Comunicarea Interpersonal In Invatamantul Liceal. Relatia Elev Profesor

INTRODUCERE

Lumea se află într-o continuă schimbare; școala trebuie să se schimbe și ea. Pentru a putea fi un profesor bun este nevoie de foarte multă dăruire. Ca și cadru didactic constat că trecem printr-o perioadă în care relațiile noastre cu elevii se pot frânge sau se pot consolida. Conform lui R. Heyman (2005), „adolescenții sunt prinși între două tipuri de identitate: sunt și totuși nu mai sunt copii; sunt adulți, și totuși încă nu.” (p.15) „Comunicarea cu elevii este mijlocul prin care stabilim si aprofundăm legăturile dintre noi, întreținem relația. Lipsa comunicării înseamnă că relația nu există. Dacă nu comunicăm, e ca și cum am trăi pe planete diferite.” (pp. 17-18).

Tema mea de licență se intitulează Comunicarea interpersonală în învățământul liceal. Relația elev-profesor.

Motivul pentru care am ales această temă este pe de o parte faptul că lucrez în sistem si mereu m-a preocupat eficientizarea relațiilor interpersonale elev-profesor, pe de altă parte militez pentru importanța comunicării, care este o competență cheie și o abilitate transversală ce trebuie formată în școală. Mai întâi, competența privește evaluarea influențelor contextului asupra conținutului și formei comunicării. Iar mai apoi, capacitatea de a sesiza și descifra mesajele non-verbale (limbajul trupului, limbajul feței, volumul vocii, ritmul și inflexiunile vorbirii, îmbracamintea etc.) este înca o dimensiune importantă a competenței de comunicare.

În cartea sa Cum să vorbești cu adolescenții (2005), R. Heyman formulează și recomandă o serie de principii de care cu siguranță fiecare cadru didactic ar trebui să țina seama: Implică-te!, Plasează totul în contextul iubirii, Ascultă mai mult și vorbește mai puțin, Abține-te să judeci, Să nu renunțăm niciodată. R. Heyman( 2005, p.21)

Împreună cu noi (sau prin delimitare de noi), adolescentul își caută identitatea. Să-i acceptăm căutarea, ezitările, necondordanțele, gafele ca momente ale clarificării de sine. R. Heyman (2005, p. 477).

Înaintăm în vârstă și nu ne mai putem întoarce la starea copilăriei. Sunt procese ireversibile, în care transformările se produc în sens unic, fără posibilitatea revenirii la o stare anterioară. Un astfel de proces ireversibil este si cel de comunicare. Ceea ce s-a facut cu un mesaj, bun sau rău, nu mai poate fi cu adevărat desfăcut. Se pot atenua și îndulci efectele, dar mesajul nu poate fi retractat. De aceea este necesar să privim atent în jurul nostru si să simțim. Chiar undeva dincolo de cuvinte…

Adolescenții din zilele noastre au tot mai mare nevoie de sprijin, de o relație directă, o comunicare reala, eficientă, pozitivă. Desigur, cu toții ne gândim la o viață trăită frumos, cu sentimentul împlinirii. Ne dorim ca elevul , adolescentul nostru să fie ferit de înfrângeri, de frustrări, de eșecuri. Ne dorim ca el să fie un succes.

Comunicarea eficientă trebuie urgent dezvoltată în școlile românești, concluzie care se desprinde și în urma rezultatelor slabe la Testele PISA 2012, în urma cărora un procent de 73% dintre elevii romani de 15 ani declară ca se simt singuri la școala. Singurătatea derivă tocmai din lipsa comunicării reale între elev si profesor.

Ca și în celelalte etape de viață, și în această perioadă se impune să fim foarte atenți la dinamica și fluctuatiile vieții emoționale ale elevilor noștri, întrucât în funcție de stimului pozitiv sau negativ, comunicarea noastră intră sau nu în criză, are sau nu efecte favorabile asupra activității lor de învățare, de comunicare.

Un cadru didactic bun cunoaște și apreciează/valorifică punctele de vedere ale elevilor. Este atent la tot ceea ce se întâmpla în jurul său. Opiniile tinerilor reprezintă niște “ferestre” deschise spre propriile lor raționamente, ilustrative pentru felul cum gândesc și înțeleg lumea. Acordându-le șansa de a-și exprima părerile, ințelegându-le problemele reale, profesorul stimulează încrederea în propriile forțe ale elevilor.

Calitatea relației noastre cu ei depinde foarte tare de calitatea comunicării noastre cu ei. În actul permanent al comunicării cu elevii, va trebui sa fim atenti la „ diferența dintre cuvintele care demoralizează și la cele care dau curaj”, la cea dintre „cuvintele care incită la confruntare și la cele care invită la copperare”, la cea „dintre cuvintele care il pun pe copil în imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra și cuvintele care descătușează dorința de a învăța” (Faber, A. și colaboratorii, 2002, p.10), la cea dintre cuvintele care exprimă o stare emoțională respingătoate, rece și cele care exprimă o stare emoțională admirativă, tonică.

În interacțiunea cu elevul, inclusiv prin intermediul comunicării, una dintre mizele ei esențiale este aceea de a rămâne credincioși nouă înșine și de a-i da voie elevului să fie credincios față de el însuși, față de potențialul său și de capacitățile sale. „Dacă i-am permite fiecărui copil”- crede J. Salome (2003) – „să-și păstreze originalitatea, unicitatea, dacă nu l-am obliga să găndească la fel ca cei din jurul său-odată crescut mare, poate ar fi mai credincios față de sine. Ar îndrăzni să-si trăiască viața în felul propriu și ar gândi singur, fără a simți nevoia de a se raporta la un șef, la un model, la o opinie. (pp. 36-37).

Important subiect de dezbatere în societatea contemporană, comunicarea se înscrie printre temele majore ale psihologiei sociale, disciplină fundamentală în înțelegerea fenomenelor, metodelor și tehnicilor de comunicare la diferite niveluri ale raporturilor umane. Calitatea relației este principalul factor care generează calitatea comunicării. De aceea este necesar sa se creeze un context relațional care să faciliteze exprimarea si receptivitatea elevilor.

Prin urmare, părând că nu avem destulă grijă și suficient contact vizual pentru a vedea și a înțelege ce ne spun elevii noștri, este necesar să-i privim cât mai des și cât mai atent. De altfel, pentru ca o comunicare să fie efectivă, asa cum ne dorim, și de calitate, este necesar, să învățăm: să ascultăm, să observăm, să analizăm, să controlăm si să ne exprimăm.

C-o vrem sau nu, școala este un mediu foarte influent în formarea și evoluția adolescentului, atât din punct de vedere uman , cât și profesional, lucru pe care îl recunosc-fără rezerve-din ce în ce mai mulți.

„Uneori”, scrie R. Heyman (2005), „școala este plictisitoare. Există profesori care se poartă cu cruzime sau care bat câmpii. Metodele de predare slabe îi adorm pe tineri. Disciplinele de studiu îi pot părea irelevante unui adolescent pe care-l preocupă să afle cine este, cum își poate menține sau remedia relațiile sentimentale ori cum va arăta viitorul său” (p.439).

Ne vom strădui să învățăm elevii să-și dea toată silința în orice situație școlară. „Nu obținem întotdeauna ceea ce ne dorim, iar lucrurile bune în viață sunt rareori ușor de dobândit”, scrie R. Heyman (2005, p. 439). Este foarte important să fim conștienți că dacă renunțăm la orice încercare de a comunica (sau de a relua comunicarea), am pierdut. Nu avem nicio putere reală asupra faptelor elevilor noștri, dacă ei nu ne-o oferă. Putem controla doar ceea ce facem noi. Putem hotărî să renunțăm, sau putem hotărî să nu ne dăm totuși bătuți. Dacă nu renunțăm niciodată, orice s-ar întâmpla, va exista mereu șansa ca, într-o bună zi, noi si elevii noștri să (re)stabilim o legătură puternică, profundă. Esențial este să lăsăm toate canalele de comunicare deschise. (Heyman, 2005, p.23).

Toate cele cinci principii de comunicare amintite la început, se întemeiază pe faptul de a continua să dialogăm. „Orice comunicare, chiar și unilaterală, e mai bună decât nimic”, precizează cu îndreptățire R. Heyman ( 2005, p.21).

Cea mai bună și mai directă cale de a ne cunoaște elevul-acum, în etapa unor profunde transformări – o reprezintă „comunicarea adevărată și implicarea constantă în viața sa” R. Heyman (2005, p. 84). Nu începând de mâine, ci începând de astăzi…

Capitolul I – Comunicarea didactică/educațională ca formă a comunicării interpersonale. Orientarea spre diadă profesor-elev.

Am stat vreodată să ne întrebăm „ de ce comunicăm ” ?!

pentru a ne exprima punctul de vedere;

pentru a ne face înțeleși;

pentru a provoca o reacție;

pentru a obține o schimbare de comportament sau atitudine;

pentru a construi starea de comuniune.

Comunicarea este procesul care ne permite să împărtășim cu altcineva informații, cunoștințe, gânduri, sentimente.

Feed-back

Perturbații

de mediu

Mesaj CANAL

Emițătorul – Un mesaj obișnuit este un amestec de descrieri ale stărilor personale, faptelor, precum și inferențe și judecăți de valoare. Foarte multe din neclaritățile de comunicare se datorează slabei diferențieri între acestea.

Stările au un conținut strict personal. Ele nu pot fi contrazise, ci dintr-un punct de vedere, în procesul de comunicare ele reprezintă date obiective. Exemplu: Unul dintre colegi poate spune: “Îmi este frică”. A-i spune ceva de genul “Vezi-ți de treabă”, “Nu îți este frică” etc. reprezintă un non-sens. Faptele pot fi de obicei verificate. Inferențele sunt concluziile la care ajungem dupa analiza faptelor pe care le deținem. Cu toții ar trebui să fim conștienți când acționăm în virtutea acestor inferențe.

Judecata de valoare reprezintă o judecată personală bazată pe un sistem personal de valori, nu pe fapte. Pentru că de multe ori tratăm din greșeală judecățile de valoare ca și cum ar fi fapte dovedite, comunicarea se soldează frecvent cu rezultate negative. Aceasta din cauză că realitatea e analizată conform standardelor interne, nu prin standarde externe, obiective.

La rândul său, receptorul poate distorsiona mesajul în virtutea faptului că îl decodifică conform sistemului său de valori, atitudini, comportamente, prejudecăți, experiențe anterioare, etc.

Percepții în comunicare

Oamenii percep diferit aceeași informație. Percepția este compusă din 3 procese diferite prin intermediul cărora fiecare individ își organizează și dă sens informațiilor venite din mediu. Aceste procese sunt:

Expunere selectivă – Mintea folosește modele pentru a rezolva problemele rapid în scopul simplificării vieții. Pentru că în fiecare zi simțurile ne bombardează mintea cu informații și prezintă o multitudine de probleme, aceasta alege să elimine o mare parte din informații pe care le consideră neimportante.

Distorsiune selectivă – Când mintea alege anumite informații, le păstrează pe cele pe care le considerăm adevărate. Fiecare dintre noi dorește să facă un număr cât mai mic posibil de erori deoarece atunci când greșim ne scade încrederea în sine. Mintea dorește să ne mențină încrederea în sine organizând informația astfel încât să avem impresia că avem dreptate.

Retenție selectivă – Mintea stochează în “memoria de lucru” numai anumite informații. Memoria nu uită, ea doar alege ce informații să păstreze pentru a ne permite să ne reamintim o experiență plăcută sau să prevenim o situație neplăcută. O anumită parte a minții este “curățată” și elimină informațiile pe care nu le mai folosim sau cele care au devenit contrare cu convingerile noastre.

Efectul acestei permanente filtrări (intenționată sau neintenționată) este adesea un alt mesaj, diferit de cel codat.

Principii ale percepției:

Principiul închiderii (sau al bunei forme) reprezintă tendința de a umple golurile existente într-un mesaj.

Principiul atribuirii reprezintă tendința de raportare cauzală la probleme, de a găsi sau de a inventa semnificații și teorii asupra realității.

DISTORSIUNI INDIVIDUALE

Caracterizările personale ale realității nu coincid întotdeauna cu versiunea obiectivă.

Distorsiunile provin din setul perceptiv propriu – “ochelarii” prin care noi privim lumea. Setul perceptual este compus din toți factorii care ne influențează percepția și comunicarea despre mediul înconjurător – unii factori sunt constanți, alții sunt inconstanți; unii sunt intenși, alții slabi etc.

Stereotipii – Stereotipizarea apare atunci când în mod prematur plasăm ceva sau pe cineva într-o categorie prestabilită, bazându-ne pe informații incomplete sau incorecte.

Efectul halo – Constă în aprecierea unei persoane în virtutea primei impresii făcute de aceasta, sau în transferarea unor caracteristici particulare asupra altor caracteristici. Exemplu: Convingerea că un elev, foarte bun la învățătură, va fi și un foarte bun jucator in echipa de fotbal a liceului. Acest efect conduce la o evaluare rigidă și posibil incorectă a elevului respectiv.

Polarizare – Ni se pare mai ușor să etichetăm obiectele în alb-negru, astfel însă pierdem din vedere o mare cantitate de informații. Avem nevoie să învățăm să specificăm gradele de diferențiere a caracteristicilor personale sau a calității obiectelor. Aceasta ar conduce la o îmbogățire și o diversificare mai mare a mesajului.

Defensiva perceptivă – Când cineva spune sau face ceva care atacă sistemul nostru perceptiv, ne angajăm în dezvoltarea unor unor reacții defensive: negarea, evitarea, proiecția, raționalizarea. Defensiva perceptivă e un factor major de rezistență la schimbare. Clasele de elevi, la nivel liceal, au adesea probleme majore când introduc schimbări pentru că subestimează puterea și semnificația defensivei perceptuale.

OBIECTIVITATEA

Cu toate aceste greutăți, comunicarea are loc pentru că în orice proces de transmitere a unui mesaj există o parte “nealterată”, obiectivă.

Antrenamentul obiectivității înseamnă:

Dezvoltarea recunoașterii părții reale din mesaj (prin intuiție)

Identificarea propriilor mecanisme de distorsiune (proiecție)

Comunicarea este un proces dinamic, în care se modifică percepția asupra situației, asupra propriei persoane și asupra persoanei celuilalt. Comunicarea presupune patru stări (situații) distincte, cu ponderi diferite. Un instrument util pentru conștientizarea stărilor, înțelegerea și îmbunătătirea relatiiilor interpersonale este fereastra Johari.

CUNOSCUT MIE NECUNOSCUT MIE

Arena – Cadranul 1 conține informații despre ceea ce este știut și de către noi și de către cealaltă parte din procesul comunicării. Este vorba despre informațiile comune care servesc ca bază în inițierea unei comunicări.

Mărimea Arenei indică calitatea relației dintre cei doi. Când doi indivizi au o relație deschisă și împart foarte multe informații, relația lor se întărește și devine mai puternică.

Punctul orb – Cadranul 2 cuprinde informații cunoscute de Celălalt și necunoscute de Sine. Sinele nu cunoaște informația fie din cauză că Celălalt nu a împărtășit-o, fie din cauză că Celălalt nu a fost foarte atent la informație sau consideră că nu e foarte importantă pentru Sine.

Fațada – Cadranul 3 conține informații deținute de Sine, dar nedeținute de Celălalt. Acestea sunt informațiile pe care Sinele se decide să nu i le comunice Celuilalt. Astfel de informații includ starea emotională, planuri de carieră, idei etc. ale Sinelui.

Necunoscutul – Cadranul 4 conține informații necunoscute atât Sinelui, cât și Celuilalt. Informațiile se pot referi la abilități, sentimente, nevoi.

În funcție de situație, în procesul comunicării , unul dintre pătrate poate crește sau poate scădea. Creșterea relației, deci și a Arenei, se bazează pe două procese: expunerea (împărtășirea către celălalt a propriilor gânduri, trăiri, sentimente) și feedback-ul (atenția față de gîndurile, sentimentele, trăirile celuilalt).

Comunicarea interpersonală reprezintă un fenomen complex, de mare amplitudine, care face din munca de definire și de interpretare, un efort, pe cât de provocator, pe atât de dificil (încercările în acest sens sunt de ordinul sutelor). Comunicarea presupune un complex întreg de manifestări.

Comunicarea interpersonală este cea mai importantă caracteristică a omenirii și, în același timp, cea mai mare realizare a sa. Ea reprezintă abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără noimă în cuvinte rostite și scrise. Prin intermediul ei, ființele umane sunt capabile să își dezvăluie nevoile, dorințele, ideile și sentimentele. Existența societății umane nu poate fi concepută în afara comunicării. Comunicarea interpersonală presupune cel puțin două persoane, în care fiecare poate juca, alternativ, atât rolul de transmițător (emițător), cât și cel de receptor.

Chiar dacă, prin absurd, cuiva i s-ar „turna” informații de-a dreptul în creier, actul în sine ar fi comunicare umană doar în măsura în care aceasta privește informația, și nu relația care ia naștere între interlocutori. Or, comunicarea umană este relația dintre oameni și se construiește cu emoții, sentimente, atitudini și interese.

Comunicarea este cea care creează comuniunea și comunitatea, adică mai curând o țesătură de relații, decât o cantitate de informații. Americanii frank Dance și Carl Larson au adunat 126 de dfiniții ale comunicării, de la diverși autori și din diverse cărți. Dupa mai bine de 20 de ani de trudă, niciuna dintre definiții nu s-a dovedit satisfăcătoare. Semantica termenului comunicare nu încape într-o definiție, dar fiecare definiție posibilă surprinde căte ceva din ceea ce este comunicarea.

Biologul Edward Wilson, de pildă, definește comunicarea ca „acțiune a unui organism sau a unei celule care modifică modelele probabile de comportament ale altui organism sau celule, într-o manieră adaptativă pentru unul sau ambii participanți”.

Filosoful american charles Morris „uită” în mod deliberat de informație atunci când privește comunicarea, în general, ca relație și interacțiune, „punerea în comun, împărtășire și transmitere a unor proprietăți…”. El recurge la exemplul derutant al unui radiator, care își „comunică” căldura în mediul ambiant (preluare dupa Mihai Dinu, op cit., p. 10)

Noica insistă pe cuvintele cumiecare, cuminecătură, împărtășanie și grijanie, legate de ritualul creștin. Cuvântul latinesc communicare are semnificația de contact și legătură, dar și de „ a pune în comun, a împartăși, a pune împreună, a amesteca și a uni” C. Noica ( 1970, p.17)

Comunicarea în sistemul lumii vii atinge, în forma sa umană, un punct de maxim. Se are în vedere atât complexitatea procesului, formele, conținuturile și nivelurile comunicării, cât și diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor, modalităților în care se produce.

Se remarcă faptul că o forma de comunicare anume este o problemă de dominanță și nu de exclusivitate. Doar din necesități didactice se fac delimitări tranșante, în realitatea vie a comunicării aceste forme coexistând. Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi în același timp o comunicare în grup (se adresează tuturor cu o cerință), o comunicare interpersonală (accentuează o idee ca răspuns direct pentru elevul X) și intrapersonală (se aurointeroghează: „m-au înțeles exact?”, „este X atent la ce i-am spus?”). La fel, același act comunicativ poate fi referențial, operațional și atitudinal. Spre exemplu, la cerința verbală: „Enumerați cât mai multe asemănări și deosebiri între fenomenele x și y”, profesorul indică, gestual, maniera rezolvării așteptate (două coloane, una pentru asemănări, alta pentru deosebiri) și prin ton – importanța deosebită a sarcinii solicitate în acel moment elevilor și încrederea că ei sunt capabili să rezolve bine cerința. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaționale.

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținera unui proces sistematic de învățare.

Se remarcă faptul că, în această accepțiune, nu apar restricții de conținut (învățarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică și în afara procesului de învățământ, în diverse forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la parteneri. Condiția este ca „personajul-resursă” să depășească condiția de informator.

Comunicarea didactică presupune o serie de implicații psihopedagogice:

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referențial și explicit un anumit conținut categorial, în același timp, prin componenta para- și nonverbală se exprimă atitudini. Aceastea vizează conținutul transmis, receptorul și sistemul comunicării. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul și elevul potențiază sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse. Astfel, un conținut verbal strict și precis delimitat – o teoremă matematică, spre exemplu, în funcție de conduita para și nonverbală a profesorului, poate fi percepută de clase paralele, sau de aceeași clasă în momente diferite, destul de divers: ca o provocare adresată imaginației și puterilor euristice; ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei; ca o chestiune de rutină; ca o propunere concurențială de tipul „care pe care”; ca o pedeapsă administrativă etc.

Comunicarea para – și nonverbală pregatesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte de a „traduce” și accepta rațional importanța unei demonstrații, spre exemplu, elevul are sentimentul importanței conținutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivității nu trebuie neglijat și din alt considerent. S-a demonstrat experimental că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează rutina;

O componentă complexă (verbală, paraverbală și nonverbală) convergentă ușurează realizarea unor sarcini diferite – impuse de diversele roluri didactice – prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informație oferită anterior).

Folosirea multicanalității în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului comunicativ. Înlaturând pericolul monotoniei (gândiți-vă la o „lecție” prezentată explusiv verbal, fara nicio modificare a intensității, ritmului, tonalității etc. vorbirii și la suprasolicitarea și blocarea recepției auditive pe care o produce), o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenției);

Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para- și nonverbale, poate reprezenta un spor de claritate.

Comunicarea divergentă poate însă produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul conținuturilor transmise. Să ne gândim la situația în care mesajul verbal al profesorului afirma importanța deosebită a ceva, în timp ce para – și nonverbal trădează o indiferentă totală. Ceea ce nu-l interesează și pasionează pe profesor nu are de ce să îl atragă mai mult pe elev. Divergența se poate plasa și la nivelul categoriilor de atitudini. Prin conținutul pur științific la care apelează, prin felul în care îl prezintă, profesorul poate transmite o valorizare deosebită a ideilor propuse, dar o desconsiderarea a celor care îi sunt parteneri în acel moment. Reducerea partenerului – în cazul de față elevul/elevii – la statutul de receptor pasiv și depersonalizat transformă comunicarea didactică în simplu act de informare, scăzându-i simțitor randamentul și denaturându-i menirea. Mai poate fi vorba de comunicare, și încă didactică, în situația în care profesorul, chiar din moemtnul intrării în clasă, „se lipește” de tablă, „dialogheaza” exclusiv cu aceasta și câteva zeci de minute, nici nu-și privește clasa pentru a putea vedea dacă a fost urmărit, dacă s-a făcut înțeles, dacă a intersat pe cineva ceea ce a predat el etc. Un astfel de profesor își va autojustifica conduita considerând că elevii săi – apreciați, de regulă, ca slabi și neinteresați – nici nu merită mai mult. El „uită”, că cel care, de regulă, induce un anumit comportament de răspuns este, în situația didactică, chiar profesorul. „Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament așteaptă de la elevi, ce tipuri de participare dorește, ce calitate de activitate va accepta… Indiferent dacă acești indici sunt verbali sau nonverbali, dacă sunt conștienți sau inconștienți, elevii își modelează comportamentul în funcție de ei” (Grant, B. , ș.a. , 1977, p. 89).

Schema oricărei comunicări, ca ansamnblu al aspectelor ce concură, la realizarea ei, cuprinde:

factorii (actorii/ personajele/ agenții) comunicării;

distanța dintre aceștia și

dispoziția așezării lor. Ambele sunt importante pentru precizarea particularităților canalului de transmitere a mesajului;

cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce imprimă, automat, un anumit tip de cod; în situația de față ne interesează cel didactic.

situația enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică etc.);

repertoriile active sau latente ale emițător-receptor;

retroacțiunile practicate;

elementele de bruiaj (zgomotele).

Comunicarea în clasă are specificul său, determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specifică activității dominante – învățarea (ca modalitate esențială de instruire si educare). O amplă prezentare a specificului comunicării educative și didactice o realizează E. Păun (1982, pp. 151-167), urmând coordonatele : factorii comunicării educative, cadrul acesteia, circuite de comunicare în clasă, raportul relație educativă – relație de comunicare, blocaje ale comunicării educative, randamentul comunicării didactice etc.

Cercetări recente subliniază și alte caracteristici:

Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează, prioritar, înțelegerea celor transmise. O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea procesualității învățării. „ Dacă înțelegere nu e, nimic nu e! ” s-ar putea spune parafrazând o formulă deja celebră. De aici, o „marcă” a comunicării în clasă pusă permanent sub semnul lui „deci, ați înțeles!” și axată pe „deblocarea” și antrenarea potențialității cognitive a elevului;

Ca o consecință directă și imediată apare caracteristica structurii comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpla lui enunțare. Profesorul care doar propune/impune adevărurile domeniului specialității sale, dar nu face efortul special pentru ca ele să fie înțelese și acceptate de copii ca „bunuri simbolice personale” se oprește, ca profesionist, la jumătatea drumului. Este de înțeles, astfel, de ce în structurarea conținuturilor programelor școlare, dar și în prezentarea informațiilor în actul comunicativ didactic, se acordă ascendență logicii (vizează înțelegerea) față de cea științifică (vizează adevărul).

Legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care îl are profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera.

Un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor, sub forma autorității. Pentru cei care învață apare astfel pericolul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă cu „autoritate” („ Scrie în carte”, „ Așa este formulată în programă ” etc.);

Combinarea, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor două forme verbale : oralul și scrisul;

Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă, manual), același potențial uman (clasele de elevi) să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți. În funcție de propriile particularități de structură psihică și de filosofia educației la care aderă, conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relațională, cea pragmatică etc.), creaând premise de răspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituțional în care activează etc.

Comunicarea didactică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv- educativ. Comunicarea predagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în cursul comunicării).

Comunicarea educațională pedagogică este care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamlul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare – similare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: profesor -elev/student etc.

Atât comunicarea educațională, cât și cea didactică pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex și dinamic al comunicării umane.

În accepțiunea sa cea mai largă, aceasta poate fi definită ca fiind relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acelei informații și a cadrului relațional care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația, anulează „starea de comunicare”.

O comunicare înseamnă „a fi împreună cu ”, a împărtăși și a te împărtăși, a realiza o comunicare de gând, simțire, acțiune. Perspectiva amintită este una dintre direcțiile teoretice majore de analiză a comunicării.

Acțiunea propusă include câteva axiome:

Comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea informațională, care receptată și corelată decodificată, devine comunicare;

A comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm și să ne „impărtășim” celorlalți fără a rosti niciun cuvânt. Prin natura misiunii sale, omul școlii este obligat să conștientizeze aceasta și să acționeze ca un profesionist al comunicării. (Olliver, B. , 1992; Romano, C. , șs.a. ,1987);

Absența intenției comunicării nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniștea, blazarea, neputința etc. le trasmitem elevilor chiar și atunci când nu o dorim. Ele se încorporează în baza relațională care filtrează mesajul didactic centrat pe conținuturile disciplinei.

Aceasta și face ca profesori diferiți, cu aceeași clasă și chiar aceeași temă, să obțină rezultate diferite.

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latura a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscreie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care , la rândul ei, o modelează.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p. 234) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile in acest context:

astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația ; de pildă, o informație verbală imperativă (vino! , citește! , spune! , etc.), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc. ;

perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor ; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă ;

analiza exclusivă a infrmațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) și a acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă ;

comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită ; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă ; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje ; interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține fiecăruia în măsură, iar mesajul este puțin previzibil, mai informant, fiind procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor (Berger, 1988, p. 77- 79). Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanța uneia îintr-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul emite, locutorul – elevul își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care în parte, va fi returnat ( explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face doua acțiuni, aparent contradictorii : vorbește și își ascultă elevii în același timp. De aceea, comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicațională poate fi, în orice moment, resemnificată.

În mod concret, educația se realizează prin intervenții ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul personalității celor ce sunt educați.

Conceptul de intervenție educativă , intordus de logicianul ieșean Constantin Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de față. Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat distinge trei tipuri fundamentale de intervenție educativă :

intervenții educative prin sine sau autointervenții (în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar intervenția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări) ;

intervenții educative prin altul (cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”) ;

intervenții educative prin „mentalități comunitare” (în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu aceste valori declanșează o intervenție educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17).

Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la profesor la elev, ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacțiune este atât de importantă încât , uneori, dacă nu se ține cont de ea, întregul releu informațional se poate bloca. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschida, comunicarea trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informațiile sale variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce așteaptă ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul este un rezonator, ca și elevul, de altfel.

Așadar, comunicarea didactică înglobează și acele fluxuri informaționale, intenționate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecțional, multicanal și polisemantic.

În comunicarea didactică, informația se decelează, ca și în alte situații de comunicare, prin intermediul semnelor. Atât constructele limbajului verbal, cât și artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate niște semne care poartă sau generează numeroase semnificații.

Discursul didactic poate fi analizat ca o structură de semne, de constructe, de entități care pot sta în locul unor realități, trimit la anumite realități sau se autoprezintă. Semioza didactică ar desemna procesul de comunicare didactică în calitate de practică semnificantă. Termenul este introdus de Umberto Eco, atunci când operează diferențierea dintre semioză și semiotică: „semioza este fenomenul – obiect, în timp ce semiotica este știința care studiază obiectul” (Eco, 1982, p. 77).

Semioza devine „nelimitată”. Mișcarea lanțului de semne, produsă de protagoniști, antrenează deplasări continue de semnificații, circularități redundante sau tăceri inoportune, ce pun în pericol buna înțelegere, rațiunea existenței acestui câmp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate intervenția unui regulator al genratorului semiotic pe care noi îl vedem în profesor și în capacitatea lui de a pune în ordine și a stăpâni un mecanism fără de care nimic nu mai este inteligibil.

Dacă sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului îi revine rolul conducător, din punct de vedere procesual nu se mai poate justifica poziția predominantă a profesorului față de elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze precum „fiecare învață de la fiecare” sau „nu se mai știe cine dă și cine primește”, vine să detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observații de suprafață, care, aplicate în plan real, ar avea efecte minime sau nule.

Mesajul educațional nu preexistă în totalitate actului enunțării. El se strucurează, în parte, în chiar actul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor își va prefigura mental conținutul și forma discursului. Dar noi trebuie să definim mesajul ținând cont de toate variabilele implicate în acest proces. Mesajul nu mai este ceea ce se emite, ci ceea ce se recepționează. El nu există până la un moment dat decât ca pură potențialitate, pe care o instanță hermeneutică o actualizează atribuindu-i semnificații determinate. Didactica actuală pune un accent deosebit pe structurile cognitiv-operatorii achiziționate de elevi. Și sub aspect comprehensiv, dobândirea atributului competenței este un rezultat care se înfăpuiește „pe cont propriu”. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers hermeneutic. Sensul însuși evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuită cu ceva. „Semnul este dintr-o dată marcare și lipsă, în mod originar dublu” (Ducrot, Teodorov, p.133).

Partea semnului care poate deveni sensibilă se numește, de la Saussure încoace, semnificant, partea absentă semnificat, iar relația care le întreține conturează semnificația. Din perspectiva profesorului, mesajul este -în termeni lingvistici – o competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.

Am putea aprecia că semnificațiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac ” la fiecare pol în parte, în funcție de o serie de parametri contextuali, preexistenți sau structurați în actul enunțării. Aceste semnificații nu numai că sunt generate în funcție de semnificațiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunțiative cu rol moderator pentru semnificațiile ce se vor sedimenta mai târziu.

Semnificația nu ține numai de enunț, ci și de enunțare. Iar aceasta antrenează un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este numai ceea ce spune profesorul, ci și modul cum spune. „Enunțarea – scrie Roland Barthes (1987, p. 351) – expunând locul și energia subiectului sau chiar lipsa acestuia (ceea ce nu înseamnă absența sa), țintește însuși realul limbajului, ea recunoaște că limbajul este un imens halou de implicații, efecte, ecouri, drumuri drepte și ocolite, întortocheate, ea decide să dea glas unui subiect, deopotrivă insistent și ireparabil, necunoscut și totuși recunoscut cu o familiaritate neliniștitoare, cuvintele nu mai sunt, în mod iluzoriu, înțelese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile, explozii, vibrații, mașinării, o imensă savoare.”

De aici și pluralitatea semnificațiilor decelate prin interpretare și chiar relativa „încâlceală” sau acel „blocaj” al comunicării, atunci când profesorul nu mai ține sub control „zgomotul” determinat de „freamătul” supradimensionat al sensului.

Schimbul de idei sau sentimente antrenează întregul orizont discursiv, precum și întreaga personalitate a protagoniștilor. Se reaclualizează, se remaniază ori se ocultează cunoștințe, idei și sentimente. Unele seturi informaționale participă stimulativ la restructurările ideatice (retenție pozitivă), altele în chip reductiv (retenție negativă). În altă ordine de idei, reacția celui cu care dialogăm este nu numai în funcție de ceea ce preconizăm sau așteptăm de la el, ci și de smnificațiile pe care preopinentul nostru le atașează gestului pe care îl facem sau nu.

Profesorul își asumă dublu rol: de „interlocutor egal”, care „coboară”la nivelul de înțelegere al elevului, dar și de observator, conducător și reglator al orizontului discursiv, în cazul apartiției unor disfuncțiuni în „negocierea” sensurilor. profesorul trebuie să țină cont întotdeauna de posibilitățile elevilor și să pregătească acel cadru discursiv de inserție sau de naștere a noilor semnificații. „Dacă cultura profesorului trebuie să devină o parte a conștiinței copilului, atunci cultura copilului ar trebui mai întâi să devină o parte a conștiinței profesorului. Aceasta ar însemna că profesorul trebuie să fie capabil să înțeleagă dialectul copilului, mai degrabă decât să încerce în mod deliberat să-l schimbe…Trebuie să distingem între principiile și operațiile pe care profesorii le transmit și le dezvoltă la copii și contextele pe care profesorii le creează pentru a putea face acest lucru posibil” ( Bernstein, 1978, p. 116).

Decantarea unei semnificații pune în joc, conform semioticianului Ch. Morris -trei planuri ale relaționărilor semice: sintactică (relația semn-semn), semantică (relația semn- referent), și pragmatică (relația semn- utilizator) (1971, pp. 426-429).

Construcțiile sintactice pot ele însele secreta un mesaj adiacent (care se agaugă mesajului pricipal, format la nivel semantic), cunoscându-se faptul că mesajele pot fi transmise prin fraze, dar nu se află în fraze.

Planul semantic asigură formarea semnificațiilor în gradul cel mai înalt, deoarece atât emițătorul-profesorul, cât și receptorul-elevul atașează fiecărui semn realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemnează. Niciun semn nu poate fi golit de conținutul pe care îl vehiculează.

Planul pragmatic pune în evidență creativitatea și productivitatea receptorilor în a interpreta diferitele semne. Înțelegerea este asigurată de vigilența ascultătorului în a surpinde intenționalitatea locutorului, pe baza recunoașterii „actelor de vorbire” performate. O pragmatică a discursului educațional trebuie să ia în seamă și demensiunile supraindividuale ale imbajului, în speță cele de ordin socio-comunitar. „Forma particulară a relației sociale – ne avertizează un sociolog al limbajului (Bernstein, 1978, p. 60), reflectă, selectând ceea ce este spus, momentul în care este spus sau felul în care este spus. Forma relațiilor sociale reglează opțiunile pe care le fac locutorii, atât la nivelul sintactic, cât și la cel lexical”.

Verbal, paraverbal și non-verbal

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate de analiză pe trei planuri :

Comunicarea verbală (CV)- Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo- sintactic. Este specific umană, are formă orală și/sau scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul auditiv și/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării. Faptul s-a repercutat și asupra modelului studierii comunicării didactice.

Emiterea determină recepția; mesajul circulă de la un pol preponderent activ (profesorul-în cazul comunicării didactice) spre un receptor pasiv ; desfășurarea lanțului comunicativ are direcție lineară; etapele prezente le condiționează pe cele viitoare, fără reciprocitate; dacă în codare și decodare se folosește aceeași cheie lingvistică, mesajul își atinge ținta etc.

Comunicarea paraverbală (CPV)- Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularitățile de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza etc. Canalul folosit este cel auditiv.

Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii, sunt sensibili în mod partcicular. În cadrul cercetării CPV sunt studii foarte interesante care urmăresc valoarea comunicativă a tăcerii (Cucos, 1996). Orice cadru didactic știe, din propria experiență la clasă, că există tăceri-nedumeriri, tăceri-vinovății, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri-laborioase (se gândește intens), tăceri-provocatoare, tăceri–indiferențe, tăceri-obositoare, tăceri-stimulative, tăceri-condamnări, tăceri-zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri-obraznice etc. , exprimate atât de elevi, cât și de profesor.

Comunicarea nonverbală (CNV) – Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, însățișsarea partenerilor. CNV prezintă o mare precocitate bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute, spre exemplu: diversele comportamente expresive primare ale afectelor și emoțiilor, dar și învățate, inițial imitativ.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii (privirea, orientarea corpului, poziția și distanța dintre partenerisunt esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări). La fel și în cazul structurii interacțiunii, ca și al influențării conținutului acestuia.

În funcție de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau mixte.

Evident că, din această perspectivă, conduita comunicativă a profesorului, în clasă, se înscrie în prima categorie, în timp ce pentru elev este mai potrivită încadrarea în cea de a treia.

CV, CPV și CNV nu au aceleași regimuri și ritmuri de codare, transmitere și decodare. Se apreciază că promptitudinea este apanajul CPV și CNV, ele fiind de patru ori si jumătate mai rapid decodificate decât CV.

Conținuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaționale a oricărei comunicări, se transmit, în proporții hotărâtoare, prin CPV și CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal și doar 7% verbal.

Dacă în situația conținuturilor explicite, CNV are un rol diminuat, de regulă, explicativ și ilustrativ, situația se schimbă radical în situația conținuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea CPV și CNV.

Între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relații temporale și de sens. Astfel, CV și CPV sunt obigatorii simultane, în timp ce CNV poate fi simultană acestora, dar să le și anticipeze sau să le succeadă.

Față de implicarea voluntară și conștientă a partenerilor în CV, CPV și CNV scapă ce mai ades conștientizării, gradul lor de spontaneitate este ridicat.

Într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este și cea didactică, CPV și CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex și convergent. (Iacob, L. , pp. 186-187).

Blocaje ale comunicării didactice

O amplă analiză a acestora este oferită de manualul Psihologia educației (Sălăvăstru, 2004, pp. 210-217). Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularitățile clasei școlare le oferă: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale și de interese aproximativ egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate și competente. Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele cele mai performante ale comunicării. În practica educațională, însă, s-a constatat de nenumărate ori că, în planul relației educaționale, apar destule obstacole. O încercare de sistematizare a blocajelor comunicării didactice trebuie să ia în considerație elementele structurale ale comunicării. Distingem:

blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;

blocaje determinate de canalul de transmisie;

blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

În cele patru categorii de blocaje sunt discutate : superficialitatea, exigența exactității maximale, diferența registrelor axiologice, semantice, motivaționale; absența transinfomării, neologismele noii „limbi de lemn” (Slama-Cazacu, 1999); narcisismul, agresivitatea; interferența sensurilor; stereotipizarea; permisivitatea exagerată a ambiguității; apatia; polisemantismul; autoritarismul; egocentrismul; limbajele artificiale etc.

Feedback-ul in comunicarea didactică

Feedback-ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării. T.K. Gamble și M. Gamble definesc feedback-ul drept „toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le trasmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane” (Gamble, Gamble, 1993, p. 151). Longenecker spune că feedback-ul „este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat” (Longenecker, 1969, p. 497).

Alți autori ( Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 144) remarcă unele determinante esențiale alwe feedback-ului, pe care le putem încadra în special în ceea ce privește feedback-ul pe care profesorul îl dă elevului, referindu-ne la comunicarea didactică:

feedback-ul ar trebui, în mod ideal, să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor;

feedback-ul trebuie să fie mai degrabă specific decât general, de preferat să conțină elemente recente (în sensul că trebuie explicat exact elevului și ceea ce a greșit și ceea ce a făcut bine; opus acestei abordări sunt unii profesori care la întrebarea elevului asupra calității lucrării, spre exemplu, răspund evaziv „da, merge” ori „este așa și așa”, ceea ce nu oferă elevului un suport real pentru optimizarea activității);

feedback-ul trebuie oferit la timpul în care receptorul pare a fi gata să-l accepte;

feedback-ul trebuie să fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid; emițătorul poate cere receptorului să ferormuleze și să reproducă feedback-ul, pentru a înțelege ceea ce receptorul a vrut intr-adevăr să exprime;

feedback-ul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil să le facă; să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în timpul prevăzut de respectiva activitate.

Din perspectiva comunicării didactice, feedback-ul poate fi privit drept comnuicarea despre comunicare și învățare. Aceasta se explică prin faptul că actul didactic impune existența a două feedback-uri, diferite prin sens și funcție. Un prim feedback aduce informații de la receptor la emițător – este convențional numit feedback I și reglează activitatea de transmitere a informațiilor. Al doilea feedback, oferit de această dată de emițător receptorului, numit feedback II, are drept scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. În cazul comunicării didactice, specifică pentru receptor este activitatea de învățare. Dacă feedback-ul I poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, feedback-ul II este propriu unei comunicări ce vizează expres învățarea sistematică. (R. Mucchieli, 1982, p. 28).

T. K. Gamble și M. Gamble sugerează și o distincție între feedback-ul evaluativ și feedback-ul nonevaluativ. În această arie putem distinge: feedback-ul pozitiv, feedback-ul negativ și feedback-ul formativ.

Feedback-ul evaluativ pozitiv încearcă să mențină comunicarea în direcția în care se află deja;

Fedback-ul evaluativ negativ serveșteunei funcții coercitive, care ajută la diminuarea/eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite;

Feedback-ul formativ este un tip special de feedback negativ. T.K. Gamble și M. Gamble propun ca feedback-ul negativ să conțină formulări de tipul : „Eu văd situația…” sau „Se pare că…”, mai degrabă decât „ Este așa”, deoarece îi oferă celuilalt posibilitatea de a remedia problema fără a fi pus într-o lumină proastă pentru greșeala făcută.

Contextul comunicării

Reprezintă cadrul fizic și psihopedagogic în care se produce comunicarea. În ceea ce privește contextul fizic, incidența sa asupra comunicării didactice este evidentă: o aranjare a mobilierului într-un anume mod poate să permită sau, dimpotrivă, să îngreuneze comunicarea. În ceea ce privește însă contextul psihopedagogic (spre exemplu, cel creat de un emițător în timpul unei povestiri și legat direct de autenticitatea comunicării), lucrurile sunt mai nuanțate; acest context poate să depindă, într-o oarecare măsură mult mai ridicată, de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale care anticipează structuri comunicaționale. Iată câteva dintre acestea: proximitatea, similaritatea și apartenența la grup, ele fiind definite de existența unor teorii care le cuprind și justifică:

Teoria proximității fizice și electronice (Festinger, Schachter, Back, 1950; Monge, Rothman, Eisenberg, Miller, 1985) pornește de la ideea că aflarea persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se întâlnească și să intre în interacțiune.

Această necesitate a dat nașstere în comunicare la teoria similarității care, așa cum remarcă J.D. Brass (1995), crește predictibilitatea comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea.

Aparteneța la un grup. (Clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice elev, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani și are o influență majoră asupra membrilor săi.) Unii autori includ în definiția grupului clasă interacțiunea profesor-elev.

Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, așa cum este înțeles de specialiștii în dimanica grupului:

interacțiunea față în față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.

ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le face previzibile.

clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu, 1976, p. 180).

membri clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenente.

În interiorul grupului/clasei apar simpatii și antipatii, atracții și respingeri. Clasa are o structură afectivă. Profesorul trebuie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere, din clasă și să modeleze aceste raporturi, pentru a-i sprijini pe cei izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lor. Astfel de date se dovedesc deosebit de importante pentru proiectarea unei intervenții care să vizeze reamenajarea interacțiunilor dintre elevi și, implicit, sudarea propriului raport între el și fiecare elev, în parte, în plus există și posibilitatea ca profesorul să amelioreze participarea elevilor în situații școlare. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a comunica și coopera, contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietatea, slaba stimă de sine, sentimente ostile față de elevi și profesori, comportament agresiv, atitudini negative, introspecție etc.

Relația ce se stabilește între mesaj și contextul în care are loc comunicarea este una foarte direcă, cu profunde contribuții la succesul sau eșecul acesteia. Astfel, DeVito evidențiază contextul „uneori subtil și neconstructiv, care pare atât de natural, încât este ignorat, alteori contextul se impune direct și evident prin modurile în care favorizează sau restricșionează comunicarea” (DeVito, 1988, p. 4).

CONCLUZII

Capitolul 2 Diferențele în funcție de educația formală și educația nonformală

Diversitatea situațiilor educaționale a impus sistematizarea acestora și identificarea principalelor ipostaze sau forme ale educației, în funcție de modul de organizare a educației, distingem:

educația formală

educația nonformală

educația informală

Ceea ce ne interesează, în situația de față, sunt educația formală și cea nonformală.

Educația formală se realizează în instituții specializate (școală, universitate), în mod sistematic, pe bază de planuri de învățământ, programe și manuale școlare și vizează, în primul rând, asimilarea unor sisteme de cunoștințe. Educația și instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informațiilor și continuitate. Scopul acestui tip de educație îl constituie introducerea progesivă a elevilor în paradigmele cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă.

Educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserșia individului în societate.

Trăsăturile principale ale educației sunt:

structurarea procesului educațional pe parcursul a 15-20 de ani de studiu;

sistematizarea conținuturilor astfel încât elevii să fie inițiați progresiv în domeniul cunoașterii, să dobândească deprinderi, să-și formeze capacități și atitudini care să permită autonomizarea treptată a educației;

dirijarea (conducerea) procesului educațional de către specialiști cu competență didactică;

evaluarea procesului educațional, pentru a facilita reușita elevilor și, concomitent, transparența acțiunii didactice (evaluarea fiind înțeleasă în acest caz ca formă a controlului social).

Educația formală oferă:

ca demers inițiatic, introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;

posibilitatea de a formaliza cunoștințele, plecând de la achiziții istorice și practici reieșite din acțiun;

recunoașterea achizițiilor individuale;

formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative pe plan social.

Principala limită a educației formale, consideră G. Văideanu, rezultă din experiența monodișciplinară a profesorilor specializați în predarea diverselor discipline (1998, p.46). El identifică și alți factori generatori de supraîncărcare și stres:

preocuparea pentru parcurgerea volumului mare de cunoștințe impuse de programă nu mai lasă loc și timp suficient pentru imprevizibil, pentru faptele de viață, pentru identificarea, analiza și interpretarea informației acumulate în afara școlii;

ambițiile unor profesori de a atrage către propria disciplină o parte cât mai mare din atenția și timpul de studiu individual al elevilor;

predispunerea către rutină și monotonie etc.

Educația nonformală se referă la totalitatea activităților educative desfășurate în afara programului instituționalizat, activități care au caracter opțional sau facultativ; în același sens se folosește expresia educație extrașcolară.

În pedagogie, termenul nonformal desemnează o realitate educativă mai puțin formalizată sau neformalizată, însă întotdeauna cu efecte formative; neformal nu înseamnă deci neformativ sau needucativ.

G. Văideanu precizează că educația formală a primit un impuls puternic la începutul secolului XX, când au luat ființă asociațiile de tineret preocupate de completarea educației prin alte activități decât cele de tip didactic: în 1901, liceeni germani înființează la Steglitz (Berlin) Asociația păsărilor călătoare ( Wandervogels), carecerea un învățământ prin călătorii și excursii; în 1908, Banden Powell pune bazele scutismului (cercetășia), care punea accent pe dezvoltarea fizică și morală a copiilor și a tinerilor prin călătorii, jocuri, exerciții etc. (Văideanu, 1998, p.48).

Trăsăturile principale ale educației nonformale sunt:

varietatea conținuturilor;

flexibilitatea în abordarea acestor conținuturi (diferențierea conținuturilor și a tehnicilor de lucru);

caracter opțional sau facultativ;

implicarea mai profundă a elevului;

Educația nonformală:

răspunde adecvat la necesitățile concrete de acțiune;

oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică;

facilitează contactul cu cunoștințe plecând de la nevoile resimțite de educați;

demitizează funcția de predare.

Chiar dacă au propriul câmp de acțiune și funcționalități diferite, aceste forme ale educației se sprijină și se condiționează reciproc. Ca urmare, pot fi invocate câteva rațiuni pentru integrarea lor:

capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;

conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;

o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;

o mai mare sensibilitate la situațiile de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;

conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația. (Pain, A., 1990, p.233).

Frontierele educației nu sunt rigide; între ele există interdependențe multiple. Educația formală va avea de câștigat dacă va reuși să integreze influențele datorate situațiilor educative nonformale și informale; pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui esențial la dezvoltarea și eficientizarea celorlalte forme/ipostaze. Școala are responsabilitatea de a prelua și prelucra măcar o parte dintre mesajele educației informale; din această perspectivă integrarea instituțiilor educaționale în sistemul instituțiilor sociale dobândește o semnificație pedagogică importantă. Pentru a ajunge la un nivel optim al integrării, sunt necesare adaptări ale planurilor de învățământ și ale programelor școlare și introducerea unor teme sau subteme noi în programele de perfecționare a personalului didactic. Educația formală are un rol dominant în pregătirea elevilor pentru învățarea continuă și pentru selectarea, interpretarea și prelucrarea informațiilor în afara orelor de curs.

Raporturile profesorului, ca formator, cu conținuturile pe care le poate utiliza se modifică radical. În tripleta cunoștințe-deprinderi-atitudini, toate necesare unei autentice formări, pe primul loc se situează acum atitudinile.

În postură de formator, profesorului i se cere să posede el însuși anumite atitudini-față de disciplina pe care o promovează și elev- pentru a putea induce acestuia baza atitudinală necesară construcției personale.

Este evident că pe lângă competența științifică și didactică în domeniul specialității sale, competența psihologică devine obligatorie. Aceasta explică selecția aptitudinală (ceea ce poate să facă), pe care o practică sistemul occidental în cazul celor ce optează pentru cariera didactică, corelată selecției bazată pe cunoștințe (ceea ce știe).

Rolul profesorului nu mai este centrat pe prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de tip „semi-preparat” pe care elevul doar să le „încălzească”. Menirea sa este de a-l conduce pe elevcătre dorința și instrumentele care să-i permită „alegerea” și „prepararea” independentă a „meniului”. Rolul de mediator atitudinal și cognitiv între cel ce se formează și sursele informării sale incumbă alte strategii educaționale și didactice (Barthelemy, A. , 1997). Se schimbă chiar poziția profesorului în raport cu conținuturile învățării. El le poate alege pe cele mai potrivite obiectivelor urmărite, refuzând să mai fie supus presiunii unor conținuturi sufocante ca volum și care -i reduc menirea la „automat de predat”.

În bună parte, aceste noi cerințe decurg din reprezentarea elevului ca individ implicat într-un proces formativ. Cerințele se concentrează asupra unor elemente cheie: autonomie, responsabilitate, proiecte personale de dezvoltare, motivație autoactualizatoare.

În plan didactic rezultă tendința de a unifica diferite elemente ale acțiunii pedagogice pentru a nu mai obține doar efecte sectoriale și de durată limitată („știu” matematică, dar nu și cum să-mi prezint punctul de vedere, chiar pe conținutul matematic; „știu”geografie cât să trec examenul); „știu” teoria, dar nu pot s-o aplic etc.). Responsabilitatea actului didactic crește, ca și exigențele impuse de comunicarea educație formală /educație nonformală și nu în ultimul rând, cresc exigențele manifestării abilităților psihopedagogice ale profesorului.