educația nonformală este intenționată și voluntară. Rolul profesorului este înlocuit de cel de facilitator, antrenor sau consilier.

Activitățile de educație nonformală se adresează unor nevoi de învățare identificate la nivel personal/de grup (proces co-participativ în care sunt implicați beneficiarii/eleviiși facilitatorii, cu roluri specifice). Nevoile de învățare/formare sunt reale, realizabile, abordabile, iar realizarea lor este asumată de participanți.

Se stabilesc obiective de învățare în raport cu nevoile identificate, prin care se propun dezvoltarea de competențe, abilități, atitudini.

Obiectivelor de învățare li se asociază indicatori de măsurare a nivelului realizării acestora care să permit (re)ajustarea demersului. Învățarea în context nonformal presupune unproces structurat, cu etape și activități evidențiate. Activităților propuse le sunt alocate resurse adecvate (de timp, de spațiu, umane, financiare). Metodele alese trebuie să fie adecvate specificității grupului de elevi, puterii lor de înțelegere. Rezultatele activităților de educație nonformală sunt vizibile la nivelul elevilor, cu impact pozitiv pentru aceștia, arată gradul de aplicabilitate, transferabilitate a cunoștințelor.

Aceste rezultate trebuie recunoscute pentru dinamizarea procesului de învațare nonformală.

Foarte important în educația nonformală, spre deosebire de educația formală, motivația învățării este eminamente intrinsecă. Poate fi organizată atât în structuri ale educației formale, cât și de organizații, altele decât cele de învățământ și imbracă forme precum -cursuri, excrusii, vizite la muzee etc.

Fiecare formă de educație este necesară și firească în diferitele momente ale vieții. A deprinde capacitatea și voința unei învățări pe tot parcursul vieții depinde și de înțelegerea acestui aspect esențial. În prezent există toate aceste forme ale educației și important pentru prezent și viitor

este ca sistemul educației formale să poată absorbi de la celelalte forme de educație: motivația intrinsecă, intenționalitatea, activismul, abilitățile de comunicare, flexibilitatea, orientarea pragmatică și multinivelară (acesând toate tipurile de inteligență- verbală, logică, muzicală, spațială, cinetică, interpersonală, intrapersonală, naturistă, spirituală; Dr. Howard Gardner).

…

Raporturile profesorului, ca formator, cu conținuturile pe care le poate utiliza se modifică radical. În tripleta cunoștințe-deprinderi-atitudini, toate necesare unei autentice formări, pe primul loc se situează acum atitudinile.

În postură de formator, profesorului i se cere să posede el însuși anumite atitudini-față de disciplina pe care o promovează și elev- pentru a putea induce acestuia baza atitudinală necesară construcției personale.

Este evident că pe lângă competența științifică și didactică în domeniul specialității sale, competența psihologică devine obligatorie. Aceasta explică selecția aptitudinală (ceea ce poate să facă), pe care o practică sistemul occidental în cazul celor ce optează pentru cariera didactică, corelată selecției bazată pe cunoștințe (ceea ce știe).

Rolul profesorului nu mai este centrat pe prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de tip „semi-preparat” pe care elevul doar să le „încălzească”. Menirea sa este de a-l conduce pe elevcătre dorința și instrumentele care să-i permită „alegerea” și „prepararea” independentă a „meniului”. Rolul de mediator atitudinal și cognitiv între cel ce se formează și sursele informării sale incumbă alte strategii educaționale și didactice (Barthelemy, A. , 1997). Se schimbă chiar poziția profesorului în raport cu conținuturile învățării. El le poate alege pe cele mai potrivite obiectivelor urmărite, refuzând să mai fie supus presiunii unor conținuturi sufocante ca volum și care -i reduc menirea la „automat de predat”.

În bună parte, aceste noi cerințe decurg din reprezentarea elevului ca individ implicat într-un proces formativ. Cerințele se concentrează asupra unor elemente cheie: autonomie, responsabilitate, proiecte personale de dezvoltare, motivație autoactualizatoare.

În plan didactic rezultă tendința de a unifica diferite elemente ale acțiunii pedagogice pentru a nu mai obține doar efecte sectoriale și de durată limitată („știu” matematică, dar nu și cum să-mi prezint punctul de vedere, chiar pe conținutul matematic; „știu”geografie cât să trec examenul); „știu” teoria, dar nu pot s-o aplic etc.). Responsabilitatea actului didactic crește, ca și exigențele impuse de comunicarea educație formală /educație nonformală și nu în ultimul rând, cresc exigențele manifestării abilităților psihopedagogice ale profesorului.

Capitolul 4 Relațiile interpersonale în educația diferențiată

Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi

Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, vairate, multiforme și care acționează în planuri diferite. Un rol aparte al relațiilor sociale îl ocupă relațiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca „legături psihologice, conștiente și directe între oameni” ( )

Condiția de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor:

caracterul psihologic atestă ca la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;

caracterul conștient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștientă de sine și de celălalt, de nevoile și de aștepările reciproce;

caracterul direct atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul „față în față”.

Funcționarea relațiilor interpersonale este dependentă de simultaneitatea acțională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relației interpersonale. Ponderea elementelor este influențată de specificul situației sociale.

Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie aparte de relații interpersonale. În cazul elevilor relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constructiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componența axiologică a personalității copilului.

Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale în clasa de elevi. În ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi:

relații de intercunoaștere;

relații de intercomunicare;

relații socio-afective;

relații de influentare.

Relațiile de intercunoaștere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune profesorul la un moment dat despre elevii săi sunt mai diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros.

Relațiile de intercomunicare: Clasa ca univers al comunicării constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniul abordat în cadrul comunicării în interiorul clasei de elevi, poate fi privit din următoarele puncte de vedere:

modelele comunicării interpersonale în clasă;

contextul în procesul de comunicare interpersonală;

aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;

aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.

(Iucu, R. , 2001, pp. 70-73).

Relațiile socio-afective presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membri clasei de elevi. Sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor.

Relatiile de influențare- clasa de elevi ca un univers socio-relațional complex dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Acest tip de relații nu se manifestă doar ca rezultate ale unor afinități personale ci, sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupurilor clasă. (Iucu, R. , 2001, p.75).

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viata obiectivă cât și în viata subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relația profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev în sensul unui dialog real.

Procesul de influență educațională este definit ca „acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev – în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc." (Ullich, D. , 1995)

Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:

influența personală a profesorului atât ca leader cât și ca factor exterior;

influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Percepția interpersonală profesor-elev se referă în special la cunoștințele, competența și statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influentei acestuia. în caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar exista diferențe de percepere și implicit de influență a profesorului; într-un caz particular al managementului clasei de elevi, începutul anului școlar, este dificil ca percepția elevilor să fie corecta, iar spre sfârșit se îmbunătățește, definitivând practic tipurile de influențe pe care profesorul le poate exercita.

Relația profesor – elev

Noțiunea cu o sferă largă, relației profesor-elev i se subsumează o multitudine de aspecte, de forme de manifestare, de relații concrete interdependente. Operând la o analiză transversală, structura relației profesor-elevi se prezintă astfel:

1. Relațiile interpersonale:

(Clasificare după nevoile psihologice ale indivizilor aflați în interacțiune).

de comunicare

simpatetice

cognitive/de percepție interpersonală

După procesualitatea relațiilor :

de cooperare

competitive

conflictuale

de acomodare

de asimilare

de stratificare

de alienare

2. Relații în funcție de sarcinile profesorului:

de comunicare a conținutului științei

de îndrumare

de constrângere

de verificare și control

de conducere

de organizare

3. Relații în funcție de conținutul psihologic:

informațional-cognitive

afective

4.Relații de influențare:

direcă

indirectă

Orice interacțiune, deci automat și orice schimbare pe care cadrul didactic ar dori să o producă la nivelul clasei ca grup sau la un nivel individual, se bazează pe relaționarea între factorii implicați, în cazul nostru între profesor și elevi.

Indiferent de metodele și tehnicile alese, dacă relația între cadrul didactic și elevi nu este potrivită sau climatul din clasă nu este corespunzător un management eficient al clasei ar fi foarte dificil, dacă nu imposibil. Un factor esențial al realizării unui climat propice în clasă este profesorul, nivelul de control exercitat de acesta.

În ultima perioadă direcția de dezvoltare în învățământ pare să meargă înspre scăderea acestui control exercitat de profesor, înspre instaurarea unei atmosfere mai relaxate de învățare. Controlul pare să se afle într-o relație de invers proporționalitate cu intensitatea interacțiunii elevilor. (Cosmovici, A. , Iacob, L. , 1999, p. )

Relația profesor – elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Relația cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative instituționale; aceasta se va adecva și personaliza neîncetat, se va dimensiona și relativiza la specificul grupului școlar sau la membrii acestuia.

Pleacând de la locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, de la gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relații profesor – elev: relații de tip democratic, relații de tip laisser-faire și relații de tip autocratic.

Profesorul autoritar / directiv – se caracterizează în principal prin faptul că el ia în întregime

deciziile privind activitățile desfășurate, temele discutate, modalitățile de organizare și de evaluare a activității. El nu împărtășește elevilor scopurile, motivația activităților realizate și nici criteriile de evaluare a performanțelor. Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezența și tutela celui matur. Profesorul autoritar își impune cel mai strict controlul. Un stil „derivat” din cel autoritar este stilul punitiv, axat pe aplicarea de pedepse, constrângeri, pe reprimarea oricăror comportamente considerate a fi neadecvate cerințelor școlii.

În condițiile unui stil autoritar al profesorului, elevul are tendința de evita responsabilitatea, lăsând-o în seama profesorului.

Poate fi temător dar iritabil, se enervează ușor, alternând între comportamente de retragere și agresive, orientate fie spre ceilalți membri ai grupului (colegi), fie chiar spre profesor.

Întreg procesul este denaturat: educația devine un proces de memorare mecanică, de ascultare și receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului. Obediența devine țel și criteriu al reușitei școlare. Este blamată exprimarea liberă, cercetarea independentă, afirmarea lenară a personalității. Bazându-și toată activitatea pe impunerea unei autorități forțate, uneori construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui parcurs de formare. (Cucoș, C. , 2006, p.332).

Profesorul democrat ia în considerare părerea elevilor atunci când stabilește activitățile, temele care vor fi discutate, modalitățile de organizare a clasei/grupurilor (când este cazul) și de evaluare a activității, chiar dacă decizia finală îi va aparține. Acesta comunică din timp elevilor și explică ce anume se așteaptă de la ei, care sunt cerințele și criteriile de evaluare.

În condițiile unui astfel de stil relațiile între elevi sunt detensionate, aceștia cooperează mai mult atât cu profesorul cât și cu colegii, sunt mai interesați, mai constructivi, mai creativi în îndeplinirea sarcinilor, mai responsabili, mai interesați de tot ceea ce se întâmplă în jurul lor. Este momentul în care se pune accent pe cooperarea dintre profesor și elev, realizandu-se echilibrul între control și comunicare. Cooperarea are la bază autonomia elevului, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană demnă, responsabilă față de propriul demers de formare. Profesorul democrat va fi capabil să realizeze situații în contextul cărora elevii să participe la exerciții de cunoaștere și de autocunoaștere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate și a relațiilor cu cei din jur.

Elevul nu mai este identificat ca un simplu obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea și adecvarea actului de instruire. Profesorul va crea multiple situații de implicare a elevilor, le va da șansa acestora să se afirme, să spună ceea ce simt și ce gândesc; va antrena efectiv elevii în procesul de deslușire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Impune reguli cu fermitate și le comunică clar; comunică, colaborează, ia în considerare opiniile elevilor, își arată atât aprobarea cât și supărarea, în funcție de comportamentul elevilor.

Cea de a treia categorie, profesorul laissez-faire (permisiv) exercită cel mai scăzut grad de control. El comunică elevilor cerințele, metodele de evaluare, temele, dar se lasă ușor convins să le modifice, fiind puțin prea deschis la negociere, fapt speculat de multe ori de către elevi.

Este în general prietenos și în aparență apropiat de elevi, însă atitudinea lui poate sugera indiferență, neimplicare. Și în acest caz relațiile dintre elevi vor fi detensionate (ca și în cazul profesorului democratic), dar aceștia pot manifesta o participare slabă, neatenție, neimplicare, lipsă de responsabilitate, chiar reacții agresive.

Desfășurarea și eficiența comunicării educaționale sunt sesizabil influențate atât de caracteristicile psihosociale ale partenerilor, cât și de cele ale grupului școlar. La nivelul grupului se structurează un ansamblu de norme de comunicare ca, de pildă: norme de participare sau de neparticipare a elevilor la actul comunicării, norme privind „cuvântul permis”, norme privind autorizarea sau nu a feedbackului. La nivelul clasei, arată G. Ferry, putem identifica două circuite sau niveluri de comunicare: unul vertical (profesor-elev sau grup) și altul orizontal (elevi-elevi). Între ele pot să existe suprapuneri și interferențe iar efectele pot fi pozitive sau negative în funcție de poziția profesorului în grup și de atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării. ( Ferry, G., 1969). Dacă profesorul nu autorizează acest nivel relațional, el va funcționa mai mult sau mai puțin clandestin și adesea va jena eficiența comunicării educaționale. Este, de aceea, necesară cunoașterea și utilizarea sa în activitatea pedagogică prin acțiuni la nivel grupal, discuții și dezbateri în echipe de activitate etc.

Relația educațională este supusă mai multor tipuri de restricții sau constrângeri:

Constrângeri de natură instituțională. Profesorul este reprezentantul instituției școlare, care-i reglementează statutul și rolurile (ca și pe cele ale elevilor, de altfel), organizează utilizarea timpului afectat activității de instruire, prescrie obiectivele și conținuturile, modalitățile de evaluare și de promovare etc.

Constrângeri generate de natura raportului profesorului și elevilor cu știință, în procesul predării și învățării. Din această perspectivă putem vorbi de o dublă competență a profesorului – competență științifică (gradul de stăpânire a științei) și cea didactică (gradul de stăpânire a mijloacelor de comunicare a științei, întrucât „știința profesorului” este cu precădere o „știință pentru alții”). Natura relației cu știința este determinată în mare parte de modelul acțiunii pedagogice admis și practicat. În planul relației cu știința acest tip de pedagogie se caracterizează printr-o relație lineară de tipul: Profesor + cunoștințe →elevi.

Pedagogia însușirii se caracterizează prin faptul că profesorul creează o situație în care elevii delimitează și organizează sfera activității lor. Deci o stimulare mai mare a autonomiei lor, obiectivă într-o relație triunghiulară și dinamică cu știința: profesor ←▫▫▫▫▫▫▫▫▫▫▫▫→elevi

În acet caz, accesul elevilor la știință nu mai este integral mijlocit de către profesor, fapt care se soldează cu efecte formativ considerabile. (Hassenforder, J., Kohn, R., 1971). Constrângeri rezultate din specificul relației profesor-elevi ca relație umană. Actul comunicării nu poate fi redus la transmiterea cunoștințelor. Există totdeauna o dinamică potențială, afectivă a relației pedagogice ca relație între persoane care se raportează la același sistem de valori și idealuri social-umane. Această „geografie sentimentală” are un mare impact asupra modului în care se raportează unul la celălalt partenerii relației educaționale.

La nivelul relațiilor elementare pot fi surprinse categoriile de comportamente ale profesorului și ale elevilor, care apar în realizarea activităților elementare. Din acest punct de vedere pot fi definite mai multe categorii de relații pedagogice, prin descrierea comportamentului fiecărui termen al acesteia.

Relația realizată printr-o directivă dată de profesor care implică executarea ei de catre elevi. Gradul de interactiunea este slab în această situație iar inițiatorul relației este profesorul.

Relația bazată pe control neverbalizat al activității care implică urmărirea sarcinii. Gradul de interacțiune este slab. Inițiatorul este profesorul.

Relația caracterizată printr-un aport de informații care implică ascultarea. Gradul de interacțiune este mai puternic. Inițiator, atât profesorul, cât și elevii.

Relația bazată pe aport de comentarii, de evaluări care implică tot ascultarea ( conținutul transmis are caracter normativ).

Relația caracterizată prin cerere de informații care implică (pentru elev) un aport de informații. Gradul de interacțiune este mai puternic. Inițiatori, ambii.

Relația bazată pe schimb de informații. Spre deosebire de cea anterioară schimburile nu sunt dirijate prin întrebările profesorului, realizându-se spontan și liber. Gradul de interacțiune este puternic.

Absența relației, când elevii sunt lăsați în așteptare.

Activitatea autonomă, de realizare a unei sarcini. Se caracterizează prin absența relației, dar printr-o autonomie pe care profesorul o stimulează și dorește să o dezvolte.

După categoria de relație care se stabilește se observă că interacțiunea profesor – elev este mai mult sau mai puțin puternică, iar gradul de activitate al celor implicați este mai mult sau mai puțin echilibrat. La nivelul comportamentelor putem stabili o clasificare în raport cu dimensiunile realționale și cu polul la care se situează relația (tradițional sau modern). Prima dimensiune situează relația în raport cu lumea exterioară, având în vedere îndeosebi procesul de transmitere și achiziționare de cunoștințe. Din punct de vedere al polilor ea poate fi închisă sau deschisă, după cum cuoștințele asimilate permit cunoașterea autentică sau nu, permit acțiunea sau simpla adaptare pasivă. A doua dimensiune plasează relația educațională în raport cu mediul social. Clasa de elevi este un grup social în care putem distinge mai multe niveluri de acțiune (cu comportamente corespunzătoare): nivelul luării deciziei, al executării ei și cel al controlului și evaluării. Ea poate fi relația autoritară sau democratică, după gradul de participare efectivă a elevilor la decizie, evaluare etc. A treia dimensiune plasează relația educațională în raport cu personalitatea elevilor. Două comportamente pot fi identificate și anume: comportamentul profesorului față de copil ca ființă socială, diferită de adult și comportamentul față de copil prin prisma caracteristicilor ce-l diferențiază de alți copii de aceeași vârstă. În raport cu cei doi poli, comporatamentele pot fi uniformizante sau individualizatoare.

Comunicarea educațională este determinată, nu numai de caracteristicile psihologice ale profesorului și elevului , ci și de cele sociale. Ei trebuie considerați ca ființe concrete, în ansamblul determinărilor la care sunt supuși , atât ca persoane, cât și relația lor.

Relatiile interpersonale pentru copiii cu nevoi speciale

Poate niciun alt principiu nu este atât de actual și totuși atât de controversat ca principiul șanselor egale. Este foarte frecvent folosit de susținătorii actualului sistem de organizare a formării tineretului ptin școli și clase cu programe ce trebuie parcurse progresiv și integral , cât și de adepții concepției desșcolarizării (deshooling). Primii susțin ideea că oferind tutror copiilor aceleași condiții de pregătire, le asigurăm în mod egal reușita în viață; ceilalți argumentează contrariul ei, și anume tocmai plasarea în aceleași condiții a tuturor copiilor face să apară inegalitatea șanselor ce le sunt oferite, datorită capacităților diferențiate de a le soluționa.

Independent de aceasă discuție, problema șanselor egale este legată de unitatea și specificitatea structurii individuale, implicând plasarea persoanei în forme adecvate de formare, astfel încât ceea ce se profilează ca obiectiv de atins în procesul de realizare a persoanei să poată deveni realitate în fiecare caz în parte. În acest mod, șansele „egale” devin șanse „maxime” pentru fiecare, iar acestea, la rândul lor, sunt rezultatul aprecierii corecte a potențialului individual și al stabilirii formelor de pregătire prin care acest potențial poate deveni eficient.

Aceste șanse egale implică tratarea diferențiată și, tot din această cauză, ideea de egalitate se sprijină criteriul de unitate și de specificitate a copilului, pe ideea de unitate și adecvare a acțiunilor formative sau, privind sintetic aceste două aspecte, șansele egale presupun existența unei realități bine diferențiate, conturată prin interacțiunile ce au loc între copil și ambianța sa formativă. Această relație poate atinge forme de adecvare deplină, în condițiile în care intervenția științei în viața omului înseamnă, în primul rând, organizarea științifică a procesului său de formare.

Profesorul trebuie să fie bine orientat în problematica copilului, să poată înțelege conduita și dezideratele acestuia prin prisma vârstei, a sexului, a educației primite, a condițiilor în care s-a dezvoltat, a caracteristicilor pe care le prezintă la un moment dat, a nevoilor sale speciale etc. Experiența dobândită prin contactul cu realitatea oferă sprijin în rezolvarea cazurilor ce apar.

În afară de faptul că o metodă nu poate fi folosită decât de o persoană care știe să o mânuiască, ea nici nu poate fi folosită în afara problemelor pentru a căror rezolvare a fost necesar să fie elaborată. Orice metodă își are limitele sale în investigația faptelor. Folosirea unor mijloace variate oferă o mai mare siguranță în cercetare și conduce la surprinderea faptelor în multitudinea aspectelor pe care le prezintă. Metodele se completează unele pe altele. În cunoașterera elevului vom fi puși mereu în situația de a căuta metode adecvate problemelor pe care le urmărim. orice constatare rezolvă o ipoteză, dar deschide în același timp noi ipoteze. Prin încercarea de elucidare a ipotezelor care apar pe parcursul investigației, ajungem de fapt la cunoașterea individualității copilului. Metoda convorbirii, de exemplu, nu poate deveni eficientă decât după ce s-a atins un anumit prag de încredere între profesor și elev, după cum ea nu poate avea loc decât în condițiile desfășurării unui dialog cât mai firesc, continuu și discret; o anchetă făcută în familia copilului devine fructuoasă numai după ce s-a reușit să se obțină încrederea părinților; un act înregistrat prin observație este cu atât mai elocvent pentru personalitatea și nevoile copilului cu cât s-a produs în condiții care i-au permis acestuia să se manifeste în felul său obișnuit de a reacționa.

Profesorul trebuie să manifeste permanent dispoziția de a cunoște elevul, dispoziție ce se exprimă prin atitudini cognitive și afective. Fiecare bilanț trasează obiectivele diferențiate acțiunilor ulterioare de cunoaștere. Se poate spune că profesorul care a reușit să-și cunoască elevul este și cel care poate exercita o acțiune educativă eficientă.

Educația diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare.

Educația diferențiată presupune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformității…O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p.10).

Realizarea unor importante obiective educaționale, precum cele referitoare la punerea în primul plan al elevului, cu particularitățile sale psihologice, realizarea egalității de șanse, evitarea discriminărilor de orice fel, pune problema promovării unor forme specifice de organizare a activităților de instruire, cu accent pe valorificarea unor modalități concrete de individualizare a învățării, în cadrul educației de tip incluziv.

Se stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toți; ceea ce se face pentru a îmbunătăți condițiile de viață ale elevilor cu dizabilități către conturarea unei societăți flexibile, deschise și incluzive.

În absolut orice activitate de diferențiere este necesară depistarea trăsăturilor care-i diferențiază pe elevi și stabilirea rolurilor fiecăruia dintre ei pentru a putea fi definit comportamentul care poate conduce la atingerea unor performanțe maximale.

Fiecare elev are o serie de nevoi specifice iar instruirea aceasta diferențiată pare a fi răspunsul pe care îl oferă profesorul nevoilor elevilor săi.

Diferențierea de ordin curricular are la bază trecerea de la „o școală pentru toți” la „o școală pentru fiecare”, cu o serie de consecințe pozitive atât în ceea ce privește planul formării capacităților de autoinstruire cât și de formare a motivației continuă de învățare.

Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toate categoriile de copii, inclusiv copii cu diferite tipuri de deficiență, prin promovarea și susținerea educației incluzive. Trebuie, de altfel, alocate și o serie de resurse necesare educației copiilor cu cerințe educative speciale (CES), indiferent de forma de învățământ pe care o frecventează.

Cerințe/nevoi educaționale speciale (CES) această sintagmă este introdusă în terminologia UNESCO în anii 90 și se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de elevi, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psihoafective, sociometrice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precară, anumite particularități ale copilului etc.) care plasează elevul într-o situație de dificultate în raport cu ceilalți din jur, situație care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.

Strategiile de tratare diferențiată și individualizată a elevilor are la bază fundamentul științific al acestor strategii prin particularitățile psiho-fizice individuale, pentru identificarea „zonei proximei dezvoltări”. Vârsta cronologică este un criteriu insuficient pentru omogenizarea situațiilor de învățare. S-au depistat experimental diferențe de 5-7 ani vârstă mentală, între copii de aceeași vârstă cronologică. Strategiile trebuie concepute unitar și aplicate concomitent sau corelat temporal la diferite nivele, începând cu al macrosistemului de învățământ (prin identificarea elevilor cu nevoi speciale și orientarea lor către formele speciale de învățământ, asigurarea resurselor necesare dezvoltării armonioase, reformularea conținuturilor învățământului etc), până la sensibilizarea și conștientizarea „situațiilor speciale”, aplicarea unor acțiuni concrete, adaptarea realităților din fiecare școală, individualizarea sarcinilor de învățare, crearea unos situații srtimulative și suportive care sa ajute fiecare elev în parte.

Activitățile educative școlare și/sau reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional. Fiecare elev trebuie privit ca o individualitate și, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învățării, are anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege și valorifica la maximum potențialul său în domeniul respectiv.

Elevii cu cerințe educaționale speciale care frecventează școlile obișnuite vor eșua dacă vor fi tratați în conformitate cu standardele școlii obișnuite. Dacă elevului i se predă după un plan educațional individual sau adaptat, este de freferat o evaluare descriptivă a progresului la învățătură în locul evaluării cu calificative sau note (care adesea stigmatizează și conduce la compararea elevilor).

Elevii cu cerințe educaționale speciale care sunt capabili să învețe după programa școlară a învățământului obișnuit trebuie să beneficieze și de o echilibrare a dezavantajelor (de exemplu flexibilitatea în timp, utilizarea unor dispozitive ajutătoare, cum ar fi computerele pentru lucrările scrise etc.). Autoorientarea în ceea ce privește succesul la învățătură, precum și integrarea lui în clasă sunt decisive pentru ca elevul să se simtă bine că este acceptat în raport cu posibilitățile sale, să aibă sentimentul că este capabil să îndeplinească cerințele școlii și să le abordeze cu curaj.

Cerințele educaționale speciale (CES) pun accent pe câteva elemente cheie. Normalizarea, este unul dintre ele. Este un termen care se referă, în principal, la sigurarea unor condiții de viață corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membri ai societății. Consecința practică a normalizării în domeniul educațional este fiecare program ți acțiune bazate pe incluziune și integrare.

Adaptarea curriculară este alt element al cerințelor educaționale speciale (CES). Presupune acțiunea care constă în corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către profesori de sprijin împreună cu profesorul de la clasă prin eliminarea, substituirea sau adaptarea de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat.

Curriculum diferențiat este noțiunea care se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului psihologic de adaptare etc. Diferențierea are în primul rând, în vedere, specificul potențialului aptitudinal, dominantele personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a informațiilor/cunoștințelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ. În acest context putem vorbi despre un curriculum individualizat și adaptat/personalizat. Dominanta psihologică, spre exemplu, poate să constituie criteriul de ordonare a informației, mijlocul de orientare în ansamblul personalității, drumul spre unitatea acesteia și spre înțelegerea conduitei sale. Identificarea acestor variabile dominante se conturează ca un prim obiectiv în stabilirea unui diagnostic. Variabilele permit acordarea unei semnificații corecte faptelor izolate, precum și formularea de ipoteze asupra caracteristicilor altor variabile pe planul conduitei. De exemplu, este de așteptat ca un elev la care predomină procesele de excitație nervoasă să mobilizeze o cantitate mai mare de energie decât cea necesară rezolvării unei anumite sarcini date; să nu reziste în stări de așteptare; să fie un observator slab; mișcările sale să fie intense, necoordonate, precipitate; procesele de gândire să se desfășoare deficitar, prin lipsa unei prelucrări satisfăcătoare a informației; răspunsurile sale să fie precipitate; vorbirea să aiba un caracter sacadat; în relațiile cu colegii/profesorii să se manifeste mereu impulsivitatea etc.

Oricare variabilă exprimă pe planul conduitei, caracteristicile generale ale personalității. Atenția, de exemplu, poate fi considerată ca fiind forma sub care diferitele structuri de personalitate se manifestă în procesul de mobilizare, dirijare și menținere a energiei.

În dezvoltarea curriculumului, școlile au sarcina dificilă de a reconcilia cerințele de competență ale unor programe de lucru echilibrate și activitățile necesare în predarea abilităților esențiale pentru un progres individual. În cazul de față, al diferențierii, elevii lucrează în aceeași arie curriculară, dar interacționează în mod diferit cu profesorii și materialul didactic.

Curriculum adaptat este un termen cheie in cazul cerințelor educației speciale (CES). Se află în strânsă legătură cu cel de curriculum diferențiat, în sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative, în funcție de particularitățile individuale ale elevului cu cerințe educaționale speciale. Acest termen, de curriculum adaptat se potrivește mai bine în cadrul/contextul educației inclusive, unde adaptarea conținuturilor la o anumită categorie de elevi cu cerințe educaționale speciale are în vedere atât volumul și gradul de dificultate al cunoștințelor, cât mai ales procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos unde funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a informațiilor. (Gherguț , A. , 2006, p.603).

În activitatea educațională curentă, conceptul de educație specială se utilizează alternativ cu cel de educație a cerințelor speciale. Pentru a înțelege sensul actual al conceptului de educație specială și pentru a putea asigura un cadru optim de educație pentru fiecare elev cu cerințe speciale trebuie să avem în vedere o serie de caracteristici. Printre aceste caracteristici amintim integrarea școlară/educația integrată. aceasta nu trebuie înțeleasă și redusă doar la participarea și accesul elevilor cu dizabilități la programele școlilor obișnuite; înțelesul acestei sintagme include și posibilitatea copiilor cu dizabilități asociate sau severe de a participa la programul școlilor speciale sau la programul altor instituții, centre sau servicii specializate în educația copiilor cu dizabilități, respectând principiul normalizării și asigurării de șanse egale la educație pentru toți copiii.

Integrarea este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membri grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare ( asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale). Procesul integrării școlare a copiilor cu nevoi speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor, care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Am tot amintit de elevii cu cerințe speciale, dar să vedem care sunt aceste categorii. Așadar, principalele categorii de deficiențe întâlnite la copiii cu cerințe speciale (CES) sunt: copiii cu deficiențe mintale, deficiențe senzoriale, deficiențe fizice și/sau neuromotorii și tulburări psihomotorii, copiii cu tulburări de limbaj, copiii cu tulburări de comunicare și relaționare (autismul) și nu în ultimul caz copiii cu tulburări de atenție și hiperactivitate (ADHD).

Termenul de elev cu nevoi speciale îi include atât pe acei copii cu inteligența supramedie (elevii supradotați), cât și pe elevii cu diverse forme de handicap. Copilul cu CES trebuie perceput ca o ființă armonioasă, cu sentimentele, trăirile, emoțiile, temerile, grijile, capacitățile sale și nu ca o ființă care trebuie frânată și izolată social.

Un elev este perceput ca fiind cu „handicap” numai în raport cu anumite norme prestabilite, în corespondență cu anumite așteptări ale profesorului, a unui sistem de evaluare școlară etc. Această mentalitate defectuoasă trebuie să fie depășită, susținând un punct de vedere eficient, deschis, democratic.

Este necesar să se renunțe la o serie de tipare/șabloane și reproșuri aduse celor care nu corespund acelei presupuse „normalități”. Acceptând diveristatea personalității ca mecanism al normalității umane, atunci nu mai avem nevoie să tindem mereu spre omogenitate în cazul elevilor/copiilor. Descifrarea formulei individuale a elevului devine posibilă numai prin identificarea coordonatelor psihice care se află la baza organizării sale. Orice variabilă psihologică exprimă, pe planul conduitei, caracteristicile generale ale personalității umane.

În acest mod se croiește drumul unei reale integrări pedagogice în clasa a elevilor cu CES. Se formează puntea de legătură între cele două valențe spirituale și științifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucției și învățământului cu acest specific. Cunoașterea, înțelegerea și încorporarea valorilor specifice nu se pot realiza fără sprijin efectiv și permanent. Oricât de mari sau mici ar fi diferențele, nevoia de a le cunoaște se impune pentru a-l putea înțelege și ajuta pe copilul cu CES. Informația obținută se organizează pentru conturarea întregului proces formativ. Nicio altă acțiune educativă nu-și are sens dacă nu este adecvată sau accesibilă cazului în speță.

În cazul integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale, putem identifica mai multe perspective. Fie că vorbim despre perspectiva individuală, perspectiva de grup sau cea curriculară, toate au la bază o serie de strategii și particularități bine definite.

Perspectiva individuală pune accentul pe identificarea și scoaterea în relief a problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de elevi cu cerințe speciale; de obicei, etichetările induc anumite tipuri de conduite pe care trebuie să le ținem sub observație. Perspectiva de grup se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare sau la modalitățile de intercunoaștere între elevii cu cerințe educative speciale și restul elevilor ca o condiție a acceptării și recunoașterii reciproce a valorii lor în grupul clasă. Ultima perspectivă, cea curriculară, pune accent pe flexibilitatea conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare la particularitățile individuale ale fiecărui elev, la dificultățile specifice de învățare, la tehnicile specifice învățământului integrat etc. (Cozma, T., Gherguț, A., 2000, p.)

Cunoașterea individualității elevului conferă actului pedagogic un caracter științific. Colaborarea dintre profesori în problemele cunoașterii elevilor este una dintre modalitățile de rezolvare a problemei respective. În acest fel, cunoașterii unilaterale i se opune cunoașterea amplă, sinteză a aprecierilor liniare; judecăților subiective ale fiecărui profesor li se opune o apreciere de ansamblu, rezultat al analizei efectuate de un număr de cadre didactice cu experiență diferită.

Prezența unui cabinet sau laborator de orientare oferă nu numai posibilitatea utilizării unor procedee experimentale, ale căror rezultate constituie puncte de real sprijin și de validare a aprecierilor formulate de profesori în urma analizei integrării școlare a elevilor cu CES, dar și prezența unui specialist care îndrumă și facilitează înțelegerea problemelor copilului și coordonează această activitate.

Există apoi posibilitatea, de a depăși granițele fizice și spirituale dintre elevii cu dificultăți adaptative și ceilalți elevi din clasa/școala. În momentul în care integrarea va deveni regulă în orice caz instrucțional, doar atunci, nu va mai fi necesara decât o calificare superioara a profesorului. A întrevede unitatea în diversitate și complexitatea aspectelor pe care le prezintă copilul înseamnă a lua în considerare caracteristicile fundamentale atât ale structurii personalității, cât și ale procesului de formare.

În prezent, așa cum poate s-a tot observat, se dorește ca noțiuni precum invalid, needucabil, irecuperabil, incapabil/inapt de muncă să nu mai fie folosit în caracterizarea elevilor/persoanelor cu dizabilități.

Aceste situații nu reprezintă realitatea și anulează șansele reale de dezvoltare a personalității elevilor etichetați în acest fel. De altfel, trebuie înțeles aspectul conform căruia oricare mecanism de dezvoltare compensatorie a copiilor cu CES poate să nu fie susținut în mod eficient. În cadrul relației învățare-dezvoltare a copiilor cu CES, conturarea perspectivei recuperării se referă la faptul că diversele afecțiuni, care influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într-o ierarhie, ținând seama de caracteristicile primare și derivate. Trăsătura primară apare ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar trăsătura derivată apare ca rezultat al interacțiunilor dintre organismul afectat primar și mediu.

Afecțiunile primare, de regulă anatomofiziologice, sunt mai rzistente la intervenția terapeutic-compensatorie și se pot trata pe cale medicală, mai ales.

În cazul afecțiunilor derivate, se impune prevenirea prin măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi prin intermediul unui proces de învățare compensatorie. În cadrul tuturor categoriilor deficitare se produce o limitare a accesului la informație, tendința de (auto)izolare, o diminuare a activismului operațional și inegalități în structura personalității și implicit dificultăți în procesul de socializare. (Veza, E., pp.26-27)

La elevul cu fără nevoi educaționale speciale, normal, comunicarea verbală (orală și scrisă) este dominantă în raport cu celelalte forme de comunicare. În cazul copiilor cu handicap domină o anumită formă de comunicare: verbală, comportamentală, acțională, gestuală, depinzând de forme și gravitatea handicapului. Centrarea subiectului pe o anumită formă de comunicare are efecte pozitive sau negative asupra trăsăturilor dominante ale personalității.

Rezultă, în această situație, caracterul dinamic, complex al relațiilor dintre comunicare, comportament și personalitate. Copiii cu CES, în lipsa altor handucapuri, pot fi normali din punct de vedere al capacităților intelectuale, gradul de deficiență motorie, spre exemplu, nefiind în raport direct cu inteligența, chiar dacă un copil care prezintă un handicap fizic este mult mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap.

În relațiile interpesonale pentru copiii cu CES, profesorul are rolul de a realiza acel mediu în care elevul să își diferențieze trăirile și să se contureze și structureze ca personalitate/individualitate. Fie că vorbim despre performnțe, incapacități sau capacități, acestea trebuie privite nu în mod singular ci printr-o corelație cu propria-i personalitate. Numai acceptând că diferențele dintre copii sunt normale, învățământul trebuie adaptat la nevoile fiecărui copil și nu invers.

Prin programe de readaptare și dezvoltare poate fi favorizată independența personală a copiilor cu CES. Pentru ca relația interpersonală să existe în mod real, profesorul trebuie să colaboreze strâns și cu familia, astfel încât copilul să poată atinge un nivel cât mai ridicat,să-și accepte deficiența și să poată dărâma/surmonta toate obstacolele care apar în drumul său, spre o viață traită autonom.

Profesorul trebuie să-și stabilească foarte clar obiectivele și mijloacele pentru a putea asigura integritatea acestor copii într-un proiect individual adoptat nevoilor, dorințelor și posibilităților fiecăruia dintre copii. Se impune ca familia să fie antrenată constant în acest proiect și informată asupra evoluției copilului.

Profesorul trebuie să se adreseze cu multă delicatețe, să evite abordările neșteptate, să fie deschis, să ofere siguranță și să instaleze echilibrul. Școala poate organiza participarea acestor copii la activitățile comune cu ceilalți copii din școală. Fiecare părinte trebuie să fie încurajat să-și însușească în mod eficient anumite tehnici pentru organizarea activităților extrașcolare a copilului cu CES.

Comunicarea sinceră și deschisă, încrederea reciprocă între părinți și profesori, între părinți și copii, asigurarea înțelegerii și ajutorului de care copiii au nevoie pentru a depăși dificultățile, fără derogări de la muncă, cinste și obiectivitate, sunt în măsură să asigure progresul copilului și dezvoltarea personalității sale potrivit particularităților lui de vărstă și individuale.

Educația incluzivă; modalități de individualizare a învățării

Realizarea unor importante obiective educaționale, precum cele referitoare la punerea în prim plan a elevului, cu particularitățile sale psiho- fiziologice, realizarea egalității de șanse, evitarea discriminării de orice fel pune problema promovării unor modalități concrete de individualizare a învățării, în cadrul educației de tip incluziv.

Abordarea activității educaționale din perspectiva strategiilor incluzive presupune, în fapt o extindere a activității de predare-învățare-evaluare de la nivel strict, riguros delimitat al clasei de elevi la realizarea unui cadru extins, activ, individualizat și personalizat de învățare, care să genereze un model de învățare bazat pe integrarea sistematică a structurilor specifice educației formale, non-formale și informale. Din perspectiva obiectivelor prezentului exemplu, ne interesează identificarea acelor modalități prin intermediul cărora cadrul didactic care predă discipline socio-umane poate condtibui la individualizarea învățării, în principal în cadrul educației formale.

După analiza specificului colectivului de elevi din perspectiva nevoilor specifice de învățare/evaluare, identificarea domeniilor de intervenție și a modalităților concrete de individualizare a învățării, nu în ultimul rând, prin stabilirea modalităților de obținere a feedback-ului și a modalităților de noi acțiune pe baza acestuia, cadrul didactic, poate realiza individualizarea învățării la disciplina Economie în cazul unui colectiv care prezintă o serie de particularități, după cum urmează:

profilul clasei este uman, clasa a X-a, specializarea – istorie științe sociale;

numărul de ore/săpămână – o oră, cu posibilitatea unei ore de CDȘ – aprofundare sau extindere;

majoritatea elevilor sunt interesați de disciplinele socio-umane (opțiuni exprimate pentru dezvoltarea unei cariere, interes pentru obținere de performanțe la disciplinele socio-umane);

elevi cu nevoi speciale – elevi cu dificultăți de atenție, elevi cu dificultăți de relaționare, comunicare, elevi cu dotare inteldctuală superioară;

grup neomogen tensiuni între membrii grupului, cu marginalizarea unor elevi.

Modalități de individualizare a învățării la disciplina Sociologie

Relații interpersonale pentru copiii supradotați

Psihopedagogia aptitudinilor înalte s-a conturat de-a lungul timpului și a evoluat pâna la elaborarea modelelor dotării superioare și ale talentului, a profilelor psihocomportamentale și paradigmelor curriculare. Inițial dotarea superioară a fost definită prin raportarea la scorul obținut la un test de inteligență. S-a reușit astfel să se opereze cu primele diferențieri în interiorul subiecților cu potențial intelectual supramediu. Segmentele conturate sunt desemnate prin termenii „dotat”, „superior dotat” și „supradotat”. Pragurile dintre aceste segmente diferă de la un autor la altul, între IQ 110 și 180 ( și peste). (O statistică realizată în 1975 în SUA și preluată de J.M. Dunlap, delimitează segmentele respective astfel: „dotați” -IQ 116-124; „superior dotați” IQ 132-140+; „supradotați” 172-180+). (Neculau, A., Cozma, T., 1995, p.284).

Demersul psihopedagogic de identificare a potențialelor aptitudinale înalte se justifică prin calitatea sa de parte integrantă a procesului complex de asistență instructiv-educațională și socială a talentelor.

Este necesar să facem o distincție între copilul dotat intelectual (care deține o inteligență ridicată) și copilul înal creativ. Creativitate și inteligența au fost adesea suprapuse, chiar și parțial, dar studiile au demonstrat că legătura dintre ele este una foarte slabă. Dacă facem corelația dintre rezultatele la testele de inteligență și rezultatele la probele de creativitate, vom constata că această legătură este foarte redusă (Torrance și Wu, 1981), ceea ce exclude orice formă de determinism.

Pot exista copii foarte inteligenți și mai puțin creativi și invers. Deși autorii contemporani consideră simplistă asimilarea inteligenței generale cu fenomenul ,,supradotat”, numeroși educatori aplică în continuare testelor de inteligență, ca unic procedeu de identificare a elevilor dotați. Strategiile de identificare și diagnosticare a potanțialelor aptitudini înalte cuprind o gamă largă de procedee. Modalitățile mai flexibile care combină o varietate de tehnici sunt: autoaprecierea, profilurile psihocomportamentale, studiile de caz, interviurile semistructurate și nestructurate, analiza perormanțelor, nominalizarea profesorilor, a grupului de prieteni, testele de creativitate, aptitudini siciale, individuale și colective de inteligență etc.

În esență, modelul unui elev „supradotat” prezintă interacțiunea specială a „trei seturi de trăsături”: aptitudine supramedie, motivație superioară, creativitate. Niciuna nu este suficientă în sine pentru generarea excepționalului, dar fiecare în parte este indispensabilă (Neculau, A., Cozma, T., 1995, p.283).

Supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau/și specifice care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală.

Comportamentul aptitudinal înalt reflectă o interacțiune între trei grupuri fundamentale de trăsături umane: aptitudini generale și/sau specifice supramedii, niveluri înalte de angajare în sarcină și niveluri înalte de creativitate.

Cele mai cunoscute și mai experimentate forme de organizare a procesului de învățămâmt pentru elevii cu aptitudini înalte sunt:

Noțiunea de „segregarea” ( presupune separarea elevilor cu aptitudini înalte) prin desfășurarea procesului de învățământ fie în școli speciale, fie în clase speciale, la care se predă la un nivel mult mai avansat față de cel comun, la o singură disciplină, un set de discipline sau la toate disciplinele. De altfel, segregarea poate să aibă la bază și grupe speciale, în cadrul unei clase (pentru una sau mai multe discipline și chiar pentru anumite subiecte în cadrul aceleiași discipline). Avantajele obținute în practica educațională se referă la: posibilități de dezvoltare a aptitudinilor speciale prin experiențe de învățare cu gradul cel mai mare de diferențiere și individualizare, clase cu dimensiuni mici (10-15), interstimularea, comunicarea interpersonală ( colegi cu nivel compatibil de dezvoltare intelectuală), dotare materială superioară, atragerea unor profesori cu calificare reală înaltă, existența unui moral de grup înalt, potențat de atașamentul față de școală, de „ritualurile” ei. Dezavantaje: riscul de inadaptare socială ulterioară al acestor elevi, generat de izolarea de contextul social al generației de vârstă, riscul provocării elitismului, meritocrației, reducerea ocaziilor elevilor dotați de a se manifesta ca lideri, etc. Avantajele sunt mai evidente în cazul școlilor speciale, iar dezavantajele menționate se diminuează/estompează progresiv, la celelalte forme menționate.

„Accelerarea” studiilor permite reducerea perioadei de educație formală, prin asigurarea condițiilor de progres în ritm propriu. Principalele forme experiementaler sunt admiterea devansată în clasa I, telescoparea claselor/anilor de studiu la toate materiile, întrepătrunderea claselor, prin acoperirea a 3-4 ani în 2-3 ani, „progresul continuu” sau sistemul creditelor, care prevede parcurgerea în ritm propriu a unui întreg ciclu școlar, prin cursuri interșanjabile, liceul cu „studii suplimentare” pentru admiterea devansată în facultate, realizate printr-o multitudine de cursuri opținale, în variate grupări, introduse în planul de învățământ.

Avantajul principal, al evoluției intelectuale în ritm rapid, posibil numai în cazul dotaților este restricționat de riscul provocării dezechilibrelor între dezvoltarea cognitivă și cea social-afectivă.

„Îmbogățirea” sau aprofundarea achizițiilor printr-o paletă extrem de largă de activități, în cadrul programului clasei, la sfârșit de săpămână, în cluburi și tabere special organizate, etc. Pentru a se evita supraîncărcarea, se reduce la minimum orarul obligatoriu, uneori prin exceptarea elevilor dotați de la orele obișnuite, în schimbul participării la activitățile specifice, cu un curriculum aprofundat, organizate în afara clasei sau școlii. Această strategie este cea mai acceptată de profesori, dar ridică probleme de organizare/corelare de orar, conținut, metode între activitățile desfășurate în clasa obișnuită și cele îmbogățite, care se realizează în general cu ajutorul unor profesori special pregătiți (profesori de resurse și animatori).

Cele trei forme de organizare a educației pentru copiii cu abilități înalte, pot fi aplicate în calitatea lor de axă general-orientativă și nu de rețea instructiv-educativă generală. Studiul aprofundat și complex al avantajelor și dezavantajelor potențiale este obligatoriu pentru avizarea unor programe curriculare complete, particularizate la contextele concrete ale vieții școlii. (Neculau, A., Cozma, T., 1995, p.285).

Ne întrebăm, probabil, cum ar putea să fie identificat un elev dotat?! Există un oarecare consens că acești elevi nu formează un grup omogen. Mulți dintre copiii cu potențial pot rămâne, din păcate, neidentificați, pentru că de cele mai multe ori se consideră că nu se pliază unui anumit stereotip.

S-a constatat că ceea ce au în comun acești elevi este perspcicacitatea „ în a absorbi concepte abstracte, a le organiza într-un mod mai eficient și a le explica mai adecvat decât colegii lor de generație.” (Gallogher, J. J., 1994, p. 45)

Ceea ce ar mai putea fi precizat este și faptul că unii dintre elevii supradotați se comportă exemplar, modele de bună purtare, în timp ce alții sunt adevărați copii problemă și pot fi evaluați de profesor ca fiind sub nivelul mediu al clasei.

Problematica educației copiilor supradotați implică un perimetru problemaric larg, interdisciplinar. Orice abordare practică de depistare și asistare ale copiilor supradotați trebuie să fie prefațată de una teoretică, de o fundamentare a finalităților, de o selecție a celor mai bune metode de cercetare, de o sondare a posibilităților practice de intervenție în plan educațional etc.

Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere o serie de recomandări în cazul copiilor supradotați. În primul rând, trebuie să îi ofere copilului dotat o îmbogățire orizontală și verticală a materiei. Noțiunea de îmbogățirea orizontală presupune posibiliteatea de a oferi mai multă materie cu același nivel de dificultate unui elev care a terminat o temă înaintea celorlați elevi, iar îmbogățirea veriticală are la bază oferirea unui material cu un nivel mult mai avansat, anticipând lecțiile următoare. Ambele procedee prezintă o serie de riscuri.

În cazul metodei îmbogățirii orizontale, elevul poate să se plictisească și să-și piardă interesul pentru lecție; îmbogățirea verticală folosită exagerat poate duce la dezechilibrarea activității de predare. Cele două procedee trebuie îmbinate și nu folosite singular. (Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, pp.85-86).

Desigur, profesorul trebuie să fie preocupat și de cultivarea independenței în gândire si realizarea unui climat care să confere elevului educarea spiritului creativ; însăși formarea unei culturi generale, solide, este una din condițiile favorizării transferului de soluții, sprijin important în rezalizarea climatului adecvat.

Dotarea superioară este un aspect care trebuie foarte bine gestionat. Normal că toți părinții își doresc copii reușiți, dacă s-ar putea să fie deasupra mediei. Lucrurile nu sunt atât de simple, de fiecare dată, așa cum s-ar putea crede. Inteligența poate sa aibă și prețul ei. Dacă aducem în discuție faptul că supradotarea poate sa vină și cu o serie de carențe, în alte orizonturi ale dezvoltării, problema se poate complica. Astfel, există situații în care, se pot sesiza uneledisincronii psihomotorii (inteligența este foarte dezvoltată, dar fizicul este normal sau sub mediu), disincronii afective ( se manifestă un decalaj important între dezvoltarea intelectuală și nivelul afectivității)sau chiar disincronii sociale ( subiectul dovedește o evidență maturitate intelectuală, dar o crasă inapetență relațională și socială). (Cucos, C., 2006, p. 157).

Forțele care acționează orientativ asupra dezvoltării copilului nu reprezintă o rezultantă a unei însumări aritmetice. Fără îndoială, cazurile concrete cunosc și ele grade diferite de complexitate. Rezolvarea cazului concret este piatra de încercare a pedagogiei diferențiate sau a maiestriei cadrului didactic, cazul concret fiind mult mai greu de descifrat decât tratarea la modul general, dată fiind multitudinea factorilor ce intervin, interdependența lor și greutatea de a-i cunoaște și de a-i stăpâni.

Elevul dotat trebuie privit ca o entitate unică, structurată specific, cu fondul său individual de caracteristici, cu afinitățile și propriile sale valori. Numai în condițiile unor persoanlități deplin realizate se poate vorbi de un aport maxim, iar formele de activitate școlară permit folosirea fiecărui elev în corcondanță cu posibilitățile pe care le prezintă.

Copiii cu nevoi speciale sunt micile genii?!

M-am gândit să aduc în discuție cazul copiilor cu tulburări de comunicare și relaționare – autismul.

Autismul reprezintă un sindrom patologic care apare, de obicei, în copilărie, caracterizat prin acea stare de înstrăinare sau retragere, o lipsă de răspuns social și/sau interes față de toți cei din jur, cu dificultăți de comunicare și de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un atașament normal și existența unor căi bizare de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător. (Gherguț, A., 2009, p.613)

Un copil cu autism este un copil ca toți ceilalți, frumos și iubit de familie. Ce este diferit la el? Îi este greu să exprime ceea ce simte, nu înțelege cât de util este să vorbească sau nu reușește să formuleze cuvinte și, uneori, se comportă ciudat pentru că nu știe cum să facă față provocărilor din jur sau așteptărilor noastre. Practic, copilul cu autism este copilul care încercă din răsputeri să înțeleagă lumea noastră.

Nu vreau să insist asupra dignosticului ci vreau să scot în evidență acele situații în care autismul ascunde, de fapt, un har deosebit și că un copil cu autism, chiar daca încadrat în categoria copiilor cu nevoi speciale, poate face lucruri remarcabile, are abilități deosebite, este diferit și poate prezenta un IQ mult peste media copilului catalogat ca fiind normal.

Sindromul Asperger, cunoscut și sub numele de boala micilor genii, este o forma de autism caracterizata prin cateva manifestari interesante. Atât de interesante încât în ciuda afecțiunii, copiii cu această afecțiune au un IQ normal sau chiar peste medie, dovedindu-se a fi adevarate genii.

Nu este deloc ușor să înțelegem cum trăiesc personalitățile cu sindromul Asperger, căci acestea nu se destăinuie. Psihologii cred că principala convingere a acestor persoane este ceva de genul – Relațiile cu ceilalți sunt imprevizibile, epuizante, izvor de neînțelegeri, așa că este mai bine să le eviți.(Lelord, F., Andre, C., 2003, p.126)

De ce oare pentru persoana cu autism contactul cu ceilalți este deosebit de istovitor? Mai întâi poate pentru că autistul este mai puțin abil decât noi în a înțelege reacțiile celorlalți, care ii par greu de descifrat. Sau poate că nici nu își dorește un contact direct cu ceilalți și simte mai mult deât ne-am putea imagina.

Poate că faptul de a comunica cu ceilalți îi solicită un efort considerabil. Încercând să ne imaginăm o împrejurare în care am fost nevoiți să facem puțină conversație cu străini a căror limbă nu o cunoaștem prea bine, ei bine, oboseala resimțită de noi în această situație seamănă, poate, cu a unei persoane cu autism, care trebuie să facă efortul de a comunica cu ceilalți. Autistul își află satisfacția în lumea sa interioară, în exercitarea solitară a facultăților sale.

Sindromul Asperger care este o tulburare a dezvoltării din spectrul autismului care afectează abilitatea copilului de a socializa și comunica cu ceilalți din jur. În ciuda sociabilității deficitare și a imposibilității de a relaționa cu ceilalți, acest sindrom a mai fost denumit și boala micilor genii, și asta pentru că acești copii care suferă de Asperger sunt supradotați intelectual, având adesea o inteligență cu mult peste medie.

Cu toate că acești copii sunt neînțeleși și le vine greu să interacționeze și să se ințelagă cu cei din jur, ei excelează, mai ales, în domenii precum matematica, istoria, muzica sau astronomia. Se simt mult mai atrași de disciplinele oarecum tehnice, decât de cele care țin de uman. Așadar, copiii sindomului aspenger se simt atrași de acele discipline/profesii în care mare parte a activităților lor rămâne solitara și presupun un anume grad de izolare.

Copiilor cu Asperger au pasiuni dintre cele mai variate, însă din momentul în care sunt atrași de un anumit domeniu, sunt absorbiți cu totul și investesc resursele intelectuale de care dispun in el, facandu-l centrul întregii lor existențe.

Unul dintre cele mai elocvente cazuri de Asperger din istoria umanității este cel al ilustrului fizician Albert Einstein.

Copilul care nu era înțeles de profesori, nu se putea adapta si a vorbit greu, prezentând și numeroase complexe și comportamente ciudate, așadar, ceea ce numim noi astăzi, un copil cu CES, a devenit geniul care avea să descopere teoria relativității.

În urma unui studiu recent s-a descoperit că autismul nu este o formă de întârziere/deficit ci un surplus mental și că acești copii care se consideră ca fiind lipsiți de empatie sunt, de fapt, hiper-sensibili. Autismul are la bază o hiper-percepție, hiper-atenție și hiper-memorie. Sensibilitatea lor deși ușor în contratimp, poate dezvălui uneori adevărate comori. Izolarea copiilor cu autism se naște tocmai din această formă de supraîncărcare. Tocmai de aceea este necesar să le observăm atent lumea interioară. Copiii cu autism par neinteresați de ceilalți oameni din jur, când de fapt, în realitate primesc prea multă informație de la ceilalți și încearcă astfel să o blocheze. De aici intervine sustragerea lor. (www.totb.ro)

La școală, spre exemplu, daca este să vorbim de băieți, vor fi genul care nu comunică, stau retrași, nu sunt interesați de fete, dar care pot scrie pe ascuns lungi poeme de dragoste, unei iubite imaginare uneori.