Comprehensiunea Textului Literar la Orele de Limba Si Literatura Romana la Clasele de Gimnaziu

Limba și literatura romană în gimnaziu

Structuri didactice deschise

CUPRINS:

INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE: STATUT ȘI COORDONATE

1. Considerații preliminare

2. Specificul disciplinei

2.1. Domenii de referință și perspective integratoare

2.2. Învățare analitică și sintetică

3. Subdomeniile disciplinei

3.1. Perechea limbă – literatură

3.2. Grupul capacităților de comunicare

PARTEA I: Perspective structurante și repere metodologice.

FUNCȚIILE STUDIULUI LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

1. Finalitatea esențială: „articularea” semnificantă a lumii

2. Finalități subsecvente: formarea competenței lingvistice și culturale

2.1. Competența de comunicare

2.2. Competența culturală

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV

1. Influențele domeniilor de referință

2. Funcțiile modelului comunicativ

2.1. Modelul comunicativ: factor de coerență

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuram

3. Principiile didacticii comunicării

ELEMENTE DE PROIECTARE

1. Proiectarea activităților didactice: structuri deschise

1.1. Tipologia activităților didactice

1.2. Variante de structurare a activităților

2. Proiectarea lecțiilor și a secvențelor didactice: parcursuri explicite

2.1. Modelul „învățării directe sau explicite”

2.2. Modelul „Știu-Doresc să știuAm învățat”

2.3. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție”

3. Clasa – spațiu al dialogului și al cooperării

PARTEA a Ii-a: Formarea competenței de comunicare.

COMPETENȚA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICĂ

1. Parametrii comunicării și funcțiile limbajului

2. Competența de comunicare: specific și resurse

3. Componentele competenței de comunicare

ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII

1. Structura programelor

2. Variante metodologice

2.1. Etapele învățării

2.2. Scenarii didactice

3. Concluzii

COMUNICAREA ORALĂ

Direcții dominante

2 Elemente de didactica oralului

2.1. Structura programelor

2.2. Principii ale didacticii oralului

^ Structurarea sec1, cntelor didactice

3 1 Orientări metodologice

3 2 Tipun de actiităti

3 3 Fișe de contiol și evaluare

4 Concluzii

SCRIEREA

1 Direcții dominante

2 Structura programelor

Principiile didacticii redactării

3 1 Diversificarea contexteloi de redactare

3 2 Extinderea tipologiei textului scris

3 3 Centrarea activității de scnere asupra substanței și coerentei mesajului

3 4 Evaluare și reflecție

4 Scenarii didactice

4 1 Scrierea funcțională

4 2 Scrierea reflexiv a

4 3 Scrierea imaginativa

4 4 Scrierea despre textul hterai

5 Conchmi

PARTEA A UI-A. Formarea competenței de comprehensiune și interpretare.

COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR ȘI NON-L1TFRAR

1 Didacfica lectura direcții dominante

2 Actul lecturii definiție și

2 1 Contextul

2 2 Textul

2 3 Cititorul

COMPREHENSIUNEA ȘI INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR

1 Considerații preliminare

2 Compi ehensiunea și interpretarea de text

2 1 Comprehensiunea textului

2 2 Interpretarea textului

3 Studiul textului epic

3 1 Comprehensiunea textului b0

3 2 Interpretarea

3 3 Comentariul scris

4 Studiul textului diamatic

4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat și indicațiile autorului

4 2 Comprehensiunea textului dramatic

4 3 Interpretarea textului dramatic

4 4 Textul dramatic și spectacolul teatral

5 Studiul textului liric

5 1 Perspective teoretice și didactice

5 2 Noțiuni teoretice și aplicații practice

5 3 Studiul textului liric

INTRODUCERE.

DIDACTICA LIMBII Și LITERATURII ROMANE:

Statut și coordonate 1. Considerații preliminare.

Didactica limbii și literaturii române1 este o disciplină înscrisă în sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic și practic.

Conturul didacticilor specifice (denumite și metodici, didactici ale disciplinelor sau specialității) poate fi trasat din două unghiuri diferite. Zona de convergență o constituie așezarea, în centrul acestor discipline, a trei elemente de bază, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.- F. Halte.”

Triunghiul didactic.

PROFESOR.

Dimensiune epistemologică CUNOȘTINȚE.

Problematica intervenției didactice Dimensiune psiho-socio-lnstituțională.

Problematica aproprierii cunoștințelor Dimensiune psiho-socio-cognitivă.

Divergențele în abordare rezultă din accentuarea diferită a celor trei componente. O primă perspectivă este centrată asupra raportului profesor-elev și, deci, asupra procesului de predare-învățare. Viziunea diminuează rolul jucat de cunoștințe în configurarea parcursului pedagogic și consideră didacticile speciale drept aplicații, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a doua 'Am optat pentru termenul de didactică din donnța de a marca deschiderea anei metodicii (disciplină centrată, cu precădere, asupra metodelor, „căilor” de predare-învățare – gr methodos „urmarea unei căi”, realizarea unui dram pentru a atinge un scop), înspre ana mai largă a didacticii (disciplină ce abordează, alături de metodologia transmitem și asimilăm de cunoștințe și problematica finalităților învățării, modalitățile de selectare, structurare și evaluare a conținutunlor, precum și raportul dintre profesor și elevi – gr didaskein a învăța) Vezi în acest sens și distincția metodică vs didactica limbii române, formulată de V Goia în Didactica limbii și literaturii romane, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rețin această distincție cu intenția de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dacă termenii sunt adeseori considerați sinonimi sau sunt separați prin sintagmele „didactică generală” vs „metodica specialității” (vezi C Parfene, Metodica limbii și literaturii române în școală, Ghid teoretico-aplicatrv, Iași, Ed Polirom, pp 1l-l2 și N Eftimie, Metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Ed Paralela 45, 2000, pil)

J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediția a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susținut, în pnmul rând, de autoni de didactici generale, ce consideră didacticile speciale „subramuri ale didacocn generale „M., ItefotecmamKnxmăhdidachaimode^ Ediția a ll-a, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a-*!

Perspectivă accentuează rolul cunoștințelor în proiectarea și desfășurarea acțiunii educative și scoate didactica specialității de sub incidența didacticii generale. Conform acestei viziuni, învățarea unei discipline este dictată prioritar de logica ei internă, de textura ei conceptuală și de procesele cognitive care au întemeiat-o ca știință și în funcție de care continuă să se dezvolte.

Diferențele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmărește constant deschiderea și nuanțarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectivă orientată spre toate componentele triunghiului didactic și, în consecință, spre toate disciplinele de referință. În cazul care ne interesează – didactica limbii și literaturii române -disciplinele de referință pot fi grupate în două domenii distincte și anume: 1. Domeniul reprezentat de științele limbii și literaturii și 2. Domeniul reprezentat de științele educației și psihologia educațională. La rândul său, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica generală, gramatica limbii române, pragmatica lingvistică etc, pe de o parte și istoria literaturii, teoria literaturii și teoriile interpretării, pe de altă parte. Cel de-al doilea domeniu include, în zona științelor educației, filosofia educației, sociologia educației și didactica generală, iar în cea a psihologiei, diferențiază arii focalizate asupra dezvoltării cog-niției și limbajului, asupra învățării, motivației etc.

' DOMENIUL PREDĂRI I-ÎNVĂȚĂRII.

Științele educației (istoria, filosofia, sociologia educației, docimologia, didactica generală etc.) Psihologia educațională.

DIDACTICA LIMBII Și LITERATURII ROMÂNE.

DOMENIUL ^

LIMBII Și LITERATURII.

Științele limbajului (lingvistica generală, pragmatica lingvistică, gramatica limbii române etc) Științele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretării) înainte de a contura o posibilă definiție a disciplinei, consider necesare câteva precizări legate de influența exercitată de disciplinele de referință. Subliniez, în primul rând, faptul că, în didactica limbii române, reflecția a fost și este determinată prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic și cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea și adaptarea algoritmilor propuși de pedagogie, ci și conturarea unor parcursuri și metode specifice; mă refer la analiza de text și la modelele ei variate, la analiza lingvistică sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicării (ex.: lectura prospectivă, tipuri diverse de exerciții gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, în al doilea rând, faptul că schimbările survenite în cadrul disciplinei au fost și sunt provocate, în mod semnificativ, de modificările de para- 4 Perspectiva aparține autorilor de didactici speciale în domeniul studiului maternei, C Simard formulează un astfel de punct de vedere „Denumirea de didactică generală sugerează faptul că disciplina vizează manie principii ale învățământului și diversele modalități de predare, independent de cunoștințele (savoirs) disciplinare Chiar dacă didactica generală a produs multe publicații și se predă într-un număr mare de universități, nu-l preluăm aici finalitatea globahzantă, întrucât omite aspecte definitorii ale reflecției didactice' importanța centrală a cunoștințelor” (C Simard, Elementsde didactique d&franțais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digmă din științele literaturii (ex.: structuralism și, mai recent, perspectivele post-structuraliste) și din lingvistică (ex.: lingvistica structurală și, mai recent, psiho-sociolingvistica și lingvistica textuală).

Afirmațiile de mai sus nu urmăresc să pună în umbră aportul psihologiei și al științelor educației, arii disciplinare ce informează și articulează viziunea asupra procesului de predare-învățare; și asta cu atât mai mult cu cât, la ora actuală, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fără preluarea tezelor pedagogiei constructiviste și ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au însă rostul de a evidenția rolul prioritar al conținuturilor în abordarea proceselor predării-învățării și de a infirma opinia conform căreia didactica maternei nu este decât o didactică generală aplicată.

Pornind de la aceste precizări, conturez statutul disciplinei ca disciplină de frontieră (așezată în zona de intersecție a științelor limbii și literaturii cu științele educației și psihologia educațională), disciplină orientată deopotrivă teoretic și practic.

În plan teoretic, didactica limbii și literaturii române analizează finalitățile materiei de studiu și realizarea lor în cadrul procesului educativ; identifică principalele concepte și demersuri ale disciplinelor de referință și examinează introducerea lor în programe, manuale și în activitățile de învățare; cercetează condițiile și procesele de asimilare, identifică dificultățile și propune soluții.

Toate aceste analize oferă datele fundamentale ce informează palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice și actualizarea lor în clasă; mă refer la configurarea unor situații și secvențe de învățare, la formalizarea strategiilor și metodelor de predare și evaluare, la structurarea unor posibilități de realizare a progresiei secvențelor de învățare, la elaborarea de materiale didactice etc.

Statutul de disciplină de graniță și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Orientată astfel, disciplina are capacitatea de a configura rețele conceptuale suple și demersuri adecvate contextelor de învățare și nivelului de dezvoltare al elevilor.

Problematica arcursuri și metode specifice; mă refer la analiza de text și la modelele ei variate, la analiza lingvistică sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicării (ex.: lectura prospectivă, tipuri diverse de exerciții gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, în al doilea rând, faptul că schimbările survenite în cadrul disciplinei au fost și sunt provocate, în mod semnificativ, de modificările de para- 4 Perspectiva aparține autorilor de didactici speciale în domeniul studiului maternei, C Simard formulează un astfel de punct de vedere „Denumirea de didactică generală sugerează faptul că disciplina vizează manie principii ale învățământului și diversele modalități de predare, independent de cunoștințele (savoirs) disciplinare Chiar dacă didactica generală a produs multe publicații și se predă într-un număr mare de universități, nu-l preluăm aici finalitatea globahzantă, întrucât omite aspecte definitorii ale reflecției didactice' importanța centrală a cunoștințelor” (C Simard, Elementsde didactique d&franțais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digmă din științele literaturii (ex.: structuralism și, mai recent, perspectivele post-structuraliste) și din lingvistică (ex.: lingvistica structurală și, mai recent, psiho-sociolingvistica și lingvistica textuală).

Afirmațiile de mai sus nu urmăresc să pună în umbră aportul psihologiei și al științelor educației, arii disciplinare ce informează și articulează viziunea asupra procesului de predare-învățare; și asta cu atât mai mult cu cât, la ora actuală, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fără preluarea tezelor pedagogiei constructiviste și ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au însă rostul de a evidenția rolul prioritar al conținuturilor în abordarea proceselor predării-învățării și de a infirma opinia conform căreia didactica maternei nu este decât o didactică generală aplicată.

Pornind de la aceste precizări, conturez statutul disciplinei ca disciplină de frontieră (așezată în zona de intersecție a științelor limbii și literaturii cu științele educației și psihologia educațională), disciplină orientată deopotrivă teoretic și practic.

În plan teoretic, didactica limbii și literaturii române analizează finalitățile materiei de studiu și realizarea lor în cadrul procesului educativ; identifică principalele concepte și demersuri ale disciplinelor de referință și examinează introducerea lor în programe, manuale și în activitățile de învățare; cercetează condițiile și procesele de asimilare, identifică dificultățile și propune soluții.

Toate aceste analize oferă datele fundamentale ce informează palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice și actualizarea lor în clasă; mă refer la configurarea unor situații și secvențe de învățare, la formalizarea strategiilor și metodelor de predare și evaluare, la structurarea unor posibilități de realizare a progresiei secvențelor de învățare, la elaborarea de materiale didactice etc.

Statutul de disciplină de graniță și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Orientată astfel, disciplina are capacitatea de a configura rețele conceptuale suple și demersuri adecvate contextelor de învățare și nivelului de dezvoltare al elevilor.

Problematica didacticii limbii și literaturii poate fi circumscrisă prin următoarele întrebări. Prima întrebare – de ce se predă disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)?

— Este cardinală; ea subîntinde fundamentele și finalitățile întregului proces de predare-învățare, iar modul în care este rezolvată influențează răspunsul la majoritatea celorlalte întrebări. Acestea sunt: ce se predă (ce conținuturi sunt selectate)? Și cum se predă (ce soluții de structurare a conținuturilor și ce strategii didactice sunt elaborate)? Cui se predă (care sunt caracteristicile publicului țintă)? Unde și când (în ce circumstanțe fizice, istorice, socioculturale sau instituționale)?

2. Specificul disciplinei.

Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi extinse și asupra altor didactici speciale; mă refer la statutul de disciplină de graniță, la coexistența direcțiilor teoretice și practice sau la imperativele plasticității și dinamismului. Există însă și atribute ce conferă specificitate studiului limbii și literaturii române și asupra lor voi stărui în continuare.

2.1. Domenii de referință și perspective integratoare.

O primă caracteristică o constituie diversitatea domeniilor ce informează disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoaștere bine conturate și omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), „limba și literatura română” se definește printr-un corp de cunoștințe compozit, cu referenți teoretici atât în studiile de limbă, cât și în cele de literatură. În plus, în ultimul deceniu, disciplina și-a lărgit câmpul dincolo de ariile cunoștințelor produse în mediul științific; astfel, programele actuale – structurate după modelul comunicativ – fixează, printre obiectivele prioritare, inițierea elevilor într-o serie de practici lingvistice specifice societății actuale.

Ancorarea diferită a conținuturilor și capacităților conferă acestei matern școlare un caracter heterogen, vizibil în multitudinea rețelelor conceptuale și în diversitatea activităților de învățare. Proveniența diversă a cunoștințelor (limbă și literatură) și orientarea diferită a abilităților (comprehensiune și producere de text scris și oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii și proiectarea unor tipuri distincte de activități. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc să subliniez acum este faptul că rolul didacticii nu se restrânge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunoștințe ce compun disciplina. Rolul ei este și acela de a contura perspective supraordonate, menite să orchestreze ariile cunoașterii și procesele educative, să reducă din divergențele și tensiunile inerente acestui domeniu complex și heterogen.

Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalităților studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referință, a unor orientări compatibile și inovatoare, c) compunerea unor strategii de învățare în acord cu exigențele școlii și, mai mult, în acord cu „spiritul timpului”. Iată două exemple: primul se referă la textura disciplinei în deceniile premergătoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actuală. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; îmi asum, însă, riscul simplificării din dorința de a evidenția prezența modelelor de coerență în structurarea parcursului didactic.

În linii mari, în etapa anterioară, studiul disciplinei a urmărit să formeze un orizont cultural compus din cât mai multe cunoștințe. Domeniile vizate erau limba standard, văzută ca set de reguli coercitive și literatura națională, înțeleasă ca șir al creațiilor legitimate estetic și/sau ideologic. Ideea de regulă, de canon, de reprezentativ era deci înscrisă în tiparul configurativ al disciplinei. Prezența acestei viziuni supraordonate a condus, în domeniul studiului literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice și a modelelor de analiză tematică și structurală, iar în domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoașterea teoretică a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, în care rolul predominant era al profesorului, iar accentul cădea pe materia de studiu. Modelate în acest cadru, strategiile de predare-învățare s-au definit printr-un caracter preponderent directiv și analitic. Rețin, în acest sens, algoritmii analizei gramaticale și tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii „libere” cu plan prestabilit.

Spre deosebire de etapa precedentă, reforma actuală mută accentul de pe asimilarea de cunoștințe (de limbă și literatură), pe formarea de competențe (competența de comunicare și competența culturală). Domeniile vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare și literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, „de-școlarizarea”. Mă refer la extinderea noțiunii de „cunoștințe” spre cea de „competență”, la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii „în funcțiune” și la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.

Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și ancorarea procesului de predare-învățare în domenii de referință noi. Mă gândesc, în primul rând, la pragmatica lingvistică (disciplină ce studiază utilizarea limbajului și nu a sistemului lingvistic în sine), la teoriile receptării (orientare ce conturează procesele de constituire a sensului în actul lecturii și interpretării) și la cognitivism (direcție a psihologiei centrată asupra proceselor mentale implicate în tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica funcțională), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării), „procesul” (procesele de comprehensiune și de producere de text); acești termeni subliniază prezența subiectului implicat în comunicare, lectură sau interpretare și permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactică. Dintre cele deja formulate, menționez: strategiile învățării explicite și categoria activităților globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere și lectură, dezbaterea, interviul, expunerea orală etc.) precum și prezența unor metode de evaluare centrate deopotrivă asupra rezultatelor și procesului învățării: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectivă mai detaliată, vezi anexa nr. 1).

2.2. Învățare analitică și sintetică.

O altă trăsătură distinctivă a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominantă de învățare și anume învățarea sintetică. Această afirmație are în vedere două aspecte. Primul se referă la contextele diferite în care are loc învățarea: mediul școlar și mediul extrașcolar; cel de-al doilea vizează modul în care se cizelează competențele lingvistice în mediul școlar.

Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv în școală (ex.: istoria sau științele exacte), limba maternă (prima limbă, cum este numită adeseori) se învață mai întâi în mediul familial/natural; aici învățarea se petrece în afara oricăror intervenții sistematice, urmând un proces lent, de impregnare și construcție, proces actualizat și rafinat continuu prin „baia de limbă”. La intrarea în școală, elevul are o competență lingvistică inițială, ce urmează a fi dezvoltată prin orele de limbă română, competență pusă în act atât la celelalte materii de studiu, cât și în mediul extrașcolar.

Dezvoltarea acestei competențe poate fi realizată prin scenarii didactice distincte, structurate în funcție de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu în sine și/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rămâne o constantă a învățării maternei, prezentă, însă, în economia disciplinei, în proporții diferite.

Un prim tip de scenariu didactic vizează limba ca obiect de studiu în sine. El urmărește dezvoltarea competenței de comunicare indirect, prin construcția unui eșafodaj de cunoștințe metalingvistice, considerat condiție sine qua non a unei exprimări corecte, clare și nuanțate. Acest model a dominat învățământul românesc până la reforma actuală. Specificul său consta în: a) prezența unor secvențe analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei și sintaxei și b) reluarea parcursurilor în clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice și cumulative nu constituiau singurul palier al învățării limbii. Ele erau alternate cu activități de „compunere” și „dezvoltare a vorbirii”, momente de învățare sintetică, ce presupuneau actualizarea tuturor cunoștințelor de limbă și funcționarea limbajului ca întreg. Un parcurs asemănător putea fi observat și în cazul literaturii, gândită, de aceleași programe, ca obiect de studiu în sine. Și aici, însă, strategiile preponderent descriptive și analitice nu excludeau operațiile lingvistice complexe, prezente în actul lecturii/interpretării și redactării.

Un al doilea tip de scenariu se conturează prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare și impun exigențele „modelului comunicativ-funcțional”. Noua abordare integrează nu numai studiul limbii, ci și studiul literaturii și este informată de „pedagogia comunicării” (denumită și „pedagogie funcțională”), orientare conturată în țările vest-europene în jurul anilor '80. Conform documentelor școlare în vigoare, punctul de fugă al învățării maternei îl constituie „dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă”. Centrate evident pe dezvoltarea competenței de comunicare, programele nu exclud formarea de cunoștințe metalingvistice. Motivația asimilării lor este însă reformulată: cunoștințele de lexic, fonetică, morfologie și sintaxă țintesc explicit cizelarea capacităților de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunoștințe – „elemente de construcția comunicării” – numește, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectivă. Influențele asupra scenariului didactic sunt semnificative și ele vizează integrarea momentelor de învățare analitică în secvențe sintetice ample. În termeni de metodă, noul scenariu se definește prin modificarea raportului dintre activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de comunicare, ultimul tip fiind așezat acum în prim-planul procesului educativ. Aspectele urmărite prioritar sunt corelarea cunoștințelor despre limbă cu activitățile de comunicare globală și realizarea progresiei la nivelul celor două niveluri ale învățării. Dacă la nivelul asimilării de cunoștințe se perpetuează tiparul tradițional al organizării.

Introducere 11 concentrice, la nivelul practicării limbii, pedagogia funcțională propune un model în spirală; el constă în reinvestirea cunoștințelor de limbă și a experiențelor lingvistice anterioare în experiențe noi și, în consecință, în dezvoltarea și cizelarea continuă a capacităților de comunicare.5 Dincolo de diferența dintre cele două modele de realizare a progresiei (concentric și spiralat), diferență puțin semnificativă în opinia mea, se întrevede prezența unui proces de învățare nelinear, desfășurat simultan pe două paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunoștințe și de punerea lor în practică prin activități globale de comunicare. Acest tip de proces definește nu numai lecțiile de limbă, ci și cele de literatură; în cadrul lor, asimilarea noțiunilor de teorie literară slujește formarea și cizelarea strategiilor de lectură și interpretare, noțiuni și strategii exersate continuu pe texte diferite.

3. Subdomeniile disciplinei.

Limba și literatura română este o disciplină școlară complexă și dinamică, trăsături generate de multitudinea domeniilor de referință și de modificările de paradigmă impuse de instituția școlară. Complexitatea și dinamismul acestei materii se reflectă în modalitățile diferite de organizare a conținuturilor, structuri ce pot influența, la rândul lor, desenul subdomeniilor didacticii.

3.1. Perechea limbă – literatură.

O primă variantă de structurare a conținuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor de referință, exprimate, de altfel, în denumirea disciplinei: limba și literatura/științele limbii și ale literaturii. Iată tabloul complet al posibilităților de structurare a conținuturilor pe cele două paliere:

CUNOȘTINȚE DESPRE LIMBĂ PRACTICI LINGVISTICE.

Nivelul fonic (fonemele)

Nivelul ortografic (grafemele)

Nivelul lexical (cuvintele)

Nivelul gramatical (propozițiile și frazele)

Nivelul textual (structura textelor)

Nivelul discursiv (aspectele situației de comunicare)

Producere de mesaje scrise și orale în funcție de situații de comunicare specifice.

CUNOȘTINȚE DESPRE LITERATURĂ.

PRACTICI LITERARE.

De ordin analitic de ordin istoric de ordin sociologic.

Lectură și producere de text (noțiuni de teorie (autori, curente, (sistemul de producere interpretare critic și de text literară; modele de evoluția genurilor, a cărții, agenții lumii de text literar;

Literar interpretare)

Raportul literatură literare; aparatul de vizfonare și istoria ideilor)

Acreditare a operei interpretare literare)

De spectacol.

Modelul are o tradiție îndelungată și își păstrează actualitatea datorită naturii distincte a cunoștințelor, fapt ce influențează semnificativ procesele învățării. Acesta 5 Vezi în acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck și Lăncier, 1997, pp. 9 și 45.

6 Termenul „conținut” este prezent aici în accepțiunea extinsă și acoperă toate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunoștințele disciplinare, obiectivele pedagogice și standardele de performanță.

Este motivul pentru care didactica și-a conturat, de-a lungul timpului, două subdo-menii: didactica limbii și didactica literaturii și a modelat, în interiorul lor, strategii și metode proprii fiecărei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor și mecanismelor limbii (trasee de formare a noțiunilor de limbă și tehnici de fixare și aplicare a lor) și strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectură, povestire sau dramatizare, modalități de interpretare etc). Mai mult decât atât, reflecția didactică a formalizat, în funcție de finalitățile fiecărui domeniu, modalități distincte de structurare a lecțiilor, de realizare a progresiei și de evaluare.

În pofida restructurărilor radicale ce au marcat studiul maternei în Europa ultimelor trei decenii, restructurări realizate și în școala românească prin reforma anilor '90, cele două domenii continuă să-și păstreze individualitatea. Mă refer, în primul rând, la o serie de studii recente, românești și străine, centrate asupra celor două domenii. Mă refer, de asemenea, la o serie de cărți de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimitează ariile de interes în interiorul celor două domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogică, redactarea de text non-literar etc. În toate aceste cazuri, natura cunoștințelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celor două domenii; desen în absența căruia nu poate avea loc nuanțarea discursului didactic.

3.2. Grupul capacităților de comunicare există însă și un alt criteriu de structurare a conținuturilor programelor și anume, cel reprezentat de cele patru capacități fundamentale, /susceptibile de a se manifesta în situația de comunicare: capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului oral și capacitatea de producere și cea de comprehensiune a textului scris.

COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT ORAL.

A asculta (rol de auditor)

A vorbi (rol de locutor)

SCRIS.

A citi (rol de lector)

A scrie (rol de scriptor)

Acest model definește programele actuale, documente ce-și subliniază, îi cheie polemică, intenția de a depăși dihotomia limbă-literatură: „în locul corn partimentării artificiale a disciplinei în «limbă» și «literatură», se propune un noi model, cel comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare, elevilor”.7

Alegerea capacităților de comunicare drept criteriu de organizare a conți miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii și literaturi române cu studiul limbilor străine și așezarea lor într-un spațiu comun: aria curri 7 M E. N, Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național, programe școlare pentru clasele V-VI1 Ana curriculară Limbă și comunicare, Limba și literatura română. București, 1999, p 9

Introducere 13 culară „limbă și comunicare”.8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite atât punerea în relație a scrisului și oralului (ex.: argumentația scrisă cu cea orală), cât și stabilirea unor corelații între procese diferite (ex.: între lectură și scriere, între exprimarea orală și competențele de redactare etc). Mai mult, structura reticulară a capacităților face posibil și un alt tip de progresie, desfășurată acum și în planul întregurilor (al „practicii” lingvistice și literare), nu doar în cel al unităților (reprezentate de noțiunile fonetică, lexic, morfologie etc. Sau de categoriile epicului, liricului și dramaticului). În felul acesta, parcursul didactic țintește atât soliditatea achizițiilor, cât și solidaritatea și operaționalitatea lor.

Ca orice tipar ce ambiționează să structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are însă și limite. Cea mai evidentă, din punctul meu de vedere, constă în reducerea semnificativă a importanței studiului textului literar, așezat alături de textele nonliterare și prezentat, adeseori, ca suport al formării noțiunilor de teorie literară.

Restructurarea conținuturilor disciplinei din perspectiva capacităților de comunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbește astăzi tot mai mult de o didactică a redactării (focalizată asupra formării competențelor de producere de text literar și non-literar) și de o didactică a oralului (ce vizează comprehensiunea și producerea de discurs oral). În același timp, putem vorbi și de conturarea unei didactici a lecturii, în centrul căreia vedem așezată problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text în care funcționarea limbajului atinge maximele condensării, complexității și exemplarității.

În funcție de cele trei domenii enunțate mai sus, se vor structura și capitolele centrale ale acestei cărți: didactica oralului, didactica redactării și didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvențe ce discută finalitățile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectării strategiilor didactice și formarea noțiunilor metalingvistice.

Prin modul de structurare a capitolelor și prin conținutul lor am dorit să răspund imperativelor programei și să deschid disciplina înspre orientările actuale ale studiului maternei.

Perspectiva pe care am structurat-o este globală și urmărește să cuprindă problematica predării-învățării în ansamblul ei. Perspectiva globală este o necesitate a acestui moment de reformă curriculară, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea și nuanțarea lui fiind de datoria unor abordări ulterioare.

' Despre rațiunile și avantajele acestui grupaj vezi V A. Păuș, Dezvoltarea competențelor de comunicare în Ana curriculară limbă și comunicare, „Perspective, Revistă de didactica limbii și literaturii române”, 1/2001, pp. 7-l3.

PARTEA I: Perspective structurante și repere metodologice.

FUNCȚIILE STUDIULUI _LIMBII Și LITERATURII ROMÂNE…„Principala exigență, pe care o cunoaștem cu toții din experiența noastră de viață, este aceea de a ne simți ca acasă în torentul impresiilor. Aceasta se întâmplă înainte de toate în învățarea limbii materne, prin care se construiește un ansamblu de experiențe tălmăcite lingvistic. Astfel, îndeplinind această primă articulare a lumii, în care continuăm să ne mișcăm fără încetare, limba maternă însăși câștigă o familiaritate tot mai mare. Oricine știe ce înseamnă să ai simțul limbii. Ceva sună străin, ceva nu e „corect”. Senzația aceasta o trăim mereu, de pildă în cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamăgită aici? Ce apropiere este înstrăinată? Asta înseamnă însă: ce familiaritate ne poartă când suntem vorbitori? Ce apropiere ne înconjoară? În mod vădit, nu doar cuvintele și întorsăturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci și ceea ce este spus în cuvinte. În această privință creșterea în sânul unei limbi înseamnă întotdeauna că lumea ne este adusă mai aproape și ajunge să dureze prin sine într-o ordine spirituală.” (Hans Georg Gadamer, Despre contribuția poemei la căutarea adevărului)…„Această parte intraductibilă a unei limbi formează adevărata ei zestre de la moși-strămoși, pe când partea traductibilă este comoara gândirii omenești în genere. Precum într-un sat ne bucurăm toți de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor și ale nimănui, uliți, grădini, piețe, tot astfel și în republica limbelor sunt drumuri bătute cari sunt a tuturor adevărata avere proprie o are însă cineva acasă la sine.” (Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242) 1. Finalitatea esențială: „articularea” semnificantă a lumii.

Finalitățile studiului maternei poartă amprenta epocii în care au fost formulate. Există însă și rosturi acronice ale studiului maternei și despre ele voi vorbi mai întâi.

Rețin, pentru început, două perspective ce își răspund și se completează dincolo de timp și de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer și M. Eminescu și modulează diferit ideea unui „acasă” spiritual, reprezentat de lumea „tălmăcită” în cuvinte, dar și de tălmăcirea, de spunerea însăși.

În Actualitatea frumosului, gânditorul german echivalează învățarea maternei cu o primă și fundamentală articulare a lumii; prin intermediul acestei structurări, imprevizibilul și necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un „acasă”, pot dura într-o ordine spirituală.

Dar familiarizarea nu vizează doar lumea care ne înconjoară, spune Gada-mer, ci și limba prin care o rostim, o rostuim:„…îndeplinind această primă articulare a lumii, în care continuăm să ne mișcăm fără încetare, limba maternă însăși câștigă o familiaritate tot mai mare”. Și familiaritatea înseamnă aici apropierea de și cunoașterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile și a celor intraductibile, în acestea din urmă vede Eminescu un „acasă” al limbii înseși și la ele se referă Gadamer atunci când vorbește despre familiaritatea „dezamăgită” de traducerile imperfecte.

Dar gândul lui Eminescu este important nu numai pentru că luminează miezul de intimitate și unicitate al limbii; el este important pentru distincția dintre registrele în care materna spune lumea: un registru universal, pe care îl împarte cu celelalte limbi și unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.

Frumoasa și anacronica metaforă a limbu – sat, cu ulițe și casă – conține explicația completă a modului în care are loc, prin maternă, articularea primă și esențială a lumii. Metafora eminesciană anticipează, avânt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limbă maternă – gândire – cultură.

Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie ulițele, fie unicul, fie universalul. La început a dominat ipoteza lui E. Sapir și B. Whorf, ce considera materna purtătoare integrală a unui Weltanschauung, forță modelatoare a ideii, program și ghid al activității mentale a individului.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomică a lui R. Wardhaugh, conform căreia orice limbă naturală oferă vorbitorilor săi un limbaj capabil să descrie orice observație asupra lumii, precum și un metalimbaj menit să permită reflecția asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, într-o variantă moderată, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf și certifică intuiția eminesciană. Viziunea aceasta recunoaște, pe de o parte, interacțiunea limbă-cultură și subliniază prezența unor aspecte lingvistice care ne „înzestrează” cu seturi cognitive specifice; pe de altă parte, ea afirmă prezența, în limbaj și în cultură, a unor trăsături universale, care ne reunesc pe toți în aceeași 9 „Sistemul lingvistic de bază (cu alte cuvinte gramatica fiecărei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrabă este el însuși modelatorul ideilor, programul și ghidul pentru activitatea mentală a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului său mental în act Noi disecăm natura după liniile desenate de limba noastră maternă Categoriile și tipurile pe care le izolăm din lumea fenomenală nu le găsim acolo pentru că sar în ochi fiecărui observator, din contră, lumea este prezentă într-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat în mințile noastre și asta înseamnă, în sens larg, organizat de sistemul lingvistic din mințile noastre” (t n.) – B Whorf, Science and hnguistics, în J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 „Fiecare limbă naturală asigură deopotrivă atât un limbaj pentru a vorbi despre orice altă limbă, adică un metalimbaj, cât și un întreg aparat pentru a face orice fel de observații ce trebuie făcute despre lume Dacă așa se întâmplă, orice limbă naturală este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor săi să învingă orice predispoziție existentă” (t n) – R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

Partea I: Perspective structurante ș>i repere metodologice 17_ lume.” Și este suficient să ne gândim la timpul viitor, structură verbală pe care limbile europene o au împreună, dar pentru care fiecare a ales, „acasă”, un auxiliar diferit: în românește verbul „a voi”, în nemțește „werden”, în franțuzește, „aller”, în englezește „shall”…12 Din punctul de vedere al discuției noastre – finalitatea studiului limbii și literaturii române -semnificația fragmentelor din Gadamer și Emmescu poate fi sintetizată astfel: materna este calea prin care articulăm în mod esențial lumea, iar această articulare se petrece atât în registrul unicului, cât și în cel al universalului. O singură precizare se mai impune înainte de a dezvolta, din perspectivă didactică, cele două teze; e vorba de semnificația verbului a „articula”, din expresia „a articula lumea”. Cuvântul înseamnă aici „a gândi, a înțelege după model hermeneutic” sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente și proiectare de sens; proces dialogic ce pune în relație privitorul și lumea privită și permite deplasarea continuă a frontierelor dintre ceea ce este propriu și ceea ce este străin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunoscător să se cunoască pe sine prin chiar actul de cunoaștere a orizontului străin.

Materna apare astfel drept modalitate fundamentală de înțelegere a lumii; și această înțelegere poate viza: a) lumea în realitatea ei imediată, b) discursurile care o explică, dar și c) instanțele care au produs aceste discursuri și modul în care au fost produse. De aici și importanța aprofundării și cizelării cunoștințelor de limbă; ele determină, în mod direct, acuratețea și complexitatea înțelegerii. Și tot de aici, necesitatea exersării, rafinării și diversificării proceselor de înțelegere; ele determină nu numai performanța elevilor în toate ariile unde limba este mijloc și mediu al învățării; ele permit și structurarea atitudinilor și valorilor.

O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui „a ști”, „a ști-să-faci” și „a înțelege”; mai mult, această perspectivă impune așezarea celor trei tipuri de obiective într-o ordine ce plasează înțelegerea pe treapta ierarhică superioară.

Viziunea este nouă și veche, totodată. Este nouă dacă ne gândim la vehemența cu care o serie de studii recente acuză etapele care au idealizat cunoștințele sau au supralicitat capacitățile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, conturează conceptul de „curriculum al proceselor” (process curriculum) ^ și statuează comunicarea orală, lectura și redactarea drept modalități de a învăța, de a duce înțelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dacă ne uităm, de pildă, la programele de limbă și literatură română de la începutul secolului. Obiectivele formulate aici urmează fidel cele trei trepte și „ H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents. NJ, 1994, p 184 11 Observația îi aparține lui Ștefan Augustin Doinaș, 1987, Anul aforistic, în Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120 13 P Vito și B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, în Supportmg the Spirit of Leaming When Process îs Content, A L Costa și R M Leibman, (coord), Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Leaming, în Cycles of Meaning Explormg the Potențial ofTalk în leaming Commumties, KM Pierce și K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte? În Covino, W, Johffe, D, Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995

X anume: asimilarea de cunoștințe, formarea de capacități și extinderea înțelegem, cel din urmă – „dezvoltarea judecății/cugetării” – deschide explicit spre orizontul valorilor. Iată obiectivele studiului maternei în gimnaziu, așa cum apar ele în programa din 1907: „Scopul învățământului Limbei Române în școlile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii […]; a îmbogăți continuu acest material; a-l face să aibă cunoștință exactă asupra cuvintelor, preciziunea și stăpânirea sigură a noțiunilor. 2. A-l face să citească, să vorbească și să scrie clar, ușor și corect. 3. A le dezvolta neîntrerupt simțul limbii, atât receptiv (înțelegere adevărată și pătrundere mai intuitivă a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor și construcțiilor sintactice particulare limbii românești), cât și productiv (întrebuințare potrivită și sigură a vocabularului și construcțiilor limbii), la exprimarea orală și mai ales în scris a cugetării și simțim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecății și simțirii elevilor și în genere a tuturor puterilor lor sufletești; a-l face să aibă idei clare, ordine, măsură și chibzuință în cugetare și în vorbă. 5. A-l introduce într-o lume de cugetări distinse, a le dezvolta simțul pentru forma frumoasă în vorbire și în scris și a le deștepta pricepere, iubire și respect pentru cultura și viața națională a poporului nostru”.15 Fără îndoială, în România începutului de secol procesul înțelegerii nu putea fi „conținut” al disciplinei; programele îl așezau, însă, alături de „simțire”, în zona „puterilor sufletești”, îl specificau în termenii judecății, ai cugetării măsurate și chibzuite și îl proiectau ca punct de fugă al disciplinei.

Dezvoltarea capacității de înțelegere și-a păstrat statutul de obiectiv pe durata întregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din două perspective distincte: 1. Global, ca înțelegerea problematicii limbii și literaturii și a semnificației lor în conturarea identității naționale și 2. Punctual, la nivelul „unor deprinderi de muncă intelectuală individuală.

Acesta este și cazul programei actuale. Ea situează problematica înțelegem la nivelul fiecăreia dintre coordonatele ce o compun: 1. Practica limbii, 2. Formarea culturii literare și a unui univers afectiv și atitudinal coerent și 3. Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Redau în continuare obiectivele generale ale studiului maternei în gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea înțelegerii îl are în noul curri-culum.

Pentru realizarea primei dimensiuni – practica rațională și funcțională a limbii -activitatea didactică urmărește ca elevul a) să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare, ca sistem unitar în permanentă devenire și ca ansamblu al elementelor de construcție a comunicării; b) să-și activeze cunoștințele de limbă pentru a percepe și a realiza fapte de comunicare orală și scrisă; să redea într-o formă accesibilă, clară și armonioasă, propriile idei, judecăți și opinii.

15 Ministerul Instrucțiunii și al Cultelor, Programa Analitică a învățământului Secundar, București, 1907.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice.

Structurarea celui de-al doilea palier – formarea unei culturi literare și a unui univers afectiv și atitudinal coerent – presupune ca elevul: a) să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prin limbă și literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale; c) să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate; d) să-și dezvolte disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și non-literare; e) să stăpânească modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare sau non-literare.

Ultima dimensiune a programei vizează formarea deprinderilor de muncă intelectuală și urmărește ca elevul: a) să-și însușească strategii, metode și tehnici riguroase de studiu și de activitate independentă; b) să-și structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea și utilizarea informației; c) să-și activeze și să-și dezvolte operațiile gândirii creative.16

Citite din perspectiva problematicii înțelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase și vizează constituirea unor perspective integratoare, capabile să articuleze domeniile studiate. Mă refer la „înțelegerea structurii și funcționării limbii literare” și la „înțelegerea semnificației limbii și literaturii în conturarea identității naționale”. Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale și la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea înțelegerii dincolo de conținuturile stricte ale disciplinei (limbă și literatură), înspre problematica existenței umane.

Instituită prin obiectivele generale, problematica înțelegerii se destramă aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referință și al standardelor de performanță. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele țintesc, aproape exclusiv, formarea și cizelarea celor patru capacități de comunicare (capacitățile de receptare a mesajului scris și oral și capacitățile de exprimare orală și scrisă). Există însă și o frază-cadru, ce sintetizează obiectivele generale și readuce în prim-plan problematica înțelegerii: „Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”.17 De la această frază, de la obiectivele generale și de la profilul de formare cred că trebuie începută proiectarea demersului didactic. Conținutul lor permite și, mai mult, pretinde realizarea unor activități ce vizează rezolvarea de probleme și articularea semnificantă a unor elemente diferite. Asemenea activități „MEN, Consiliul Național pentru Cumculum, Programe școlare pentru clasa a Vi-a, București, 1998, pp „MEN, Consiliul Național pentru Cumculum, Programe școlare pentru clasele a V-a – a Vlll-a, București, 20 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu pot lărgi tiparul strâmt al obiectivelor-cadru, realizând conversia lui „a învăț despre comunicare”/ „a exersa comunicarea” în „a comunica pentru a învăța/înțelege”. Structurarea unor asemenea activități presupune formularea unor teme d investigație și reflecție ce permit forme mai înalte de zbor decât simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limbă. Iată câteva subiecte generice problematica forței limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieții sau dialogu ființei umane cu moartea; problema justiției, a libertății, raportul dintre trecut ș prezent etc. Suportul acestor discuții, proiecte sau eseuri îl oferă categoriile ling vistice studiate și textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar ș experiența de viață a elevilor. Valoarea acestor activități constă în extinderei reflecției dincolo de spațiul materiei de studiu, înspre realitatea pe care limba ș literatura o reprezintă; realitate care, pentru a deveni familiară, pretinde o priviri depărtată, interogativă și mobilă. Cadrul în care o astfel de privire se poate contur și antrena îl reprezintă secvențele centrate asupra unor teme menite să provoace ș să extindă înțelegerea. În felul acesta, ora de limbă și literatură română se poati apropia de funcția esențială a învățării și aprofundării maternei – aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face să dureze într-o ordine spirituală.

2. Finalități subsecvente: formarea competenței lingvistice și culturale.

Materna este, fără îndoială, instrument și mediu al dezvoltării capacității d (înțelegere a lumii, fapt reflectat în programele școlare în două moduri: direct, prir obiective globale ce vizează dezvoltarea înțelegerii și indirect, prin obiective pune tuale ce urmăresc formarea competenței lingvistice și culturale. Orientarea celoi din urmă este determinată, în primul rând, de exigențele sociale ale vremii și de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important în structurarea obiectivelor îl joacă și instituțiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii și literaturii.

În structurarea programelor pentru învățământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează, în funcție de profilul de formare al viitorului cetățean, nivelul și tipul cunoștințelor și abilităților lingvistice și culturale. Așa se explică majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale. Structurate în funcție de exigențele unei societăți democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii și culturii. Accentele cad acum asupra limbii -lnstrument de comunicare (și nu ansamblu de reguli coercitive) și asupra culturii -realitate plurală și deschisă (și nu spațiu muzeal).

Dar reorientarea nu este radicală și nici nu poate fi în cadrul învățământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea nivelului standard al limbii și cunoașterea valorilor literaturii naționale. Astfel, regulile și modelele continuă să fie prezente, dar sunt integrate într-un orizont mult mai larg, în care coexistă niveluri diferite ale limbajului și tipuri diferite de texte.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 21 2.1. Competența de comunicare.

Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competența de comunicare – concept ce integrează și extinde competența lingvistică -și de competența culturală.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competenței de comunicare vizează două aspecte complementare și anume: formarea capacităților de comunicare (comprehensiunea și producerea de text scris și oral) și asimilarea unor cunoștințe meta-lingvistice.

Miza esențială a studiului limbii în gimnaziu este de ordin instrumental și urmărește să ofere elevului posibilitatea de a se mișca în registre lingvistice diferite și de a recepta și construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, componentă valorizată social, obligatorie în situațiile de comunicare oficială și pretinsă de majoritatea situațiilor de comunicare scrisă. Mai mult, limba literară este, la vârsta școlară, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vârsta adultă, un atu în reușita socială.

Aceeași viziune utilitară așază în prim-plan speciile discursului oral și scris ce definesc situațiile de comunicare curentă (ex. Scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal și informai). Un aspect important îl constituie și învățarea acelor reguli ce garantează exercițiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate în aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoașterea condițiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant să-și dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfășurarea ordonată a luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervențiilor celorlalți etc.

Formarea competenței de comunicare presupune nu numai învățarea și exersarea strategiilor și formelor interacțiunii sociale, ci și asimilarea unor cunoștințe metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunoștințe în programele școlare se justifică prin trei argumente distincte. În primul rând, cunoștințele despre structura și funcționarea limbii permit amplificarea și cizelarea competenței de comunicare. În al doilea rând, cunoașterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport pentru asimilarea limbilor străine; mă gândesc mai ales la structurile pe care româna le are în comun cu celelalte limbi, la acele „ulițe” ale tuturor, din metafora eminesciană a limbii-sat. În al treilea rând, studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor și permite învățarea și exersarea strategiilor inductive, deductive și transductive, esențiale oricărui demers euristic.

Centrarea demersului didactic asupra competenței de comunicare răspunde unor imperative sociale majore și prezintă avantajul integrării cunoștințelor despre limbă în spațiul comunicării efective. Dar noua abordare conține și riscul unor derive tehniciste; e drept, altele decât cele determinate de perspectiva anterioară, dar nu mai puțin dăunătoare.

Focalizată exclusiv asupra asimilării de cunoștințe metalingvistice, varianta tradițională a abordat studiul limbii ca scop în sine; de aici și mecanica fină a analizei și a exercițiului gramatical, desfășurată în cadrul unor activități didactice rupte de „practica” limbii. Perspectiva actuală își propune să evite, cel puțin la nivel de intenție, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limbă („elemente de construcția comunicării”) și corelarea lui cu „practica rațională și funcțională i limbii” sunt expresii ale acestei intenții. Orientarea utilitară a modelului comunicativ ridică însă o altă problemă: e vorba de riscul de a transforma ora de limbă maternă într-un spațiu al învățării și exersării tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este însă o formă vidă, iar stăpânirea lui nu se poate restrânge la scrierea corecta” de scrisori sau de cereri și nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, înainte de toate, prezența unei probleme, a punctelor de vedere și a intenției. De aici și necesitatea de a integra practica limbii în spațiul unor teme de reflecție, teme legate de existența cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalți și cu ei înșiși, cât și teme centrate asupra valorilor.

Pregătirea elevilor pentru viața democratică pretinde abordarea și interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiția și pacea; mai mult, ea presupune evidențierea imperativelor toleranței, solidarității, deschiderii spre diferență, dimensiuni esențiale în contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecții o constituie atât experiența de viață a elevilor, cât și lectura unor texte non-hterare și literare. Acestea din urmă propun viziuni asupra lumii și conturează, în consecință, arii de dezbatere variate și productive. E suficient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică, prin „povestea” spusă de Lipan, problema prejudecăților culturale, iar prin articulațiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama și copii, dintre individ și instituțiile statului sau dintre individ și tradiție.

Ancorarea activităților de comunicare în lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci și reflecția asupra discursului însuși asupra intenției care îl generează și asupra modului său de funcționare. Deschiderea acestei perspective face cu putință distanțarea față de ideile și opiniile vehiculate prin discurs și înțelegerea limbajului ca vehicul al puterii și ideologiei (și nu doar ca instrument al reflecției științifice și ca „materie” a creației artistice). O asemenea abordare poate apărea pretențioasă, dar discernământul în receptare este un aspect la fel de important ca și capacitatea de a produce mesaje coerente; și el presupune o înțelegere, chiar și rudimentară, a modului de funcționare a limbajului și a forței sale. În acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia „interogării autorului”.

Asocierea activităților de comunicare cu reflecția asupra ideilor și limbajului, demers pentru care am pledat în paragrafele anterioare, răspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaționarea activităților centrate asupra formării competenței de comunicare, cu cele ce vizează formarea competenței culturale.18 în linii mari, raportul dintre cele două tipuri de competențe poate fi descris astfel: competența culturală este grefată pe competența de comunicare, ce presupune, ea însăși, o cunoaștere culturală tacită a modului de viață, a schemelor, valorilor și credințelor unei comunități lingvistice; în același timp, însă, competența culturală depășește sfera competenței de comunicare; și asta întrucât presupune cunoașterea și dialogul cu operele artistice și științifice conservate ca patrimoniu.

18 în didactica limbii materne, termenii „cultură”/ „cultural” acoperă doar primul din cele două paliere alt conceptului: 1. Cultura ca „sistem de valori, de credințe și simboluri” și 2. Cultura ca „sistem al producțiilor mate-riale și tehnice”. I

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 23 2.2. Competența culturală înțeleasă ca sistem de valori, de credințe și simboluri împărtășite de indivizii unei comunități, sistem conservat și dezvoltat continuu, cultura este vizată de programele școlare pentru rolul esențial pe care îl joacă în conturarea identității individului, în dezvoltarea sa personală, intelectuală, afectivă și morală. Dialogul cu valorile trecutului și prezentului se definește prin virtuți aparte: el face cu putință inițierea elevului în orizontul spiritual al comunității și deschide, în același timp, un spațiu de proiecție și de descoperire a propriei identități. În funcție de acest potențial formativ se conturează și mizele educației culturale: construcția de sine și integrarea elevului în lumea în care trăiește.

Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esențial, limba și ca zonă privilegiată, literatura. De aici și centrarea demersului asupra literaturii naționale, prezentă, însă, în ultima perioadă, ca teri-tonu înscris în spațiul culturii universale și nu ca univers insular.

Obiectivele generale ale învățării limbii și literaturii române transcriu raportul dintre inițierea în literatură și dezvoltarea personală, precum și relația dintre literatura națională și cea universală. Iată textul programei: „în vederea formării unei culturi literare precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prin limbă și literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale; c) să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate; d) să-și dezvolte disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și non-literare; e) să stăpânească modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare sau non-literare.”

Așa cum se poate observa, primele trei obiective vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivații și atitudini (disponibilitate, sensibilitate și interes) și în termeni de capacități (înțelegere și interpretare).

Proiectul este ambițios, iar condiționalul optativ al verbului „a dori” exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. În același timp, însă, neinițierea în cultură are urmări sociale extrem de grave, vizibile în numărul mare al celor pentru care divertismentul ține loc de hrană spirituală. De aici și responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să aducă mizele îndepărtate ale proiectului în imediatul lecțiilor de literatură. Și acest lucru este posibil în situația în care se respectă o serie de condiții legate de alegerea textelor și de modul de orientare al lecturii. În alegerea textelor, importante sunt relevanța culturală și estetică, varietatea lor și concordanța cu orizontul de așteptare al elevilor, hi orientarea lecturii și interpretării, decisive îmi par a fi următoarele aspecte: primul se referă la conturarea unor demersuri ce își propun trezirea interesului pentru lectură și inițierea elevului în interpretare și nu obținerea performanței interpretative; cel de-al doilea se referă la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar și nu doar a celor estetice; mă gândesc la capacitatea literaturii de a transmite „mesaje spirituale” (literatura ca reflecție asupra lumii condiției umane) și culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci).

Manifestare semnificativă a culturii naționale, expresie tangibilă a spec citații și vitalității sale, literatura este o formă directă și complexă de forman competenței culturale.

Cărțile de literatură, ca orice cărți, permit dialogul cu generațiile trecute și autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, să stăm de vorbă departele nostru. De aici și unul dintre principiile ce întemeiază lectura – „pr cipiul dez-depărtării” – despre care vorbește Gabriel Liiceanu în Dans cu o carh Văzute din această perspectivă, cărțile de literatură ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepții, teme, valori și stiluri împărtășite de semenii săi ș permit, în felul acesta, să se integreze într-o comunitate spirituală cu rădăcini îm părtate în timp. Abordată astfel, funcția literaturii este echivalentă cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun în scenă emoții și pasiuni, opinii și idei, întâmplări și destine, adică vi însăși în diversitatea și complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume și viață, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.

Dar importanța cărții de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci și în modul în care spune și în efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatură, ca orice opera artistică, propune un univ imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului și minții. De aici și posibihta unor lecturi diferite: o lectură participativă, inocentă și una reflexivă, critică.

Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare în universul imaginar și identificare cu ființele fabuloase care îl loi iese. În felul acesta, întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii și ex] riență cathartică; în felul acesta, dialogul cu departele nostru înseamnă mai m decât apropiere, înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionată experiența sensibilă și intelectuală care se desfășoară prin operă”.20

Cel de-al doilea tip de lectură, cel reflexiv, presupune prezența „privirii deasupra”; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb formă. Artă a cuvântului, literatura solicită, la cel mai înalt grad, resursele limbii ș relevă puterea de reprezentare și invenție. În absența literaturii, limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica sa eficientă și lipsită creativitate. Or, limbajul este creația cea mai importantă a ființei umane și rostul este de a produce sens: și acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente după legi deja făcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trădai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absența acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevărurile nu pot fi scoase din ascundere

Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviști (nivelul fonetic, ortografic, lexical și gramatical), ci și componenta textuală a oj 19 G Liiceanu, Dans cu o carte, în Declarație de iubire, București, Humanitas, 2001, p 172 20 J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul și interpretul (trad Ion Pop), București, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 25 rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecția asupra modelelor de structurare este importantă pentru înțelegerea formelor (genurilor și speciilor), a legilor care le guvernează și a modului în care creativitatea se manifestă în această zonă.

În tipologia structurilor textuale există însă o categorie a cărei importanță depășește domeniul formelor. Mă refer la structura narativă canonică, întrupată de povestire și considerată expresie concentrată a unui mod de gândire, numit „gândire narativă”. Ea este, susține J. Bruner, alături de gândirea logico-științifică, una din „cele două căi prin care ființele umane își organizează și girează cunoașterea despre lume și își structurează experiența imediată a acestei lumi”.21 în vreme ce prin modul de gândire logico-științific spiritul tratează informația, prin gândirea narativă spiritul elaborează semnificație. În vreme ce modul de gândire logico-științific este specific tratării „lucrurilor” fizice, gândirea narativă este interesată de oameni și de problemele lor.22 Teoria gândirii narative este, în didactica maternei, extrem de importantă și se manifestă în accentele puse asupra lecturii, interpretării și producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaționalizarea competenței culturale pe două paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltării gândirii narative.23 Nu știu dacă structurarea competenței culturale pe cele două paliere este cea mai corectă și mai funcțională. Cred însă că valoarea formativă a textelor narative ar trebui să le așeze, în gimnaziu, în prim-plan. Și asta datorită modelelor de acțiune și de construcție a identității pe care le oferă; modele explicite în formele tradiționale ale epicului, în ceea ce numim mit, basm sau poveste.

Ritmate prin „la început”, „apoi”, „după aceea” și „la sfârșit”, textele narative tradiționale spun o istorie întreagă. Și această istorie cuprinde: a) o stare inițiala de echilibru (începutul); b) o acțiune declanșată de o cauză și compusă din * probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); și c) o stare finală, de nou echilibru (sfârșitul).

Formalizat pentru prima dată de Aristotel, ca model organic ce articulează un început, un mijloc și un sfârșit, tiparul canonic al acțiunii este, cu siguranță, important în sine; și asta, în virtutea ideii de coerență și completitudine pe care o conține: „Trecând acum la imitația în formă de poveste versificată, e evident, în primul rând, ca subiectele pe care le tratează trebuie să aibă aceeași alcătuire dramatică pe care o an subiectele tragediilor: să poarte asupra unei singure acțiuni, întregi și complete, având un început, un mijloc și un sfârșit, pentru ca – una și întreagă, ca orice organism-să poată produce desfătarea care-l e proprie”.24 Dar importanța povestirii trece dincolo de tiparul acțiunii, tipar pe care K. Stierle îl consideră figură esențială a devenirii și căreia îi demonstrează fundamentarea antropologică.25 Importanța modelului! 1J. Bruner, L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.

|! Ttm, p 61.

' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, în Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,

Ducuiot, 2000, pp 238-240.

„Anstotel, Poetica, XXIII, București, Ed. Academiei Republicii Populare Române, 1965, p. 87.

„ K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, în Îsthetische Rationalităt,

Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.

Constă în orientarea și sensul devenirii; și aceste dimensiuni sunt vizibile în natura cauzei care generează acțiunea, în proiectul care o precede, în rostul pe care îl au încercările, în transformarea eșecurilor în succese și în calitatea noului echilibru. Și este suficient să ne gândim la Prâslea cel voinic…, la povestea transformării mezinului în voinic și împărat. Istoria lui Prâslea începe cu decizia tatălui său de a tăia copacul miraculos din centrul grădinii. Faptele sale sunt așezate sub semnul încercării și nu sub cel al reușitei sigure. Scopul lor este de a-și îmbuna și bucura părintele și de a apăra mărul cu mere de aur. Reușita pretinde să știe să stea treaz, să știe să țintească și să nu se împace cu victorii parțiale: reușita înseamnă să ducă ce a început până la capăt. În cazul Prâslea, a duce faptele până la capăt înseamnă a coborî singur în lumea de dincolo, a omorî zmeii și a elibera domnițele, dar și a găsi singur calea de întoarcere la ai săi. Și toate acestea depind aici, în primul rând, de puterea gândului: de știința de a găsi soluții pentru a anihila forța fizică și viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa intențiile fraților, dar și de puterea de a învinge nevoia de somn și frica de durere. Mai sunt însă și alte condiții pe care textul le spune cu precizie și finețe Rețin aici doar detaliile referitoare la relația pe care acest tânăr care citește noaptea, în așteptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care îl poartă cu ceilalți, faptul că scrie scrisori, dar și faptul că, atunci rând trebuie să vorbească despre sine, tace și trimite, în loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o lasă spusă de obiectele miraculoase pe care le deține și prin care câștigă dreptul de a fi stăpânul grădinii cu mere de aur.

Discursul despre ordine și sens pe care îl spun „povestirile” este esențial în formarea ființei umane. Faptul că, de atâta vreme, copiii se cresc cu mituri și basme este dovada încrederii pe care umanitatea o are în forța lor modelatoare. Spuse, tipărite, ecranizate sau trecute în hiperspațiul jocului pe calculator, prezentate în formele pline și cursive ale textului clasic sau în variantele condensate și heteroclite ale unor creații contemporane, basmele transmit tipare esențiale de articulare a lumii și de construcție a identității. Iar în aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine și destrămare. Alături de limba maternă, ce oferă codul lingvistic esențial pentru lectura cărților și a lumii, povestirea așază un tipar cognitiv major. Iar importanța lui în înțelegere este vizibilă până și în secvențele didactice de reflecție în cadrul lor, elevii povestesc secvențe de învățare, de lectură sau de redactare; și povestind, le descoperă ordinea și sensul.

Fără îndoială, formarea competenței culturale nu se poate Restrânge la cunoașterea acestui tip de discurs. Inițierea în poezie, de pildă, presupune descoperirea unui alt tipar structural și focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naționale pretinde, de asemenea, o altă orientare a lecturii, tematică sau stilistică.

Cred însă că inițierea în cultură e bine să înceapă cu texte narative canonice și să revină mereu la ele. Și asta pentru că modelele acțiunii și ale construcției identității sunt, în cultură, un fel de „uliți”, de „grădini” și de „piețe” asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci când descria limba.

V4 #?

W™

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV „Concepția pe care s-a întemeiat prezentul cumculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu «limba ca sistem abstract» „ (* Cumculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a a VTII-a).

Viziunea actuală asupra studiului limbii și literaturii române în gimnaziu este concretizată în modelul comunicativ-funcțional; această abordare răspunde exigențelor învățământului românesc contemporan, exigențe exprimate în noul profil de formare.

Gândit în funcție de așteptările societății contemporane, portretul proiectiv al absolventului școlii obligatorii cuprinde capacități, atitudini și valori ce se regăsesc, aproape integral, în finalitățile învățării maternei. Rețin, pentru exemplificare, doar acele trăsături ce trimit explicit la „pedagogia” comunicării: folosirea unor modalități de comunicare diverse în situații reale; înțelegerea sensului apartenenței la diferite grupuri de comunități; dezvoltarea capacității de adaptare la situații diferite; dezvoltarea capacităților de investigare și configurarea unui set de valori individuale și sociale, menite să orienteze comportamentul și cariera.26

Recompunerea liniilor de forță ale studiului limbii române înseamnă, deo-potnvă, adecvare la imperativele societății actuale și sincronizare cu direcțiile viabile conturate în studiul maternei în ultimele decenii.

Opțiunea școlii românești pentru modelul comunicativ este justifică de coerența și deschiderea acestui tipar structurant. Afirmația are în vedere, pe de o parte, orientările care l-au fundamentat, iar, pe de altă parte, zona de libertate pe care o generează și în care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii și teoriei literaturii.

Orientările care au întemeiat modelul în anii '80 s-au înscris, toate, într-un curent amplu, ce urmărea reînnoirea învățământului tradițional, acuzat de rigiditate și neaderență la realitatea extrașcolară. În linii mari, direcțiile schimbăm intenționau: a) în plan pedagogic, constituirea unui cadru de învățare menit să acorde un spațiu larg inițiativei elevului; b) în plan psihologic, instituirea unei practici motivate și funcționale a limbii; c) în plan lingvistic, abordarea limbajului și – sau, mai ales.

— Din perspectiva aspectelor interactive și sociale.

* Cumculum Național pentru învățământul obligatoriu, Cadru de referință, MEN. CNC, București, Ed. Connt, 1998

M Alina Pamfil Limba și literatura română în gimnaziu 1. Influențele domeniilor de referință în restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetănle de „pragmatică lingvistică”, domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor și codurilor limbii Limitată de perspectiva structuralistă la studierea hmbn în sine, reflecția lingvistică vizează, prin noua direcție, utilizările limbajului așa cum apar ele în interacțiunea verbală De aici și temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului și al utilizărilor limbajului – axate pe cei trei parametrul interacțiunii verbale, abordați acum în obișnuitul, în realitatea comunicării și num ordinea unui model ideal.

Din multitudinea orientărilor de tip pragmatic, două au influențat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunțării și de sociohng vistică Prima are ca obiectiv descrierea relațiilor existente între enunț și utilizatorii lui, precum și aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enunțiativ în care există Cea de-a doua situează enunțul în spațiul social și cultural în care este rostit, accentuând, cu precădere, problemele contextualizăm limbajului27 Influentele cer cetănlor de pragmatică asupra didacticii s-au concretizat în extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interacțiunii lingvistice Refle xele celor două direcții circumscrise anterior se regăsesc în accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinată de situația de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor și de tipul de relație ce se stabilește între ei |

Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetările de psihologie centrate asupra proceselor de achiziție ș1 prelucrare a informației lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistică și constructivistă, didactica le-a reținut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate și funcționale a hmbn și pe cele ce subliniază rolul perspectivelor metacomu nicative în ameliorarea competenței de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea elevului în activități de comunicare globale și semni-ficante, consonante cu preocupările sale și b) secondarea acestor activități de sec vențe reflexive, ce permit înțelegerea modului în care funcționează limba și discursul,

Alături de redimensionarea conținutunlor și de modificarea perspectivei asupra dezvoltării cogniției și limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus și o nouă orientare metodologică Ea s-a concretizat în integrarea și diversificarea metodei active, opțiune justificată de statutul atribuit elevului și de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ și conștient de propria sa educație, erou al unui scenariu didactic ce duce înspre autonomie și responsa bihtate28 Metoda activă este prezentă și prin varianta sa dimensionată social și anume, învățarea prin cooperare în felul acesta, principiile muncii în grup sunt v Vezi J Moeschler și A Reboul A Dicționar enciclopedic de pragmatică (trad coord C Vlad și L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 și J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanică la interacțiune (trad G Scurtu Ilovan), Iași, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 29_ integrate în activitățile de învățare, iar educația prin interacțiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică și cognitivă, vizată de metodele axate pe acțiune individuală.

Așa cum s-a putut remarca în această prezentare succintă, valoarea modelului comunicativ constă în selectarea și corelarea unor direcții novatoare din lingvistică, pedagogie și psihologie, direcții capabile să răspundă nevoii de restructurare a învățământului tradițional. Dar valoarea modelului constă și în plasticitatea și în deschiderea lui, în capacitatea de a absorbi noi direcții de cercetare, capabile să-l susțină și să-l specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive și ale teoriilor receptării. Aportul lingvisticii textuale a constat în introducerea, în programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum și în inserția unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coerență, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetărilor din științele cognitive s-au concretizat în reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii și producerii limbajului, în accentuarea necesității de a oferi elevilor strategii coerente de lectură și redactare sau în accentele puse pe dezvoltarea unor capacități metacognitive. În privința teoriilor receptării, rețin valorificarea didactică a distincției dintre lectura non-este-tică și estetică, dintre lectura inocentă și critică, precum și prezența interpretărilor plurale.

Începute în anii '90, tendințele de redimensionare au marcat o nouă etapă în istoria modelului. Prima etapă a dominat anii '80 și s-a constituit, așa cum s-a putut vedea, prin opoziție față de varianta tradițională. Această orientare explică rolul prioritar atribuit capacităților de comunicare și marginalizarea cunoștințelor, fetișizate constant în perioadele anterioare. Cea de-a doua etapă s-a conturat după un deceniu și a urmărit echilibrarea raportului dintre capacități și cunoștințe, așezate acum, împreună, sub semnul competenței de comunicare. Considerată, de regulă, rețea conceptuală, competența de comunicare înseamnă „ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților de a utiliza cunoștințele {savoir-faire) – pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului”.29 Definiția subliniază prezența a două categorii de resurse – cunoștințe și capacități -precum și condiția realizării comunicării, mai precis, necesitatea mobilizării lor în vederea soluționării unor situații-problemă. În felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunoștințe și capacități, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonată, de „metacapacitate”.30 Așa cum am afirmat, această a doua vârstă a modelului reduce tensiunea dintre cunoștințe și capacități și desenează, cu mai multă claritate, rețeaua conceptuală a competenței. Rămân însă o serie de alte probleme nerezolvate; rețin aici, pentru exemplificare, doar două: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenței de comunicare în maternă, în limba a doua și în limba străină și tendința de 29 C. Simard, op at., p. 70.

„Vezi în acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication și P. Martin-Peris, Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, în Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck și Duculot, 2000, pp. 22-23 și pp. 48-49.

Uniformizare a modelului și b) tensiunea dintre competența de comunicare și competența culturală, cea din urmă, așezată în umbră de pedagogia funcțională. Aceste exemple demonstrează faptul că, departe de a fi o soluție definitivă, modelul comunicativ își caută încă stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, „încă într-un stadiu experimental”.31 Formula nu este nici demonetizantă și nici pesimistă pentru că, spune autorul, în pedagogie, consolidarea unei viziuni durează decenii la rând.

2. Funcțiile modelului comunicativ

Complexitatea și deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societății contemporane justifică preluarea și integrarea lui în spațiul reformei curriculare românești.

Pentru studiul limbii și literaturii române, importanța acestei schimbări este indubitabilă. Afirmația are în vedere statutul conferit elevului și principiul învățării active, elemente centrale ale unei educații pentru democrație. Dar afirmația st referă și la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implică atât asimilare; de cunoștințe metalingvistice, cât și exersarea, cizelarea și extinderea lor îi contexte de comunicare diverse și semnificante.

În spațiul reformei, abordarea comunicativă înseamnă mai mult decât < formulă viabilă de restructurare a studiului maternei. Și asta întrucât modelul armo nizează o întreagă arie curriculară, denumită „limbă și comunicare”.

Prezint, în continuare, specificul acestui tipar configurativ și efectele di coerență ale instituirii lui, așa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmărește descrierea proiectului educativ și structurarea unor principii didactici flexibile, capabile să articuleze corect demersurile didactice.

O definiție succintă a modelului comunicativ reține specificul acestei aboi dări și anume centrarea asupra problematicii comunicării, realizată însă diferit, îi cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă a fost focalizată, așa cub am arătat, asupra formării capacităților, cea de-a doua a integrat capacitățile îi rețeaua conceptuală a competenței de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vârste, programele școlare românești se înscriu în direcția conturată în deceniu nouă. Afirmația are în vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenței d comunicare, considerată „competență umană fundamentală” și, pe de altă parte locul important ocupat de cunoștințe în economia programelor.

2.1. Modelul comunicativ: factor de coerență

Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii ș literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune îi acord a) primarele cu gimnaziul și cu liceul, precum și b) limba română cu limba doua, cu limbile moderne și clasice.

31 C. Simard, Op. Cât., p. 40.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 31

Ca structură supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII și abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII).

Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară „limbă și comunicare”. Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisci-plinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.

Supraordonat unei întregi arii curriculare și prezent, în studiul limbii și literaturii române, la toate nivelurile școlarității, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenței, ci și pericolul uniformizării.

Astfel, configurarea studiului maternei după tiparul utilitar al capacităților poate diminua dimensiunea formativă a disciplinei: o disciplină al cărei câmp nu poate fi restrâns la spațiul de antrenament al abilităților de comunicare; o disciplină cu acces direct înspre zonele atitudinilor și valorilor.

Soluțiile de a evita uniformizarea sunt multiple și ele au fost formulate, parțial, de autorii de curriculum. Astfel, dacă programele pentru gimnaziu accentuează faptul că definirea domeniilor disciplinei s-a realizat „exclusiv în termeni de capacități de comunicare”, programele de clasa a IX-a completează tabloul competenței de comunicare cu încă două obiective-cadru: ele vizează dezvoltarea competenței culturale și a competențelor de argumentare și gândire critică. În aceeași direcție evoluează și documentele școlare ale ultimelor clase de liceu ce își propun, în plus, rafinarea competenței culturale prin formarea unor capacități de interpretare a textelor literare și non-literare.

Mai mult, programele școlare modulează și deschid modelul comunicativ prin regruparea și diversificarea conținuturilor. Astfel, dacă programele pentru gimnaziu izolează trei arii (1. Lectura; 2. Practica rațională și funcțională a limbii; 3. Elemente de construcția comunicării), cele de liceu restructurează câmpul disciplinei în următoarele variante: în clasele IX-XII, domeniile sunt 1. Literatură, 2. Limbă și comunicare și 3. Concepte operaționale, iar în clasa a XII-a întâlnim 1. Literatură, 2. Dezbateri și sistematizări și 3. Practici discursive.

Dinamica obiectivelor-cadru și modificarea structurii conținuturilor nu sunt singurele modalități prin care se pot evita riscurile uniformizării și restrângerii câmpului disciplinei. Există și o serie de soluții formulate de didactică și ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie a proceselor, în linii mari, acest fapt înseamnă deschiderea activităților de învățare a tehnicilor de comunicare spre activități de folosire a acestor tehnici pentru a învăța. Altfel spus, redimensionarea constă în transformarea lui a învăța să comunic în a comunica pentru a învăța/a înțelege/a duce înțelegerea mai departe; iar învățarea înseamnă, în acest al doilea tip de activitate, atât asimilare de cunoștințe, cât și integrare a unor strategii complexe de reflecție și interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de formare și a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit șiî capitolul întâi al acestei părți.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structurații

Definită de programele actuale drept „competență umană fundamentală”, competența de comunicare este statuată ca finalitate esențială a studiului maternei în programele de gimnaziu, formarea competenței de comunicare este vizată pn cele patru capacități generale și prin trei categorii de „conținuturi”.32

Capacitățile generale vizează comprehensiunea și producerea de text scris și oral; ele sunt exprimate în cele patru obiective-cadru și specificate în seriile corespondente ale obiectivelor de referință.

CAPACITĂȚI GENERALE

COMPREHENSIUNE DE TEXT

PRODUCERE DE TEXT

ORAL

A asculta (rol de auditor)

A vorbi (rol de locutor)

SCRIS

A citi (rol de lector)

A scrie (rol de scriptor)

Conținuturile sunt structurate în trei domenii: a) lectura, b) practica raționali și funcțională a limbii și c) elemente de construcția comunicării – compuse, li rândul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumită „lectura” cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literară și textul; practica rațională și funcțională a limbii se compune din comunicare orală și scriere, iar elementele de construcția comunicării st desfac în noțiuni de lexic, fonetică, morfosintaxă și sintaxa propoziției etc.

CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII

Lectura

Practica rațională și funcțională a limbii

Elemente de construcția comunicării

Cartea

Teoria literară

Textul

Comunicarea orală

Scrierea

Lexic, fonetică, morfosintaxă, sintaxa propoziției, a frazei

La nivelul fiecărei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula și corelează, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul oralul (ex.: receptarea și producerea de dialog, identificarea modalităților de expn nere în mesaje scrise și orale). Dincolo de aceste consonanțe există, cum e și firesc obiective caracteristice fiecărei capacități generale (ex.: adaptarea vorbirii la situați speciale sau neprevăzute de comunicare orală; recunoașterea modalităților specific de organizare a textului epic sau liric).

32 în programele românești, termenul „conținut” este folosit cu sens restrâns și acoperă domeniul conținuturile învățării sau, mai precis, domeniul cunoștințelor ce urmează a fi integrate. Cunoștințele/conținuturile învățăr sunt statuate ca „mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse și nu ca obiecte de studiu în sine. (* Cwriculum național, Programe școlare pentru clasa a IX-a, An curriculară Limbă fi comunicare, Limba și literatura română, Voi. I, M. E. N., C. N. C., București, Ed. Cicen 1999, p. 9).

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 33

Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referință sunt dispuse gradual și vizează cizelarea și extinderea capacităților de comunicare (ex.: identificarea informațiilor esențiale într-un text oral, în clasa a V-a; identificarea informațiilor esențiale și a celor de detaliu și stabilirea unor legături sau diferențieri între informațiile receptate, în clasa a Vl-a; înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral, în clasa a Vil-a; înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral, sesizându-se progresia și coerența ideilor exprimate, în clasa a VUI-a).

Realizarea acestor obiective, configurate reticular și gradual, este susținută de modul de grupare și eșalonare a cunoștințelor. Astfel, la nivelul aceluiași an de studiu, noțiunile de structurare a textului oral sunt puse în acord cu cele ce vizează textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, în măsura posibilității, cu cele ale scnerii, capacitățile de înțelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. În ceea ce privește tipul de progresie a conținuturilor, se remarcă reluarea modelului concentric, prezent și în programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunoștințelor asimilate anterior și extinderea lor.

Prezența rețelelor ce corelează divers capacitățile și conținuturile este expresia principiului dezvoltării integrate a competenței de comunicare, principiu formulat de autorii programei, încă din prima pagină: modelul comunicativ-funcțional „presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv a capacităților de receptare a mesajului scris și exprimare scrisă”.33

Structurate reticular și gradual, conținuturile și capacitățile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine și varietate. Rețin, ca trăsături distinctive ale programelor actuale, următoarele două aspecte: 1. Centrarea documentelor școlare asupra formării competenței de comunicare. Ridicată la rang de finalitate esențială a studiului maternei, formarea competenței de comunicare presupune conturarea și cizelarea celor patru capacități generale (formulate ca obiective-cadru și specificate în obiectivele de referință); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunoștințe metalingvistice și prin aplicarea lor în cadrul unor activități de comunicare globală. La nivelul programelor, noua viziune se concretizează în:

Integrarea, în aria conținuturilor disciplinei, a unei secțiuni noi – „practica rațională și funcțională a limbii”, prin care studiul sistemului limbii este secondat de înțelegerea limbii ca instrument de comunicare și de exersare a ei în contexte diverse și semnificante; prezența oralului, a problematicii limbii vorbite, alături de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicării profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu; deschiderea seriei cunoștințelor metalingvistice înspre sintaxa textului (structura textuală) și înspre problematica discursului (situația de comunicare).

2. Conturarea, alături de competența de comunicare, a unei finalități ce urmărește crearea competenței culturale; spațiul privilegiat al formării acestei 31 * Cumculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VUI-a, Ana cumculară Limbă și comunicare, Voi. I, M E. N., C. N C, București, Ed. Cicero, 1999, p. 9.

J4 competențe îl reprezintă lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacităților de comprehensiune și interpretare de text prin asimilarea unor noțiuni de teorie literară; în același timp, conținuturile programei depășesc spațiul textului literar prin:

Integrarea unor noțiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structură a cărții) și de sistemul editorial (editură, colecție); prezența, alături de textul literar, a textului non-literar „utilitar” (articolul de dicționar, reclama, anunțul, afișul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) și „distractiv” (cuvinte încrucișate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).

3. Principiile didacticii comunicării!

Pornind de la această descriere a modelului comunicativ, consider posibilă conturarea unor principii ce pot articula o didactică orientată spre formarea competenței de comunicare și inițierea în literatură. O asemenea didactică presupune: 1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcțiilor lui în contexte variate și semniflcante. În cadrul abordării comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine, izolat de modurile și registrele în care funcționează, ci ca instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu altele. Scopul acestor interrelații variază de la intenția de a transmite informație, la cea de a influența comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente și opinii proprii. Studiul limbii vizează, deci, înțelegerea modului în care limbajul funcționează în întregul său, precum și formarea unor capacități de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. De aici și tipologia largă a discursului oral și scris, extinsă dincolo de sfera descriptivului și narativului, înspre informațional, explicativ, injonctiv și argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). Și tot de aici, diversitatea situațiilor de comunicare ce depășesc, adesea, spațiul strâmt al școlii și conturează contexte autentice, „non-didactice”: ex.: interviuri luate părinților, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cărți, scrierea unui ghid al localității, editarea unei reviste a clasei etc. În același timp, însă, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar această cunoaștere este condiția sine qua non a corectitudinii și fluenței comunicării. De aceea, exersarea limbii trebuie dublată, constant și riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin secțiunea „elemente de construcția comunicării”.

2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context. Dobândirea unor capacități de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei în contexte diverse. În clasă, ca și în afara ei, practica limbii trebuie să fie „semnificantă”, să aibă sens pentru elev, să provoace dorința reală de a comunica. Pentru ca acest lucru să se poată petrece, demersurile didactice trebuie să depășească spațiul cuvântului și al frazei și să abordeze

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 35 discursul, forma plină de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-L gorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcția limbajului – discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) și a textelor (categorii definite prin raportare la structura internă – text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea conținuturilor învățării, urmând ca exercițiile lipsite de context să fie, pe cât posibil, evitate.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată, în primul rând, prin abordarea unor texte diverse și consonante cu orizontul de așteptare al elevilor. În al doilea rând, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintâi, centrată asupra lecturii inocente și preocupată de valorizarea reacției emoționale față de text; următoarele, informate de relectură și orientate înspre instituirea unei perspective critice, a unei „vederi de deasupra”. Iar această perspectivă critică o văd orientată mai ales asupra semnificațiilor textului și mai puțin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmația poate apărea șocantă într-un context educativ ce-și propune formarea competenței de lectură și interpretare: competență determinată de nivelul de cunoaștere a unor noțiuni de teorie literară, noțiuni provenite, în majoritatea lor, din teoria formelor. Cred însă că „împrietenirea” cu literatura – „întâmplare” esențială pe care profesorul de gimnaziu e chemat să o provoace și să o medieze – depinde de gradul de firesc al actului lecturii. Și „firesc” înseamnă mai întâi înțelegerea și interogarea lumii și a trăirilor reprezentate de operă; înseamnă dialog autentic cu problematica textului și, prin text, dialog cu autorul, cu colegii și cu sine însuși. În felul acesta, lectura poate deveni o expe-nență personală sporitoare, o experiență ce poate fi prelungită prin reflecția asupra aspectelor lingvistice și textuale care au făcut-o cu putință. Secvențe de reflecție se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmăresc asimilarea noțiunilor de teorie literară; momente de învățare ce permit rafinarea actului interpretării și potențează, în timp, plăcerea lecturii. Dar la interpretări rafinate și la bucurii estetice nu se poate ajunge decât dacă, la început, a existat bucuria frustă a întâlnirilor cu lumile posibile și cu „viziunile” asupra sentimentelor.

4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze domeniile disciplinei și, în cadrul lor, activitățile de asimilare a cunoștințelor cu activitățile aplicative. Adecvarea didacticii la exigențele modelului comu-mcativ-funcțional presupune depășirea variantei tradiționale, ce aborda modular limba și literatura, restituind, astfel, o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, în cadrul acelorași unități de învățare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea, în cadrul aceleiași lecții, a activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală. În același timp, însă, noua didactică presupune prezența unor trasee de învățare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili pașii învățării și care permit elevului să înțeleagă cum învață și să învețe cum să învețe (vezi, în acest sens, secvența despre modelele de configurare a lecției). Imperativele transparenței și coerenței impun, de asemenea, realizarea unor secvențe și/sau suporturi recapitulative; în cadrul lor, cunoștințele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitându-se astfel deruta pe ștergerea frontierelor dintre limbă și literatură o poate produce (ex.: realizarea secvențe ce reiau cunoștințele despre situația de comunicare, despre un anume o anume categorie gramaticală, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc noțiuni de teorie literară, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).

Punerea în practică a modelului comunicațional și a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil și incitant în același timp. Și asta pentru că, deosebire de varianta tradițională, ce separa școala de realitate, învățătun rosturile ei concrete, noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluei științei de carte cu viața: un fel de spațiu de simulare a stării de ponderabilita care o presupune așezarea în real. Într-un text frumos și trist despre formele șt lui, despre limitele lui și despre uitare – Basmul feciorului de împărat, cel cu n la vânat – împărăteasa își dă mai întâi copilul la carte și, după aceea, îl trimi lume.

„De micuț îl dase Doamna la carte și, când abia începuse tuleiele bărbe umbrească pielița copilărească, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi încă înțelegea graiurile tăinuite ale păserilor și ale fiarelor.

Atunci Doamna, cu inima îngânată între dor și bucurie, îi vorbi așa: «1 meu, cartea, câtă a fost, ai învățat-o toată, din scoarță în scoarță; acum, ca să te om pe deplin și voinic cu temei, precum se cade unui bărbat și mai ales unui fi de împărat, toți de toate părțile îmi spun că trebuie să te duci lumea să o colin2 să încerci și să ispitești viața prin tine însuți și să afli multe și mărunte ale Iu care se vede că în carte nu se pot scrie» „.34

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradițională despre educație: o vi2 ce desparte școala dascălilor de școala lumii, învățarea din cărți, de învățarea experiență; o viziune în care a-ști-să-fii și a-ști-să-devii presupun parcurs ambelor trepte. Înțelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea câi spune basmul – „oamenii de pe lumea asta știau și puteau mai mult decât ce p știu cei de acum” și își păstrează, pe deplin, adevărul. Ceea ce însă școala mod încearcă să facă este să lege cele două trepte, să deschidă un fel de spații acomodare cu școala lumii; o zonă de preîntâmpinare a complexității și dificu ei. Și în această formă de bună pregătire și ocrotire stă, cred, valoarea mode comunicativ.

34 Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistolă scrisă cu gând să fie precuvântare la cartea „Manualul J torului”, București, Ed. Minerva, 1971, p. 175.

ELEMENTE DE PROIECTARE „Cum se poate, oare, afirma că metodele sunt neutre, libere de orice ipotecă ideologică în vreme ce, atunci când devin active, ele vi2ează persoana, o persoană care trebuie protejată înainte de a fi promovată? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trăda scopul dorit. Nu este oare imperios necesară elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?” (Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)

Conceput cu intenția de a deschide școala spre viață prin formare de competențe, modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. Și această specificitate o văd concretizată: 1. În tipologia activităților și 2. În modul de configurare a lecțiilor și/sau secvențelor didactice.

1. Proiectarea activităților didactice: structuri deschise/. /. Tipologia activităților didactice

Noua viziune curriculară pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul cărora elevii să poată învăța și să poată practica ceea ce au învățat. De aici și cele două tipuri de activități pe care profesorul de limbă trebuie să le aibă în vedere în proiectarea și realizarea lecțiilor: a) activitățile de asimilare/structurare a cunoștințelor și capacităților și b) activitățile de comunicare.

Înainte de a detalia cele două tipuri de activități, reiau definiția competenței, concept ce informează atât structura programelor, cât și conturul activităților didactice.

În linii mari, competența este definită ca modus operandi, ca mod de a actualiza și orchestra cunoștințe și capacități în vederea realizării comprehensiunii și producerii de text. Așa cum se poate observa din definiție, resursele competenței sunt reprezentate de cunoștințe și de capacități.

Cunoștințele propriu-zise (savoirs) – denumite de cognitiviști „cunoștințe declarative” – pot fi definite prin sintagma „a ști că” și sunt exprimate în obiective ce

Ji înțeleg pnn secvență didactică o sene de activități ordonate în funcție de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvența cupnnde, de regulă, un șir de lecțu desfășurate în cadrul aceluiași domeniu' limbă, comunicare sau literatură vizează asimilarea de informații verbale (ex.: la sfârșitul lecției elevii vor ști să deu nească noțiunea de predicat nominal; să redea regulile de despărțire în silabe etc).

Categoria capacităților {savoir-faire) este echivalentă, în limbajul teoriilor cognitiviste, cu noțiunile de cunoștințe procedurale („a ști cum…”) și contextuale pragmatice („a ști unde, când și de ce să folosești conceptele/tehnicile cunoscute”) ex.: a ști cum, unde, când și de ce să rezumi, să argumentezi, să aplici cunoștințelt despre structura textului narativ etc. În categoria capacităților se înscrie și con-ceptul de savoir-etre, ce depășește domeniul cognitiv și acoperă ansamblul „vana-bilelor interne”: valori și atitudini, sentimente și emoții, stilul de conduită, imaginea de sine etc. Această categorie nu poate fi formalizată prin obiective, ci doar modelată indirect, prin maniera de structurare și desfășurare a experiențelor de învățare, prin calitatea discursului didactic, prin substanța textelor comentate etc.

Pentru claritatea discuției propun următoarele echivalențe și optez pentru primul șir de termeni întrucât depășește sfera cognitivului prin savoir-etre: o componentă esențială a comunicării orale, a lecturii și redactării de text.

RESURSELE COMPETENȚELOR

Cunoștințe (savoir) – „a-ști”

Capacități procedurale și contextuale (savoir-faire) – „a-ști-să-faci” (cum, unde, când și de ce)

Capacități de ordin afectiv {savoir-etre) – „a-ști-să-fii” valon și atitudini, emoții și sentimente, stiluri de conduită, imaginea de sine.

Cunoștințe declarative – „a-ști-că”

Cunoștințe procedurale „a-ști-cum”

Cunoștințe contextuale sau pragmatice „a-ști-unde, când și de-ce”

Formarea competenței de comunicare și a competenței culturale nu se limitează însă la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunoștințe și capacități. În procesul didactic, esențială este și practicarea lor în contexte diverse și semnificante. Și acesta este rolul activităților de comunicare; în cadrul lor competențele sunt puse în scenă, cunoștințele și capacitățile sunt actualizate și orchestrate. Mai mult, activitățile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe și plastice, tot așa cum pot genera zone de manifestare a creativității (Pentru o perspectivă cognitivistă detaliată asupra finalităților educaționale și a activităților didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).

Formarea competențelor presupune, deci, atât asimilare de cunoștințe și formare de capacități (scop realizabil prin activitățile de structurare), cât și actualizarea și corelarea lor în contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitățile de comunicare). Aceste două categorii de activități sunt reflexele metodologice ale structurii programei ce reunește: a) studiul limbii și al tehnicilor de comunicare cu practica limbii și b) problema cărții și a studiului unor concepte de teorie literară cu practica lecturii și interpretării.

Într-un tablou sintetic, raportul dintre conținuturile programei și tipurile de activități didactice poate fi reprezentat astfel:

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 39_

RAPORTUL DINTRE CONȚINUTURI Și ACTIVITĂȚI

Conținuturile programei

Limba și tehnici de comunicare

Cunoștințe de ordin fonetic, ortografic, lexical, gramatical, textual (organizarea textelor non-literare) și discursiv (discurs, situația de comunicare);

Tehnici de analiză lingvistică și tehnici de receptare și structurare a unor tipuri diverse de texte (ex.: tehnici de rezumare, de argumentare, de expunere etc).

Practica limbii

Producere de mesaje scrise și orale în funcție de situații de comunicare specifice

Cartea și literatura

Cunoștințe despre carte-obiect cultural și despre textul literar (noțiuni de teorie literară, cunoștințe despre autori);

Strategii de lectură și interpretare a textelor epice, lirice și dramatice.

Practica lecturii și interpretării

Lectură și interpretare de text literar; vizionare și interpretare de spectacol – producere de text critic și de text literar.

Tipuri de activități

Activități de asimilare (asimilare de cunoștințe – savoirs – și formare de capacități – savoir-faire).

Activități de comunicare (actualizarea și orchestrarea cunoștințelor și capacităților în vederea exersării și rafinării competenței).

Activitățile de structurare/asimilare de cunoștințe și capacități urmăresc, deci, învățarea unor date, concepte și strategii ce permit înțelegerea și abordarea fenomenului lingvistic și a fenomenului literar. În această categorie se înscriu:

A) lecțiile/secvențele de lecții ce transmit informații (informații despre istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viața și/sau opera unui scriitor etc); b) lecțiile/secvențele de lecții ce urmăresc formarea unor concepte/noțiuni de limbă și de comunicare (noțiunea de cuvânt, de propoziție, de diateză, de mod, rețeaua conceptuală a situației de comunicare pfc), dar și formarea unor concepte culturale (noțiunea de carte) și de teorie literară (conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc); c) lecțiile ce vizează formarea unor strategii (strategii de analiză gramaticală, strategii de lectură și interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).

„Aceste activități se numesc „activități specifice” (Canada) sau „activități de structurare” (Franța). C. Simard, Op. Cât. P. 36.

A doua categorie, cea a activităților de comunicare37, vizează actualizarea orchestrarea cunoștințelor și capacităților sau, altfel spus, manifestarea și rafmar competenței de comunicare. În această categorie se înscriu:

A) activitățile de exprimare orală (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de rol etc); b) activitățile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc); c) activitățile de lectură și de interpretare a textului literar. I

1.2. Variante de structurare a activităților

Cu scopul de a cadra cât mai precis cele două tipuri de activități definite ir sus, structurez, în cele ce urmează, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni obie tivele învățării, demersurile și metodele pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic și metodele de evaluare. Ideea care articulează categ riile amintite este extrem de simplă: ea echivalează activitatea de predare-învăța cu un scenariu narativ. Și acest scenariu presupune prezența unor eroi ce realizea o acțiune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici și mijloace, într-un anume tiu și spațiu. Mai mult, experiența de învățare parcursă trebuie, ca orice experiei importantă, fixată, trecută în memorie și măsurată, evaluată.

Iată și întrebările ce pot informa proiectarea activităților didactice: 1. Care este scopul acțiunii didactice?

2. Cum va fi orientată acțiunea?

3. Care vor fi rolurile protagoniștilor?

4. Cum va fi ea realizată? Prin ce tehnici și cu ce materiale? Cum va fi org nizat spațiul clasei? Cât timp va dura?

5. Cum voi fixa în memoria elevilor experiența de învățare/de practicare cunoștințelor și cum voi regla și măsura progresul?

În proiectarea didactică, scopul acțiunii este esențial și de la el începe stru turarea activităților de asimilare și de comunicare. Scopul se definește în funcție (natura obiectului ce trebuie cunoscut și se specifică în obiective; văzute din aceas perspectivă, obiectivele pot fi reprezentate pe o axă ale cărei margini sunt fidel tatea față de obiectul/conținutul învățării și creativitatea:

Tipuri de a cita, a explica a clasa, a aplica, a inventa, obiective a reface, a reformula a conceptualiza, a transfera a crea a reproduce a alege, a argumenta 37 Aceste activități sunt numite, în Canada, „exersare de discursuri semnificante” (practiques de discours șâgni] antes), în Elveția, „activități-cadru” (activitâs-cadre) sau în Franța, „activități de eliberare” (activites de Mi ration). Ld., Ibid., p. 36.

38 Liniile de demarcație trasate aici sunt, fără îndoială, arbitrare. Îmi asum însă riscul, din dorința de a crea câta repere în spațiul din ce în ce mai atomizat al metodelor și tehnicilor de învățare. Inițiativa poate părea anacronic într-o perioadă în care conceptul de metodă s-a demonetizat, iar paginile cărților de specialitate cuprind șiruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea largă și prea vag structurată este, în opinia mea, derutantă. De aici și dorința d crea jaloane în proiectarea lecțiilor. D

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice

Modul de orientare a acțiunii se decide în funcție obiectivul dominant și de nivelul clasei și presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor:

A. demersul deductiv – parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definiția adverbului la exemplificare și analiză; de la definiția schiței la exemplificarea trăsăturilor pe text, de la definiția expunerii orale la realizarea ei etc); b. demersul inductiv – parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei noțiuni de teorie literară; de la analiza unui rezumat oral, la definirea lui etc); c. demers analogic – parcurs ce constă în transferarea, la același nivel, dar într-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparație ale adverbului pornind de la gradele de comparație ale adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris etc); d. demers dialectic – abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultană (ex.: predarea simultană a propoziției de cauză și a celei de scop în vederea diferențierii lor; predarea simultană a aliterației și asonantei, abordarea simultană a descrierii și portretului etc).

Rolurile protagoniștilor se conturează și ele în funcție de scopul acțiunii educative. Tipologia rolurilor a fost fixată de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatică sau expozitivă, metoda socratică sau interogativă, metoda activă, cu varianta sa cooperativă și metoda non-directivă. Într-o reprezentare ce reia și simplifică perspectiva propusă de J. Vial, cele patru direcții pot fi reprezentate pornind de la următorii parametri: profesor, elev și conținut al învățării:39

Metoda dogmatică

Metoda socratică

Metoda activă

Metoda non-directivă

Conținutul învățării repetat regăsit recreat creat

Profesorul deținător al cunoștințelor și, deci, al putem incitator arbitru-expert prezență estompată, „ștearsă”

Elevul prezență estompată, „ștearsă”

Orientat activ eliberat 0 lectură explicativă a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor și de raporturile dintre ele.

În privința caracteristicilor metodelor, consider necesare următoarele precizări: 9J VaHistoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF, 1987 1. Metoda dogmatică sau expozitivă se caracterizează prin rolul priorii acordat profesorului și obiectului de studiu; profesorul apare ca deținător cunoștințelor și al puterii și, în consecință, organizează, impune, fixea; dirijează și controlează procesul de învățare; în ceea ce privește conținut el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici și tehnicile predilecte: expunerea, conv șatiă catihetică; 2. Metoda socratică acordă un rol important elevului, subiect pe care pro sorul îl ghidează în redescoperirea unor cunoștințe nu mai puțin pre-s bilite decât în cazul precedent; dar procesul de învățare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare și colaborare; țeh. Cile predilecte sunt conversația socratică, demonstrația și modelarea; 3. Metoda activă își propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central îi aparține elevului, profesorul fiind acum expertul c sfătuiește și-l orientează pașii; finalitatea metodei trece însă dincolo reconstrucția obiectului și vizează dezvoltarea personală a elevului: ct struind și descoperind cunoștințe, elevul se construiește și se descoperă sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putință nu numai inițierea, ci inițiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuția, dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizată de elev, lectura prospectivă, proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda învățării prin colaborare; ea propune, prin munca în grupe, să transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamică și coerentă; această direcție rescrie teza piagetia ce informează metodele active – „a gândi înseamnă a opera” – în terme „a gândi înseamnă a co-opera”; aplicarea acestei variante presupu fixarea mărimii grupelor, a rolurilor, precum și fixarea modului de des șurare a secvenței de lucru prin colaborare; 4. Metoda non-directivă modifică integral statutul profesorului, al cărui rol alegerea obiectivelor și metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu și de a obține, la capătul lui, obiect nou și personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele de scriere și lectură, proiectele propuse și realizate în grai de elevi.

Văzute în diacronie, cele patru metode și tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de responsabilitate și de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezintă modificarea viziunii asupra conținutului învățării: polii sunt reprezent de abordarea dogmatică (obiect repetat) și de cea non-directivă (obiect creat).

Dar lectura diacronică a metodelor, lectură justificată de apariția lor în tiu nu este și singura posibilă. Cele patru metode pot fi citite și ca soluții pedagogi co-prezente; și asta datorită diversității conținuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidelă (ex.: regulile de despărțire în silabe, datele de istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea și re-crearea (conceptele și tehi

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice cile); există, de asemenea și conținuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectură, de producere de text).40 Fără îndoială, punerea în practică a modelului comunicativ impune predominanța metodei active și a variantei sale cooperative: sub incidența lor se situează integral activitățile de comunicare globală. Dar această orientare nu anulează valoarea celorlalte două metode ce pot informa corect și eficient activitățile de structurare a cunoștințelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitivă și interogativă asigură precizia informației, acuratețea conceptuală și stăpânirea strategiilor de comunicare orală și scrisă. Mă gândesc la expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversația euristică întreprinsă cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude însă integrarea unor momente de învățare activă (ex.: o secvență de muncă pe grupe, ce-și propune descoperirea tipurilor de adverb, după ce categoria gramaticală a fost definită; o compunere gramaticală cu titlul „în lumea adjectivelor”, ce leagă etapa consacrată definirii conceptului de cea care vizează felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziții interogative, afirmative sau negative, integrat în lecția despre tipurile de propoziție sau în lecția despre portretul literar etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci și mult mai complexe și eficiente. Rămâne deschisă însă problema proporțiilor, pe care o aproximez aici în următorii termeni: activitățile de structurare e bine să fie dominate de metodele expozitivă și interogativă, în vreme ce activitățile de comunicare globală pot fi situate integral sub semnul metodei active și, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporțiilor nu se restrânge la aria celor două categorii de activități. Ea vizează întregul proces de predare-învățare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simplă problemă de tehnică, ci o problemă de etică; o problemă de „locuire” a duratei tuturor orelor de limbă și literatură română desfășurate într-un semestru, un an sau în mai mulți ani de studiu. Și această „locuire” poate onora exigențele timpului în măsura în care constă într-un transfer gradual de responsabilitate și putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenția de a transforma elevul, la capătul drumului, într-o persoană autonomă și responsabilă (vezi și anexa nr. 3 pentru proporțiile fixate de Tennyson în legătură cu durata activităților de asimilare și de practicare a cunoștințelor).

Proiectarea activităților didactice presupune, așa cum am arătat, definirea scopului și orientării acțiunii, precum și stabilirea rolului protagoniștilor și a tehnicilor ce urmează a fi aplicate. În funcție de aceste repere profesorul poate decide durata activității, modul de organizare a clasei și tipul de material didactic. Iată variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:

M

Talia grupului muncă individuală muncă în perechi muncă în grupe mici două grupe clasa ca grupă 'In cartea sa, J Vial pledează pentru combinarea metodelor, pentru înțelegerea lor ca părți ale aceluiași continent (Vial, J, Op cât, pp. 189-206). Aceeași idee o întâlnim și la J. Bruner în legătură cu teoriile despre învățare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J., Models of Mind and Models of Pedagogy, în The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)

Materiale didactice texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.) grafice, scheme fotografii, desene, înregistrări audio, video etc.

Obiecte re;

Finalizarea proiectării acțiunii pretinde și formularea unor răspunsur întrebările: cum voi fixa experiența de învățare în memoria elevilor și cum măsura progresul? La prima întrebare se poate răspunde prin proiectarea u secvențe de discuții recapitulative și/sau prin alegerea unor exerciții. În funcție complexitatea sarcinii de lucru – criteriu ce poate informa selectarea și gradâ lor -tipurile de exerciții pot fi înseriate astfel: exerciții de reproducere, de re noaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, exen creatoare și jocuri (pentru definiții și exemple, vezi anexa nr. 5).41

Exercițiile complexe pot fi nu numai modalități de fixare, ci și de evalu Formele de evaluare – forme de a atribui o valoare învățării și practicării cunoș țelor și capacităților – depășesc însă aria exercițiilor și pot fi grupate în: modali de evaluare formativă și modalități de evaluare normativă. Prima categorie un rește să regleze procesul de învățare și nu se concretizează în notă. Cea de-a di își propune măsurarea cunoștințelor și abilităților prin notă. Nu detaliez aici prol matica celor două tipuri de evaluare, subiect abordat în capitolele următoare funcție de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise și obligativitatea de a elabora, pentru activită de comunicare globală, fișe riguroase de control și evaluare/autoevaluare.42

Dacă reflecția asupra modalităților și instrumentelor de evaluare format este parte integrantă a procesului de proiectare a activităților, alegerea momente și formelor de evaluare normativă vizează cadrul mai larg al unei lecții sau al ui secvențe didactice ample. Înainte de a prezenta câteva modele de configurări unor astfel de secvențe, reiau sintetic parametrii proiectării activităților, parâme definiți în acest capitol ca răspunsuri la următoarele întrebări: 1. Care este scoj acțiunii didactice? 2. Cum va fi orientată acțiunea? 3. Care vor fi rolurile pro goniștilor? 4. Cum va fi ea realizată? Prin ce tehnici și cu ce materiale? Cât timp dura? Cum va fi organizat spațiul clasei? 5. Cum voi fixa în memoria elevii experiența de învățare/de practicare a cunoștințelor? 6. Cum voi regla și măsu progresul?

41 Pentru alte formule de clasificare și pentru soluții de compunere a unor exerciții a se vedea: V. Goia, Didactt limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj, Ed. Dacia Educațional, 2002, pp. 136-l46; Parfene, C Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid metodologic, Iași, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.

42 Vezi anexele nr. 7 și 8 și fișele de control și evaluare din anexe, precum și modelele formalizate de G. Meyș De ce și cum evaluăm, Iași, Polirom, 2000.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 45

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE STRUCTURARE A CUNOȘTINȚELOR Și DE COMUNICARE GLOBALĂ

Tipuri de obiective a cita, a reface, a reproduce a explica, a refor-mula a clasa, a conceptuahza, a aplica, a transfera a alege, a argumenta a inventa, a crea

Demersuri inductiv deductiv analogic dialectic

Metode dogmatică socratică activă non-directivă

Tehnici de predare expunerea, conversația catihetică conversația socratică, demonstrația, problematizarea discuția, dezbaterea, jocul de rol, harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura prospectivă, realizarea de proiect sub îndrumarea profesorului etc compunerile creative, atelierul de scriere și lectură, proiectele propuse și realizate integral de elevi, exercițiile creatoare etc

Materiale didactice texte (literare, non-literare, documente etc)

Grafice, scheme fotografii, desene, înregistrări audio și video etc obiecte reale

Talia grupului muncă individuală muncă în perechi muncă în grupe mici două grupe clasa ca grupă

Modalități de fixare exerciții discuții recapitulative

Modalități de evaluare evaluare formativă evaluare sumativă 2. Proiectarea lecțiilor și a secvențelor didactice: parcursuri explicite

Cele două tipuri de activități conturate anterior constituie, fără îndoială, momentele centrale ale parcursurilor didactice; și asta întrucât permit asimilarea de cunoștințe, formarea de capacități și practicarea lor în contexte diverse și semni-ficante De aici și importanța proiectării riguroase a etapelor care le compun. În același timp însă, aceste activități nu pot fi gândite ca momente autonome, iar reușita procesului de predare-învățare nu depinde numai de coerența și eficiența lor, reușita depinde și de modul în care aceste activități sunt integrate într-un parcurs coerent, reprezentat de o lecție sau de un grup de lecții, de o secvență didactica

Două îmi par a fi, la ora actuală, direcțiile care informează structurarea lecțiilor și a secvențelor didactice: 1. Integrarea fiecărei activități înfr-un proces și deci renunțarea la abordarea abruptă și insulară a noilor cunoștințe și 2. Exphcitarea strategiilor de predare-învățare și justificarea lor.

Focalizate asupra continuității și transparenței procesului de învățare, direcțiile actuale se subordonează unei viziuni în care esențiale sunt nu numai înțelei învățarea conținuturilor și formarea abilităților: esențială este și înțelegerea i în care înțelegerea și învățarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi așeza, în contrast cu modelul clasic al lecției, trei tipare configurative ce își propun explicitarea și justificarea procesului de învățare.

Etapele lecției tradiționale sunt, de regulă, următoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunoștințelor dobândite anterior; c) însușiri noilor cunoștințe și d) fixarea și evaluarea noilor cunoștințe.

Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilot conținuturi, debutează (cele mai multe ori abrupt, prin „Astăzi vom studia”, „începem studiul…” șii încheie prin activități de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie să se conformei unor sarcini de lucru (recunoaște, analizează, răspunde etc.) a căror orientare rămâne, de cele mai multe ori, necunoscută. Și asta, pentru că despre pașii proci sului de învățare și despre sensul parcursului nu e vorba nici la începutul activități nici după încheierea ei.

O astfel de abordare generează o înțelegere secvențială a fenomenul lingvistic și literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunoștințele de limbă par rupte de lectură, de scriere sau de comunicări orală; interpretările aceluiași tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai mult, pașii procesului de învățare și necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodată obiecte de reflecție, rostul efortului fiind de-la-sine-înțeles. Și de-la-sini înțelegerea reduce, de cele mai multe ori, importanța învățării la măsurile ei extt rioare. De învățat se învață, consideră elevii, pentru teze și examene; pentru „rai sita școlară” se citesc și se rezumă texte, se rețin cuvinte noi și se fac exercit gramaticale. |

Modelul tradițional trădează întregurile și privilegiază rezultatele punctualj ale învățării. Corectarea acestei carențe poate fi realizată fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin înlocuirea ei cu alte tipare. Iată trei structuri ce pi ghida proiectarea lecției și a secvențelor didactice: 1. Modelul „învățării directe sau explicite”, formulat de J. Giasson în 195 model ce înscrie conținuturile în aria de interes a elevilor și expliciți strategiile procesului de învățare; 2. Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”, formulat de D. Ogle în 19 model ce înscrie învățarea noilor conținuturi în lanțul continuu al aproft dării unei probleme; 3. Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecție”, realizat deJ Meredith și K. S. Steele în 1997 prin modificarea și extinderea celui propi de Vaughan și Estes; acest model înscrie noile conținuturi în sfera cuncf țintelor pe care elevii le dețin deja, pe de o parte și conferă un loc impof tânt reflecției asupra problemelor asimilate, pe de altă parte.

Fără îndoială, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive și deschiși pe care didactica actuală le propune. Le-am ales însă pentru coerența și plasticitate lor, calități ce pot fi formulate astfel: 1. Cele trei tipare lasă să se întrevadă întregurile, întinderile; și asta, întnicâ încadrează activitățile de structurare și de comunicare a) în durata pro» sului învățării unei probleme și/sau b) în sfera de interes a elevilor; 2. Modelele permit înțelegerea modului în care înțelegerea și învățarea s petrec; și asta întrucât fac vizibile nu numai momentele lecției, ci și orie»

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 47 tarea și etapele procesului învățării; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult, unele din secvențele lor pot fi grefate pe tiparul tradițional (ex.: secvența de reflecție, de evocare etc); 4. Modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecții, extinse la nivelul unei unități de învățare sau al materiei unui întreg an de studiu.

2.1. Modelul „învățării directe sau explicite”

Primul tipar configurativ la care m-am referit – cel al învățării directe sau explicite – a fost configurat de J. Giasson în lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rețin doar trăsăturile definitorii și scopul cu care a fost creat.

Valoarea modelului constă, subliniază autoarea, în „importanța pe care o acordă dezvoltării autonomiei elevului” sau, mai precis, în importanța pe care o acordă deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului în cititor autentic.

În centrul modelului se află deci învățarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competentă le presupune. Momentele unei lecții configurate după acest model pot fi sintetizate prin următoarele întrebări:

Ce cunoștințe procedurale (sau declarative) urmează a fi învățate?

De ce este necesară învățarea lor?

Cum se va realiza învățarea?

Învățarea noilor cunoștințe

Când pot fi aplicate cunoștințele învățate?

0 astfel de structurare este, în mod evident, proprie unor lecții axate pe învă-: tehnici și strategii (cunoștințe procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat și unor lecții ce urmăresc formarea unor noțiuni de lingvistică sau de teorie literară; aplicat în astfel de situații, modelul face posibilă nu numai asimilarea noțiunilor, ci și cunoașterea modului în care se formează noțiunile.

Date fiind valențele modelului, îl voi prezenta în două variante: prima, în care conținutul lecției este reprezentat de o strategie; a doua, în care în centrul lecției se află un concept de limbă sau de teorie literară.

Actualizarea modelului presupune realizarea următoarelor etape: 1. Prima cuprinde descrierea strategiei/problemei ce urmează a fi studiată și evidențierea utilității ei sau, altfel spus, reunește răspunsurile la primele două întrebări: Ce cunoștințe urmează a fi învățate? De ce este necesară învățarea lor?

A. în situația în care conținutul propriu-zis al lecției este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmări definirea, în linii mari, a pașilor pe care strategia îi presupune și va încerca să justifice importanța învățării ei; astfel, dacă lecția j (8 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu vizează rezumarea, după anunțarea problemei, discuți clasa va urmări să evidențieze diversitatea situațiiL conținuturilor rezumării: rezumăm acasă, la școală stradă etc. Și rezumăm evenimentele unei zile, conți unui film artistic sau documentar, o bandă desenată, o 1 de istorie etc. Discuția va puncta apoi necesi cunoașterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniază J. Giasson, evitarea unei situații frecven anume, cea în care elevii, deși cunosc strategia, nu o a sau o aplică doar în contexte asemănătoare celor în cai învățat-o. Conversația are însă și rolul de a jusi învățarea, de a lega activitatea din clasă cu realitate dincolo de ora de română.

B. În situația în care substanța lecției o reprezintă forn unei noțiuni de gramatică sau teorie literară, discuți clasa poate viza, deopotrivă, importanța cunoașterii pr< mei, dar și modul în care va fi cunoscută, pașii prin cai fi abordată. O astfel de enunțare se poate face simplu „mai întâi…”, „apoi…”, „în cele din urmă…”, poa însoțită de un grafic menit să reprezintă demersul inducti sau deductiv ce urmează a fi desfășurat, componei definiției etc.

2. A doua secvență se organizează în jurul celei de-a treia întrebări și ce în învățarea propriu-zisă a strategiei sau conceptului; specificul aci moment constă în transparența parcursului, iar metoda este, de obicei, c „gândirii cu voce tare”.

A. în situația în care substanța lecției este reprezentată < strategie, Giasson recomandă profesorului: să define modul în care strategia „acționează”, să demonstreze f ționarea ei într-o situație concretă și, apoi, să ghideze el pe toată durata aplicării ei; astfel, într-o lecție al cărei (ținut este reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetică a operațiilor pe care rezumarea le pn pune (vezi în acest sens secvența despre redactare din c toiul „Scrierea”) și în demonstrarea, pe un text foarte se a modului în care strategia „funcționează”. Activitatea] fesorului va consta, în continuare, în ghidarea elevilor supravegherea modului în care aplică, la rândul lor, s tegia.

B. În situația în care substanța lecției este reprezentată d categorie gramaticală sau de teorie literară, pe pârcui circumscrierii ei, profesorul va evidenția pașii demersu astfel, într-o lecție precum cea despre diateza verbală, pi enunțați în secvența precedentă vor fi reluați: se va subli

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice prezența exemplelor și a scopului analizei și comparării lor; se va sublinia existența unor prime concluzii; se vor evidenția etapele elaborării definiției etc.

3. A treia secvență se organizează în jurul ultimei întrebări și constă în prezentarea posibilităților de valorificare a noilor cunoștințe.

A. în situația în care lecția a vizat învățarea unor strategii, discuția cu elevii va puncta contextele în care strategia va putea fi aplicată.

B. În situația în care lecția a vizat formarea unor noțiuni de limbă sau teorie literară, discuția cu elevii se va orienta înspre sublinierea importanței și funcționalității noilor cunoștințe.

Modelul lui Giasson pune în prim-plan formarea cunoștințelor procedurale și oferă o modalitate eficientă de structurare a lecțiilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune și producere de text. Mai mult, principiile care îl informează pot restructura uneori și activitățile ce urmăresc formarea unor noțiuni. Prin transparența procesului de învățare, acest tipar se opune demersului tradițional ce ecranează pașii parcursului și orientarea lor.

2.2. Modelul „Știu – Doresc să știu – Am învățat”

Specificul acestui tipar structurant constă în modul în care înscrie conținuturile ce urmează a fi studiate: le înscrie în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, în sfera așteptărilor sale legate de problemă și, apoi, în sfera unor noi întrebări și așteptări.

Modelul a fost creat de Donna Ogle și a vizat inițial lectura textelor expozitive43 Desemnat prin inițialele K-W-L (Know – Want to know – Leamed), inițiale a căror semnificație corespunde întrebărilor Ce știu? Ce doresc să învăț? Ce am învățat', tiparul s-a impus drept soluție viabilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoștințe declarative.

Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci și ele înscriu învățarea noilor conținuturi în lanțul firesc al interogațiilor, răspunsurilor și noilor interogații pe care abordarea/aprofundarea unor probleme le presupune.

Ce știu despre subiect?

Ce aș dori să știu?

Învățarea noilor conținuturi

Ce am învățat?

Ce aș dori să aflu încă despre subiect?

0 astfel de structurare a lecției o consider adecvată nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configurația tuturor lecțiilor/seriilor de lecții centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatică sau de teorie literară: mă gândesc, de pildă, la lecțiile despre basm, narațiune, descriere, personaj, dar și la *D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, „The Readmg Teacher”, 39/1986, pp 564-570 lecții cu titlul „substantivul”, „pronumele” sau „situația de comunicare” etc.

Consider, de asemenea, că modelul poate informa, prin primele doui vențe, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce închide un capitol sau ultima oră a ui școlar; și asta, în măsura în care întrebările 1, 2 și 4 sunt formulate la treci întrebarea a treia este exclusă.

Actualizarea modelului, în întregul său, presupune parcurgerea p următori: 1. Prima etapă este centrată pe întrebarea „Ce știu despre subiect?” și c< o discuție cu întreaga clasă, discuție orientată înspre actualizarea c țintelor pe care elevii le dețin deja. Datele obținute prin întrebări structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este străină și de a permite abordarea subiectului din inte cunoștințelor lor. Această etapă nu a fost exclusă din modelul tradi decât în cazul formulelor de intrare abruptă și corespunde, parțial, mc tului denumit de Constantin Parfene „Actualizarea celor învățate an (a «ideilor-ancoră», a deprinderilor etc.) „.44 în structura propusă de I Ogle, etapa este însă obligatorie, iar discuția cu clasa nu vizează cunoștințele învățate, ci orice fel de cunoștințe despre temă. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experiențelor elevilor sunt, nu o surprinzătoare; ele aduc la suprafață nu numai cunoștințe variate, analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea și care dau calitate discuției. Începută astfel, o lecție despre cuvânt, despre coi care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune în lumini și experiențe personale pe care abordarea clasică nu le permite; în ai timp, o astfel de abordare dă profesorului posibilitatea de a așeza lec continuarea unui proces de înțelegere, proces început de elev, cu înainte de lecție.

2. A doua etapă este centrată asupra întrebării „Ce aș dori să știu d subiect?” și presupune realizarea unei liste de întrebări prin care ar pu cadrată, în continuare, problema. Această secvență urmărește să inte activitatea de învățare în sfera de interes a elevilor. Există, fără îndi teme care privilegiază o astfel de abordare (precum modalitățile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexii de comunicare etc), tot așa cum există și probleme dificile și/sau st de așteptările lor. Așa este de pildă categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de ficație, de punctuație etc. În aceste situații, sarcina de a circum 44 Constantin Parfene, Op. Cât., p. 86.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 51 problema prin întrebări ar putea fi preluată de profesor. Diferența dintre intrarea abruptă în subiect (ex.: „Astăzi vom studia o altă specie a genului liric”) sau intrarea „nemarcată” (ex.: „Deschideți manualul la pagina… Cine dorește să citească poezia?”), pe de o parte și formulările-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex.: „Acum, după ce am trecut în revistă caracteristicile genului liric, ne putem întreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate în acest tip de text?”), pe de altă parte, este diferența dintre un demers ce ignoră problema continuității învățării și unul care o ia în considerare și o pune în evidență.

3. A treia etapă urmărește învățarea noilor conținuturi, problematică ce va fi abordată în secțiunile următoare.

4. Ultimele două momente ale modelului corespund, într-o oarecare măsură, etapei clasice a fixării. Tiparul propus de D. Ogle se diferențiază de varianta tradițională a) prin modul în care corelează rezultatele învățării cu așteptările ce au precedat-o și b) prin modul în care sugerează necesitatea unor reluări și extinderi ulterioare. Secvențele finale se structurează deci în jurul întrebărilor: „Care sunt noile cunoștințe dobândite și cum răspund ele întrebărilor inițiale?”; „Au existat întrebări fără răspuns sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate întrebări?” și „Ce alte lucruri aș dori să aflu în continuare despre subiect?”. Secvența centrată asupra ultimei întrebări poate cuprinde, alături de o listă de necunoscute și o serie de indicații bibliografice, oferite elevilor ce doresc să aprofundeze tema.

Valoarea acestui modelul constă, în primul rând, în faptul că permite înscrierea activității de învățare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces început înainte de momentul lecției și continuat după închiderea ei. Dar valoarea modelului constă și în faptul că integrează lecția în sfera preocupărilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor întrebări și de a: rwira răspunsurile obținute. Mesajul subliminal pe care îl transmite un astfel de parcurs este acela că activitățile de învățare nu sunt insulare, că ele se înscriu într-un proces coerent ce acoperă teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile și dincolo de marginile cărților de școală, în experiența de viață, în și lecturile elevilor.

2.3. Modelul „Evocare Constituirea sensului Reflecție” în structura compusă de J. L. Steele, K. S. Meredith se regăsesc principiile l «re au informat modelele anterioare și anume necesitatea de a evidenția caracterul I al învățării și necesitatea de a integra învățarea în orizontul cunoștințelor, ^preocupărilor elevilor.

Configurat cu intenția de a genera un spațiu propriu pentru dezvoltarea „gân-j iicntice” (definită drept capacitate de „integrare creativă a conceptelor și infor-5, modelul include următoarele etape: 1. Etapa de evocare (actualizare) și 'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de *MW/, 1998, pp. L-2.

De sistematizare a cunoștințelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. Vitatea propriu-zisă de predare-învățare și 3. Etapa de reflecție asupra cunoștințe dobândite și asupra modului în care au fost dobândite.

Acest tipar prezintă asemănări evidente cu cel semnat de D. Ogle și poate reprezentat prin următoarele întrebări:

Ce știu despre subiect și ce aș dori să aflu?

Învățarea noilor conținuturi

Ce am învățat, cum explic și corelez noile cunoștințe?

Punerea în practică a modelului presupune realizarea următoarelor etape: 1. Prima etapă – „evocarea” – constă în actualizarea tuturor cunoștințelor! Care elevii le dețin despre subiectul lecției – cunoștințe corecte sau inel recte – precum și în definirea unor zone de interes, capabile să justifici abordarea problemei. Evocarea se realizează la început prin brainstormiif individual sau în perechi, pentru ca apoi datele obținute să fie coroborate; sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discuția cu elevii» pune apoi în evidență incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blemă, pregătind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut' văd adecvat în majoritatea orelor de limbă și literatură. Excepție fac, i mod evident, activitățile ce urmăresc lectura unor texte literare necuno cute, activități în cadrul cărora discuțiile inițiale vizează, de regulă, coi rărea orizontului de așteptare al cititorilor și nu cunoștințele lor anterioare 2. Momentul „constituirii sensului” este secvența centrală a lecției și se caa terizează, în viziunea autorilor, prin „monitorizarea înțelegerii”. Sintagi se referă atât la încercările elevului de a supraveghea atent și de a condu» cu precizie propriul proces de înțelegere, dar și la supravegherea, de căts profesor, a activităților de învățare. Adecvate perfect acestui tip de ațo dare îmi par a fi lecțiile în care învățarea se realizează prioritar prin aci vități de muncă independentă (lecții de lectură în care elevii descifra; sau produc singuri un text), dar și lecțiile în care activitățile de grup pra pun realizarea unor sarcini de învățare complexe și comunicarea rezulți telor lor (vezi, de pildă, tehnicile „puzzle” și „turul galeriei” din anei nr. 13).

3. Momentul reflecției urmărește verificarea cunoștințelor dobândite; veri carea vizează capacitatea elevilor de a exprima noile conținuturi în cuvin proprii și se realizează prin discuții: în cadrul dialogului noile cunoștnț sunt nu numai exprimate, ci și justificate și corelate cu alte cunoștințe, ji care elevul le deține și care nu au făcut obiectul discuțiilor anterioare. Mi mult, discuția finală urmărește să pună în evidență nu numai ceea ce și înțeles, ci și modul în care s-a petrecut înțelegerea. O astfel de încheierei văd adecvată orelor orientate explicit înspre formarea competenței 4

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 53 comunicare orală și scrisă. Reflecția finală poate fi încercată și în orele de interpretare de text literar, activități în cadrul cărora rezultatele înțelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discuție asupra diferențelor poate evidenția dimensiunea profund personală a comprehensiunii și interpretării și, deci, prezența lecturilor plurale.

Meritul acestui model constă în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a re-formulării, fundamentării ș1 reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.

Prezentarea celor trei modele a fost realizată cu intenția de a face vizibile două din punctele de fugă ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea și de transparența procesului de predare-învățare. Punerea în practică a acestor tipare permite, în opinia mea, redimensionarea studiului limbii și literaturii române; și asta, datorită unor calități ce rezidă în:

Reliefarea continuității procesului învățării unei probleme: un proces început înainte de lecție și continuat după închiderea ei;

Evidențierea pașilor procesului învățării, a strategiilor care o fac posibilă;

Înscrierea problemei ce urmează a fi abordată în orizontul cunoștințelor anterioare și al preocupărilor elevilor;

Prezența unor strategii de monitorizare a înțelegerii;

Prezența momentului de reflecție la sfârșitul unei etape de învățare;

Justificarea necesității învățării și conturarea situațiilor în care cunoștințele pot fi aplicate.

Toate aceste aspecte sunt, în opinia mea componentele unui mesaj esențial pe care ansamblul lecțiilor trebuie să-l transmită dincolo de contururile precise ale cunoștințelor și dincolo de formarea unor abilități. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre importanța drumului, nu doar a popai, despre importanța lui „ a merge”, a lui „a fi pe drum”. În didactică, mesajul gol dacă alegem calea expozitivă de a-l transmite; el poate însă convinge atunci când este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atentă și cursivă.

3. Clasa-spațiu al dialogului și al cooperării

Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a lecțiilor și secvențelor didactice, ci și o anume calitate a relației dintre profesor și elevi și a dialogului care o exprimă. Trăsăturile acestei relații ar putea fi subsumate deopotrivă empatiei și distanței critice; și asta, pentru 54 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimna2iu că dialogul autentic presupune, în opinia mea, înțelegerea și susținerea celuili acordare de credit, dar și reflecție asupra activității proprii și a muncii partenerulii în clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de comunicare (lat. corn nico – a face comun dând și a face comun luând) realizată prin vorbire (gr. din prin și logos – vorbire); 46 este un mod de a transmite informații, idei, opinii sentimente, de a realiza învățarea prin crearea unui „spațiu” verbal în care se oft și se primește în același timp. Fără îndoială, de oferit, oferă mai ales profeson Dar experiența de predare dovedește că, nu o dată, reflecțiile elevilor surprind pi acuratețe și profunzime, că și elevii pot oferi profesorului și colegilor gânduri emoții, îmbogățindu-se astfel reciproc.

Întreaga cercetare legată de funcția interrelațională a dialogului demn strează virtuțile comunicării verbale. Dialogul nu înseamnă numai schimb de ideii sentimente, el permite și aprofundarea subiectului de reflecție, cunoașterea interi cutorului și cunoașterea modului în care înțelegerea s-a petrecut. Trei forme esa țiale ale comprehensiunii, a căror condiție de realizare este dialogul nesigur, tal nant, în cadrul căruia adevărurile se caută, se aproximează, se reformulează șil cem. Acest tip de dialog – denumit „exploratoriu” și opus celui „prezentaționafi – este prin excelență sporitor. Zona lui predilectă o constituie grupul de eld mediu în care „n-am înțeles bine”, „nu știu precis”, „s-ar putea” sau „dacă mă n gândesc” sunt, cu adevărat, acasă. De aici și necesitatea de a proiecta o serie lecții/activități în care explorarea unei probleme să fie vizată prin activitatea grupe.

Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaștere, ci și o fon pertinentă a educației pentru democrație. Faptul a fost evidențiat, încă de începutul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa începe cu experiența școlară a muncii în grup; ea oferă elevului posibilitatea d stabili relații productive, bazate pe respect și empatie.

Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce însă la integrarea ui strategii de învățare prin colaborare; ea presupune și regândirea rolurilor pe ci profesorul și elevii le au în cadrul dialogului. Iată, de pildă, perspectiva contrași structurată de J. F. Almasi în legătură cu dialogul din ora de literatură.48 46 Rețin pentru sensul cuvântului „dialog” sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxăndoiu:„…definiția dialogului DEX, specificând în mod repetat existența a doi participanți favorizează înțelegerea greșită a termenului sub aspt etimologic, înțelegere din păcate foarte răspândită. La dialog pot lua parte oricâte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minimă: termenul face referire la mijlocul prin care participanții sunt puși în legătură: vorbim discursul (gr. logos) și nu la numărul participanților, pentru că nu conține în structura sa originară prefixul gr i care trimite la sensul de „doi” (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- „prin” (cf., de exempi diagramă, diametru etc.).”, L. Ionescu-Ruxăndoiu, Conversație – discuție – dialog, în „Limba și litera» română”, nr. l, 2001, p. 15.

47 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în Pierce K. M. și Gilles K. J. (coord.), Cycles ofMewwț Exploring the Potențial qffalkin Leaming Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.

48 J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, în L. B. Gambrell și J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.

Partea I: Perspective structurante și repere metodologice 55

VIZIUNE TRADIȚIONALĂ

VIZIUNE ACTUALĂ

Cel puțin jumătate din durata discuției aparține profesorului.

Profesorul vorbește cât mai puțin posibil.

Profesorul conduce integral discuția.

Profesorul facilitează și structurează discuția.

Majoritatea întrebărilor sunt puse de profesor.

Majoritatea întrebărilor sunt puse de elevi.

La întrebările formulate de elevi răspunde, în primul rând, profesorul.

La întrebările formulate de elevi răspund, în primul rând, colegii.

Majoritatea întrebărilor vizează un răspuns precis

Majoritatea întrebărilor sunt întrebări problematizante.

Profesorul dă feedback imediat după obținerea răspunsului.

Feedback-ul se dă după consultarea opiniilor celorlalți elevi.

Coloana ce definește „viziunea actuală” poate informa nu numai lecțiile de literatură, ci și activitățile de comunicare și, pe anume segmente, activitățile ce vizează asimilarea conceptelor operaționale. Mai mult, ea poate fi citită ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor „învățare activă” sau „învățământ centrat pe elev”.

Structurarea unor parcursuri didactice în care rolul central să fie al elevului nu se reduce însă la redefinirea funcțiilor și a locului dialogului; ea vizează toate aspectele procesului educativ. Iată câteva repere ce pot completa considerațiile despre proiectare formulate în acest capitol:

locurile elevilor nu sunt fixe și dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev;

Activitățile implică toată clasa;

Timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;

Profesorul se implică direct în activitățile desfășurate de elevi;

Cunoștințele anterioare sunt recunoscute și valorificate; greșelile sunt înțelese ca parte a învățării;

Feedback-ul se realizează prin considerații nuanțate;

Informațiile se comunică pe mai multe canale și în moduri diferite;

Diversitatea opiniilor este nu numai acceptată, dar și încurajată și valorizată.49 „taînacest sens și capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, în L A. Baloche, The bfmnsClassroom. EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.

PARTEA a Ii-a: Formarea competenței de comunicare

COMPETENȚA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICĂ „Toată viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodată și una de cuminecare. […] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificații și înțelesuri; cuminecarea e de subînțelesuri.” (Constantin Noica, Comunicare și cuminecare, în Cuvânt împreună despre rostirea românească) 0 definiție succintă a modelului comunicativ reține specificul acestei abordări și anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicării, structurată deopotrivă teoretic și practic.

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcțional selectează și corelează o serie de categorii dintre care rețin, ca definitorii: situația de comunicare, funcțiile limbajului și competența de comunicare. Prin aceste categorii, modelul își propune să articuleze aria vastă a comunicării, arie circumscrisă de specialiști prin două grapuri de definiții. Primul grup reprezintă comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere și schimb de semnificație, procese în care mesajele, persoanele determinate cultural și „realitatea” interacționează în așa fel incit să permită ca înțelesul să fie produs, iar înțelegerea să apară.1 1 Parametrii comunicării și funcțiile limbajului

Cele două categorii de definiții sunt expresia unor perspective complementare, ce accentuează fie procesul de transmitere a mesajului (cine și ce spune? Aii spune, pe ce canal și cu ce efect…?), fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc textul? Care este raportul dintre text și

I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din științele comunicării și studiile culturale (trad. M. fcftm, 2001, pp. 74-75.

Realitatea la care se referă? Dar raportul dintre text și experiența socială și culi a receptorului…?).

Consider că instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir în vederea producerii înțelesului și realizării înțelegerii.

În structurarea unui astfel de parcurs, etapa inițială presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea comunicării ca schimb de mesaje. Și acesta este programelor noastre, dar și al programelor din majoritatea țărilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson în 1963, n pe care îl prezint în continuare. Împreună cu descrierea lui. Rețin, de asem tezele referitoare la esența interlocutivă a limbajului și la funcțiile lui.

1. „Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este locuția – sciiimbul de mesaje între emițător și receptor […]. Orice di individual presupune schimb. Nu există emițător fără receptor dec cazul în care emițătorul este un bețiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-exteriorizat, ne-pronunțat și pe care îl numim li interior, acesta nu este decât un substitut eliptic și aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subîntinde chiar și discursul interior, demonstrat de o serie de observații ce duc de la Peirce la Vygotski [. domeniul limbajului proprietatea privată nu există: totul este socia Schimbul verbal, ca orice formă de relație umană, pretinde cel puțir interlocutori”.

„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai întâi un context la care trimite (este ceea ce se mai num într-o terminologie ușor ambiguă, «referent»), context sesizabil pentru tinatar și care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, întru totul comun sau, cel puțin, în parte, destinatorul destinatarului […]; în sfârșit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologică între destinator și destinatar, contact care le per să stabilească și să mențină comunicarea.” (t. N.)2

Acești factori diferiți și fundamentali (inalienables) ai comunicării pi reprezentați schematic astfel:

CONTEXT

DESTINATOR… MESAJ

DESTINATAR

CONTACT

COD

1R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions de Mânuit, 1963, pp. 32-33.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 59_ 2. „Fiecare dintre acești factori dă naștere unei funcții lingvistice diferite. Să spunem imediat că, dacă distingem în felul acesta șase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje care să corespundă doar unei singure funcții. Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia dintre funcții, ci în diferența de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, în primul rând, de funcția predominantă.” (/. «.)3 în viziunea lui Jakobson, funcțiile limbajului se diferențiază în funcție de parametrul vizat și pot fi reprezentate astfel:

CONTEXT (funcția denotativă, cognitivă sau referențială)

DESTINATAR (funcția conativă)

DESTINATOR… MESAJ…

(funcția expresivă sau emotivă) (funcția poetică)

CONTACT (funcția fatică)

COD (funcția metalingvistică)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicării, modelul „situației de comunicare” elaborat de Jakobson prezintă avantaje evidente. E vorba, în primul rând, de faptul că include parametrii esențiali ai situației de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exactă și înțelegerea actului de comunicare, dar și formarea și cizelarea competenței de comunicare. E vorba, în al doilea rând, de faptul că tiparul lărgește, prin diversificarea funcțiilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunțurilor la funcția referențială (la transmiterea de informație cu caracter descriptiv). E vorba, în al treilea rând, de coerenta modelului ce pune în acord parametrii comunicării cu funcțiile limbajului, facilitând astfel asimilarea problematicii.

Fără îndoială, modelul lui Jakobson nu este, la ora actuală, nici singurul și nici cel mai complet. Ofer, în acest sens, doar câteva exemple de restructurare didactică sau de opțiune pentru alte perspective lingvistice.

În privința tiparului situației de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare și nuanțare a parametrilor comunicării. Rețin, pentru caracterul operațional al formulei, varianta propusă de S. Moirand, autoare ce cadrează problematica situației de comunicare printr-o serie de întrebări: Cine vorbește? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? În prezența cui? Unde? Când? Cui' Cu ce scop? Care sunt relațiile dintre cei ce comunică? Dar relațiile dintre tei ce comunică și ceea ce este comunicat? Etc.4 Ultimele trei întrebări pun în evi-dență dimensiunea interactivă și intențională a comunicării și depășesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.

'l] i. iim, Lmguistiqueetpoetique (X), în op. Cât., pp. 213-214. 'i) iumA, Enseignerăcommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.

60 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu în privința funcțiilor limbajului, rețin direcțiile didacticii engleze, uni abordarea funcțională (orientarea demersului didactic înspre funcțiile limbajului) s conturat încă din anii '70 prin construcția unui model curricular numit „noțiom funcțional”. Nu voi intra în detaliile acestui tip de abordare, structurată de taxi nomia lui Van Ek și Alexander, cercetători ce listează în jur de șaptezeci de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propusă de lingvistul M. Halliday5 pe! Următoarele aspecte: prezența unor asemănări între taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezența unor perspective distincte asupra comunicării: perspectivă ce accentuează dimensiunea intențională a limbajului (comunicarea! Modalitate de a influența acțiunile și dispozițiile interlocutorului: Halliday) și perspectivă ce distribuie accentele egal, asupra tuturor funcțiilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).

Taxonomia lui Roman Jakobson

Taxonomia lui Michael Halliday

Funcția referențiaiă se manifestă atunci când limbajul este orientat spre context; prin intermediul ei limbajul descrie realitatea.

Funcția reprezentațională indică modul de folosire a limbajului pentru a face afirmații, a exprima fapte, cunoștințe, a explica sau a descrie realitatea așa cum este ea văzută de cineva.

Funcția euristică se referă la folosirea limbajului pentru a obține cunoștințe. Ea este adeseori reprezentată sub forma unor întrebai precum acel „de ce?” al copiilor.

Funcția expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emițător și se referă la exprimarea directă a atitudinii subiectului față de ceea ce spune. Stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecții.

Funcția personală permite vorbitorului să-și exprime sentimentele, emoțiile, personalitatea în natura personală a limbajului, cogniția, afectul și cultura interacționează.

Funcția conativă indică orientarea limbajului spre destinatar și își găsește expresia gramaticală cea mai pură în vocativ și imperativ.

Funcția instrumentală servește în manipulare realității imediate, face ca unele evenimentes se întâmple. Enunțuri precum „Completul de judecată te-a găsit vinovat și te condamnă la.”, „Nu atinge că te arzi!” sunt expresii direct ale acestei funcții.

Funcția reglatorie a limbajului permite controli asupra evenimentelor. Distincția între aceasta funcție și cea instrumentală este distincția între declanșarea puterii și menținerea controlulu Astfel, o afirmație de tipul „Completul de judecată te-a găsit vinovat și te condamnă la.” este expresia funcției instrumentale, în vreme ce un enunț precum „în condițiile unei purtări impecabile ești eligibil pentru eliberai condiționată.” este o manifestare a funcția reglatorii. Reglarea relațiilor dintre oameni-'1 aprobarea, dezaprobarea, controlul comportamentului, crearea legilor și regulilor sunt toate trăsături reglatorii ale limbajului.

S M. Halliday, Explorations în the Functions ofLanguage, London, Edward Amold, 1973.

Partea a II-a: Formarea competenței de comunicare 61

Funcția poetică orientează limbajul asupra lui însuși, mesajul existând în sine, „pe cont propriu”. Funcția poetică proiectează principiul echivalenței de pe axa selecției pe axa combinării. În spațiul ei echivalența este ridicată la rang de procedeu constitutiv al secvenței. În structurile „l'affreux Alfred” sau „1 like Ike” reiterarea unităților echivalente este evidentă.

Funcția imaginativă permite crearea unor sisteme imaginare. Astfel, a spune povești, a glumi sau a scrie o nuvelă sunt toate forme ale funcției imaginative. Folosirea limbajului din pură plăcere ca în poezie, frământături de limbă sau calambururi sunt și ele, forme ale funcției imaginative. Prin dimensiunea imaginativă a limbajului suntem liberi să trecem dincolo de lumea reală, să zburăm spre înălțimile frumuseții limbajului însuși și, prin acest limbaj, să creăm vise imposibile, dacă asta dorim.

Funcția fatică accentuează contactul și servește în mod esențial la stabilirea, prelungirea sau întreruperea comunicației, la verificarea modului în care funcționează circuitul comunicării. Ea este prima funcție asimilată de copjj.

Funcția interacțională servește în asigurarea contactului social. Comunicarea interacțională de succes pretinde familiaritatea cu jargonul, cunoașterea glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politețea etc.

Funcția metalingvistică (sau de glosă) este centrată pe cod și permite interlocutorilor să verifice dacă folosesc corect codul. Expresii precum „Nu vă pot urmări, ce vreți să spuneți?” sau, Ceînseamnă.” sunt modalități de manifestare ale funcției metalingvistice.

Importanța perspectivei funcționale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus, multă vreme, la funcția referențială, la rolul de a transmite informații cu caracter descriptiv, limbajul se definește, în cadrul acestei abordări, prin modalități diverse de funcționare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: „Cuvintele atrag realitatea după ele, bătrâne” (Nichita Stănescu), ele se pot impune realității, o pot modifica; ne pot modifica: „A vorbi e a-ți vitaminiza (sau a-ți otrăvi) interlocutorul” (Andrei Pleșu).

Integrarea problematicii situației de comunicare și a funcțiilor limbajului în programele de limbă română are semnificații didactice majore; ele depășesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, în lecții autonome. Parametrii comunicării ar trebui să se constituie drept cadru al tuturor activităților de comunicare, fie ea orală sau scrisă. Și asta, nu totdeauna explicit și în termeni specifici, ci prin întrebări simple, orientate înspre factorii care determină comunicarea și înspre modul de funcționare a limbajului. În acest sens, întrebările formulate de Sophie Moirand îmi par extrem de utile, iar reluarea și diversificarea lor poate duce, cu timpul, la înțelegerea și integrarea aspectelor atât de diverse ale comunicării: Cine comunică? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? Cu ce scop? În prezența cui? Unde? Când? Cum? Care sunt relațiile între cei carecomunică? Dar între cei care comunică și ceea ce este comunicat?

2. Competența de comunicare: specific și resurse

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcțional cuprinde – alături' problematica situației de comunicare și de funcțiile limbajului – și conceptul competență de comunicare.6

Structurarea conceptului de „competență de comunicare” își are punctul (pornire în studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat și relativizat conce tul de „competență lingvistică” formulat de Noam Chomsky. Dacă la creator gramaticii generative, competența avea conturai unui construct preponderent într personal și denumea o facultate înnăscută, un „deja-existent” de natură lingvistic la Hymes, competența devine construct dinamic și interpersonal. Specificul acești viziuni constă în evidențierea regulilor sociale și funcționale ale limbajului, coi petența de comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea și inti pretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte specifice.

Începută în anii '60, reflecția asupra competenței de comunicare va continii în deceniul următor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. Compe tentă lingvistică vs. Competență de comunicare (cunoștințe „despre” formele limbi vs. Cunoaștere ce permite unei persoane să comunice personal și interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. Performanță (proficiency) lingvistică, academică sau co nitivă vs. Capacități (skills) comunicative interpersonale de bază (competență î manipularea sau în reflecția asupra aspectelor de suprafață ale limbii, în absența ura contexte definite vs. Capacitatea de comunicare în contexte specifice: J. Cummins).

Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co» stituit demersurile prin care s-au depășit reprezentările dihotomice limbă vs. Cornii nicare/cunoștințe despre limbă vs. Capacități de utilizare a limbii. În felul aces competența de comunicare a devenit o categorie supraordonată cunoștințelor capacităților și a fost conturată ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. Să ne gândim doar la o simplă prezentare orală de carte, la varietăți informațiilor și procedeelor pe care le orchestrează și de care-l depinde reușii documentarea asupra autorului și operei; sistematizarea și prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, înțelegerea lui integrală și selectarea acelor aspec care îl reprezintă și care pot interesa auditoriul; organizarea secvențelor expuneri redactarea unor notițe ca suport al expunerii; administrarea corectă a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc. J

Din multitudinea definițiilor date competenței rețin, alături de cea reprodus anterior, încă două, cu scopul de evidenția specificul conceptului și anume aceli de modus operandi: „Competența de comunicare nu este o reproducere a itemita aflați în memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea, valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discuri ită se justifică doar prin intenția^

Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaționate, iar discutarea lor separată; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaționări statuai situația de comunicare drept cadru de manifestare a competenței de comunicare și așază problematica funcjnli limbajului în interiorul componentei discursive a competenței de comunicare.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 63_ fie el vorbit sau scris, printr-o desfășurare abilă (skillfut) a cunoștințelor despre funcționarea limbajului”7; „Competența nu rezidă în resursele (cunoștințele, capacitățile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăși a acestor resurse. Competența ține de ordinea lui «a ști să mobilizezi» (savoir mobiliser) „.8

Fără a fi încheiată, reflecția asupra competenței de comunicare a condus, până acum, la cartografierea relativ stabilă a domeniului și la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.

Topografia domeniului a fost desenată în funcție de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) și de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici și reprezentarea clasică, specificată prin cele patru „capacități fundamentale”, susceptibile de a se manifesta într-o situație de comunicare.

COMPREHENSIUNE DE TEXT

PRODUCERE DE TEXT

ORAL

A asculta (rol de auditor)

A vorbi (rol de locutor)

SCRIS

A citi (rol de lector)

A scrie (rol de scriptor)

În jurul acestui nucleu de stabilitate apar însă o serie de fluctuații terminologice dintre care rețin, în primul rând, inconsecvența în folosirea singularului sau'pluralului: se vorbește, astfel, fie de o singură competență de comunicare și de ariile/subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de două (competența de comprehensiune și cea de producere de text) sau de patru competențe distincte (competența de comprehensiune de text oral și cea de text scris și competența de producere de text oral și de cea de text scris). Există și autori care diversifică și lasă deschisă seria competențelor și asta, datorită varietății extreme a situațiilor de comunicare.

Inconsecvențe terminologice apar și în cazul termenilor „competență” și „cale”, folosiți adeseori ca sinonimi. Același raport de sinonimie leagă uneori inii „capacitate” și „cunoștințe procedurale”. În ceea ce mă privește, consider că modul în care numărăm competențele nu poate fi un subiect important de dezbatere și că depinde doar de intenția cu care se construiește discursul didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discută comunicarea orala/scrisă poate ridica această problematică la rang de competență, tot așa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate în aceeași manieră.

În schimb, raportul competență – capacitate merită nuanțat, întrucât permite clarificarea unor trăsături specifice competenței de comunicare.

Termenii pot fi diferențiați prin raportare la context și la resurse: astfel, capacitățile de comunicare sunt potențialități independente de contexte, în timp ce comenta presupune contextualizarea capacităților și relaționarea lor: relaționarea capacităților între ele, dar și corelarea lor cu alte tipuri de resurse.

VbMxKm, Notional-fiinctional șyllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediția a IlI-a, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hali Regents, p. 248.

Ik. Pmenoud, art. cir., p. 22.

64 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimnaaiu în categoria resurselor, specialiștii așază, alături de capacități, cunoștinței Să ne gândim, de pildă, la un simplu schimb de idei: el presupune, fără îndoială,) serie de capacități (precum a ști să asculți și să compui mesajul sau, mai exact,» începi, să continui sau să închei dialogul, să preiei ideea, să rezumi, să argumentezi, să întrebi…); în același timp, însă, dialogul nu poate avea loc în absent unor cunoștințe factuale (informații despre tema discutată).

Dacă liniile de demarcație între termenii de competență și capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs. Necontextualizare; categorie supraord» nată vs. Categorie integrată în resurse), diferențele între capacități și cunoștințe p cedurale rămân destul de vagi sau, mai mult, se șterg și duc la sinonimie. În opinii mea, cauza acestei sinonimii rezidă în modalitățile distincte de reprezentare, cunoștințelor individuale.

O primă clasificare distinge: a) cunoștințele declarative (a ști aceste lucru despre problemă: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) cuik> ștințele procedurale (a ști cum să folosești datele: a ști cum să rezumi, să argums tezi, să caracterizezi un personaj, să analizezi un incipit…) și c) cunoștințele» textuale (a ști unde, când și de ce să folosești ceea ce știi și ceea ce știi să faci (ei a ști unde, când și de ce să folosești anume cunoștințe de sintaxă a frazei și de argu-mentare).9

Cea de-a doua clasificare cuprinde următoarele categorii: a) „a-ști” (savos echivalent pentru cunoștințele declarative și b) „a-ști-să-faci” (savoir-faire), și> nim pentru cunoștințele procedurale și contextuale. În discuția noastră, sen compusă din savoir și savoir-faire este importantă întrucât cuprinde categorii (t depășesc domeniul cognitiv: și ele se numesc „a-ști-să-fii” (savoir-etre) și „a-ști-și devii” (savoir-devenir). Prima noțiune – „a-ști-să-fii” – este definită drept ansamki al „variabilelor interne” ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoții, mo; vații, trăsături de personalitate, stiluri de conduită, seif concept etc), prin care s conturează și se propune ca persoană. Cea de-a doua noțiune – „a ști-să-devii”-este definită drept capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalis și ajusta pe parcursul desfășurării și de a-l evalua în final.10

Cizelarea acestor variabile individuale și a capacității de a te pune în proa sunt puncte de fugă ale studiului maternei, deopotrivă esențiale și greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fără îndoială, cele ale literaturii; mă gândesc 1 discutarea valorilor individuale și sociale reprezentate în opere, a scenariilor inii tice, a reprezentărilor despre viață etc. Categoria lui a-ști-să-fii este însă importani și în abordarea comunicării și ea impune extinderea ariei capacităților dincolo 1 cognitiv, în zona afectivului. Și e suficient să ne gândim la faptul că nici un dialog nu este neutru; că orice dialog este și o problemă de conduită, de atitudine, de pa* cipare afectivă și că reflexele acestor aspecte se manifestă întotdeauna în ordina 9 Vezi, în acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, în International Encyclopedia of Education, ed. Ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp. 1020-l025.

10 Vezi articolele Connaissance/Cognition și Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage, formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 și din J.- M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.

Partea a II-a: Formarea competenței de comunicare 65 verbalului, iar în cazul oralului și la nivel paraverbal și nonverbal. Din acest motiv, consider necesară extinderea ariei capacităților dincolo de cunoștințele procedurale, înspre „a-ști-să-fii”.

Implicațiile didactice ale lărgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat și ele pot fi exprimate simplu prin atenția acordată variabilelor individuale în proiectarea și analiza activităților de comunicare orală și în analiza dialogului scris.

Există și o altă direcție de extindere a ariei capacităților și ea constă în integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici în tehnici, metode sau trepte (așa cum se întâmplă pentru acele savoirs-faire) și nici în atitudini sau comportamente (ca în cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei („schemelor”, „habitusului” sau „inconștientului practic”) și nu pot fi create și/sau cizelate decât prin practica limbii.” Evidențierea acestui tip de resurse (așezate și ele în sfera capacităților) are, de asemenea, relevanță didactică și impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce conferă practicii limbii un rol esențial și care modifică statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregăti activitățile de comunicare globală (prin construcția continuă a unui „eșafodaj” de cunoștințe metalingvistice) și de a le prelungi prin secvențe de reflecție și analiză; o analiză ce urmărește deopotrivă consolidarea cunoștințelor de limbă și conștientizarea capacităților pe care practica limbii le presupune; o analiză ce încearcă să aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce diferențiază stăpânirea teoretică de stăpânirea practică a limbii.

3. Componentele competenței de comunicare 0 relevanță didactică deosebită o au și discuțiile legate de componentele competenței de comunicare. Și aici, ca și în situațiile precedente, există repere fixe și zone de instabilitate. Constantele se referă la modul de reprezentare a competenței prin componente și la recurența majorității lor. Diferențele de viziune se exprimă în numărul diferit al componentelor, în organizarea și denumirile lor.

Reiau aici, pentru claritatea și simplitatea reprezentării, varianta propusă de C. Simard, autor ce structurează competența de comunicare în șase componente: 1. Componenta verbală – integrează toate componentele limbii și conține la rândul ei:

o dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic); o dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc); o dimensiune discursivă (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoaș- 'Vezi, în acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cât., pp. 26-28. Terea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interacțiune verbală etc). Componenta cognitivă – se referă la stăpânirea operațiilor intelecte realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorai diferențierea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc); 1 componenta enciclopedică – se referă la cunoașterea aspectelor În vistice, textuale și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ința, tehnică etc); componenta ideologică – se referă la capacitatea de a ne situa față de a reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literară – trimite la literatură și presupune cunoștințe capacități de exploatare a creativității verbale; j componenta socio-qfectivă este formată dintr-o rețea de concepții, i sentimente și de valori ce influențează comportamentul verbal al ini vidului.12

Limba ca problemă

Limba și

Limba

Limba și

Limba și

Limba, cultunj autonomă gândirea și arta cunoașterea doxa sentimentele

Compocompocomponenta

Compocomponenta sa

Componenta verbală nenta nenta enciclopedică nenta afectivă

Lingvistică

Textuală

Discursivă cognitivă literară (limbajele de ideologică (fonetică, (structura (parametrii specialitate)

Lexic, textelor)

Situației de morfologie comunicare și sintaxă)

Funcțiile limbajului, registrele limbajului).

Există variante de reprezentare și mai complexe, precum cea realizată Lyle Bachman.13 Nu reiau aici modelul, rețin doar prezența, sub alte denumi componentei verbale, textuale și discursive. Rețin, de asemenea, includerea f țiilor limbajului în aria componentei discursive și prezența unei așa-numite con nente strategice; ea permite luarea deciziei finale în privința instrumentelor li vistice folosite în procesul de negociere a sensului.

Diversitatea modurilor de reprezentare a competenței de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale și Swain (1980) ridica problema validității liniilor de separare. Consider delimitările operate de autorii mai sus menționați au, toate, o doză de arbitrar, net sară însă în orientarea demersurilor didactice și în realizarea progresiei. Astt prezența distincției cunoștințe – capacități permite conturarea a două categorii dt tinete de activități (activități de structurare a cunoștințelor și activități de comun1 care globală), precum și alternarea și articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer 12 C. Simard, Op. Cât., pp. 7l-72.

13 L. Bachman, Fundanental Considerations în Language Testing, New York, Oxford University Preș>, p. 85.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 67 petenței sub formă de componente permite selectarea și ierarhizarea activităților de comunicare în funcție de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activități centrate asupra componentei verbale spre activități ce presupun și prezența componentei literare și ideologice). Mai mult, cartografierea detaliată a competenței de comunicare face posibilă depistarea carențelor în comunicare și conturarea unor strategii menite să le corecteze.

Acestea sunt motivele pentru care consider necesară prezența unui model al competenței de comunicare, menit să informeze proiectarea demersurilor didactice.

Varianta concisă și amendabilă pe care o propun are următoarele caracteristici:

Identificarea specificului competenței de comunicare în acel modus ope-randi, ce constă în mobilizarea și orchestrarea unor resurse diferite în vederea realizării comprehensiunii și/sau producerii de text;

Echivalarea resurselor cu seria cunoștințelor (despre limbă, texte, lume, valori etc.) și cu seria capacităților de înțelegere și producere de text scris și oral;

Extinderea ariei capacităților dincolo de domeniul cognitiv, înspre zona variabilelor individuale cuprinse în „a-ști-să-fii”, dar și integrarea, în această arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate și care țin de obișnuință, de „inconștientul practic”; detalierea competenței de comunicare în componente ce separă, în mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.

COMPETENTA DE COMUNICARE

Specific modus operandi târse

Cunoștințe (a-ști), capacități a-ști-să-faci) și atitudini (a-ști-să-fii)

Krii

Comprehensiune și producere de text scris și oral

Componente

Componenta verbală (lingvistică, textuală discursivă)

Componenta cognitivă

Componenta literară

Componenta enciclopedică (limbajele de specialitate)

Componenta ideologică

Componenta socio-afectivă

ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII „Trebuie să luăm fiecare piesă una după alta forma și funcția ei și să o privim exact în locu care îl ocupă în ansamblu, între arcul care f duce mișcarea, balansierul care o reglează și ai care arată ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente es țiale, constitutive, cu care trebuie să încep sunt apoi altele, secundare, care nu există dj pentru și printre cele dintâi…” j (Albert Sechehaye, Essai sur la stră logique de kpk 1. Structura programelor

Formarea și cizelarea competenței de comunicare presupune, fără îndoi abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbală ocupă însă locul cenli iar programele actuale o pun în relief în următoarea variantă: dimensiunea li vistică este vizată de secțiunea „elemente de construcția comunicării”, iar din siunea textuală și cea discursivă de secțiunile „comunicarea orală” și „scrierea”,

COMPONENTA VERBALĂ A COMPETENȚEI DE COMUNICARE

Dimensiunea lingvistică dimensiunea textuală dimensiunea discursivi „elemente de construcția comunicării” (lexic, fonetică, morfosintaxă, sintaxă) „comunicarea orală” și „scrierea”

Secțiunea „elementele de construcție a comunicării” rescrie programa, limbă română într-o variantă ce se dorește adecvată modelului comunicativi' sublinierile ce preced șirul conținuturilor: „în toate clasele gimnaziului, modalii tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică ai taților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manii a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu știi textului literar și non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigență absolut necesară mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pea

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu «limba ca sistem abstract». Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens se reco-în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, în situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi”. Acestor sublinieri prezente în programa tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -lVUI-ale adaugă și o altă precizare și anume: „Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea consacrată textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea mai eficientă”.14

Fragmentul definește 1. Perspectiva supraordonată („predarea-învățarea va nări «limba în funcțiune» […], iar nu «limba ca sistem abstract» „) și 2. Modul de predare în ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar și non-Jiterar). Secvența conține și câteva recomandări de ordin practic, legate de prezența tietcițiilor de tip analitic și sintetic, dar și de ancorarea noilor cunoștințe în cele deja existente.

În privința conținuturilor, paginile programelor desfășoară problematica stu-bii în întregul ei: lexic, fonetică, morfologie, sintaxă și elemente de isto-li. În comparație cu programele precedente, se remarcă însă accentuarea și i sintaxei (vizată în secțiunile Noțiuni de sintaxă, Morfosintaxă, Sintaxa rafiei, Sintaxa frazei) și a cunoștințelor de lexic (recurența și extinderea con-tiiî a cunoștințelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunoștințelor de semantică lexicală).

Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu și taxis, ordine) poate fi interpretată ca o încercare de apune în acord activitățile de asimilare a cunoștințelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o încercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcțională. Acest acord înseamnă nu numai centrarea atenției pe relația dintre cuvinte și dintre propoziții, ci și abordarea relației dintre fa, așa cum este ea realizată la nivelul textului. Iată modalitatea în care progra-lrealizează această deschidere: '„Cmailm național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VlII-a, Aria auriculară Limbă și comute, VoU, M. E. N, C. N. C., București, Ed. Cicero, 1999.

J70

ELEMENTE DE SINTAXA

Clasa a V-a

Clasa a Vl-a

Clasa a Vll-a

Clasa a Vll-a

Noțiuni elementare de sintaxă (actualizare ciclul primar).

Părțile gramaticii (morfologia și sintaxa).

Propoziția și părțile de propoziție. Propoziția simplă și propoziția dezvoltată. Dezvoltarea unei propoziții simple. Propoziția afirmativă și propoziția negativă. Propoziția enunțiativă și propoziția interogativă. Fraza.

Noțiuni de sintaxă (actualizare)

Felul propozițiilor.

Fraza. Propoziția regentă.

Elementul regent. Coordonarea și subordonarea.

Noțiuni de sintaxă Discursul. Relația text, frază, propoziție, cuvânt.

Tipuri de propoziție (actualizare). Propoziția principală și propoziția secundară. Propoziția regentă și propoziția subordonată.

Raporturile de coordonare și de subordonare în propoziție și în frază.

Noțiuni de s/nfaxâ Discursul (actualizare) a

Fraza.

Relațiile sintacticei propoziție și în fraz (interdependență, coordonare și subordonare). Mijloace de realizai a relațiilor sintactici în propoziție și în frază: flexiunea, joncțiunea, juxtapunerea, topic intonația și pauza. Cuvintele și construcțiile incidente. Punctul lor. Anacolutul.

Structura secțiunii explicitează modul în care ideea de construcție, de î nare, definitorie sintaxei, este trecută dincolo de aria gramaticii, înspre strud textului și configurarea discursului. Direcția este corectă și susținută de teoriile extind competența lingvistică înspre „sintaxa marilor ansambluri verbale”. Din este secondată de teoriile cognitiviste legate de „schemele textuale prototip» definite ca „reprezentări construite progresiv de subiecți pe parcursul dezvoll lor, ca proprietăți superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste și pe care limba le numește”.15 Aceste scheme textuale – narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc.

— Influențează procesele dec prehensiune a textului oral și scris, procese ce includ nu numai descifrarea! Nelor grafice și corelarea lor, ci și recunoașterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoaștere a schemelor textuale determină și procesele de producă text; aceste procese presupun nu numai reflecția asupra unei teme și punerea (cuvinte, propoziții și fraze, ci și articularea lor într-un ansamblu textual coere în programele actuale, comprehensiunea și producerea de text sunt vizate exp prin capitolele „comunicarea orală”, „scrierea” și „lectura”; ele desfășoară o ty logie textuală largă, ce cuprinde, alături de narativ, descriptiv sau dialogal, sta 15 Vezi D. G. Brassard, Retours sur „Mir rose „ ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentați] tic citat de J.- M. Adam, Les textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.

16 O serie de cercetări asupra cititorilor lenți și a novicilor în redactare confirmă modul în care prezența seta textuale prototipice în memoria de lungă durată determină procesele de comprehensiune și producere de te» ' în acest sens J.- M. Adam, Op. Cât, pp. 7-9.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 71 tunle argumentative, expozitive și informative. Studiul „elementelor de construcția comunicării” pregătește însă receptarea și producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunoștințelor metalingvistice de natură fonetică, lexicală și gramaticală, precum și prin accentuarea elementelor de sintaxă. Mult discutatul dezacord între modelul comunicativ și studiul sistematic al gramaticii își găsește, astfel, o rezolvare parțială, prin legătura dintre sintaxa frazei și sintaxa textului, prezente, așa cum s-a putut vedea, în programele claselor a Vil-a și a VUI-a.

0 altă soluție de rezolvare a incongruenței o reprezintă extinderea problematicii lexicului, nume sub care este așezat studiul vocabularului și abordarea unor aspecte de semantică lexicală. Amplificarea și diversificarea studiului lexicului se însene, alătun de extinderea problematicii sintaxei, în aceeași tendință de trecere dinspre o perspectivă structuralistă a limbii, spre funcționalism. Deschiderii sintaxei spre text și discurs îi corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de semantică lexicală: e vorba de structurarea de rețele semantice și de evidențierea raportului dintre sensul cuvântului și context. Iată varianta actuală de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:

LEXICUL Mijloacele de îmbogățire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare) Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului împrumuturi lexicale (vechi și noi)

Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor în dezvoltarea sinonimiei

Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat (actualizare) Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare)

Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul și jargonul. _

Postulatele care întemeiază această reorientare și care pot informa corect demersul didactic sunt de proveniență cognitivistă și lingvistică. Cel cognitivist statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relații asociative și că utilizarea lor se desfășoară conform unor modele generalizate de comportament verbal” De aici și imperativul structurării unor rețele semantice: serii lexicale sinonimice și antonimice, familia de cuvinte, câmpul lexical. Teza lingvistică enunță faptul că sensul unui cuvânt este rezultanta a două forțe: una verticală, paradigmatică, exersată de corelativele sale și alta orizontală sau sintagmatică, exersată de context.18 De aici, interdicția de a limita studiul vocabularului la cuvânt (fie el simplu, derivat sau compus) și de a echivala îmbogățirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenția proprietățile distnbuționale ale cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic și discursiv.

Privite la nivelul programei în ansamblul ei, elementele de sintaxă și lexic oferă două soluții de corelare a studiului limbii cu activitățile de lectură, de comunicare orală și scrisă. Mă gândesc la analiza „sintaxei” textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive…), la descifrarea câmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.

M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.

I

Acestea sunt modalitățile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt însă și singurele și e suficient să ne gândim la modul în care anali prozodiei valorizează cunoștințele de fonetică; la modul în care analiza timpii verbale și a pronumelor poate lumina structura și semnificația unui text ca lacâ Eminescu; la modul în care analiza sintactică a frazelor poate facilita interpreți unui poem ca Emoție de toamnă de Nichita Stănescu sau la modul în care inform țiile despre regimul verbelor unipersonale poate lămuri valoarea unei structuri p cum „șuier luna și o răsar” etc. „!

Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezența, în lecjț de limbă, a unor secvențe menite să anticipeze situațiile în care cunoștințele vorpț fi valorificate; mă gândesc la secvențele de lecție de tipul celor formalizate | Giasson prin întrebările „De ce este necesară învățarea…?” și „Când și cumpotf aplicate cunoștințele despre…?”. Există, de asemenea și posibilitatea de a fi transferul vizibil în chiar momentul realizării lui, prin intervenții precum: „Să vei în ce măsură analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziției etc. ne pol ajuta în descifrarea…” sau „Să încercăm să aplicăm, în interpretarea acestui fragmtl cunoștințele de morfologie, informațiile despre tipurile de propoziții…”.

Realizarea corelațiilor și explicitarea lor sunt exigențele unei didactici t urmărește abordarea integrativă a subdomeniilor disciplinei. Dar condiția sine ș. non a acestei abordări rezidă, în opinia mea, în acuratețea cunoștințelor ce urmea a fi transferate și în structurarea lor riguroasă. În absența unor cunoștințe preciseț clar ierarhizate, orice încercare de transfer este riscantă, întrucât generatoare» confuzie și dezordine. Într-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile în dezordine1? Ideea centrală este aceea că, pentru unul și acelij lucru, există foarte puține forme ale ordinii și extrem de multe forme ale dezordia Iată câteva fragmente: , fiicaTată, de ce ajung lucrurile în dezordine?

Tatăl: Ce vrei să spui prin lucruri și dezordine?

F: Ei bine, oamenii petrec o mulțime de timp ca să pună lucrurile în ordk dar nu par niciodată că își petrec timpul pentru a le încurca. Lucrurile par pi și simplu să se încurce singure. Și atunci oamenii trebuie să le aranjeze i nou. […].

T: Să ne uităm la ceea ce tu numești „în ordine”. Atunci când acuarelei tale sunt la locul lor, în ordine, unde se află?

F: Aici, la capătul, raftului.

T: Bine. Și dacă ar fi oriunde altundeva?

F: Atunci nu ar mai fi în ordine.

T: Și ce-mi spui despre celălalt capăt al raftului, despre acesta?

F: Nu, nu aici le e locul și oricum, trebuie să fie așezate drept, nu strâmb, ași cum le-ai pus tu.

T. Deci, la locul lor și drept.

F: Da.

T: înseamnă că există foarte puține locuri care înseamnă „în ordine” penim acuarelele tale.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 73

F: Numai unul singur.

T. Nu – câteva locuri, pentru că dacă le mut, numai puțin, ca de pildă acum, ele rămân în ordine.

F' Bine, dar foarte, foarte puține locuri.

T: Da, foarte, foarte puține locuri. Acum ce poți să-mi spui despre ursuleț și păpușă și despre Vrăjitorul din Oz și despre puloverul și papucii tăi? E adevărat pentru toate lucrurile, nu-l așa, că fiecare lucru are numai foarte puține locuri care sunt, pentru el, în ordine? […].

F: Tată, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele într-un mod despre care spun că nu este ordine?

T: Ba da, am terminat. E pentru că există mai multe moduri pe care tu le numești „dezordine”, decât moduri pe care le numești „ordine”. F. Dar acesta nu este un motiv.

T: Ba da, este motivul cel adevărat și unicul și cel foarte important. […] Și toată știința este agățată (ca în undiță) în acest motiv.19

Ideea/ideile de ordine informează, fără îndoială, toată didactica maternei: de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoașterea tiparelor textuale, până la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizează textul literar. Niciunde, însă, prezența ordinii nu este atât de necesară ca în studiul limbii, un domeniu în care conturarea imprecisă a conceptelor generează confuzie și eroare. De aici și necesitatea unor parcursuri riguroase și dublu orientate: o dată înspre asimilarea exactă a cunoștințelor și înspre aplicarea lor corectă și, încă o dată, înspre conturarea ansamblurilor în care se înscriu aceste cunoștințe.

Evidențierea acestor ansambluri poate pune în lumină rostul ordinii/ordonă-m Mă refer la prezentarea și la reluarea unor imagini sintetice, menite să evidențieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul părților de vorbire și al celor de propoziție, reprezentarea grafică a părților principale și secundare de propoziție, reprezentarea sintetică a categoriilor ce definesc părțile de propoziție, prezentarea contrastivă a adjectivului și adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziție etc). Prezența acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordări modulare și descriptive, reducând semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea și analiza corectă a unui verb sau adverb, încheiată însă prin stabilirea cazului, identificarea și analiza corectă a unui verb la gerunziu, încheiată însă prin atribuirea funcției de predicat etc).

Înțelegerea sistemului limbii și a conceptelor esențiale poate fi facilitată și pnn lămurirea denumirii conceptelor. Evidențierea etimonului, a sensului adevărat al cuvântului (gr. etymos – adevărat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directă de acces spre concept (ex.: morfologie, sintaxă, juxtapunere, coordonare, subordonare, „GBateson. Meto/ogae Why Do Things Get în a Muddk? M Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973, regentă, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecție, conjuncți dar și antonimie, polisemie, epitet, metaforă etc).

Reunirea conceptelor și/sau a trăsăturilor lor definitorii în tabele sintetic: precum și clarificarea denumirilor sunt, în opinia mea, modalități de a transmii ideea de ordine pe care limba o poartă înscrisă în structura ei profundă și care p» mite articularea semnificantă a lumii. Prezența acestor perspective se impune; atât mai mult cu cât modelul comunicativ urmărește corelarea subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, „lucrurile se încurcă singure”, iar „oamenii [profesor trebuie să le aranjeze din nou”.

2. Variante metodologice 2.1. Etapele învățării

Primul pas al ordonării îl reprezintă formarea și sistematizarea conceptdi Didactica limbii române conține un model viabil de formare a cunoștințelor mu lingvistice și anume cel formulat în 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului înseamnă desfășurarea următoarelor trș ale învățării: 1. Faza familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical; activitatea con în „intuirea” fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor „reprezentări gramaticale”; 2. Faza analizei și distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! Mărește, prin conversație euristică și analiză, să permită elevilor „să at buie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci șii vântului însuși”; 3. Faza însușirii regulilor și definițiilor; activitățile vizează comparația, ii sificarea, generalizarea și sinteza și urmăresc să conducă la însuți regulilor și definițiilor; 4. Faza fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite; acte țile vizează aplicarea cunoștințelor în exerciții, compuneri realizate aa sau în clasă.20

Cele patru faze descriu un proces de învățare coerent, desfășurat inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitivă, cea analitică, cea sintetică și cea op «țională. Modelul își păstrează integral valabilitatea pentru majoritatea lecțiilori limbă, lecții unde inducția rămâne demersul didactic predilect. Valoarea modei constă și în prezența etapei operaționale, subliniată și specificată în tiparele. Orientare cognitivistă ce secondează aplicarea modelului comunicativ. Iată, i pildă, structura propusă de J. R. Andersen, structură în care ultimele două moma vizează învățarea unor modalități de a opera cu informația metalingvistică și dei accesa în situații diverse:

° V. Goia, Metodica predării limbii și literaturii române, București, E. D. P., 1995, pp. 15-l6.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 75_ 1. Etapa cognitivă, prin care elevul înmagazinează conștient cunoștințe noi de natură statică; 2. Etapa asociativă, în care elevul asimilează progresiv reguli de folosire a cunoștințelor (interiorizate în etapa cognitivă) pentru a efectua sarcini de lucru complexe; 3. Etapa de autonomie, în care operațiile sunt automatizate și permit elevului să facă apel la aceste cunoștințe pe măsură ce are nevoie de ele.

Compararea celor doua modele pune în evidență o serie de echivalențe ce pot fi reprezentate astfel:

Etapa cognitivă

Faza familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical; – faza analizei și distingerii pianului gramatical de cel logic; – faza însușirii regulilor și definițiilor;

Etapa asociativă

Faza fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite.

Elapa de autonomie

Se remarcă, de asemenea, prezența, la Andersen, a etapei de autonomie; ea ta dincolo de durata propriu-zisă a activității de structurare a cunoștințelor și o prelungește în durata transferurilor și aplicațiilor posibile. Această ultimă etapă este conturată proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvența finală a lecției, gândită ca răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoștințele învățate?”. Aceeași etapă este vizată, de asemenea, de unele din manualele actuale prin secțiunile „Folosiți-vă cunoștințele!”. Măsura reală a autonomiei cunoștințelor o dau însă activitățile de comunicare globală (lectură, scriere și exprimare orală), lecția de structurare fiind centrată exclusiv asupra etapelor cognitivă și asociativă

Ca orice parcurs didactic ce-și propune structurarea/asimilarea de cunoștințe, etapa cognitivă se situează sub incidența metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversația euristică, demonstrația și problematizarea. Această orientare nu exclude însă prezența secvențelor de învățare activă, individuală sau pe grape, secvențe ce permit deopotrivă aprofundarea și fixarea cunoștințelor.

Din punctul de vedere al orientării parcursului didactic, etapa cognitivă poate fi desfășurată, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune însă, precizarea faptului că varianta inductivă este considerată cea mai adecvată; și asta, pentru că desfășoară procesul învățării conform pașilor descoperirii. De aici și eficiența modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat în continuare pnn planul unei lecții ce vizează formarea conceptului de „predicat nominal” la clasa a V-a. Alegerea a avut în vedere atât gradul de dificultate al conceptului, cât ți prezența unui concept-pereche – predicatul verbal -fapt ce permite și proiectarea r parcursuri transductive și dialectice. Secvențele didactice schițate aici ăresc deopotrivă ancorarea noilor cunoștințe în cele deja existente și integrarea lor în tablouri sintetice. În cadrul acestor secvențe, etapa cognitivă este complinită

Menținem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal și A Rieumer, în Pedagogie, kamireiesconcepts-cles și prezentat în capitolul consacrat proiectării i.

De etapa asociativă, vizată prin sarcinile complexe ce continuă secvența de învăța: propriu-zisă (exerciții de exemplificare și exerciții creatoare, rezolvate în clasă v ca temă de casă).

Înainte de a desfășura cele patru variante de lecție, prezint succint cât? Sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exercițiilor și. Organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w bește despre serii succesive de exemple: a) o primă serie, compusă din exemplâ cele mai clare, prin intermediul cărora se urmărește formarea prototipurilor ii cazul nostru, propoziții simple, formate din subiect exprimat prin substantiv în „a fi” copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv în N, prin adjeti propriu-zis și prin adjectiv provenit din participiu) și b) a doua serie, compușii exemple ce nuanțează conturul conceptului (în cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu și exemple în care predicatul nominal apare în propoi dezvoltate). În privința exercițiilor, recomandările vizează, pe de o pai eșalonarea lor în funcție de gradul de dificultate și de creativitate (pentru tipolog exercițiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) și, pe de altă parte, alternarea lor, neces pentru a se evita monotonia.22 Rețin, de asemenea, pentru claritate, structura. Tablei în coloane ce separă exemplele de considerațiile teoretice.

2.2. Scenarii didactice

Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definiția predicatului nomra pentru a se reîntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul (exerciții recunoaștere, de exemplificare și exerciții creatoare).

/. Actualizare/Evocare

Actualizarea definiției predicatului („Predicatul este partea principali propoziție care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedată sau urmată a) de exerciții de recunoaștere a predicatului sai de o secvență de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structură narativă dinamică (ex.: „N-am auzit deșteptătorul”, „în fa spre școală”, „Făt-Frumos se grăbește” etc), urmată de selectarea ic propoziții și analiza predicatelor;

Actualizarea definiției predicatului verbal („Predicatul verbal este pra catul care arată ce face subiectul.”). Exerciții de recunoaștere și exenț ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului că predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu înțeles de sine stai/. Structurarea conceptului

Formularea unor exemple cu predicate nominale care să acopere În elementele definiției (Predicatul nominal este predicatul care arata c 2 Vezi și discuția despre cerințele și condițiile folosirii exercițiilor din C. Parfene, Op. Cât., pp. 59-60

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 77_ este, ce este sau cum este subiectul”; ex.: Făt-Frumos este un erou. /Făt-Frumos este fiul împăratului. /Făt-Frumos este curajos.); 2. Analiza exemplelor și evidențierea specificului predicatelor nominale (exprimă cine, ce și cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprimă identitatea și caracteristicile subiectului).

3. Formularea definiției, urmată de exerciții de recunoaștere a predicatului nominal și/sau de exerciții de exemplificare.

4. Evidențierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ și nume predicativ).

5. Demonstrarea pașilor analizei predicatului nominal.

6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu și discutarea acestui aspect.

7. Exerciții de recunoaștere și caracterizare și exerciții de recunoaștere și justificare.

III. Reflecția: 1. Reluarea pașilor lecției după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”.

2. Recompunerea definiției predicatului din definițiile predicatului verbal și nominal și structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde părțile principale de propoziție. Reluarea definițiilor subiectului și predicatului și evidențierea interrelației subiect – predicat prin simpla confruntare a definițiilor („subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului”, iar „predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, cum este și ce este subiectul”).

3. Teme posibile: a) exerciții de recunoaștere, exemplificare și înlocuire; b) exerciții de recunoaștere și caracterizare pe text literar (ex.: analizați predicatele din strofele 2 și 3 ale poeziei La oglindă de George Coșbuc și evidențiați rolul lor în text); c) compunere gramaticală (ex.: realizați portretele lui Dexter și Didi și evidențiați rolul predicatelor nominale).

Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv și constă în prezentarea definiției și în exemplificarea conceptului; exemplificarea se î, în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea și nuan-) lemei.

/. Actualizare 1, Actualizarea definiției predicatului. L Actualizarea definiției predicatului verbal.

/. Structurarea conceptului

I Confruntarea celor două definiții actualizate anterior și evidențierea diferențelor.

1 Formularea definiției predicatului nominal (prin eliminarea definiției predicatului verbal din definiția predicatului).

3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiției.

4. Activitate pe grupe ce urmărește compunerea și analiza unor propoziții ti predicate nominale (ex. de fișe de lucru: Construiți propoziții prin cares evidențiați cine este, ce este și cum este Dexter/Didi/Donald/Goe etc.) 5. Analiza exemplelor și evidențierea componentelor predicatului nomini urmată de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ și nume predicativ).

6. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal.

7. Exerciții de recunoaștere și caracterizare și exerciții de recunoaștere» justificare.

/. Reflecție 1. Reluarea pașilor lecției după modelul „la început…, apoi…, după aceea. În final…”.

2. Evidențierea diferențelor dintre predicatul verbal și nominal. Accentuau diferenței dintre verbul predicativ și verbul copulativ. Tablou sintetic; cele două tipuri de predicat.

3. Analiza predicatelor din poezia Trei fețe de Lucian Blaga.

4. Temă: ex. A) exerciții de recunoaștere, exemplificare și înlocuire; b) a citii de recunoaștere și caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramaticală.

Demersul analogic constă în transpunerea, într-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei „scheme familiare”. În lecția desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.

/. Actualizare 1. Actualizarea cunoștințelor despre predicatul verbal.

2. Sublinierea faptului că predicatul verbal se exprimă printr-un verb la mod personal, verb cu înțeles de sine stătător.

/. Structurarea conceptului 1. Scrierea și analiza unor exemple în care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului „a fi” cu sens lexical plin (ex.: în basm, exiști personaj principal: Prâslea cel voinic. La începutul basmului, Prâslej află la curtea tatălui său. Acțiunea se petrece în lumea de aici și în li de dincolo. Prâslea și domnițele provin din lumea de aici. Zmeii și zgn soroaica provin din lumea de dincolo…).

2. Înlocuirea predicatelor cu verbul „a fi” și stabilirea situațiilor în care vet are înțeles de sine stătător (în situațiile în care este sinonim cu „a exis „a se afla”, „a proveni” „ a se petrece” etc).

3. Sublinierea faptului că verbul „a fi” nu are întotdeauna înțeles de s: stătător, că poate fi și copulativ; comparații cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (în situația în care profesorul intenționează să evidenți rolul verbului copulativ: acela de a stabili relația dintre subiect și m

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 79_ predicativ); comparații cu o plantă fragilă, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parțial (în situația în care profesorul intenționează să evidențieze insuficiența semantică a verbelor copulative).

4. Scrierea și analizarea unor exemple în care verbul „a fi” este copulativ (ex.: Prâslea este fiul împăratului. Prâslea este prevăzător, curajos etc). Evidențierea faptului că în aceste situații verbul „a fi” nu are înțeles de sine stătător și că formează predicatul împreună cu substantivul sau adjectivul, ce arată identitatea sau însușirea subiectului.

5. Definirea predicatului nominal.

6. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal.

7. Exerciții de recunoaștere și caracterizare și exerciții de recunoaștere și justificare.

/. Reflecție 1. Reluarea pașilor lecției după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”.

2. Evidențierea diferențelor între predicatul verbal și predicatul nominal.

3. Temă: ex.: exerciții de recunoaștere, exemplificare, înlocuire; compunere gramaticală.

Demersul dialectic, sau „învățarea prin opoziție”23, este adecvat structurării unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, în cazul nostru, definirea simultană a predicatului verbal și nominal.

/. Actualizare 1. Actualizarea definiției predicatului.

/. Structurarea conceptelor de predicat verbal și predicat nominal 1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun narațiunea, descrierii sau narațiunea, portretului (ex.: Goe trăiește în lumea creată de I. L. Caragiale. Vs. Goe este un personaj. /Goe nu învață, vs. Goe este repetent. /Goe așteaptă pe peron vs. Goe este nerăbdător. /Goe se urcă în tren. Vs. Goe este un călător. /Goe scoate capul pe geam. Vs. Goe este neascultător. Etc).

2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. Cine este, ce este și cum este subiectul.

3. Definirea predicatului verbal și a celui nominal.

4. Reluarea unor exemple și evidențierea structurii predicatului verbal și a celui nominal.

5. Stabilirea diferențelor între „a fi” – predicativ și „a fi” – copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex. În schiță există un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. /Goe este în tren vs. Goe este un călător, etc.

„Vtziv Goia, învățarea pnn opoziție, în Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Cât., lp! L-85 6. Serie completă de exerciții de recunoaștere a predicatelor verbale și nor nale: recunoaștere simplă, recunoaștere și grupare, recunoaștere și justit care, recunoaștere și caracterizare.

/. Reflecția 1. Reluarea pașilor lecției după modelul „la început…, apoi…, după aceea în final…”.

2. Sistematizarea părților principale de propoziție și a tipurilor de predi. Studiate.

3. Temă: ex. Analizați propozițiile din poezia Trei fețe de Lucian Blaga și ar. tați ce spun predicatele despre subiecte.

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gândite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integrează etapa cognitivă, centrata jurul definirii conceptului și deschid etapa asociativă prin exercițiile realizatt clasă și acasă.

Etapa asociativă o văd continuată în lecția/lecțiile următoare, orientate; clusiv spre aprofundarea conceptului și construite din exerciții cu grad mare complexitate. Aceste exerciții pot fi exerciții de recunoaștere și justificare/di> ciere, exerciții de exemplificare și exerciții creatoare. În cazul studiului predicați nominal, prezent ca exemplu în aceste pagini, exercițiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (înțeleasă ca definiție poetică, structurată dupămodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ în noi nativ). Aceste exerciții nu vor viza explicit metafora („figură” ce depășește i definiției metaforice și pe care programele o așază în seria conținuturilor clasei Vil-a). Aceste exerciții nu vor urmări decât aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantică. Elevii vor fi îndrumați să era echivalențe între elemente asemenea (ex. Continuați șirul: primăvara este anotinț mugurilor, anotimpul…), dar și echivalențe între elemente neasemenea (ex continuați șirul: primăvara e un arici verde, e o fundă roz…; cuvintele sunt» furnici, niște…; mâna mea e o cupă sau o…); b) transformați următoarele ghici în propoziții după modelul: „Năframă vărgată, peste mare aruncată, (curcubeu1 Curcubeul este o năframă vărgată.; c) creați o ghicitoare etc.24 Recurența exei țiilor cu grad mare de complexitate asigură autonomia cunoștințelor metaliș tice, autonomie exprimată în capacitatea elevului de a le folosi în situații dives complexe. Gradul de autonomie al cunoștințelor urmează a fi măsurat, în pn rând, în orele de comunicare; în cadrul lor, dimensiunea lingvistică a comport verbale este actualizată integral, astfel încât nivelul de cunoaștere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunoștințelor metalingvistice poate măsurat și în orele de literatură, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliată a faptelor de limbă.

24 Pentru soluții diverse de extindere a studiul limbii înspre studiul tropilor vezi A. și M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 81 3. Concluzii

Cele patru scenarii desfășurate în secvența anterioară au urmărit evidențierea unor modalități diverse de structurare a orelor de limbă. Perspectiva deschisă a încercat să depășească abordarea pur descriptivă și să clarifice, atât cât se poate, modul în care, prin intermediul limbii, spunem lumea.

Fără îndoială, lecția de limbă a fost și trebuie să rămână, chiar și în interiorul modelului comunicativ, o lecție despre și de rigoare: o lecție în care esențială este asimilarea conceptelor în vederea aplicării lor în analiza faptelor de limbă; o lecție în care elevii se întâlnesc cu ordinea superioară a limbii și se raportează la această ordine cu precizie și claritate. În același timp însă, consider că trebuie limpezită și rațiunea acestei/acestor ordonări: faptul că prin predicatul nominal spunem ce, cum și cine este/ajunge, devine… subiectul; faptul că prin „cazuri” exprimăm relațiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul și adjectivul le angajează în interiorul unei propoziții; faptul că, prin „moduri” exprimăm felul în care vorbitorul apreciază acțiunea sau starea (ca sigură, ca posibilă, ca realizabilă în funcție de satisfacerea unei condiții sau ca dorită, incertă, ireală); faptul că prin timpurile verbului indicăm felul în care decupăm axa timpului etc.

În procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rămâne cel mai adecvat datorită calităților sale didactice indiscutabile: 1. Reprezintă etapele firești ale descoperirii; întâlnirea cu un fapt contextualizat (în exemple), decontextua-lizarea (formularea regulilor și definițiilor) și apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse în regulă sau definiție în situații de limbă noi și complexe) și 2. Permite verificarea modului în care s-a realizat înțelegerea la nivelul fiecărei etape. În același timp însă, consider necesară și prezența celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv și se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Această deschidere e facilitată mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultană a unor concepte-pereche (ex. Predicat verbal – predicat nominal, propoziție cauzală – finală, articol hotărât – nehotărât, diateza activă – diateza pasivă; aliterație – asonantă etc) și de cel analogic, ce face posibilă instituirea, în cazul unor concepte dificile, a unor corelații metaforice (verbul copulativ – punte între două maluri; relații sintactice de interdependență, coordonare, subordonare -relații interumane etc).

În cadrul modelului comunicativ, activitățile centrate asupra structurării cunoștințelor metalingvistice țintesc dincolo de marginile lecțiilor de fonetică, lexic și gramatică și vizează cizelarea competenței de comunicare. Aria predilectă a exersam și rafinării acestei competențe o constituie însă activitățile de comunicare orală și de redactare, subiecte abordate în capitolele următoare.

_COMUNICAREA ORALI „Pentru a ajuta elevii să structureze oralul, este necesar și > lucreze asupra aspectelor convenționale și codificate ale expc șiei. E vorba de modalități de comunicare relativ formale a permit și pretind un anume control și care contribuie la an1 liorarea planificării discursului. În mod contrar, nu ni se p: pertinent să-l învățăm «tot oralul» pentru că elevii stăpâ» deja genurile orale informale, pe care le utilizează în fiecarc. În practicile spontane cotidiene.” Qoaquim Dolz și Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik 1. Direcții dominante

Modelul comunicativ se definește, așa cum am arătat, prin conturarea u domenii noi și prin redimensionarea celor deja existente. În seria noilor domeni înscrie problematica discursului oral, specificată de documentele școlare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacității de exprimare orală).

Formalizate în obiectivele-cadru, capacitățile de comunicare orală apar toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizează inițierea elevilor în „genuri” diverse (monologul inform expozitiv și demonstrativ, rezumatul oral, descrierea orală, alocuțiunea, dialț simplu și complex și dialogul formal și informai).

Noutatea acestei perspective – așa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referință și a conținuturilor – constă în depășirea va tradiționale ce statua oralul ca mijloc de învățare. Fără a exclude această abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca „obiect”/ „conținut studiului și evaluării.

Survenită în Europa de Vest în anii '70-'80, această modificare de statut a înț configurarea unui domeniu didactic nou; în spațiul lui, reflecția a urmărit constiH unei metodologii capabile să asigure atât învățarea tehnicilor de comunicare, ti practicarea lor în contexte diverse și semnificante. Configurată doar în ultimelec decenii, didactica oralului prezintă încă nesiguranțe și neclarități, iar prezența ei îmi rămâne precară, chiar și în țările unde modelul comunicativ are deja tradiție1 25 Studii de dată recentă acuză constant caracterul lacunar și vag al didacticii oralului și subliniază impactul ni al acestui domeniu asupra practicii școlare (vezi în acest sens J. Dolz și B. Schneuwly, Pour un enseigtt ' l'oral, Initiation aux genres formels ă l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi d'oralite en classe defranțais langue maternelle au Quebec și E. Martin-Peris, Le developpement des amplu, 8 didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, în Didactiques des langues romanei, Dexlș. de competences chez I 'apprenant, Bruxelles, De Boeck și Duculot, 2001. J

Partea a II-a: Formarea competenței de comunicare 83 același timp, însă, trebuie remarcat faptul că didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului să comunice eficient, corect și fluent; în didactica anglosaxonă, de pildă, ultimii ani se definesc prin conturarea unei direcții ce intenționează remodelarea funcției tradiționale a comunicării orale: funcția de mijloc al învățării. Viziunea este de proveniență constructivistă și pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor conținuturi dificile, de realizare a unor corelații, de construcție a sensului. Tehnicile predilecte sunt conversația exploratorie și discuția, iar parcursurile didactice care le integrează urmăresc să permită elevului să-și lărgească sfera înțelegerii prin dialogul cu profesorul și colegii.26 Pornind de la aceste considerații, se poate încerca definirea domeniului prin două sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop și ca mijloc al învățării: „a învăța strategii de comunicare” și „a comunica pentru a învăța, pentru a duce înțelegerea mai departe”.

În didactica românească, reflecția asupra oralului este abia la început și se rezumă la abordările riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrâns asupra învățământul preuniversitar28 și la articolele din numărul 2/2002 al revistei „Perspective „ (2/2002).

Dată fiind orientarea noilor programe, precum și noutatea problematicii pentru didactica românească, expunerea mea va viza oralul ca obiect al învățării. Gândit astfel, demersul va urmări structurarea unor trasee metodologice orientate spre învățarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedată de analiza programelor și de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic.

Înainte de a cadra această arie a didacticii oralului, doresc să subliniez faptul că realizarea unor secvențe centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscantă; și asta, în măsura în care profesorul nu acordă importanță subiectului ce organizează dialogul, expunerea sau dezbaterea și nu urmărește reperele și calitatea reflecției.

2, Elemente de didactica oralului 2.1. Structura programelor

O lectură a programelor, realizată din perspectiva formării capacităților de comprehensiune și de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor și a conținuturilor ce specifică problematica oralului. Grila de lectură pe care o propun s-a structurat în funcție de următoarele modele.

E vorba, în primul rând, de modelul competenței de comunicare, formalizat de C. Simard și din care preiau doar componenta verbală, definită de autor prin trei dimensiuni: „KM Pierce, C J Gilles (eds), Cycles of Meaning Exploring the Potențial ofTalk în Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann, 1993, Gambrell, L B, Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996 „V Goia, Metodica exprimării orale și scrise, în Didactica limbii și literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, trad, Ana Zâstroiu, lași, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu în 100 de întrebări și răspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, București, Ed. Tehnică, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iași, Polirom, 2001 84 Alina PamfH: Limba și literatura română în gimnaziu 1. Dimensiunea lingvistică (cunoașterea și utilizarea corectă a aspectelor ordin fonetic, lexical și a celor de sintaxă a propoziției și frazei); 2. Dimensiunea textuală (cunoașterea și utilizarea corectă a regulilor și pi cedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legătura im fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, arg mentativă, expozitivă etc); 3. Dimensiunea discursivă sau situațională (capacitatea subiectului de aj construi discursul în funcție de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutată și de circumstanțele materi ale comunicării).29

E vorba, în al doilea rând, de un model global al competenței de comunii orală, ce reunește verbalul cu paraverbalul și nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! Află în studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz și B. Schneuwly, dar tabloul care îl propun o remodelează din motive de claritate și consonanță terminologică:30 1. Componenta verbală – reunește dimensiunea lingvistică, cea textuali cea discursivă; 2. Componenta nonverbală – alătură elementele chinestezice, poziția 1 torilor, aspectul exterior și modul de amenajare a spațiului; 3. Componenta paraverbală – se referă la atributele vocii.

E vorba, în al treilea rând, de un model al progresiei procesului de formi capacităților de comunicare orală. Formalizat de Penny Ur în Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexității: 1. A vorbi despre subiectul x; 2. A dialoga despre subiectul x în situația y cu rolul z; 3. A dialoga despre subiectul x în situația y cu rolul z, în scopul de a… Recitită din această perspectivă, programa eșalonează genurile dinspre mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublată de trecerea de la sin la complex și nuanțată prin diversificarea situațiilor de comunicare.

Pornind de la aceste modele, voi desfășura în continuare o lectură răpii obiectivelor-cadru și a conținuturilor programelor actuale.

La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formării capacităților de comunicare orală sau, cu alte cm necesitatea configurării unor demersuri orientate înspre dezvoltarea capacităților 1 recepta și a produce texte orale în situații de comunicare diverse. Tot la acest im' remarcă și corelația constantă între orientările ce vizează comunicarea orală și i scrisă. Orientarea este corectă; interdependența oral-scris este indeniabilă, iar coeri și fluența discursului oral se obțin și prin exerciții de scriere. O altă corelație este dintre capacitățile de exprimare orală și asimilarea cunoștințelor metalingvistice noștințe ce urmează a fi puse în act și cizelate prin activitățile de comunicare.

La nivelul conținuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou: 29 C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck și Lăncier, 1997 30 J. Dolz și B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels î l 'ecole, ESF, Pans, i1 31 P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare

I [Clasași 1 speciile I oralului

Conținut 1 [Clasa a V-a

I (monologul 1 nformativ, 1 dialogul simplu, 1 rezumatul oral) 1. Situația de comunicare: emițător, receptor, mesaj, context, cod, canal. Situația de comunicare dialogată și monologată. Acomodarea limbajului la scopul comunicării. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantică a mesajului: elementele esențiale și detaliile semnificative. Ideea principală și ideea secundară, planul simplu și planul dezvoltat de idei, rezumatul oral. B) Organizarea formală a mesajului. Constituenții textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziției și a frazei. Dispunerea și funcționarea simultană a elementelor verbale și nonverbale; expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat și cel monologat. Organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu. Semnale verbale și nonverbale de inițiere a unui dialog. Formule elementare de menținere și de încheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de identificare, de permisiune și de solicitare.

1 Clasa a Vl-a

I. (monologul 1 informativ, 1 lalogul 1 complex, 1 escnerea 1 rală) 1. Situația de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor și la particularitățile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantică a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b) Organizarea formală a mesajului. Progresia secvențelor în textul descriptiv (constituenți, modalități simple de organizare a secvenței textuale), c) Textul dialogat și cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor întâmplări). Organizarea replicilor într-un dialog complex. Formule de inițiere, de menținere și de încheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvențelor de tipul întrebare-răspuns. Modalități de conectare a elementelor nonverbale, la cele verbale.

Clasa a Vll-a (dialogul formal și informai; monologul expozitiv și demonstrativ) 1. Situația de comunicare. Situația de comunicare dialogată și monologată (actualizare). Dialogul formal și informai (Adaptarea la vârsta și la statutul interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantică a mesajului. Raportul dintre ideea principală și detaliile aferente, modalități textuale argumentative. B) Organizarea formală a mesajului. Modalitățile de asigurare a progresiei între textul oral monologat și dialogat. Înlănțuirea elementelor verbale și nonverbale în context, c) Textul dialogat și cel monologat: Organizarea monologului expozitiv și demonstrativ. Organizarea dialogului formal și informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj. Modalități de exprimare a gusturilor și a opiniilor (formularea de intenții și de proiecte).

Clasa a Vlll-a (alocuțiunea)

Convergența ideilor în jurul unei teme. Alocuțiunea. Invocația și interogația retorică. Organizarea formală a mesajului dialogat: elemente verbale și nonverbale, regulile dialogului.

Lectura conținuturilor pune în evidență următoarele aspecte: 1. Proiectul structurat în paginile programei este complex și ambițios El urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare la nivel verbal ț nonverbal și vizează familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv și demonstrativ) și interloc tive (dialogul formal și informai).

în privința criteriilor de structurare a genurilor se remarcă: a) < tura textuală prototipică (narațiunea, descrierea, expunerea, arj mentația, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului și d crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv și demonst tiv) și b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. I formal), coordonată determinată de locul social al comunicării (p blic vs. Familiar) și manifestată la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) și nonverbal (preocupare vs. Absența preocupi pentru un comportament neutru, reținut).

Dintre componentele specifice comunicării orale, rămân nein grate aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelată cu rq zentarea incompletă a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; mă refer la axa oralizarea textului scris – text oral spon prezentă, de obicei, alături de axele monolocutiv – interlocutiv formal – informai. Afirmația legată de reprezentarea incomple! Acestei axe vizează absența, din programă, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizări aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale și figura de altfel, în seria tehnicilor didactice specifice studiului de text.

2. Proiectul se structurează conform principiului învățării concentrice și în vedere parametrii fixați de Roman Jakobson.

Modelul comunicării informează demersul didactic, fără a fi, mod explicit, obiect al învățării, ca, de altfel și funcțiile limbajul Și asta întrucât, în acest stadiu, programa clădește prioritar dinu siunea lingvistică și cea textuală a mesajului. Fără a fi absert dimensiunea discursivă este vizată prin enunțuri precum acom darea limbajului la scopul comunicării (clasa a V-a); adaptarea interlocutor și la particularitățile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la vârsta și la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). În privința componentei nonverbale, obiectivele apar ds în clasa a VlII-a și vor fi aprofundate în anii de liceu. În prograc aceleiași clase se observă și retragerea problematicii oralului prim-planul preocupărilor și accentuarea capacităților de scner; de interpretare a textului literar.

3. Proiectul se structurează conform unui traseu gradual, schițat de ai programei astfel:

dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 87 dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive; la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ și informativ spre descriptiv, expozitiv și demonstrativ; la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.

Lectura programei pune în evidență calitatea, complexitatea și coerența pro- 1 educativ. Nu putem să nu remarcăm, însă și gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum și multitudinea formelor oralului. Citită astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor și al profesorului trebuie să o pună în scenă într-o manieră simplificată, operațională și extrem cursivă. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra învățării, formularea unor principii didactice și a unor metode specifice acestui obiect de studiu.

2.2. Principii ale didacticii oralului

Conturez, în cele ce urmează, o serie de principii ce pot informa, în opinia mea, procesul de formare a competenței de comunicare.

/. Structurarea unui demers coerent, ce corelează momentele didactice axate pe formarea competenței de comunicare orală; un astfel de demers îl văd realizat prai secvențe de actualizare, așezate la începutul activităților de comunicare, dar și ptui secvențe retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor învățate: a actualizarea achizițiilor despre monologul informativ la începutul secvențelor te abordează monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) într-o secvență de sine stătătoare; reluarea schematică a elementelor ce compun dimensiunea nonverbală a comunicării etc.

2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmăresc să justifice activitățile și evidențieze strategiile și să indice contextele în care pot fi actualizate. Sec-lențele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus iei Giasson (ce definește momentele lecției prin răspunsuri la întrebările: „Ce strategii urmează să învăț?”; „De ce este necesară învățarea lor?”; „Cum se va realiza învățarea?”; „Când și unde pot fi aplicate aceste strategii?”), fie după orice iltmodelce are în final o secvență de reflecție (ce vizează evidențierea procesului învățării, rezultatele și sensul lui).

1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc întreaga problematică a expnmăm orale la întrebări simple, reluate consecvent și adecvate specificului activităților de comunicare globală. Mă gândesc, în primul rând, la seria de întrebări structurată de S. Moirand pentru a cadra situația de comunicare: Cine vorbește? [mise adresează? În prezența cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunica'Unde? Când? Cum? Cu ce scop? Această serie se poate lărgi cu timpul prin ikîntrebări precum: Care sunt relațiile între cei care comunică? Dar între cei care anca și ceea ce este comunicat? Care sunt relațiile între ce se comunică și tal unde se comunică? Dar între ce se comunică și când se comunică? Etc.32 at., pp 13-l4.

4. Organizarea unor secvențe de învățare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris și oral; activități de aprofundare a temei cei fi expusă/discutată) b) activități propriu-zise, realizate prin simulări și joc de rol c) activități de autoevaluare și evaluare ce urmăresc formarea unor capacități mei comunicative.

J. Structurarea unor agende deschise de producere și evaluare de text menite să orienteze constant și exact activitățile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate în fișe de control, specifice speciilor oralului și rolurilor pe le vor avea elevii în activitățile de comunicare globală.

6. Corelarea secvențelor centrate asupra comunicării cu cele consacrați diului limbii și literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predării grate și permite armonizarea și aprofundarea cunoștințelor asimilate în orei limbă, comunicare, literatură.

3. Structurarea secvențelor didactice 3.1. Orientări metodologice

Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar această diversitate este determinată, în primul rând, de perspec asupra învățării. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacităților de ci nicare orală, generate de impunerea, în anii '80, a modelului comunicativ.33] mea este de a defini, cât mai precis, perspectiva didactică pe care o propun râs vența următoare.

1. Exprimarea orală fluentă și corectă presupune automatizarea aș taților de bază. Teza este întemeiată de o viziune behavioristă asupra învățării,! Cum și de analiza (socio) lingvistică a limbajului elevilor și a exprimării orale] grijite” a adulților. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adulților, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice și al frazei și așezat în afara situației de comunicare 1 aici și strategiile specifice: ele constau în exerciții morfologice și sintactice ascultarea repetată a unor înregistrări de discurs oral „elaborat” sau în activități structurare de text, supravegheate îndeaproape de profesor.

2. Exprimarea orală fluentă și corectă presupune cunoașterea moduk funcționare a limbii. Această perspectivă se opune celei precedente chiar daca s pul este același și anume cunoașterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice și ipoteze psihologice ce considerau că ști nirea oralului presupune conștientizarea modului de funcționare a limbii. A» perspectivă s-a concretizat în analiza de text oral transcris, text produs fie în «î școlii, fie în clasă, de elevi.

3. Exprimarea orală fluentă și corectă presupune exersarea exprii orale. Această teză a fost generată de o abordare numită „strict comunicaționa! Se întemeiază pe viziunea piagetiană conform căreia dezvoltarea copilului se pi 33 J. Dolz, B. Schneuwly, Op. Cât., pp. 15-l7.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare ce spontan și este determinată de propria lui activitate. De aici și specificul strategiilor didactice ce propun crearea, în clasă, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emițătorului, al conținuturilor), contexte legate fie de viața școlară, fie fictive. Capacitățile vizate sunt mai ales de ordin discursiv și textual, cele lingvistice fiind puse în umbră în virtutea convingeai că limba se învață și se cizelează prin practicare și nu prin intervenții sistematice.

4. Exprimarea orală fluentă presupune exersarea exprimării orale și analiza ei. Această teză definește abordarea „comunicațională mixtă”, direcție ce insistă deopotrivă asupra necesității de a exersa limba în contexte variate și asupra conștientizării aspectelor lingvistice, textuale și discursive puse în scenă prin actul de comunicare.

I.2. Tipuri de activități

Așa cum s-a putut remarca, cele patru direcții ale didacticii oralului au informat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. În ceea ce mă privește, consider că opțiunea pentru o singură orientare metodologică poate fi riscantă; și ista, datorită faptului că formarea competenței de comunicare este determinată atât ie practicarea limbii în contexte diverse și semnificante, cât și de asimilarea unor cunoștințe despre modul de funcționare a limbii, despre sistemul și subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiată de definiția actuală a competenței de comunicare (ansamblu al cunoștințelor și capacităților pe care subiectul le mobilizează în situațiile de receptare și producere de text oral) este cea informată de abordarea „comunicațională mixtă”. În cadrul ei, activitățile de comunicare globală sunt dublate de secvențe reflexive, ce permit aprofundarea experienței de comunicare și, deci, restructurarea cunoștințelor despre procesul comunicării. Această perspectivă exclude însă activitățile de asimilare a cunoștințelor, demersuri în absența cărora experiențele de comunicare rămân încercări fruste, a căror repetare nu duce la cizelarea capacităților de comunicare.

Acesta este motivul pentru care consider că, în orele de comunicare, este necesară prezența celor două tipuri de activități și anume activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de comunicare globală. Prima categorie poate fi orientată înspre învățarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, înspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbală sau nonverbală, de situația de comunicare, de funcțiile limbajului etc. În proiectarea acestor demersuri, esențială îmi pare a fi circumscrierea fermă a ariei cunoștințelor și proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit să le pună în relație cu informațiile deja asimilate și să kjustifice.

Activitățile de asimilare a cunoștințelor pot fi concepute fie ca secvențe inde-pendente, fie ca mini-lecții ce preced activitățile de comunicare globale. În funcție de timpul avut la dispoziție și de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizează un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situației k comunicare); b) deductiv (ex.: se oferă definiția expunerii orale și apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trăsăturile speciei); c) analogice (ex.: se actualizează legile rezumării și apoi se trece la rezuma orală) sau d) expozitive (ex.: se prezintă modalități de a respinge opinia partenerul! De dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare în dialog, structi unei prezentări de carte etc).

Dar asimilarea acestor informații nu are sens decât în situația în care elev» fi reinvestite în secvențe de comunicare globală. Acestea din urmă constații „practicarea” limbii sau, altfel spus, în punerea în scenă a unor situații complete m comunicare orală, situații ce permit exersarea și rafinarea competenței de con nicare într-o manieră integrată.

În economia orelor consacrate oralului, consider că ponderea cea mai mi trebuie să o aibă activitățile de comunicare globală. Justificarea acestei afirmații j află în specificul procesului de formare a capacităților de comunicare, realizat pn-oritar (nu și exclusiv) prin procese de achiziție și nu prin învățare. Și e suficient! Ne gândim la modul în care copilul ajunge să comunice în limba maternă; perfa manta pe care o atinge în foarte puțini ani nu se datorează faptului că părintele învață limba, ci faptului că este așezat permanent în contexte de viață ce facilitai, achiziția.

O variantă coerentă de activități de comunicare globală este cea compis dintr-o etapă preliminară, din activitatea de comunicare propriu-zisă și din etapai evaluare și/sau reflecție. Modul de structurare a etapelor depinde, fără îndoială, '. Specia orală vizată, dar, dincolo de diferențe, se pot contura o serie de pași coma

Astfel, etapa preliminară poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii/diak gului/dezbaterii, strângerea de informații, selectarea și structurarea lor și, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susține discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor și prezentarea unor fișe de control ce permit pregătirea intern ției orale; conținutul acestor fișe se va regăsi și pe foile de evaluare ale obsen-torilor.

Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic și «stă în punerea în scenă a secvenței de comunicare. În măsura în care este posibil, bine ca această activitate să fie înregistrată, iar înregistrarea să fie folosită ca sș al evaluării activității. Mai mult, profesorul și/sau elevii pot transcrie înregistrații obținând astfel un suport mult mai fidel pentru analiză, evaluare și reflecție.

Etapa a IlI-a cuprinde secvențele de evaluare și reflecție. Formele posib ale evaluării sunt: a) autoevaluarea realizată de participanții la comunicare, b) eluarea realizată de observatori și c) evaluarea realizată de profesor. Momentele și cesive de evaluare pot fi substituite reflecției sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflecție propriu-zisă; ea va consta în reluarea tuturor pașilor parcurși de elevi în fixarea aspectelor aprofundate sau învățate prin intermediul secvenței de con nicare.

Structurarea fișelor de control și evaluare o văd realizată în funcție de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunoștințelor și capacităților șii finalitatea activității. Prezint în continuare cei patru parametri ce pot structura fișt de control și evaluare.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 91_ _

Parametrii fișei de control și evaluare

Conținutul

Componenta

Componenta

Componenta discursului oral verbală nonverbală paraverbală

adecvarea la

Dimensiunea lingvistică –

Elemente chinesvocea, calitate, tema expuneutilizarea corectă a aspectetezice: privirea, melodie, debit, râi, dialogului lor de ordin fonetic, lexical atitudini corporale, inflexiuni, intopertinența precum și a aspectelor de mișcări, gesturi, nație, pauze, intervențiilor sintaxă a propoziției și a expresia feței;

Respirație.

Claritatea idefrazei;

Poziția locutorilor:

Ilor, înlănțuirea

Dimensiune textuală (cumodul de ocupare a lor logică etc.

Noașterea și utilizarea regulocurilor, spațiul perlilor și procedeelor care asisonal, distanțele;

Gură organizarea generală a

Aspectul exterior;

Unui text: legătura între fraModul de amenaze, coerența între părți, jare a spațiului și a structura textuală narativă, documentelor (disdescriptivă, argumentativă și punerea graficelor, explicativă);

Foliilor, înregistrările.

Dimensiunea discursivă notele etc).

(cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: utilizarea registrelor limbii, normelor de interacțiune verbală, cunoașterea parametrilor situației de cor municare etc).

Transpunerea acestor parametri în fișele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective și prin formularea lor în enunțuri nominale, în propoziții interogative sau în propoziții afirmative. Primele două variante pot structura fișele de control și autoevaluare, iar ultima, fișele de evaluare.

13. Fișe de control și evaluare

Prezint, în continuare, o fișă de control și una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.

Temele de demonstrație/argumentație propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos în „omul lui Dumnezeu”; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvântului și despre forța modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlalți/prin care putem schimba comportamentul celorlalți.

Activitatea se desfășoară în cele trei etape enunțate mai sus, iar secvența preliminară – de documentare și structurare – se realizează prin activități pe grupe. Harul grupelor corespunde numărului temelor; din fiecare grupă vor susține ipentația orală doi-trei elevi, evaluarea fiind realizată de ceilalți membri ai

Fișă de controf4

I. Conținutul discursului am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informația pentru argumentație.

II. Componenta verbală 1. Dimensiunea textuală am construit intrarea în text printr-o introducere clasică/prin I mularea unui adevăr general/printr-o declarație de intenție/prii o frază provocatoare; am construit ieșirea din text prin reluarea tezei/printr-un rezui final/printr-un un cuvânt de spirit/printr-o frază șocantă; am construit miezul argumentației și am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corectă a organizatorilor textuali.

2. Dimensiunea lingvistică am formulat corect din punct de vedere lexical și sintactic. 1 3. Dimensiunea discursivă * am decis în ce calitate vorbesc: în calitate de persoană individa („eu” ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup („noi” elevii.

— Colegii de echipă etc); vorbesc impersonal, exprim opn generale; am decis cui mă adresez: profesorului/întregii clase/unor cui câtori/unor neinițiați/unui grup compact/unor ascultători diver am decis ce registru lingvistic folosesc.

III. Componenta paraverbală și cea nonverbală.

Am exersat/am reflectat asupra modului în care voi folosi i voi privi ascultătorul și voi rosti textul.

Fișa de evaluare se va structura în consonanță cu fișa de control, ia rentele, puține la număr, se vor concretiza în formulare, în eliminarea aspect* țin de pregătirea monologului și în diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dată fiind dificultatea evaluării, sugerez ca observatorii să urmărească una dintre componentele comunicării. Sarcinile de observare vor fi distribuit? Așa fel încât, prin reunirea lor, să poată fi realizată evaluarea globală a discursului

I. Conținutul discursului a fost argumentația adecvată temei enunțate? A aprofundat sufla tema? Tratarea a fost globală sau structurată în micro-teme?

34 Din fișa dată elevilor vor lipsi rândurile ce denumesc componentele și dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. Conținutul, textul, limbajul, situația de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezența, în textul meu, a acestor specificări este justificată de intenția de a face vizibil modul deT nizare a fișelor în funcție de parametrii comunicării.

I

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 93_

D. Componenta verbală 1. Dimensiunea textuală

Cum s-a realizat intrarea în text, dar încheierea?

Cum s-a realizat argumentația propriu-zisă (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corectă a organizatorilor textuali)?

2. Dimensiunea lingvistică

Cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical și sintactic? Ce tip de limbaj a folosit?

15. Dimensiunea discursivă – în ce calitate a prezentat textul?

— Cum s-a adresat auditoriului?

— Cum și-a adecvat textul la contextul de comunicare? E (

E Componenta paraverbală și cea nonverbală

Care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?

Cum a privit auditoriul, cum s-a mișcat, cum și-a folosit notițele?

(Concluzii

Fișele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Același regim îl au și tiparele de structurare a activităților de comunicare globală. Principiile formulate în această secțiune nu ilău însă sub semnul ipoteticului și la unul dintre ele doresc să revin cu câteva precizări. E vorba de imperativul corelării activităților de comunicare cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propusă anterior a fost gândită în prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleasă exemplifică teza referitoare la importanța subiectului în ora de comunicare; la importanța reperelor etice ji a calității reflecției exprimate în discursul oral.

Fără îndoială, obiectivele activităților de comunicare vizează prioritar formarea unor capacități de receptare și producere de text, obiective concretizate în asimilarea unor forme culturale ritualizate sau „specii” (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) și a procedeelor ce le caracterizează (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activă, de formulare a întrebărilor, de relansare a discuției etc). Atingerea acestor ținte nu exclude însă alegerea atentă a subiectului și aprofun-în secvențele anterioare activităților de comunicare propriu-zisă. După J. și B. Schneuwly, alegerea temei se realizează în funcție de următoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologică, ce include motivațiile, afectele și interesele dmlor; b) dimensiunea cognitivă, ce trimite la complexitatea temei și la nivelul de anoștințe al elevilor; c) dimensiunea socială, ce vizează densitatea socială a temei, ipotențialitatea polemică, mizele, aspectele etice, prezența ei reală în interiorul sau ioafara școlii și faptul că ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactică, ce pretinde ca tema să nu fie „prea cotidiană” și să conțină aspecte noi, aspecte de învățat (de l'apprenable)}5 Pentru această discul! Rețin, în mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etică și socială, precum și indicația legată de evitarea subiectelor prea coma Dacă în învățarea limbii a doua sau a limbilor străine, prezența acestui tip i subiect poate fi ușor justificată, în ora de limbă maternă plinătatea temei trebuiți rămână unul din criteriile de selecție. Iată, de pildă, o serie de teme de dialo. Înseriate în funcție de aceste deziderate: Unde să ne petrecem vacanța? Ce cart alegem pentru a fi discutată în clasă? În funcție de ce criterii ne alegem cărțile Cum ne uităm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori să nu dispară? I de discuție dense și provocatoare oferă, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse în manuale: raportul dintre mamă și copii, dintre individ și statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul între realitate și vis (îâa când zăpezile sunt albastre, de Fănuș Neagu), adolescența și spiritul de aveitt (Cireșarii, de Constantin Chiriță) etc. În marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de programă: dialogul (prin discuții pe marginea tem dar și prin jocuri de rol de tipul „imaginează-ți dialogul dintre Nică și Smarani Smărăndița/David Creangă…”), descrierea și rezumatul oral, monologul expoa* și demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare în tematica textelor rare nu este o bună soluție, ca de altfel nici focalizarea excesivă asupra coti nului. De aici și recomandarea legată de ponderarea atentă a ariilor tematice alegerea, în interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitățile de comunicare pot ținti dincolo de formarea și cizelarea capacitâtili pot extinde sfera înțelegerii. Prin asemenea teme, „a învăța strategii de coraunra și „a comunica pentru a învăța” se pot întâlni în spațiul acelorași ore.

Alegerea unor subiecte dense și pregătirea lor permite evitarea riscuri pândesc demersurile didactice cu miză exclusiv utilitară. Despre aceste riscuri i bește elocvent J. Gage și a vorbit, de mult, Socrate: „Dacă abordările teta sunt justificate de scopul formării competenței, ce justifică oare situarea coș tentei ca finalitate a educației? Răspunsul cel mai frecvent este argumentul i' țarist […]. Se spune că elevii au nevoie să știe să comunice ca să-și rezolve pro: mele concrete ale vieții, ca să obțină note mai bune în școală, ca să obțină sk mai bune mai târziu. […]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu ușurință ut jate, s-ar putea totuși invoca acuzele lui Socrate împotriva modului de predați sofiștilor […]. Sofiștii erau, în formare, specialiști de vocație, prin excelențâi promis să ofere omului capacități eficiente, capacitatea de a stăpâni situația ș a-și promova cauza cu succes. Dar, după cum a observat Socrate, capacitatea face distincție între cauzele bune și cele rele, ea nu îl face pe om să observe ta tatea sau dreptatea și îi oferă doar artificii standardizate ce funcționează în sil standard” (t. Ra.).36 35 J. Dolz și B. Schneuwly, Op. Cât., pp 36-37.

36 J. Gage, Why Write? Art. cât., p. 24.

SCRIEREA iij „Scriu pe CD, în nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tablă, pe coala de caiet cu spirală, numele, clasa, data, titlul, umplu spațiul alb, nimicul, cu răspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gânduri sau vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moși sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru că trebuie sau pentru că vreau și e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseală, stimate, dragă, Domnule, Doamnă, ca să nu se piardă, ca să nu uit lista de cumpărături, ca să arăt c-am citit și că știu despre Zoe, despre Carpați și corabia lui Noe, scriu cu mâna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strâns sau lăbărțat, cu cap și coadă și, uneori, fără cap, de ziua ta, de Sfântul Valentin, de Anul Nou, în loc de cadou…” (Rareș, clasa a VIII-a) 1. Direcții dominante

Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci și redimensionarea didacticii redactării (scrierii sau producerii de text). Direcțiile înnoirii au vizat scrierea în dubla ei ipostază – de obiect și de mijloc al învățării – și au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicării, teoriile textului, psihologia cognitivă, poetică și poietică.

Aceste direcții sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant: abordare „expresivă”, abordare „socializatoa-re” și abordare „metodică”.37

Abordarea „metodică” se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiționale ți atribuie scrierii valoarea de activitate intelectuală esențială, ce asigură accesul elevilor la formele culturii majore. Această perspectivă vizează structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formării capacităților scripturale fundamentale, capacități ce ne permit să vorbim despre lume, să o reprezentăm și să o interpretăm. Specule vizate de abordarea metodică – rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul – privilegiază funcția referențială și/sau cea conativă a limbajului și se caracterizează prin tipare configurative bine precizate. De aici și metodologia activităților orientate înspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 înțelegerea și asimilarea tiparelor textuale consacrate și 2. Asimilarea unor strategii ie redactare desfășurate după modelul canonic al celor cinci etape consecutive.

, Presentation, în „Le Franțais Aujourd'hui”, nr. 93/1991, pp 3-4 96 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu

Aceste etape sunt: a) „planificarea” (ce include activități de recuperare și structuri' a cunoștințelor); b) „textualizarea” (ce presupune activități de „linearizare cunoștințelor recuperate și redactarea propriu-zisă); c) „relectura” sau „revizuire. (ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării și finalizării redactării), i „controlul” (ce presupune un demers evaluativ și reflexiv asupra întregului proct demers ale cărui concluzii pot determina reveniri asupra textului și pot infkr. Activitățile viitoare).

Abordarea „expresivă” atribuie scrierii valoarea de activitate esențială în pi cesul de dezvoltare personală a elevului; prin intermediul acestei persp didactica integrează problematica subiectului (a celui care scrie) și reformulează jj blema producerii de text, în termenii unui proces prin excelență creativ. Activit^ didactice situate sub incidența acestei perspective sunt cele care vizează seriei text literar, structurarea unor narațiuni personale și compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelării funcției expresive și poetice a limbajului, iar metodolq structurării unor astfel de texte presupune renunțarea la modelul celor cinci t consecutive. Influențată de genetica textuală, didactica structurează acum modele! Redactare suple, ce cuprind, de regulă, următoarele etape: a) „scrierea liberă” (notat în neordine a ideilor și sentimentelor generate de temă); b) seria descrierilor” (cier succesive, în cadrul cărora planificarea, textualizarea și revizuirea coexistă) ^ corectarea variantei finale și editarea ei.38 Cadrul predilect pentru astfel de activitâ| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. În același timp însă, activitatea poate fi prezentă și în o de literatură cu scopul de a fixa categorii de teorie literară (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gândul ce articulează asemenea demersuri (drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text.

Abordarea „socializatoare” conferă scrierii funcția de instrument al intej și reușitei sociale. De aici și rolul conferit elevului – actor social, implicați proces de redactare, proces ancorat într-o situație de comunicare autentică) didactică). Această perspectivă are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situației de producere de text și este în acord cu diversificarea tip de text non-ficțional. Mă refer la categoria textelor înseriate de programe lac toiul scriere funcțională și nu numai (ex.: cerere, telegramă, instrucțiuni, textil mentar, invitații, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formării c citaților de a redacta astfel de texte este simplă și presupune asimilarea tip; textuale specifice și exersarea lor.

Dincolo de orientarea diferită a celor trei direcții enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica redactării se definește, la ora actuală,] serie de constante: 1. Diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile (tice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq cadrul strâmt al dialogului profesor-elev și urmăresc evid 38 Vezi analiza modelelor de redactare realizată de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, în J. Y. Boyer, J. P. Dionne și P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta» d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109-l13.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 97 factorilor extratextuali ce influențează producerea mesajelor; 2. Extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii „funcționale”, „imaginative”, „reflexive” și „interpretative”, precum și toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentațiv); 3. Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului și așază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării; 4. Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvențe de reflecție asupra procesului de scriere; aceste secvențe permit elevului să conștientizeze etapele redactării, dificultățile pe care le întâmpină și să caute soluții; 5. Evaluarea dublă a scrierii – ca produs și ca proces: demersurile didactice integrează modalități de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strângerea informațiilor și realizarea unor ciorne succesive, până la redactarea formei finale, la „editare” și „publicare”).

Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactării, motiv pentru care le voi detalia în următoarele secțiuni. Înaintea acestor discuții consider necesare câteva precizări legate de procesul formării și cizelării competenței de redactare, a competenței scripturale. Acest proces presupune desfășurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizează, ca și în cazul producerii mesajelor orale, toate dimensiunile componentei verbale a situației de comunicare: a) dimensiunea iscursivă (ce presupune conturarea exactă și diversificarea situațiilor de comunicare), b) dimensiunea textuală (ce presupune cunoașterea și practicarea unor tipuri textuale diverse) și c) dimensiunea lingvistică (ce presupune utilizarea corectă a regulilor de ortografie și punctuație, precum și a unor aspecte de ordin morfologic și sintactic). Mai mult, formarea competenței scripturale nu poate fi realizată prin intermediul unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea activităților de redactarea între ele, dar și relaționarea lor cu activitățile de comunicare orală și de interpretare de text literar.

12. Structura programelor 0 lectură succintă a conținuturilor programelor de gimnaziu pune în evidență [prezența a două zone de interes. Prima, numită „procesul scrierii”, urmărește, în (un timp prea îndelungat, după părerea mea), învățarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde definirea finalității mesajului în funcție de destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea și restructurarea textului în liederea realizării formei finale. Sub aceeași titulatură sunt așezate și o serie de Ijpecte legate de punctuație și de „estetica” textului scris. A doua arie cuprinde patru categorii de „scriere” (scriere funcțională, reflexivă, imaginativă și scrien despre textul literar), precum și „speciile” lor. Aceste specii acoperă structurileto tuale prototipice – narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei informativul și injonctivul – și sunt, în majoritatea lor, în acord cu speciile orali Ceea ce diferențiază însă tipologia textului scris este categoria „scrierii despn textul literar și non-literar”, secțiune unde autorii programelor așază rezumați povestirea, conspectul și analiza de text.

Toate aceste conținuturi sunt situate sub incidența obiectivelor-cadru ore tate înspre comprehensiunea și producerea de text scris non-literar și literar.

Clasa și tipurile de text

Conținuturi/deprinderi

Clasa a V-a

Notițe, teme etc; – narațiune personală, scrisoare familială și de felicitare; – povestire, descriere, portret; – rezumat, povestire; elemente de analiză literară.

Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Scopul redactării. Documentarea iot derea realizării unei lucrări. Părțile componente ale unei compunei (introducerea, cuprinsul, încheierea). 2. Scrierea de mână și prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Așezarea corectă în pagina de caiet. Elemente auxiliare în scriere (sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuația. Semnele de punctuație: punctul, virgula, două punra semnul întrebării, semnul exclamării, ghilimele. Contextele de realizare 1. Scrierea funcțională (pentru un scop practic, informativ). Notițele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrială. 2. Scrierea reflexivă (inspirată din experiența personală). Relatare unor fapte și întâmplări personale. Scrisoarea familială. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativă (compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea text» lui dialogat în text narativ. Rezumatul, povestirea. Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice.

Clasa a Vl-a

Text informativ și injonctiv; – relatare, text argumentativ; – descriere, portret, povestire; – elemente de analiză literară, rezumat, conspect.

Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Organizarea unui text în funcție de des tinație (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea poștală). 2. Scrierea de mână și prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Așezarea în pagină. Rolul simbolurilor și al imaginilor în pagină. 3. Punctuația. Semnele de punctuație: punctul, virgula, punctul și virgula, linia de dialog și linia de pauză. Contextele de realizare 1. Scrierea funcțională (pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ (oferire de informații privind diverse aspecte ale realității înconjurătoare). Instrucțiuni privind efectuarea diverseloracțiun 2. Scrierea reflexivă (inspirată din experiența personală). Relata» Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea imaginativă (compuneri libere). Descrierea. Povestaș Portretul. 1 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J Conspectul unui text de informare științifică. Aprecieri simple refl toare la textele epice și lirice studiate. 1

Clasa a Vll-a

Procesul scrierii 1 1. Organizarea textului scris. Exerciții de alcătuire a planului unei!

Partea a II-a: Formarea competenței de comunicare 99

Text documentar, fișă, prezentare a unui eveniment cultural; text argumenitiv;

Descriere, text narativ; elemente de analiză literară, rezumat.

ClasaavIII-a

Text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiză de text.

Lucrări pe o temă dată. Reorganizarea unui text propriu. Exerciții de construire a unui text narativ prin expansiune sau restrângere.

2. Scrierea de mână și prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Așezarea în pagină. Structura grafică specifică unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie sau de proză).

3. Punctuația. Valoarea funcțională și expresivă a semnelor de punctuație.

Contextele de realizare 1. Scrierea funcțională (pentru un scop practic, informativ). Textul documentar. Fișa de bibliotecă și de lectură. Prezentarea unui eveniment cultural.

2. Scrierea reflexivă (inspirată din experiența personală). Exprimarea în scris a unui punct de vedere personal.

3. Scrierea imaginativă (compuneri libere). Dinamica structurării unor descrieri. Compoziții personale realizate prin structurarea variată a unui text narativ propriu.

4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor secvențe din operele studiate. Semnificația titlului. Personajul literar (caracterizare). Rezumatul unui text științific. _

Procesul scrierii

Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Așezarea în pagină a textului. Valoarea expresivă a semnelor grafice și de punctuație (actualizare).

Scrierea funcțională (pentru un scop practic, informativ). Citirea și completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere etc). Redactarea unei invitații (aniversări, evenimente familiale etc). Curriculum-ul vitae. Procesul verbal.

Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar. Conspectul. _ 3. Principiile didacticii redactării 3.1. Diversificarea contextelor de redactare

Speciile și obiectivele de referință indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs decât cel consacrat de didactica tradițională. Realizarea lui o vid concretizată, mai întâi, în diversificarea contextelor de producere și de receptare a textului scris.

Tiparul tradițional așeza redactarea într-un context restrictiv și artificial, în care elevul scria în calitate de elev și își adresa textul întotdeauna profesorului. De aici și relativa uniformizare compozițională și stilistică a compunerilor, gândite în foncție de așteptările profesorului sau de ceea ce elevii își imaginau că așteaptă profesorul. Și tot de aici și interesul restrâns al elevilor pentru scriere.

Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continuă a statutului emițătorului și receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depășesc, mereu în alt mod, acel „aici” și „acum” al clasei. Iată câteva soluții de definire și diversificare a situațiilor de comunicare:

♦ Dacă intenția profesorului este de a reliefa rolul emițătorului și al receptorului în procesul de configurare a textului, specificările ce însoțesc sarcina de lucru pot suna astfel: „Compune o scrisoare adresată colegului tău/bunicilor t fraților tăi/părinților prietenului tău despre…”; „Realizează o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectură colegilor tăi/cititorilor revistei școlii/cititorilor u reviste literare”; „Descrie, în scris, o sărbătoare specifică zonei în care Iocuie pentru a fi citită de o persoană care o cunoaște/de o persoană care n-a avut cumi? O cunoască”; „Narează o întâmplare fericită, într-un text ce urmează a figura într-o culegere pentru elevii clasei a IV-a” etc. Registrul în care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul „senei calitate de elev/prieten unui coleg/profesor, la situații inedite de tipul senei, lector/fan directorului unei reviste/unei vedete etc.

♦ Dacă intenția este de a evidenția modul în care configurația mesajukn schimbă în funcție de statutul emițătorului și receptorului, cereți elevilor să t» mită același conținut unor cititori diferiți. Modelul se regăsește în strategia joi de rol și scrisoarea” și se poate diversifica în funcție de situațiile de învățare; astftl se poate cere elevilor să rezume același text cu intenția de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de a-l publica pe coperta IV a cărții și/sau pentru a-l insera întru comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor să realizeze desenai aceluiași loc pentru a o insera într-o narațiune, pentru a o integra într-un ghid pentru a o citi unei persoane care l-a văzut/nu l-a văzut niciodată etc.

♦ Dacă intenția este de a evidenția faptul că structurarea mesajului se fac» funcție de coprezența unui alt tip de limbaj decât cel verbal, puteți cere elevilor i transforme un text narativ autonom în bandă desenată sau o bandă desenată înmii tiune.

Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-și poj atinge integral scopul decât dacă activitățile de scriere sunt însoțite de momerfc reflecție; scopul lor este acela de a relua și fixa, prin discuții, pașii procesului a configurare a mesajului și factorii care îl determină.

Ceea ce se obține prin proiectarea scrierii într-un cadru flexibil, dinamic> reflexiv poate fi formulat în următorii termeni: 1. Textul scris dobândește conturul unei alte identități sociale, mai substanțe. Decât cea specifică școlii; 2. Actul scrierii dobândește o altă finalitate, mai provocatoare decât cea uș să de ecuația elev-text-profesor; 3. Elevul câștigă o altă motivație pentru activitatea de scriere; redactau devine o formă de exersare a unor situații prezente în lumea din afara n Iii sau și mai mult, o formă de prelungire a activității școlare în Iun din afara școlii. Desfășurată astfel, ora de scriere dobândește caracter paradoxal al Jocului serios” de-a scrisul, desfășurat cu gândul că joc poate deveni oricând realitate.

3.2. Extinderea tipologiei textului scris

Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situațiilor de coma

Na

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 101 unicilor tăi/tare de carte itorilor unei ire locuiești avut cum s-lgura într-o sarcinile de J „scrie în ui scrie ca 'sajului se „ să transla, jocul re; astfel, 'legi care a într-un? Scrierea un ghid, 'face în vilor să n narapoate nte de 'ui de iic și ițială npuirea co-lea rul care, ci și extinderea speciilor scrierii, grupate de programe în patru categorii: scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și cea interpretativă. Înainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea despre textul literar va fi abordată în capitolul consacrat comprehensiunii de text), consider necesară prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoașterea lor este esențială în activitățile de scriere (majoritatea speciilor prezente în programă le vizează direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc), ca de altfel și în activitățile de comunicare orală și în analiza textului literar.

Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coerență ale documentelor școlare în vigoare și asta datorită valorii lor de generalitate. Tipurile textuale sunt deopotrivă a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se așază sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului…); b) coduri ale secvențelor ce compun majoritatea textelor, alcâtuin prin excelență pluritipologice (într-un roman, de pildă, alături de secvențele narative există secvențe descriptive, dialogale sau explicative; într-un text argumentativ, alături de secvențele argumentative pot exista secvențe explicative sau descriptive…) și c) modele de organizare și stocare a informației, esențiale în procesul de comprehensiune și producere de text. Cunoașterea și exersarea acestor modele de organizare este condiția sine qua non a formării și cizelării componentei textuale a competenței de comunicare și a competenței culturale.

Taxonomiile structurilor textuale integrează, în mod constant, două dintre așa-numitele „moduri de expunere” și anume, narațiunea și descrierea. Lor li se adaugă, în tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentația și instrucția sau prescripția. În această serie, Garavelli (1988) așază și textul optativ, actualizat în blesteme, formule magice, incantații sau rugăciune. Am ales, pentru consonanța cu programele noastre, modelul propus de J.- M. Adam, cercetător ce reține narațiunea, descrierea, argumentația, textul dialogal, textul informativ, cel explicativ și cel uijonctiv. Parametrii prezentați aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate în Ustextes, Types etprototypes39; o lectură sintetică și reductivă, realizată cu intenția de a conferi codurilor textuale aplicabilitate didactică.

Tipul de text narativ este rezultatul acțiunii de a povesti și poate fi cadrat prin întrebările: Cine face? Ce face? Unde? Când? Cum? Și De ce? Prezența lui este evidentă în toate speciile epicului, dar și în relatările unor fapte diverse. Mărcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali și indicativul trecut și prezent. Structura minimală a narațiunii este liniară și conține:

Situația inițială

ÎNAINTE „început”

Transformarea (produsă sau suportată)

PROCES „mijloc”

Situația finală

APOI „încheiere”

M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption, argumentation, exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.

Tipul de text descriptiv este rezultatul acțiunii de punere în scenă (în im gine) a unui loc, personaj, obiect… și poate fi cadrat prin întrebările: Ce est descris? De cine? Cum? Și De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unei pasaje din textele epice, dar și ghidurile turistice sau planșele anatomice. Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spațiali, recurența substantivelor și adjectnd: și prezența imperfectului. Descrierea se caracterizează prin expansiunea (mai îl sau mai puțin evaluativă) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul); expansiunea temei se realizează prin intermediul unor procedee de aspect» lizare (părțile și proprietățile temei) și de punere în relație (situarea temei în timpi spațiu, punerea ei în relație cu alte categorii). Așa cum se poate observa, structir minimală este verticală, ierarhică și se definește prin punerea în evidență a ic întreg (tema), a părților componente și a proprietăților lui.

TEMA DESCRIERII (întregul)

ANCORARE

ASPECTUALIZARE (părți, proprietăți)

PUNERE ÎN RELAȚIE

(spațială, temporală, prin comparație, metaforă)

REFORMULARE

Tipul de text argumentativ este rezultatul încercării emițătorului de at vinge destinatarul (de a-l provoca adeziunea, de a-l modifica opiniile sau ir zentările despre un obiect al discursului) și poate fi cadrat prin întrebările t argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se opune' ce? Locurile predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de presă, iz textele ce răspund unor sarcini de lucru de tipul „Argumentează, pe baza unit studiat în gimnaziu, că nuvela este o specie a genului epic”. Construit pentnii ține sau a respinge o teză, textul argumentativ trece de la date (numite și preț argumente, rațiuni sau dovezi), la concluzie; această trecere este realizați' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr* raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative constă în legi reciprocă între cele două unități: „Nu există concluzie decât prin raporta premise și invers. Și spre deosebire de primele, specificul concluziei este: putea re-servi ulterior, în discurs, ca premisă. Avem în felul acesta o sec textuală ce se diferențiază de alte secvențe, de cea narativă, de exemplu”.41 5 J.- M. Borel, Notes sur k raisonnement et șes types, „Etudes de Lettres”, Universite de Lausanne, 4/1991

I C

C ti

Ș c,

K

A e>

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 103 deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere și de concesie, iar mărcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. Structura minimală este liniară și cuprinde două unități (date și premise), legate printr-o punte explicită sau implicită (garantul). Prezint, în continuare, tiparul textual argu-mentativ și îl exemplific printr-o variantă de rezolvare a tipului de subiect enunțat mai sus.

DATE -►

GARANT -► CONCLUZIE

1. Nuvela X este scrisă la perDefiniția genului epic:

Textul X. este un text epic.

Șoana a W-a; vocea care rostește

Textele în care un textul este a unui narator obiectiv.

Narator relatează 2 Naratorul relatează o serie de evenimente la care evenimente ce pot fi grupate în iau parte personaje următoarele momente: exposunt texte epice.

Zitaea/situația inițială.; prezentarea acțiunii.

3 Evenimentele sunt rezultatul acțiunii următoarelor personaje.;

Prezentarea personajelor; 4. În acest text, modalitatea de expunere dominantă este naraiunea. Există, de asemenea, secvențe de descriere și dialog.

Tipul de text dialogal constă într-o succesiune ierarhizată de secvențe, denumite de regulă „schimburi”. Aceste secvențe sunt de două tipuri: secvențe fatice de deschidere și de închidere (caracterizate prin formule rituale: „Scuzați-mă!” „Vă mulțumesc!”) și secvențe tranzacționale (ce constituie centrul interacțiunii). Structura dialogală poate fi cadrată prin întrebările Cine vorbește? Cu cine? Despre ce? Unde? Când? De ce? Iar zonele predilecte sunt piesele de teatru și „scenele” din textele epice.

I

SECVENȚĂ FATICĂ SECVENȚE TRANZACȚIONALE SECVENȚĂ FATICĂ

Distincțiile între textul informativ, expozitiv, explicativ și injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonată. Această variantă este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea mai comodă. Programa însă pretinde diferențieri prin unele din speciile indicate la capi-L toleie comunicare scrisă (text informativ, injonctiv/instrucțiuni, text documentar) ți comunicare orală (monologul informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu considerațiile lui B. Combrettes și R. Tomassone legate de diferențele dintre textul informativ și cel explicativ, precum și sublinierile lui J.- M. Adam referitoare la textul expozitiv și explicativ. Iată prima diferențiere:”…textul [aplicativ are fără îndoială o bază informativă, dar se caracterizează, în plus, prin dorința de a-l face pe receptor să înțeleagă fenomenul; de unde prezența, explici. Sau implicită, a unei întrebări formulate ca punct de plecare și pe care text încearcă să o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizează stabilit unei concluzii; el transmite date, fără îndoială organizate, ierarhizate […], dări. cu scopuri demonstrative”.41 în ceea ce privește distincția între expunere și expli căție, J.- M. Adam consideră că ea poate fi echivalată cu diferența între „cum” „de ce”? Astfel, cea mai mare parte a secvențelor în „cum” sunt explicative. Vreme ce structurile construite după tiparul „de ce?

— Pentru că” sunt explicații' Se poate ușor observa faptul că autorii amintiți nu stabilesc diferențe între test informativ și cel expozitiv; tendința generală este de a suprapune expozitivul informativul și de a le defini printr-o structură de tipul: „Cum/în ce mod sunt petrec/devin lucrurile, fenomenele?

— Ele sunt/se petrec/devin astfel”. II mult, există voci ce evidențiază asemănarea dintre tiparul textual informativ-Q [zitiv și cel descriptiv. Fără a relua opiniile divergente ce caracterizează, la ora a; ală, acest capitol al lingvisticii textuale, consider oportună prezența unor șira ficări. Ele sunt impuse de transpunerea didactică și pot fi operate în felul următor textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date într-om eră organizată și ierarhizată; el poate fi cadrat prin întrebările: Despre suntem informați? De cine? Cum? De ce? Și se caracterizează prin est/părea completă a emițătorului și prin prezența unui lexic specific m tului tematic; zonele predilecte sunt unele rubrici de presă de tipul „ii mații meteo” și „anunțuri”, precum și unele articole din enciclopedii; sa tura minimală este orizontală și cuprinde următoarele două secvențe: f

CUM?

ASTFEL textul injonctiv poate fi considerat o variantă de text informativ; care îl cadrează sunt: Despre ce suntem informați? De cine? Cum? Și| ce?; specificul acestui tip de text rezidă în finalitatea lui (este produs a indica un mod de acțiune) și în timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile predilecte sunt cartea de bucate și prospectele. Textul explicativ este produs pentru a clarifica o problemă, pentru ap receptorului să o înțeleagă și poate fi cadrat prin întrebările: Ce este cat? De cine? Cum? Și De ce?; mărcile probabile sunt estomparea en rului, prezența conectorilor logici, timpul prezent și lexicul adecva tematice; structura minimală este orizontală și cuprinde următoarei vente:

DE CE?

> PENTRU CĂ…

> CONCLUZIE-EVALUAI

41 B. Combrettes și R. Tomassone, Le texte informați/, aspects linguistique, Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6.

42 J.- M. Adam, Op cât, p. 127-l28.

Car< y.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 105

Modelele prezentate aici sunt, fără îndoială, reductive, iar producerea de text înseamnă modificarea și combinarea lor permanentă. Cunoașterea codurilor textuale este însă esențială, întrucât permite înțelegerea regularităților structurale ale textelor și asigură, într-o mare măsură, formarea competenței scripturale (ghidează operațiile de planificare, textualizare și revizuire). De aici și necesitatea de a le cunoaște, recunoaște și exersa. Iată câteva din tipurile de activități pe care Y.

R43 le consideră adecvate acestor obiective:

Analiza de texte în care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidată de profesor, instrumentată sau nu de criterii definite în prealabil;

Culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau și modulează același tipar textual;

Completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvențele structurii minimale;

Trierea unor texte, activitate orientată fie înspre descoperirea empirică a unor constante, fie înspre verificarea cunoștințelor elevilor;

Recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui întreg textual, așezarea secvențelor în dezordine și formularea unei cerințe legate de refacerea ordinii;

Analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, într-un text, a unor secvențe heterogene din punct de vedere tipologic și formularea unor cerințe legate de identificarea lor.

Activitățile enumerate mai sus nu au bătaie lungă decât în situația în care sunt integrate în secvențe didactice coerente. Iată câteva soluții de structurare a mor astfel de secvențe: 1. Activități de redactare corelate cu orele de lectură: prezentarea unor texte în care structurile textuale sunt evidente; evidențierea specificului lor; exerciții de recompunere a unor texte-puzzle, exerciții de redactare a unor asemenea texte; 2. Activități de redactare autonome: redactarea unor texte în absența unor modele; prezentarea unor modele și analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor; 3. Ateliere de scriere: antrenarea elevilor în activități de producere a unor texte integrale și complexe (în care coexistă structuri textuale diverse, precum basmul sau schița) și integrarea, la începutul fiecărei ore de scriere, a unor mini-lecții; fără a avea o legătură directă cu activitatea de scriere, aceste mini-lecții pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului.

3.3. Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului

Aplicarea modelului comunicativ înseamnă și realizarea unor activități prin: scrisul poate să dobândească, în școală, rostul său fundamental; acela de a i Reuter, Enseigner et apprendre ă ecnre, Construire une didactique de l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.

Numi experiențe, gânduri și sentimente care ne „pre-ocupă”; de a le numi, deal conferi ordine și expresivitate; de a le face, în mod autentic, ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. Și în această comunicare a unui fapt considerat i tânt, important este, în primul rând, conținutul mesajului și nu aspectele lui („expresiile frumoase”, ortografia, punctuația și punerea în pagină).

Fără îndoială, perspectiva dihotomică asupra textului poate fi ușor confc tată și nu fără dreptate. Preluarea ei se justifică prin dorința de a evidenția dog orientări didactice distincte – una centrată asupra conținutului și alta asupra sși fețelor textuale – și de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a eluda importanța exprimării, a modalității spunerii/scrierii; intenția mea est de a sublinia faptul că focalizarea atenției asupra aspectelor formale reduce ii stanțial interesul elevilor pentru scriere și, deci și șansele lor de a-și forma coij petența scripturală. Și, din păcate, mesajele pe care le transmit unele sarcinii1 lucru și grile de evaluare indică supralicitarea suprafețelor textuale: mă gândescI temele de tipul „Construiți, cu următoarele expresii, un text despre…”, temea presupun, greșit, că expresia ar putea preexista conținutului; mă gândesc la grild de evaluare punitivă ce coboară nota la fiecare greșeală de limbă; mă gândesc,! Asemenea, la adnotările realizate de unii profesori pe marginea compunerilor: adș țări ce vizează prioritar modalitățile de punere în text (așezarea în pagină, ortoș fie, punctuație, greșeli de limbă) și care neglijează semnificația globală și efecti de sens ale textului. Mesajele comunicate pe aceste căi induc atitudini și compoit mente nedorite și greu de corectat ulterior: anxietate în fața colii albe, decizia dt. Scrie numai ceea ce este cu siguranță „corect” sau, mai grav, încercări de a oct „confruntarea”, prin copiere.

Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce rămâne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat în strate» orientate, în primele etape, înspre formularea completă, fie și grosieră și incorecta,. Mesajului și, numai după aceea, înspre cizelarea suprafețelor. Întreaga metodoloș a scrierii reflexive și imaginative include, de altfel, prezența momentelor de scria liberă, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea și retranscrierea vi antei finale.

Pentru a nu încălca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvântul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substanței mesajului se cere specificată. O primă subliniere se referă la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de seriei reflexivă și de cea imaginativă. O a doua subliniere indică locul pe care îl pot ava în aceste scenarii, secvențele consacrate învățării și fixării regulilor de seriei „corectă”. Abordate, în principal, în lecțiile de limbă, regulile pot fi reluate și exs sate prin completarea unor fișe de lucru individualizate, construite pentru a cora greșelile identificate de profesor în compunerile elevilor: completarea acestor 6 poate fi realizată la începutul sau la sfârșitul orei de scriere și poate fi notată. Toi începutul sau în ultimele minute ale lecției pot fi așezate și mini-lecții axate asup aspectelor formale. Proiectarea acestor secvențe e bine să fie realizată pentru pa oade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informațiile să fie înregistn

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 107_ sub forma unor fișe/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fișe se pot alătura celor cu structuri textuale prototipice și pot conține serii de orto-grame, reguli de așezare în pagină, reguli de construcție a paragrafelor, modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecărui tip de text etc. Odată integrate în acest dosar – aflat la îndemâna elevilor în toate orele de redactare – regulile se presupun știute, iar abaterile pot fi sancționate. În cazul compunerilor libere și a textelor reflexive, penalizarea lor nu poate depăși, însă, în opinia mea, 15% din notă firâ a trăda miza activității: aceea de a comunica gânduri și trăiri sau de a construi lumi imaginare.

Este cunoscut faptul că substanțialitatea mesajului scris este determinată de gradul de adecvare a temei la orizontul de așteptare al elevilor și la experiența lor de viață și de lectură. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai în măsura în care subiectul ne interesează și ne provoacă, numai în măsura în care, exprimând, putem să ne exprimăm.44 De aici și necesitatea de a construi un spațiu de libertate tematică și generică, în care să se poată înscrie, cu ușurință, opțiunile elevilor.

Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate în clasele anterioare (ex.: „Iarna” sau „Cum mi-am petrecut vacanța”) și înlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate așteptărilor lor (ex.: „Eroi/vedete preferate”, „Primele amintiri”, „Ghiozdanul ideal” etc). O altă vanantă ar consta în impunerea unei teme generice („Iarna”, „Apa”, „Instrumentele de scris” etc.) și în structurarea unor secvențe didactice în cadrul cărora elevi să poată ancora tema în propria lor experiență de viață sau de lectură; o astfel de secvență va fi deschisă de profesor prin sugerarea modului în are tema poate fi adusă aproape: „Eu, dacă ar trebui să scriu despre iarnă, cred că ț desene copacul din dreptul ferestrei mele sau aș crea un text în care să enumăr kâlfările oamenilor în acest anotimp; aș mai putea comenta finalul din Crăiasa Hor sau, de ce nu, aș putea reda gândurile și sentimentele unei fetițe așezate jlicoadă pentru a închiria patine. Da, povestea cu fetița mi se pare interesantă, am |litt de multe ori o astfel de experiență, ca de altfel și ideea unui text despre încăl-pi Va trebui să decid… Voi despre ce ați scrie?”.

Dar spațiul de libertate poate fi desenat și generic, nu numai tematic. În acest profesorul poate orienta scrierea înspre genurile pentru care elevii manifestă i, precum parodiile, argumentațiile sau textele de anticipație. Iată câteva 1: „Pledoarie pentru…”, „Parodie a poveștii…”, „Istoria unui obiect”, ică povestire de anticipație” etc.

Este adevărat însă că nici o sarcină de scriere nu poate corespunde aștep-elevilor unei clase întregi și este la fel de adevărat că vor exista, întotdeauna, de lucru dificile și/sau anoste, ca de pildă rezumarea, povestirea sau proce- verbal. Ceea ce profesorul poate face în asemenea situații este să integreze iwtățile în proiecte mai largi, cum ar fi: pregătirea unei culegeri de texte ivestite pentru părinți sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor ta în acest sens N Atwell, În the Middle, New Understandings About Wnting, Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp 110-l32 și L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wnimg, mann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp 3-8 i recenzii de carte în care să fie incluse rezumatele; construcția unor narațiuni anț în care să fie integrate scrisori, invitații, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit română care să includă și procese-verbale; redactarea unui ghid al localității îno să fie integrate descrierile unor locuri, clădiri etc. (vezi și modelul de prora: anexa nr. 12). În situația în care profesorul consideră asemenea activități crono^ și/sau are convingerea că învățarea codurilor textuale trebuie abordată în sens autonome, există și o altă variantă de a spori motivația elevilor; mă ga modelul structurat de Giasson și, mai precis, la etapele construite în jb întrebărilor: De ce este necesară învățarea?… Și Când pot fi aplicate «cunoștințe?

Dincolo de șirul soluțiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluțiile # tice, rămâne ideea de a conferi activităților de scriere și un alt rost decât cel aii sitei școlare imediate. Și această idee poate informa corect proiectarea și reala unor ore de scriere în care elevii să compună texte substanțiale și coerente.

3.4. Evaluare și reflecție

Restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situațiile? Comunicare, extinderea tipologiei textelor și centrarea demersului didactic asupra stanței și coerenței mesajului. Ea înseamnă și regândirea principiilor și formei» ' evaluare. Esența acestor modificări poate fi exprimată, în primul rând, pnntr-ot generală ce constă în transparența criteriilor de evaluare, transparență realizată» structurarea unor grile de control și de evaluare consonante. În al doilea rând, resi furarea impune dubla orientare a modalităților de evaluare: o dată înspre cuantific.1 textelor finite, a produselor scrierii și, încă o dată, înspre evaluarea procesului se? Sau, mai exact, a „urmelor” procesului, materializate în variantele intermediare

Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate în ii ție de parametrii „speciei”, dar și în funcție de o serie de criterii generale k criterii e bine să rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp* de comunicare și să vizeze, în plus, conținutul și estetica textului scris: 1. Criteriul conținutului: textul este evaluat în funcție de gradul de adeni la domeniul pe care îl re-prezintă sau re-creează (conținutul textului^ tinența și substanța mesajului: justețea, claritatea și coerența idei exemplelor, imaginilor etc); 2. Criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat în funcție de gu de adecvare la situația de comunicare presupusă de specie și/sau fixați elev sau de profesor; 3. Criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenței (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre părți, ordinea seci1 țelor, calitatea introducerii și încheierii) și microcoerenței (decupajil paragrafe și fraze, modificările de ton, prezența unor explicații, îmagin 4. Criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical șiț matical (proprietatea și varietatea termenilor, construcția corectă a pu ziției, frazei, aplicarea regulilor de ortografie și punctuație); 5. Criteriul „estetic”: textul este evaluat din perspectiva fațetelor extern (așezare în pagină și grafie).

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 109_

Transpunerea acestor criterii în grile de control și de evaluare se realizează pna transcrierea lor sub forma unor obiective/parametri de evaluare, după modelul prezentat în capitolul anterior.

Dar evaluarea textelor finite presupune și prezența unui dialog dintre profesor și elev, dialog ce se concretizează, în cazul textului scris, mai ales sub forma adnotărilor. Pentru a nu trăda principiile ce au prezidat acest capitol, adnotările ar trebui să se caracterizeze prin:

Predominanța remarcilor globale (referitoare la întregul text), față de cele locale (referitoare la fragmente de text);

Predominanța remarcilor explicative (ex.: „ai început/nu ai început corect textul pentru că…”) față de remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se adăuga…) sau normative (ex.: foarte bine, insuficient…);

Coexistența remarcilor despre conținutul textului și a celor referitoare la aspectele formale; preponderența sublinierilor valorizante față de cele negative;

Prezența unor remarci „implicative” (prin care profesorul se manifestă drept cititor interesat, captivat de text și nu doar ca evaluator).

În privința evaluării procesului scrierii, didactica a conturat, în ultimul dece-modalități de evaluare alternative. Dintre acestea rețin portofoliul, cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev în două moduri: a) prin reunirea I tetelor definitive, texte elaborate într-o perioadă îndelungată de timp și b) prin] reunirea variantelor tranzitorii. De aici și două tipuri de portofolii și deci două mo-l dalități de notare distincte: prima, ce ia în calcul textele finite și cuantifică procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are în vedere atât textele finite, cât și ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu două compartimente (ciorne și variante finale) și permite notarea tuturor pașilor

Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei îmi par a fi esențiale și anume: a) portofoliul reunește texte diverse:

Texte elaborate pe durata unui capitol/unei unități de conținut sau a unui semestru;

Texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai rezumate);

Texte heterogene (teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiții, texte funcționale etc.);

Texte elaborate de elevi în urma unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze etc.

Variante finale și ciorne, sau numai variante finale și numai ciorne; 1) în portofoliu textele sunt grupate și compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în logica grupării, explicitată într-o filă de cuprins și/sau un argument și/sau o copertă; c) după etapa de structurare, portofoliul va fi comentat și evaluat de elev, într-o filă de autoevaluare și de profesor, în fila de evaluare; în absența 110 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu și asta pentru că grupajuli texte există doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit să pa notarea unui drum și nu a unor activități secvențiale (vezi anexa nr. 16),

Fișele de autoevaluare sunt modalități de realizare a unui demers reflexul permite elevului să înțeleagă pașii parcurși, să-și numească realizările și neimțl nirile, să încerce să găsească soluții, să-și construiască singur strategii. Redacta lor poate fi liberă, formalizată într-o grilă de autoevaluare sau ghidată prin îi bări-suport (ex.: „Care sunt punctele tari ale scrisului tău?”, „Care sunt problem* pe care ți le ridică redactarea și cum crezi că le-ai putea depăși?”, „Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repeți? Ce sprijin aștepți de la mine?” etc). Indifui de maniera de structurare, acest tip de fișă este, pentru elev, o modalitate de ai cunoaștere și un început de dialog responsabil cu profesorul. Mai mult, fișele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare diferențiată.

În orele de scriere, reflecția poate lua și forma discuției cu întreaga clasă acest caz, retrospectiva nu mai vizează evaluarea, ci evidențierea obiectivelor atl vității și fixarea pașilor parcurși. Redau, spre exemplificare, cadrul unei conversații, realizată la sfârșitul unei activități structurate conform strategiei, j «de rol și scrisoarea” (vezi anexa nr. 17). Obiectivele activității au fost: l. idf tificarea și analizarea statutului receptorului; 2. Adaptarea mesajului în funcție auditoriu; 3. Conștientizarea importanței procesului de revizuire a textului.

Activitatea a constat, în principal, în redactarea a două scrisori ce trai mițeau același mesaj unor cititori cu statut diferit. După scrierea și citirea texteln discuția cu clasa s-a orientat asupra evidențierii diferențelor dintre texte. DiK întrebările care au structurat discuția rețin: „Există diferențe între textele voastre: „Care sunt ele?”, „La ce se referă ele, la lungimea textului, la organizarea Im, limbajul folosit?”, „Care au fost factorii care au determinat aceste diferențe?” etc,

Concluziile unor asemenea discuții – formulate de elevi și/sau reformi de profesor – sunt, în esență, concluziile lecției și ele au calitatea de a fi rezult reflecției elevilor, reflecție substanțială, întrucât realizată în marginea propriei activități de scriere.

4. Scenarii didactice;

Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali» în opinia mea, prin alăturarea a două tipuri de criterii: criteriul sursei și cel al fim? Lității scrierii. În funcție de criteriul sursei, al „materialelor convocate”, se distiij* scrierea reflexivă (subiectul și istoria lui), scrierea imaginativă (imaginarul și» tivitatea) și scrierea despre textul literar (cunoștințe teoretice despre textul litera) Acest criteriu organizează tipologia creată de F. Vanoye și preluată de Y. Re* tipologie ce conține și o a patra categorie, reprezentată de jocurile limbajului și al-textualității.45 Consider că această ultimă categorie poate fi integrată scrierii im ginative, în virtutea faptului că structurarea lumilor imaginare este, în același timp 45 Y. Reuter, Op. Cât., pp. 144-l45

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 111. _ 1,9 un joc cu limbajul și cu modelele textuale. Categoria scrierii funcționale inte-l sene de practici scripturale cu scop utilitar evident, practici prezente în [existența cotidiană, privată și publică, școlară și extrașcolară. Criteriul ce a permis j tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilității imediate, iar rostul abordării ttestei categorii este formarea sentimentului de „securitate scripturală”, esențial în | teușita socială.46

Pornind de la aceste considerații propun definirea celor patru categorii de I scnere din perspectiva ambelor criterii și abordarea speciilor subordonate în funcție ^obiectivele prioritare. În linii mari, aceste obiective pot viza: 1. Cunoașterea unor forme textuale puternic tipizate și capacitatea de a structura propriul text în conformitate cu tiparul formal; o astfel de centrare corespunde orelor consacrate activităților de învățare și practicare a majorității speciilor scrierii funcționale (fișa de bibliotecă, invitația, cererea, curriculumul vitae, procesul-verbal); tot în aceeași categorie de activități se pot înscrie și lecțiile consacrate scrisorii familiale și de felicitare, așezate în categoria scrierii reflexive; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului formal (etapă precedată sau nu de analiza unor texte); b) producerea de text în conformitate cu tiparul și c) analiza textelor produse de elevi; dintre structurile de configurare a activității, consider adecvate modelele propuse de K. Meredith și J. Steele sau de D. Ogle; 2. Cunoașterea structurilor textuale prototipice și capacitatea de a le relua și modula în propriul mesaj; o astfel de orientare corespunde studiului unor specii ale scrierii funcționale (textul informativ și injonctiv), dar și abordării narațiunii/relatării, descrierii/portretului sau argumentației, așezate în aria scrierii reflexive și imaginative; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului textual (etapă precedată sau nu de analiza unor modele sau de o secvență de redactare realizată în absența modelului); b) producerea de text în conformitate cu tiparul și c) analiza textelor realizate de elevi; în ceea ce privește structura lecției, ea poate fi concepută după modelele amintite mai sus; 3. Cunoașterea unor procese de selectare și prelucrare a informației și capacitatea de a le practica în situații diverse; o astfel de centrare este proprie povestirii sau rezumării, dar și elaborării unor fișe de lectură, a conspectului sau luării de notițe; în cazul activităților ce vizează aceste tipuri de scriere, cel mai adecvat tipar configurativ este cel propus de J. Giasson și, în cadrul lui, secvența de modelare a procesului, realizată de către profesor, îmi pare a fi esențială; 4 cunoașterea unor tipare textuale diverse și redactarea unor texte coerente și complexe; o astfel de centrare este proprie compunerii libere și narațiunii personale, iar contextul metodologic cel mai adecvat este atelierul de scriere.

Aceste patru tipuri de focalizare a activităților vor fi exemplificate, în conțihutslsens, cap Sociologie et etnologie de l'ecriture, în Y Reuter, Op. Cât, pp 47-57.

Nuare, prin scenarii didactice structurate în funcție de categoriile de sena circumscrise de programe și de speciile subordonate acestor categorii.

4.1. Scrierea funcțională în aria textelor funcționale se înscriu tipuri extrem de diverse, precum notd ce pregătesc un apel telefonic, listele de cumpărături, inscripțiile pe calendar, pletarea de formulare, redactarea de cereri, telegrame, procese-verbale, cumculiil vitae etc. Din șirul lor, programele noastre au ales trei categorii: prima reunețlț formele de scriere specifice vieții școlare (notițe, teme, extemporal etc); a doi| grupează o serie de texte cu grad mare de codificare, prezente în lumea din alt școlii (cererea, telegrama, invitația, procesul-verbal, curriculumul vitae etc); atre» cuprinde texte definite prin predominanța unor tipare textuale prototipice, aW decât cele ce domină textul literar (textul informativ și textul injonctiv).

Dat fiind faptul că inițierea elevilor în scrierea funcțională presupunea noașterea și exersarea unor forme textuale codificate și a unor structuri textili tipice, scenariul didactic presupune desfășurarea celor trei etape enunțate mai și a) etapa prezentării caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text și c) etaț analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etapă poate fi ret zată inductiv (se pornește de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoiț evidențierea trăsăturilor definitorii) sau deductiv (se pornește de la prezent* caracteristicilor speciei și de la recunoașterea lor în texte). În opinia mea, grupaj. E bine să fie cât mai divers (cât mai multe feluri de invitații, de texte inform* de telegrame etc), iar analiza/prezentarea caracteristicilor e bine să urmăreai; aceiași parametri: statutul emițătorului (cine scrie) și receptorului (cui n adresează), finalitatea textului (cu ce scop este scris textul), mărcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt conectorii specifici, purile verbale, trăsăturile lexicului etc). În situația în care aceste repere nu zează trăsăturile speciei, analiza va viza și alți parametri, precum formulele și țipe sau punerea în pagină. În ceea ce privește redactarea propriu-zisă, ea w realizată, în funcție de gradul de codificare a textului, fie ca activitate pe grupe, i ca activitate individuală.

Scenariul didactic pe care îl schițez în continuare vizează cunoașterea șip* ducerea de text injonctiv. Pașii posibili ai activității sunt următorii: 1. Prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde rețete de bucătărie, reguli joc, instrucțiuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc; 2. Analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintiți și evids țierea mărcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de acțiune), estomparea emițătorului, structura textuJ1 compusă din enumerarea unor acțiuni, recurența verbelor la imper* indicativ sau viitor, formă impersonală și adecvarea lexicului la dom» vizat; j 3. Alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect care să permită redactai textului (fazele alcătuirii unui omuleț de ghindă; regulile jocului „de-aw ascunselea” etc.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 4. Împărțirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) și elaborarea textului; 5. Lectura unor texte, în paralel și pe secvențe; discutarea diferențelor care apar, a motivelor pentru care apar și rescrierea textelor, dacă e cazul; 6. Reflecție asupra activității, definirea tipului de text injonctiv, a funcției și legilor lui.

7 temă pentru acasă: redactarea unui text injonctiv cu subiect real („regulile jocului preferat”), imaginar („etapele preparării lipiciului ideal”) sau parodierea unui text injonctiv.

Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare în proiectarea lecțiilor i «vizează cunoașterea și redactarea marii majorități a speciilor scrierii funcționale. J Excepție face, cu siguranță, luarea de notițe, proces complex ce presupune desfășu-| mea unor secvențe didactice construite după modelul asimilării cunoștințelor pro-(modelul structurat de J. Giasson) și corelate cu activități de ascultare | ovă și de identificare a idelor principale și secundare.

De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, într-o primă | ttapă. A tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. 11).

4.2. Scrierea reflexivă

În categoria scrierii reflexive programa așază tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm (scrisoarea familială și scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior evenimente și întâmplări personale și argumentarea/exprimarea în scris luni punct de vedere personal). Dat fund faptul că prezentarea tipurilor de scri-|K și redactarea lor se poate realiza după scenarii asemănătoare cu cel prezentat isus, voi insista, în rândurile următoare, asupra celorlalte tipuri de scriere.

Relatarea unor întâmplări personale

L Acest tip de scriere se regăsește, în didacticile străine, sub denumirea gene-Lde narațiune personală (le recit de vie sau personal narrative) și reunește tipuri [tat diverse, ca, de exemplu, amintirile, mărturiile, jurnalele intime sau auto-lfia Așa cum se poate observa din această înșiruire, narațiunea personală nu tefiredusă la compunerile cu titlul „Cum mi-am petrecut vacanța” și presupune rea unor activități de scriere variate, precum redactarea unor file de jurnal, a fcfișe biografice sau biografii imaginare. Prezența, în clasă, a acestor tipuri de tete, după părerea mea, necesară datorită valențelor lor formative; redactarea jwoferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înșiși și, în felul acesta, de a se te, cât și posibilitatea de a descoperi și exersa noi structuri textuale. Dintre tipurile de narațiune personală prezente în didactica redactării, rețin ktâtevadin seria oferită de teoreticianul „pactului autobiografic”, Ph. Leujeune:47

KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi și L Colles și P Yerles, Le recit de vie en classe Vttnparcours et șes enjeux, în „Enjeux”, 11/87

Fișa biografică este un tip de text ce oferă elevilor posibilitatea de a d&j coperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie și anume selecs evenimentelor, dificultatea de a începe textul, dificultatea de a reda importanța^ care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. Iată un posibil scenariui poate preceda intrarea într-un text autobiografic precum Amintirile… lui Creaș 1. Formularea sarcinii de lucru: relatați evenimentele importante ale vieții voa» pe o singură filă, în 10 minute; 2. Lectura câtorva fișe; 3. Discuție, cu clasa, despi asemănările și deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversității precum și ai dențierea unor stereotipuri.

Autobiografia imaginară este o formă textuală hibridă, ce reunește scrierea ginativă și cea reflexivă. În centrul textului se poate afla elevul însuși – trăind ai riența inedită a proiectării propriei existențe într-o altă lume – sau un personaj preferat în ambele cazuri discursul are valoarea unei mărturisiri indirecte și permite „autoniț posibilitatea de a se cunoaște. Mai mult, acest exercițiu de redactare face posibilă sarea structurii narative și se poate constitui ca punct de pornire pentru o discuție leș de sensul discursului autobiografic: acela de a reprezenta existența ca devenire, proces de formare a personalității.

„îmi amintesc…” este un exercițiu ce presupune resuscitarea unor momea care pot avea un suport material (obiecte care provoacă amintiri) sau nu. Un as< exercițiu poate fi orientat înspre reflecții legate de memorie sau de tipurile de care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, în clasă, a unui spațiu intersiibii capabil să facă vizibile fețele mai puțin evidente ale personalității elevilor. Ca celelalte exerciții ce vizează narațiunea personală, exercițiul este și un bun exersare a limbii.

În situația în care. Prin acest exercițiu, se urmărește structurarea unei țiuni coerente și nu doar redarea unui singur moment sau a unei stări izolate, vitatea de redactare poate fi ritmată de următorii pași: 1. Elevii sunt rugați să-și amintească un moment fericit din viața lor; de gândire va fi precizat; 2. Relatarea evenimentelor; variante:

Evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de bancă (el încurajați să dea colegilor feedback pozitiv și să ceară lămuriri unde povestirea nu a fost suficient de clară) sau

Unii dintre elevi relatează evenimentele în fața întregii clase; 3. Folosind feedback-ul colegilor, elevii își scriu narațiunea, fiind al organizatorii textuali; 4. Lectura textelor;

Textele pot fi citite în perechi, obținându-se din nou feedback-apoi rescrise;

Textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în fața întregii clase și duse în portofoliu.

Sub semnul narațiunii personale se așază și jurnalul cu variantele sale: lui personal/intim și jurnalul de lectură. Prezența acestor tipuri de scriere reflexivă s

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 115 benefică atât din punctul de vedere al cizelării competenței scriprurale, cât și din punc-dil de vedere al dezvoltării personale a elevului. Și asta, indiferent de locul unde sunt scnse (acasă sau în camera de lucru) și indiferent de modul în care sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise și fructificate în orele de scriere sau de (literatură sau pot rămâne neîmpărtășite și necizelate). Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului să retrăiască întâmplări diverse și să se raporteze la ele prin redarea trăirilor și gândurilor și prin analiza reacțiilor. Dată fiind deschiderea tematică extremă (proiecte și descoperiri, vise ji amintiri, anecdote și observații legate de viața celor din jur etc), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciții de scriere. Prezența jurna-liiîn clasă – în situația în care profesorul dorește să aloce 10 minute din fiecare oră pentru completare – impune măsuri de protejare a intimității expuse în cuvânt. Iată câteva asemenea reguli formulate de Ch. Temple și J. Gillet: 1. Profesorul nu vaciti paginile jurnalelor fără acordul elevilor; 2. În cazul în care are acordul, nu va corecta eventualele greșeli de scriere; 3. Într-o oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească, kă doresc să citească, sau de a rescrie unele secvențe în vederea lecturii lor.48

Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență; evorba de experiența lecturii, manifestată în reacțiile emoționale și în reflecțiile provocate de întâlnirea cu cartea. Mai mult, în situația în care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului și posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de toiprehensiune și de a-și numi și/sau interoga relația cu literatura.

Acest tip de text este, după părerea mea, formula didactică ce trebuie să înlo-tiiască tradiționalele „caiete de lecturi suplimentare”. Pline cu rezumate și caracIlenzăn copiate de la colegi sau din prefețe, aceste caiete sunt ineficiente și vinovate Și asta, datorită sarcinilor de lucru ce presupun prezența unei lecturi critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizări și judecăți de valoare după pruna lectură înseamnă a-l face să recurgă la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor contrafăcute înseamnă a valida soluțiile incorecte la care au apelat.

Superioritatea jurnalului față de caietul de lecturi suplimentare constă, parado-lal, în prestația „modestă” pe care o înregistrează, în faptul că nu aspiră la o lectură ancă, ci valorifică doar lectura inocentă, cea pe care o poate, cu adevărat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea jurnalelor de lectură cu notele lor stângace, expresii ale unor reacții și gânduri autentice, cu rândurile lor ineordine, grafiere fidelă a impresiilor de lectură – și recomand ca profesorul să nu ytceva decât un cititor cordial și/sau un partener entuziast de dialog.

Substanța acestor jurnale se poate constitui din reacții emoționale, din analo-pi între evenimentele citite și propria experiență de viață, din ipoteze legate de evoluția posibilă a textului și din corelații, intertextuale.

['CfC Temple și J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.

O structură posibilă a unui astfel de jurnal ar putea alătura: 1. O filă cui cărților citite; 2. O filă cu textele pe care elevul dorește să le citească și/sau < fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare; 3. Pagini de lectură datate; 4 pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului

Fila cu lista cărților poate cuprinde, alături de autor, titlu, editură și i apariție și numărul paginilor cărții, data când a început lectura și când a fost în iată, gradul de dificultate al cărții și o evaluare a cărții, în puncte, apreciere î zată pe o scală ce poate fi decisă de clasă.

Filele cu note de lectură pot fi – în situația în care profesorul consideră opt tun – împărțite în două coloane: prima, care conține citate din text sau rezumai unor secvențe, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmatei secțiuni cu concluzii de lectură.

Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întreba 1. Ce ați reținut din ceea ce ați citit?; 2. Ce sentimente v-a provocat lectura?; 3.1 amintiri v-a trezit lectura? 49 în situația în care profesorul dorește să orienteze integral redactarea jii lului, întrebările formulate mai sus vor fi prezentate ca posibile direcții de lecti în situația în care profesorul dorește să diversifice glosele elevilor, soluția de a multiplica direcțiile și de a le explicita, precum în varianta următoare: 1. Notarea reacțiilor emoționale: „scena îmi amintește de.”, „personaj îmi inspiră teamă.” etc; 2. Formularea unor constatări sau anticipații pe parcursul lecturii: „cornii că.”, „probabil eroul va.”, „s-ar putea ca.”; „separe că.” etc; 3. Interacțiunea cu personajele: „știu ceea ce resimte X când.”, „îmipai rău pentru.”, „X se aseamănă cu.” etc; 4. Aprecieri despre personaje: „X a fost curajos/a greșit când.”, „aia fapt înseamnă pentru el că.”; 5. Judecăți critice: „această carte mi-a plăcut pentru că.”, „cea mai reuși parte a cărții a fost.”, „această secvență a fost plictisitoare/fascinai tristă pentru că.”, „nu cred că naratorul ar fi trebuit să.”, „consideri naratorul ar fi putut să.” etc.50 I

Un asemenea ghid de lectură și redactare poate fi oferit elevilor la începui anului și poate figura ca o pagină de jurnal. O soluție interesantă de orientare lecturii oferă și L. Rief, autoare ce se adresează direct elevilor printr-un disci informai din care rețin: „Răspunsul tău scris nu trebuie să fie un răspuns la cart pe care o citești. Ceea ce scrii în acest jurnal trebuie să conțină ceea ce dorești toi păstrezi/să-ți amintești ca lector și «scriitor». Notele tale pot cuprinde gândua reacții, interpretări, întrebări legate de ceea ce citești și ceea ce observi în jurul tâComentariile tale pot fi legate și de procesul scrierii cărții de către autor și de j 49 Cele trei întrebări au fost sugerate de David Bleich în 1975 în Reading and Feelings: An introductim subfective criticism și se regăsesc, după un lung parcurs, în Language and Literacy, A Lively Approach de Temple și J. Gillet, 1996. Acest traseu este un exemplu concret pentru modul în care „teoria răspunsului c torului” a influențat didactica literaturii.

50 Reperele acestea sunt o variantă simplificată a modelului propus de C. Temple și J. Gillet, Op. Cât., p. 285

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 117 cesul lecturii, scrierii și învățării tale. Dacă nu știi ce să scrii, gândește-te la următoarele lucruri: un citat, experiențe și amintiri, reacții provocate de lectură”.51

Așa cum se poate observa, scrierea reflexivă poate avea ca punct de plecare nu numai experiența realității imediate, ci și experiența lecturii. Întâlnirea cu literatura permite evenimente de cunoaștere și autocunoaștere, ce pot fi înregistrate și aprofundate prin exerciții de scriere reflexivă. Asemenea exerciții își găsesc locul nu numai în ora de redactare, ci și în cea de literatură: mă gândesc la momente de scriere ce fixează, după lectura unui text, reacția emoțională a elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcția de monologuri interioare ce transcriu trăirea unor eroi într-un anume moment al acțiunii, transformarea unei secvențe de text narat la persoana a treia, în scrisoare etc).

Argumentarea unui punct de vedere personal în aria scrierii reflexive, autorii programelor așază, de asemenea, argumentarea unui punct de vedere personal (clasa a Vi-a și a Vil-a). Înspre formarea capacităților de redactare presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activități precum: a) analiza unor mesaje cu structură argumentativă (ex.: mesaje publicitare), realizată cu scopul de a evidenția finalitatea acestui tip de text, secvențele ce îl compun (date și concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte, opinii, mărturii etc.); 52 b) realizarea unor exerciții orale și scrise de tipul „Prezentați argumente în favoarea…”.

Prezentarea de carte 0 activitate complexă și în același timp accesibilă este și prezentarea de carte. Ea poate fi încercată încă din clasa a V-a și orientată plural: înspre formarea competenței de lectură (realizarea unei lecturi/relecturi atente), a competenței de comunicare scrisă (construcția unui text ce argumentează importanța parcurgerii cârțn) și de comunicare orală (susținerea unui discurs oral, în timp limitat).

Acest tip de activitate își găsește locul în orele de literatură sau de redactare, precum și în atelierul de lectură. În opinia mea, în decursul unui semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase să aibă posibilitatea, cel puțin o dată, să prezinte o carte în fața colegilor; și asta indiferent de caracterul ei literar sau non-literar și indiferent de prezența sau absența ei în listele de lecturi obligatorii și suplimentare.

Secvențele unei activități consacrate prezentării de carte pot fi următoarele:

Solicitarea lecturii/relecturii unei cărți preferate;

Prezentarea unui cadru de redactare și/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text într-o fișă de control;

Precizarea timpului de prezentare;

Redactarea textului;

Corectarea textului;

L Rief, Seeking Dtversițy, Language Arts with Adolescents, Heinemann, Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A Șerbănescu, Argumentația, în Cum se scrie un text, Iași, Pohrom, 2000 și C și O Pierron, Cum să șmentezipentru a câștiga influența, în Cum să scriem, Iași, Pohrom, 1999 repere:

Susținerea orală a prezentărilor în fața clasei;

Reflecții asupra modului în care a fost realizată prezentarea.

Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conține următoarei' 1. Autor și titlu, spațiul și timpul acțiunii (un paragraf); 2. Personaje centrale (prezentate fiecare în cel puțin o propoziție); 3. Prezentarea miezului cărții (cel puțin un paragraf); 4. Prezentarea incipitului și finalului (un paragraf pentru fiecare); 5. Prezentarea motivelor pentru care ți-a plăcut cartea și o recomanzi colt gilor.

Acest cadru, ca oricare altul, în măsura în care este ferm precizat, este cor citiv. Profesorul are libertatea de a-l oferi fără indicațiile legate de paragrafe propoziții sau de a-l exclude. În această situație, prezentările vor fi, probabil, i vii, mai informale, dar procesul de selectare și organizare a informației va fi i îndelungat. Ceea ce se impune, în acest caz, este o analiză, cu elevii, a motnd pentru care prezentările de carte au fost reușite sau nu, au convins sau nu aii toriul. Există însă și o altă posibilitate pentru situația în care se renunță la cadn anume oferirea unei fișe de control (vezi anexa nr. 17).

Argumentația

Prezentarea de carte este un text hibrid, în care discursul argument! Coexistă cu cel informativ. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea încercată, dar numai în clasa a Vil-a și a VlII-a. Iată schița unei astfel de ai vități de redactare centrate asupra unui discurs prin excelență persuasiv (clipul; blicitar).

1. Justificarea activității, alegerea împreună cu elevii a unui clip publu controversat; vizionarea lui repetată; 2. Dezbaterea orală a clipului:

A) în prima fază a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber opiniile legate de calitatea clipului și nu va strat argumentele chiar dacă, în felul acesta, discuția riscă și haotizeze; sugerez ca eventualele imprecizii în formulare săi corectate direct, ci prin reformulare, întrucât discuția trebui rămână, în acest moment al lecției, focalizată asupra ș argumentelor și nu asupra modului în care sunt exprimate; b) în cea de-a doua fază, profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate de valoarea/non-valoarea clipului comentat,! Nirea valorii se va face:

Din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! M-a fascinat…, m-a iritat pentru că…); f

Din perspectiva limbajelor și procedeelor utilizate:

Scenariu (desfășurare, logică internă, originalitate, etc);

Regia și jocul actorilor: modul în care este repreza

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare U9_ „istoria” și modul în care actorii (ființe umane, animale, obiecte) joacă (expresivitatea mimicii și a gesturilor, alegerea rolurilor centrale);

Textul rostit sau scris pe ecran;

Calitatea decorului, peisajelor, costumelor;

Trucaje, muzică, zgomote;

Din perspectiva relațiilor dintre limbaje; 3. Fiecare elev își va structura propriul plan în funcție de teza pe care o susține și de argumentele grupate pe tablă; 4. Fiecare elev va decide în ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) și cui își adresează textul (unui coleg, autorului clipului, directorul canalului de televiziune care îl transmite etc); 5. Profesorul oferă variante de exprimare referitoare la:

A. modalitatea expunerii:

Exprimare directă, explicită (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau adverb: „personajul e stupid”, „scenariul, prea complicat, obosește…”);

Indirectă („în ceea ce privește jocul actorilor…”, „cu excepția rolului principal…”);

Subiectivă („consider/găsesc că…”, „după părerea mea”…);

Obiectivă („există un accent comic”, „scenariul este…”).

B. Organizatorii textuali:

Cronologici: „mai întâi”, „în primul rând”, „apoi”, „în sfârșit”, „în concluzie…”;

De opoziție: „dar, totuși”, „dimpotrivă”, „cu toate că”, „în caz contrar…”;

De alternativă: „sau – sau”, „fie – fie”, „când – când…”;

De corelare: „de altfel”, „în plus”, „nu numai, ci și…”;

De cauză: „pentru că”, „de fapt…”;

De consecință: „astfel”, „deci”, „prinurmare…”.

6. Profesorul atrage elevilor atenția asupra importanței prezentării motivelor care au generat aprecierile (nu se vor interzice motivațiile subiective de tipul: „nu mă plictisesc niciodată privindu-l” sau „imaginea îmi place pentru că îmi amintește…”); 7. Redactarea: în timpul procesului de redactare, profesorul va oferi sprijin în formularea argumentelor sau în structurarea textelor; 8. Reflecție asupra momentelor procesului de redactare; 9. Lectura și corectarea textelor (vezi și fișa de control din anexa nr. 16).53 f

Acest model este rezultatul restructurării unui demers prezentat în Contributions ă la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des Sciences de l'Education, Practique et Theorie”, Universite de Geneve, nr. 52/1992.

4.3. Scrierea imaginativă în programele actuale, scrierea imaginativă trimite explicit la compune liberă și vizează, în primul rând, producerea de text descriptiv și narativ. În școi structurarea lumilor „posibile” are o dublă finalitate, întrucât promite atât dezv tarea creativității, cât și dezvoltarea competențelor de interpretare de text. înțeleasă ca parte integrantă a mecanismelor cognitive și caracterizată p fluiditate, flexibilitate și originalitate, 54 creativitatea este o constantă a discursii pe care didactica tradițională și modernă l-a consacrat compunerii libere. Ultim două decenii au conturat însă și o altă valență a acestui tip de redactare. Pornind la binomul scriere-lectură, cercetările au evidențiat influența pe care cele două a o au unul asupra celuilalt. De aici, teza conform căreia drumul cel mai scurt s lectura performantă este producerea de text; și tot de aici, convingerea că, ind rent de stângăcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii și reflecția asupra p blemelor pe care le ridică, duc la conturarea unor competențe reale de lecturi interpretare. În sprijinul acestor afirmații stau, în primul rând, mărturiile elev despre rostul de „a te așeza de cealaltă parte a cărții” și despre calitatea acestui de dialog cu literatura.55

Scenariul propus de didactica tradițională pentru orele de compunere i bine cunoscut și presupune, de regulă, desfășurarea următoarelor etape: 1. Anunțarea unei teme comune pentru întreaga clasă; 2. Discutarea temei; 3. Realizarea unui plan comun; 4. Redactarea textului; 5. Lectura și corectarea lui; 6. Rescrierea în formă finală; 7. Lectura textului, realizată de elev și/sau de profesor, în vederea notării

Există și rescrieri ale acestui scenariu, 56 dar ele nu-l afectează structura | bală, ce cuprinde circumscrierea temei, structurarea unui plan și redactarea. Mc Iul este bine articulat și are valoare operațională în producerea de text non-lite Privit însă din punctul de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv asta, pentru că nu ține cont de natura procesului de creație, act de libertate, prof personal, tot așa cum nu ține cont de desfășurarea neliniară a acestui proces.

Informată de o serie de studii de poietică/genetică textuală, 57 didactic construit, în ultimele două decenii, scenarii consonante cu etapele procesului creație, așa cum le descriu scriitorii.58 Genul proxim al acestor modele poat 54 Y. Reuter, Op. Cât., pp. 139-l40.

55 A. Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre așezarea de cealaltă parte a cărții, Perspective, 2/2001. 561. Drăgotoiu, Dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor (Compunerile școlare), în V. Goia și I. Drago Metodica limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

57 Kenneth Macrorie, Telling Writing, Hayden Book Company, Rochelle Park, NJ, 1976; Peter Elbow, Wi v/ith Power: Techniquesfor Mastering the Writing Process, New York, Oxford University Press, 1981. 5g L. Mc. Cormick Calkins, Op. Cât.; N. Atwell, Op. Cât.; J. Emig, Non-magical Thinking: Presenting Wi Developmentally în School, în Writing: the Nature, Development and TeachingofWritten Communication, v «Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children ai Heinemann Educațional Books, Portsmouh, 1983.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 121 cuprins în următorul algoritm: 1. Alegerea temei de elevi sau specificarea și reformularea temei propuse de profesor; acest moment se întemeiază pe mărturisiri ce susțin ideea că scrierea substanțială este re-creare a unor întâmplări și trăiri personale.

2. Scrierea liberă ifree writing), notarea liberă a unor idei, sentimente și gânduri în neordine și fără grija respectării legilor de ortografie și punctuație; această etapă se întemeiază pe manuscrise și afirmații conform cărora prima secvență a producerii de text literar constă în emergența unor gânduri și imagini disparate și în notarea lor imediată.

3. Seria ciornelor succesive, a reluărilor și ajustărilor; realizarea lor are în vedere mărturisiri și manuscrise ce demonstrează că scrierea unui text literar presupune un efort de structurare și exprimare, reînnoit mereu și materializat în variantele intermediare ale textului.

4. Redactarea formei finale, urmată de transcrierea și, uneori, de „publicarea” textelor scrise de elevi; această etapă se întemeiază pe ideea că un text nu trăiește decât prin receptarea lui de cititori diferiți.

Desfășurarea și articularea acestor etape se poate realiza în moduri diferite. Prezint aici un scenariu didactic posibil, ce reia și detaliază etapele enumerate mai sus. 1. Alegerea subiectului:

Poate fi complet liberă: în acest caz, elevii realizează, într-un timp dat, o listă individuală de subiecte pe care ar dori să le trateze, aleg unul, îl gândesc și îl prezintă succint colegului de bancă; important este ca acest demers să fie corect ritmat de profesor și să nu depășească 7-l0 minute;

Se petrece sub seninul unei teme comune; în acest caz, profesorul va oferi câteva exemple de circumscriere a temei; apoi va cere elevilor să continue lista, să-și aleagă un subiect, să reflecteze asupra lui și să-l prezinte concis colegului de bancă; timpul pentru aceste activități nu poate depăși 10-l2 minute.

2. Scrierea liberă: activitatea este realizată de întreaga clasă, într-un timp dat (i-A minute), durată în care elevii sunt rugați să scrie încontinuu, tot ce le vine în minte în legătură cu subiectul și fără să acorde atenție ortografiei și punctuației; scrierea liberă are rolul de a anula inhibiția în fața foii albe, demonstrând elevilor că abordarea și detalierea subiectului le este la îndemână.

3. Prima ciornă se realizează prin ordonarea și refacerea textului creat prin scriere liberă. Timpul alocat este mai îndelungat (7-l0 minute). Redactarea este urmată de o altă discuție cu colegul de bancă (2 minute pentru fiecare elev). Discuția constă, în principal, în rezumarea orală a textului scris și permite „autorilor” să-și clarifice gândurile și să primească eventuale sugestii. Elevii vor fi încurajați să dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de discuții îl poate oferi profesorul, ascultând expunerea unui elev și dialogând cu el despre textul scris. O asemenea intervenție este mai convingătoare în cazul în care profesorul, într-o postură necanonică, scrie și el, propriul text și îl discută cu un elev.

Momentele 1 -3 cuprind activități desfășurate simultan de toți elevii. Urmito rele momente vor avea lungimi diferite, în funcție de ritmul fiecărui elev în parte, 4. Ciornele succesive: numărul lor poate varia, iar durata se poate întindețs parcursul mai multor ore. În situația în care profesorul decide ca activitate de redactare să se petreacă în clasă, e bine să prevadă două-to ore, în zile succesive, așa încât toți elevii să poată duce scrierea textului li bun sfârșit. Pentru cei care sunt mai rapizi, poate pregăti fișe de auto» luare, exerciții de exprimare, de ortografie etc. | în situația în care profesorului i se cere sprijinul în găsirea unor soluții k construcție a textului, el va oferi variante alternative și nu o singură soluție. Insitiî ația în care i se cere sprijin în formulare, el poate oferi soluția corectă. J

5. Corectarea variantei finale: înainte de transcrierea variantei finale (traus, criere numită și „editare”) profesorul va corecta textele elevilor din de vedere al exprimării și ortografiei. Și asta, datorită faptului că finit trebuie să fie liber de greșeli, ca orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creație, în situația în care profesorul oferă elevilor libert de a alege singuri tipul de coală, de literă, ilustrația etc.

6. Lectura: citirea și comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc la sfârșitul activității, dacă este timp, sau într-o oră specială, dedicată k turii selective a textelor din portofolii. I

7. Evaluarea: la sfârșitul orelor dedicate unei compuneri sau și mai bine,» sfârșitul semestrului, elevii vor prezenta, în portofoliu, textele „editate” ș ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua atât rezultată scrierii, cât și procesul.

Producerea de text literar poate fi generată nu numai de prezența unei tei ci și de prezența unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice precum metafora și, comparația. Rețin, în acest sens, una din soluțiile propuse de J. Ricardoușit Oriol-Boyer59 și câteva formulele structurate de G. Rodări.60

Cuvântul și polii textului este o sintagmă ce poate denumi un exercițiu 4 redactare în care generarea textului se realizează pornind de la un cuvânt (ex. Ah tru) sau, mai exact, de la legăturile lui semantice (cer, mare, nu-mă-uita, safir ett și „materiale” (alb, astru, bal, salbă, stră-). Miza redactării este, în acest caz, ci; area unui text care prezintă cât mai multe legături între cei doi poli; polul semanti al sensului, al semnificatului și cel material, al semnificantului grafic și fonic. Ste tegia poate fi condusă deopotrivă spre producerea de text epic sau liric și poate1 pusă în șir cu jocurile de producere de text poetic propuse de A. și M. Petean.61

Binomul imaginativ denumește un tip de exercițiu ce constă în generarea ui. Text pornind de la două cuvinte cât mai îndepărtate semantic (ex.: elastic și căpșuni scopul exercițiului este de a crea relații între cuvinte și de a dezvolta aceste relații! Interiorul unor istorii.

59 J. Ricardou și C. Oriol-Boyer, Lire pour îcrire. Atelier d'ecriture et formation des maitres, „Pratiqis 26/1980.

60 G. Rodări, Gramatica fanteziei, introducere în arta de a inventa povesti, București, EDP, 1980.

61 A. și M. Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 123

Ipoteza imaginativă presupune construirea unor texte ce reiau, într-o oarecare măsură, formula ce a generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar întâmpla dacă?… Transformarea sau crearea de cuvinte este un tip de exercițiu lexical ce poate preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi integrate într-o istorie (precum „trimbulinzii” și „violeții” lui Nichita Stănescu) sau vor deveni elemente generatoare de text (ex. O istorie a maxifurnicilor, a struțocămilelor…)

Animarea metaforelor sau comparațiilor este o tehnică ce constă în „reînvierea”, prin citire ad literam, a comparațiilor și metaforelor uzate. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibilă povestea omului care voia să omoare timpul, acelui care umbla cu capul în nori sau descrierea unor interioare vii, în care stau laolaltă uși cu broaște, scaune cu brațe și picioare, sticle cu gât etc.

Dezvoltarea competenței scripturale, a creativității și, mai ales, a capacităților interpretative, se poate realiza nu numai prin producerea de text, ci și prin transformarea unor texte, a conținuturilor și structurilor lor. În aceste cazuri, întrucât materialul compunerii există deja, atenția elevilor se poate focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar și de textualizare.

Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. Rodări rețin, pentru caracterul lor provocator, variantele de modificare a textelor (ex.: Scufița albastră, eliminarea vânătorului), introducerea elementelor heterogene (ex. Apariția Cenușăresei în elicopter), „salatele” de povești (întâlnirea unor personaje din texte diferite) și mai ales calchierea. Această tehnică își are punctul de plecare în rescrierea joyceiană a Odiseei și constă în „reducerea textului la urzeala acțiunii și a relațiilor sale interne”, pentru ca, apoi, urzeala să stea la baza unei alte țesături. Redau, în următoarele rânduri, ultimele două trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimală a basmului Cenușăreasa.

„Cenușăreasa trăiește împreună cu maștera și surorile ei vitrege. Acestea se duc la un mare bal, lăsând-o singură acasă. Prin intervenția unei zâne, ea merge totuși să danseze. Prințul se îndrăgostește de ea…” și „A trăiește în casa lui B, fiind cu B într-un raport diferit față de C și D, cu care totuși conviețuiește. În timp ce B, C și D se duc la E, unde se petrece un eveniment F, A rămâne singură (sau singur). Totuși, grație intervenției lui G și A seduce la E unde produce un efect extraordinar…”.

Dar exercițiile de transformare pot viza nu numai substanța lumilor posibile, ci și modul de punere în text. Aceste activități de scriere pretind rigoare, întrucât presupun analiza atentă a textelor-suport și planificarea strânsă a pașilor scrierii. Din seria lor amintesc:

Transformarea discursului (discurs direct, în discurs indirect);

Transformarea structurilor textuale (secvență narativă, în secvență explicativă);

Transformarea tipurilor de text (descriere literară, în descriere științifică);

Parodierea unor texte descriptive, narative etc;

Intervenția în text:

A) prin contragerea unor secvențe (epice, descriptive), b) prin amplificarea lor (ex.: detaliați descrierea bisericii din Sărăceni), c) prin umplerea unor blancuri (ex.: descrieți cum arăta „celălalt târâm”, | construiți monologul interior al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al acțiunii, creionați portretul fetei de împărat etc), d) prin modificarea incipitului, finalului și discutarea efectelor pe cu; aceste modificări le au asupra textului.'

Așa cum s-a putut observa din rândurile acestui capitol, activitățile de scriere imaginativă pot fi orientate înspre aprofundarea problematicii textului literar & drul realizării acestui obiectiv îl constituie secvența de reflecție, secvență ce p mite reluarea pașilor parcurși și fixarea problematicii abordate.

4.4. Scrierea despre textul literar

Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, în capitol, problematica rezumatului. Și asta, datorită faptului că, în pofida uti sale școlare și sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca referent nu numai textil literar, ci și cel non-literar și nu numai textul, ci și evenimentele lumii r strategiile de învățare a rezumării sunt puține și nu întotdeauna eficiente. ' în linii mari, rezumarea poate fi definită ca rescriere a unui text anterior,»! Scriere ce presupune respectarea următoarelor cerințe: 1. Menținerea echivalenței informative (rezumatul trebuie să redea gândurik autorului și să conțină esențialul informațiilor prezentate de text); 2. Economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie să prezinte infor-mația ce apare în textul original, diminuând numărul de cuvinte folosiți din acest motiv, informațiile secundare și cele redundante vor fi eliminate); 3. Adaptarea la o nouă situație de comunicare: un rezumat este întotdean scris în funcție de un cititor anume și, în consecință, limbajul este aleșii funcție de statutul receptorului.63

Prezint, în cele ce urmează, două direcții de structurare a strategiilor ce f măresc formarea capacităților de rezumare: prima presupune, mai întâi, reducera textului la subiect și idei principale și apoi extinderea lor în rezumat; cea de-a dom urmărește transformarea directă a textului în rezumat prin eliminarea informații secundare și a celor redundante și prin reformularea secvențelor identificate a esențiale.

Prima strategie se întemeiază pe distincția dintre subiect – ideea principală-ldeile secundare și pe distincția dintre informația textual importantă și ca contextual importantă.

Termenul de „subiect”/ „temă” se referă la conținutul textului sau al frag mentului vizat. La identificarea/numirea subiectului – realizată într-un singur cu-vânt sau o expresie – se ajunge prin întrebări de tipul: „Despre ce e vorba în text?” sau „Ce tratează fragmentul, paragraful?”. Sintagma „idee principală” denumești informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a expliciți 62 Vezi și Y. Reuter, Op. Cât, pp. 112-l13.

63 J.- P. Laurent, L'appretissage de l'acte de resumer, „Pratiques”, 48/1985.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 125 subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de tipul „Care este herul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf?”. Ideea principală se exprimă, de obicei, într-o propoziție și trimiterea, din întrebare, la autor (text non-ficțional) sau la narator (text ficțional) este esențială pentru obținerea informației „textual importante”.64

Punerea corectă a întrebării nu rezolvă problema recunoașterii informației textual importante, capacitate determinată de vârsta și de experiența de lectură a elevului. Cititorii puțin avizați identifică adeseori problema centrală a textului cu ideea care le provoacă interesul și nu cu cea accentuată de autor. Formarea capacităților de identificare și de formulare este, deci, o problemă de exercițiu și de timp, iar demersul didactic trebuie să aibă în vedere acest fapt.

Mai mult, extragerea ideilor principale este o operație ce ține de specificul textului și trebuie pusă în acord cu statutul lui (text literar sau non-literar), cu structura (narativă, expozitivă, dialogală, argumentativă) și cu modul în care este exprimată ideea principală (explicit sau implicit). Există texte care o pun în relief, texte care o ascund și texte care nu au ca organizator o idee principală. De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoașterea și formularea ideilor principale să nu ardă nici una dintre etapele următoare: 1. Cunoașterea diferențelor între textul literar și non-literar și a structurilor textuale fundamentale; 2. Cunoașterea diferenței între subiect, ideea principală și secundară; 3. Cunoașterea diferenței dintre ideea principală explicită și cea implicită; 4. Recunoașterea subiectului, a ideilor principale și secundare într-un text narativ, precum și a modurilor în care pot fi formulate; 5. Recunoașterea subiectului, a ideilor principale și secundare în alte tipuri de texte decât cele narative.

În cadrul acestei strategii, activitatea de identificare a subiectului și a ideilor principale și secundare (vezi anexa nr. 12) va fi urmată de identificarea structurii: e a textului, exprimată în cuvintele ce leagă secvențele/paragrafele. Urmează șoi redactarea propriu-zisă a rezumatului, realizată prin reformularea și corelarea ideilor principale și secundare. Cel puțin la primele rezumate, redactarea va cu-loaște variante intermediare, iar analiza lor, realizată de elevi împreună cu profe-poate fi constructivă.

A doua strategie de predare-învățare poartă semnătura lui J. P. Laurent65 și ansene, în practică, cele trei reguli ale globalizării semantice formulate de van tijk: eliminarea sau suprimarea, substituirea și construcția. Aceste reguli infor-lează pașii unui scenariu didactic desfășurat astfel: 1. Suprimarea propozițiilor inutile în interpretarea altor propoziții din text sau, cu alte cuvinte, eliminarea propozițiilor ce conțin informații izo- „kDiscourse Processes (1979), T. A. van Dijk diferențiază două categorii de informații: informația „textual portantă” (prezentată ca atare de autor) și informația contextual importantă (considerată importantă de cititor, tată determinată de intenția sa de lectură). I. P. Laurent, (Regles de globalisatton semantiques et ecriture de risumes, Compte rendu d'une experimenlatum, în „Enjeux”, 11/1987.

Late (inutile) și informații repetate; 2. Înlocuirea, în interiorul uneia sau mai multor propoziții, a unor terme» particulari printr-un termen supraordonat; 3. Înlocuirea, printr-o propoziție globală, a unui ansamblu de propoziții «constituie componentele sau condițiile acesteia.

Ca și în cazul strategiei precedente, etapa următoare constă în compunere! Rezumatului prin corelarea și reformularea propozițiilor globale. În ceea ce privești modul de desfășurare a activităților, profesorul poate alege fie varianta activități! Individuale, fie rezumarea în grup. Rezumarea în grup este, în opinia mea,; primei strategii (demers bine algoritmizat și accesibil elevilor de gimnaziu) șipoalij fi desfășurată în următoarele trepte: a) formarea unor echipe de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenței; identificarea subiectului în cadrul unui dialog i membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei ț alegerea celei mai bune variante; d) formularea ideilor secundare în același mod, e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei, confruntarea și analii variantelor.

Dar, indiferent de strategia aleasă și de varianta metodologică pentru care s-l optat, activitatea de rezumare trebuie precedată de o secvență centrată asupra cu prehensiunii textului și identificării structurii textuale dominante ce dictează, k rândul ei, structura rezumatului.

Ca toate activitățile de producere de text, rezumarea poate fi ghidată de o fș de control, însoțită sau nu de un tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. 11) j consonantă cu grila de evaluare. Iată un exemplu structurat, ca și cele precedente,! Funcție de dimensiunile componentei verbale a competenței de comunicare:

Fișă de control

Fișa de evaluare

Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma?

Am decis în ce calitate scriu și cui mă adresez? Sau Am păstrat sistemul de enunțare al textului? 66

Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situația de comunicare

Conține rezumatul toate ideile principale ale textului?

Criteriul fidelității față de informația prezentă în text.

C f t ' e * X e t r u 1 a

U |

Am exclus informațiile secundare și cele redundante? Am evitat citatele? Este lungimea rezumatului considerabil mai mică decât a textului?

Criteriul economiei mijloacelor de redare

Am păstrat în rezumat ordinea ideilor din text și raporturile dintre ele?

Criteriul articulării logice a demersului

Sunt exprimarea, ortografia, punctuația și așezarea în pagină corecte?

Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii și redactării 66 Această ultimă cerință este specifică școlii franceze și presupune fidelitatea față de sistemul de enunțai! Textului de bază. Conform acestei cerințe, dacă textul este scris la persoana I, rezumatul urmează să fie redactat aceeași persoană.

Partea a Ii-a: Formarea competenței de comunicare 127 i

Dat fiind faptul că formarea capacităților de rezumare este un proces de lingă durată (ani), se impune proiectarea unor scenarii didactice graduale, ce pot fi eșalonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor tipuri de texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii le rezumă pentru ei înșiși, la texte pe care le rezumă pentru alții; de la texte pe care le au sub ochi, la texte sau întâmplări pe care le rememorează; de la rezumate relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate împreună cu profesorul, la rezumate realizate individual.

Aceste parcursuri e bine să fie precedate și/sau secondate de exerciții ce urmăresc formarea unor deprinderi necesare rezumării: 1. Exerciții de înlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt un substantiv: El a început să organizeze, prin planurile sale, dezvoltarea revistei (planificarea); un adjectiv: A luat o hotărâre asupra căreia nu va mai reveni (definitivă);

Un verb: Au încercat să-l facă pe ceilalți să creadă că dreptatea este numai a lor (să-l convingă); termenul supraordonat: Andrei citește, subliniază și notează pe margine (studiază).

2. Exerciții de transformare a stilului direct în stil indirect

Transformări care presupun realizarea unei subordonate: L-a întrebat: „Vii cu mine?” (L-a întrebat dacă vine cu el.);

Transformări care presupun modificarea pronumelor personale, a adjectivelor și pronumelor posesive:

Ea a întrebat: „Poți să mă ajuți?” (Ea l-a întrebat dacă poate să o ajute.);

Transformări ce presupun schimbarea adverbelor:

El a spus: „Voi reveni mâine”. (El a spus că va reveni a doua zi.) 3. Exerciții de identificare

Identificarea câmpurilor lexicale:

Regrupați termenii subliniați în jurul unei singure noțiuni. Găsiți în textul următor câmpul lexical al termenului… Găsiți cuvântul reluat de X ori în text și cuvintele care fac parte din același câmp lexical.

Identificarea structurii logice a textului:

Citiți cu atenție fiecare paragraf al textului și observați cum se face trecerea de la un paragraf la altul.

4. Exerciții contrastive

Confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras și verificarea modului în care au fost aplicate legile rezumării;

Confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras și evidențierea modului în care au fost aplicate legile rezumării.

În încheierea acestei secțiuni, ce amână analiza de text literar pentru capi-L următor, doresc să fac o singură precizare referitoare la producerea metatextului. Spre deosebire de procesul lecturii și interpretării, ce urmează un traseu descoperirii, traseu definit prin reacții emoționale, derive și interogații, textul iute] pretativ școlar reține certitudinile și judecățile de ansamblu. El se scrie din persp» tiva punctului final al interpretării și desfășoară, cel puțin pe unele porțiuni, drumui descoperirii în sens invers. Astfel, dacă circumscrierea temei și comentarea titli se fac la sfârșitul orelor de studiu al unui text, după ce opera a fost cadrată și aprofundată, textul interpretativ debutează prin enunțarea temei și interpretarea titli Așezat la confluența discursului argumentativ, explicativ și descriptiv, comentam! De text are codurile lui proprii; și ele presupun o lectură încheiată, dublată perspectivă distanțată și structurantă; presupun încheierea călătoriei și prezenți popasului; un popas ce filtrează experiența personală a lecturii și o așază în cadrele fixate de instituția școlară.

5. Concluzii

Așa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate în aci capitol, activitățile de scriere nu pot fi gândite modular, ci numai în relație cu de comunicare orală, de lectură și de studiu al limbii. Având în vedere rolul esențdj al lecturii în formarea competențelor scripturale, punctez, în cele ce urmi câteva dintre posibilitățile de relaționare a lecturii și scrierii. În metodica țională, lectura precedă scrisul și nu sunt puține strategiile care păstrează acei ordine. Menționez doar două: a) lectura ce vizează evidențierea unor teme, statul textuale, tehnici de redactare etc. Și b) lectura orientată înspre strângerea de înfoi) mații necesare redactării. Există și posibilitatea ca scrierea să secondeze lecti (jurnalul de lectură) sau relectura (comentariul de text), cum există și o a treia vi antă: cea în care lectura urmează redactării și are ca obiectiv găsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. În acest caz, parcurgerea textelor este i| motivată și mai tehnică, iar efectele ei asupra redactării sunt semnificative. Reali zarea tuturor acestor corelații este posibilă în activitatea curentă; valorificarea In, integrală se poate realiza doar în atelierul de scriere. >

PARTEA a IlI-a. Formarea competenței de comprehensiune și interpretare

COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Și NONLITERAR „Lăsat-au puternicul Dumnezeu iscusită oglindă minții omenești, scrisoarea dintru care, dacă va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea ști și oblici.” (Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie către cititoriu) 1. Didactica lecturii: direcții dominante

Datorită valențelor informative și formative plurale, lectura – sursă de cunoaștere (a ști) și spațiu al căutării, al dibuirii (a oblici) – a stat întotdeauna în centrul orelor de limbă maternă. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului lecturii și asupra tipurilor de texte considerate esențiale în educație.

Istoria didacticii lecturii începe cu așa numita „viziune tradițională”, orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensiunii este determinată de cunoștințele de vocabular și gramatică, iar textul formativ prin excelență este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limbă. Mai mult, lectura operei literare, în înțelesul de întâlnire cu marile spirite ale culturii naționale, este considerată calea regală a educației morale și civice și a formării gustului estetic. Și aceasta a fost, în linii mari (excepție fac derivele ideologizante), onentarea programelor și manualelor de limbă română anterioare reformei actuale.1

A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor '70, prin tendințele ce pun în criză viziunea tradițională și pregătesc „modelul comunicativ”; în linii mari, modificările au vizat deopotrivă statutul textului literar și perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar și așază, într-un câmp fără ierarhii, creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Vechilor finalități estetice și morale ale

Pentru o prezentare detaliată vezi A. Pamfil, Funcțiile studiului literaturii: schiță diacronică, în A. Pamfil, A, I Zlătior, M, Onojescu, Literatura în manuale și în școală, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.

J30 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimna2iu studiului literaturii, li se substituie acum „obiective mai realiste (nevoia de comunicare), mai pedagogice și psihologice (autonomia individului, dezvoltarea personală) „.2 Modificarea de statut a textului literar este secondată de o nouă perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influența teoriilor cognitiviste, capacitatea de i înțelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stăpânire a limbii, ci de întreaga structură cognitivă a celui care citește (sintagma „structură cognitivă” desemnează sistemul de cunoștințe organizate în categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicată în didactica lecturii, noua viziune a însemnat centrarea atenției asupra modului în care elevul, angajat într-o cântare activă a sensului, tratează informația pe care textul o conține. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lăsat văzute în formularea unor strategii de conp| hensiune, strategii de apropriere a conținutului textelor.

Elementele esențiale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E vorba, în primul rând, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate înspre formarea unui cititor autonom și avizat; importanți cunoștințelor de limbă este și acum recunoscută, dar accentul cade, în mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului3.

E vorba, de asemenea, de prezența textului non-literar alături de cel liței în legătură cu acest ultim aspect, trebuie subliniată tendința de reașezare a textuli literar în centrul didacticii lecturii, tendință manifestată, în țările francofone, încă de la începutul anilor '90. Orientarea mi se pare întemeiată, iar cunoașterea eipoat permite, în didactica românească, evitarea unor derive. În esență, repunerea! Drepturi a literaturii se face în virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelată a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtăto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune și/sau din care vine); filosofice (textul literar este purtătorul unor mesaje spirituale acronice); prin aceste coordonate literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri i texte și permite formarea orizontului și identității culturale. La o primă privi perspectiva poate părea o reluare a viziunii tradiționale și, până la un punct, ci este; accentele sunt însă distribuite altfel, semnificativ altfel: 1. Literatura nu este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii: cai domeniu esențial al memoriei culturale, domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale și înțelegerea unor viziuni asupra lumii; 2. În raportul operă-cititor, pnn legiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală; dezvoltare înseamnă aci nu numai cunoașterea memoriei culturale și înțelegerea ei ca fundament al socis tații și ca sursă a ceea ce suntem; dezvoltare înseamnă și formarea unor căpăcii reflexive și critice, dezvoltarea creativității și, nu în ultimul rând, maturizare afectivi

Dincolo de aceste oscilații legate de statutul textului literar, direcțiile maja ale didacticii lecturii sunt, la ora actuală, cele conturate în anii '70 și concretizate ii 2 J.- L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches historique et theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, p. 24.

Pentru o prezentare completă a direcțiilor didacticii lecturii vezi C. Comaire, Lepoint sur la lecture, Paris, CU International, 1999, cap. La place de la lecture dans quelques aproches, pp. 3-l1.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare]3I_ 1. Extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar; 2. Structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor și asupra proceselor prin care construiește sens în actul lecturii.

De aici și importanța alegerii textelor și a strategiilor. În privința selecției, criteriile cele mai importante vizează: diversitatea structurilor textuale și proporția corecta literar – non-literar; diversitatea tematică, valoarea formativă a temelor și consonanța lor cu orizontul de așteptare al elevilor; calitățile lingvistice și formale textelor, precum și nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a cărților școlare respectă toate criteriile. Acest fapt nu înseamnă, însă, că soluțiile oferite sunt, de fiecare dată, cele mai bune sau că seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschisă. În asemenea situații, sugestiile programelor și criteriile enumerate mai sus pot duce la opțiuni corecte.

În privința alegerii/structurării scenariilor, criteriile se referă la rolul atribuit cititorului și actului lecturii și la caracterul explicit și complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul întregului capitol. Conturez aici doar modificările de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare și b) de trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris/ascuns în text, iar lectura o formă de receptare pasivă sau, în cazul literaturii, o încercare de decriptare, la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.

„Figurile” centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul și strategiile de constituire a sensului. Informată de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii și de teoriile lecturii, noua orientare este, în întregul său, expresia spiritului timpului, manifestat prin „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”4.

2. Actul lecturii: definiție și variabile

Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interșanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării). De aici și caracterul dificil și fascinant al dialogului cu „departele” nostru.

Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Atributele „activ” și „holistic” exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale. E vorba, în primul rând, de înlocuirea tezei conform căreia lectura este

Umberto Eco, Limitele interpretării (trad. Ș. Mincu, D. Bucșă), Constanța, Ed. Pontica,] 996, p. 20.

132 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimna2iu receptare pasivă a mesajului textului, cu o viziune în care lectura este consta activă de sens, construcție realizată prin interacțiunea/cooperarea dintre cititori text. E vorba, în al doilea rând, de înlocuirea viziunii conform căreia le*. Presupune aplicarea succesivă a unor capacități (înțelegerea sensului cuvânți propozițiilor, identificarea ideilor principale…) cu un model global, ce pune arat tul pe modul în care cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vedem constituirii sensului. În legătură cu acest al doilea aspect – ce așază compreb siunea în zona competențelor, a acelor modi operandi – comparațiile formulatei La comprehension en lecture pot fi lămuritoare: „Toată lumea știe că un copil cat a învățat să țină ghidonul, să pună frâna și să pedaleze nu știe neapărat să meaa pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură. Lectura poate fi cor parată și cu performanța unei orchestre simfonice; în fapt, pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie,! Asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-f manieră armonioasă”5. Aplicată de J. Giasson lecturii în general, analogia dinte interpretarea muzicală și lectură apare și la W. Iser; aici rostul ei este de a evident! Caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, text fiind comparat cu o partitură muzicală, interpretată/cântată diferit, de cititorii1. Aptitudini diferite.6 Ideea referitoare la caracterului personal al lecturii depășeș; însă sfera literaturii, tip de discurs în care zonele de indeterminare invită cititorul ii interpreteze „partitura” verbală în tonalitate proprie. Lectura textului non-litera este și ea un act personal, chiar dacă nepotențat de configurația textuală, mi strânsă și mai explicită în acest caz; dar cunoștințe anterioare ale cititorului, reacțiile lui afective și scopul lecturii (scop ce poate fi diferit de interese! Personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul) sunt și acum, facta determinanți ai lecturii.

Noua perspectivă asupra comprehensiunii s-a concretizat într-un model didactic focalizat deopotrivă asupra textului (elementul central a perspective tradiționale), cititorului și contextului lecturii:

Structuri procese intenția autorului formă conținut

Text

Context psihologic social lingvistic 5 J. Giasson, La comprihension en lecture Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990, p. 5.

6 W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer), Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985, p 199.

Fe

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 133 _ „Hk în studiile de didactică intersecția cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurentă (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) și explicitează orientarea plurală a demersului; acesta vizează deopotrivă:

Textul, cu substanța sa trecută în formă, expresie a intenției autorului;

Cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoștințele despre limbă, despre text și despre lume) și afective, dar și cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii;

Contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text…), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor…) și fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina…)

Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea unor situații de interacțiune deficitară. Iată câteva exemple: a) interacțiunea cititor – text este carență în situația în care gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic și/sau problematica lui nu se înscrie în oride așteptare al elevului; b) interacțiunea cititor – context este problematică în situația în care textul, deși consonant cu așteptările elevului și accesibil, este citit într-un mod ce defavorizează comprehensiunea: așa este, de pildă, situația în care citește textul cu voce tare, în fața colegilor; c) interacțiunea cititor – text -context nu se realizează în situațiile în care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situația tipică de eșec, situație în care motivația pentru lectură este minimă sau inexistentă.

Constituirea unui spațiu propriu întâlnirilor reale cu textul presupune cunoașterea celor trei componente ale triunghiului lecturii și pretinde tratarea atentă a fiecăreia. Acesta este și motivul pentru care le voi trasa, în continuare, în secvențe distincte.

2.1. Contextul

Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și cea fizică. Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului j pentru text și în intenția care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri; de aceea o deschidere a lecției printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect?” sau „De ce este importantă lectura textului?” nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoaște, de asemenea, faptul că procesul de constituire a sensului poate fi orientat diferit în funcție de intenția cititorului și că informațiile, imaginile, întâmplările pe care lectura le restituie pot fi diferite în funcție de orientarea inițială jlecturii: astfel lectura schiței D-l Goe… poate fi făcută din perspectiva unui copil răsfățat și ștrengar sau a unui elev disciplinat și conștiincios. În aprecierea modului în care elevul a înțeles textul, profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură.

'I

134 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu

Mai mult, jocul perspectivelor de lectură poate informa relectura și poate i de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel & „domn încruntat”, „mamă severă”, „mătușă acră”, „ștrengar” etc. Poate evideî complexitatea textului și poate motiva elevii pentru relectura.

Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune p fesor – elev și elev – colegi. Sub această incidență se așază: situațiile de lecti individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup; lect, rile ghidate și cele fără fișe-suport; lecturile pregătite de explicații și cele începi abrupt etc. Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc să punct acum este faptul că lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pat rostirea corectă și expresivă; acesta este motivul pentru care recomand caii situațiile a căror miză este comprehensiunea (prima lectură a textului și/sau pmI relectura) să se renunțe la lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activității^ ce urmăresc expresivitatea lecturii și corectitudinea pronunției să nu se suprapii cu activitățile orientate înspre înțelegerea textului (vezi Anexa nr. 19).

Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determi lectura; rețin aici doar liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a durat lecturii, elemente ce influențează, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot ț cum influențează, de altfel, toate procesele de predare-învățare.

2.2. Textul

Textul este, alături de context și de cititor, unul din elementele „triunghi lecturii”. Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circii scrisă în funcție de valențele lui formative și de accesibilitate.

Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt mâțicii sale la valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. Încă textului literar, valoarea formativă este dată și de prestigiul autorului, de prezeil lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale.

Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specifică: a) în gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic; b) în claritatea macrostructurii textuale; c) i familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului și în interesul pente subiectul tratat.

Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcție de următorii descripții numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularul, fundamental și numărul mărcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea aț cu cât fraza este mai scurtă, cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar secvențele de dialog, mai mari.7 Pornind de la acești parametri și del nivelul de performanță al elevilor, profesorul poate mări gradul de dificultății textelor de la o etapă de învățare la alta. Structura textelor este un alt factor t determină nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schița, nmit etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezst lor masivă în primii ani de gimnaziu (A.-J. Deschenes, 1988; C. Cornaire, II

7 C. Comaire, Op. Cât, pp. 63-66.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 13S_

Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi, în Anexa nr. 9, tipologia semnată de J.- M. Adam) și exersarea lor prin lectură și scriere, activități ce permit, în timp, cizelarea competenței lecturale.

Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referențial al textului este un alt parametru al accesibilității. Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor pot fi înțelese mai repede și mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). În situațiile în care textul nu îndeplinește aceste cerințe, se impun secvențe preliminare explicative, secvențe ce urmăresc circumscrierea problemei tratate/recreate de text (ex.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalității arhaice, textele ce vorbesc despre epoci istorice puțin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). În situațiile în care profesorul optează pentru prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea gradului lor de accesibilitate și, dacă e cazul, rescrierea lor integrală sau parțială.

Varianta optimă de rezolvare a problemei accesibilității nu o reprezintă acordul perfect dintre gradul de dificultate al textului și nivelul de performanță al elevilor. Și asta întrucât fiecare text nou trebuie să conțină aspecte noi, aspecte de învățat, trebuie să conțină acel de l'apprenable despre care vorbesc J. Dolz și B. Schneuwly. Mai mult, didactica actuală a literaturii formulează ideea „motivării prin dificultate” și pledează pentru structurarea unor secvențe ce sparg parcursul gradual și propun elevilor texte dificile în varianta „acceptați provocarea!”8. Bine dozate, secvențele ce ridică brusc „ștacheta” comprehensiunii pot spori interesul pentru lectură, în măsura în care potențează încrederea elevilor în propriile forțe.

2.3. Cititorul

A treia componentă a triunghiului lecturii și cea mai importantă din punctul de vedere al didacticii competențelor este elevul-cititor.9 Angajarea elevului în lectură presupune, deopotrivă, activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse; ele se întind de la recunoașterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, până la configurarea sensului global. Într-o reprezentarea schematică, profilul cititorului angajat în actul lecturii se desenează în următoarele linii:

I 'A, Rouxel, Enseigner la littirature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996, pp. 20-21. 'li literatura românească de specialitate, necesitatea reorientării demersurilor înspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulată explicit în 1989, dar reflexele în practica didactică se lasă încă așteptate (E. Pentek, Pentru o abor-L kt complexă a esteticului în școală, în Ion Drăgotoiu (coord.), Principii și metode noi în didactica literaturii și I Wi/or moderne, Universitatea din Cluj-Napoca, Cluj, 1989, pp. 48-67).

136 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimna2iu

Structuri

Structuri cognitive

Cunoștințe despre limbă lexicale

Structuri afective

Cunoștințe despre lume gramaticale

CITITORUL

Microprocese

Procese de elaborare

Macroprocese

Procese de metacognitive

Structurile cognitive se referă, pe de o parte, la cunoștințele despre Iii; (lexic, sintaxă și morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și discut. (modalități de structurare/adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțară aspecte abordate pe larg în capitolele anterioare. Pe de altă parte, structurile coi: nitive cuprind și cunoștințele despre lume ale cititorului, informațiile pe care lei, despre universul referențial al textului și în absența cărora comprehensiunea esli dificilă sau, uneori, imposibilă. De aici importanța acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam în secțiunea precedentă, dar și importanța cunoștințelor asimilate prin studiul celorlalte discipline și prin lecturi extrașcolare; toate» aceste cunoștințe se așază, conform modelului propus de C. Simard, în zonacot [ponentei enciclopedice a competenței de comunicare.

Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are iț de lectură și la interesele pe care și le dezvoltă în calitate de cititor: „în afara i orice situație de lectură concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferenți sau poate chiar repulsie față de lectură. Această atitudine generală va apăreai fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză este comprehensum unui text. în ceea ce privește interesele specifice, ele pot fi formate integral în afan lecturii (ex.: muzică, animale, fotografie…), dar vor deveni un factor importanți fața unui text specific”.10 în sfera structurilor afective se înscriu, de asemeoti capacitatea de a-ți asuma riscuri, imaginea de sine, în general, imaginea de sinea lector sau frica de eșec. Modelarea atitudinii față de lectură este unul di obiectivele cele mai importante și mai greu de atins ale orei de limbă maternii această zonă, didactica oferă soluții puține și carențe, așa încât reușita depinde 4 creativitatea profesorului și de modul în care le corelează pe cele existente. Dt seria lor enumăr câteva: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrat prezentării de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, în cu

D G. Giasson, Op. Cât., p. 15.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 1 să existe loc și pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale atât în lecția de literatură, cât și în jurnalul de lectură; dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text.

Citite din perspectiva competenței lecturale, structurile cognitive și afective acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea și cizelarea capacităților. O lectură rapidă a modelului structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune în evidență prezența unor procese distincte, pe care lectura le desfășoară simultan, dar care pot fi lucrate în secvențe didactice diferite. Seria lor cuprinde:

Microprocesele, categorie ce permite înțelegerea informației conținute în frază; exersarea capacităților la acest nivel presupune lectura unei secvențe de text și redarea ei utilizând o structură sintactică și semantică identică sau foarte apropiată de cea folosită de autor; calitatea microproceselor este vizată, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului (vezi Anexa nr. 21);

Procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legăturilor între propoziții sau între fraze: la acest nivel, exersarea capacităților înseamnă construirea unui enunț care să lege două propoziții/fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor;

Macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea globală a textului, stabilirea unor legături ce transformă textul într-un tot coerent; la acest nivel, exersarea capacităților presupune identificarea ideilor principale, structurarea informației în funcție de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunțuri generalizante (vezi Anexele nr. 10 și 25);

Procesele de elaborare, categorie ce depășește sfera propriu-zisă a comprehensiunii prin realizarea unor inferențe; în această serie se înscriu predicțiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reacțiile emoționale față de text sau corelațiile intertextuale (aceste aspecte vor fi abordate în capitolul consacrat textului literar);

Procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului să-și adecveze strategiile de lectură la specificul textului, să sesizeze disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze întregul proces de lectură; formarea și exersarea acestor capacități se realizează prin secvențe de reflecție așezate la sfârșitul etapei de comprehensiune, prin fișele de control ce dublează lectura și prin fișele de autoevaluare ce o încheie (vezi și Anexele nr. 20 și 23).

Într-o reprezentare sintetică, ce corelează procesele de comprehensiune și textul, procesele de elaborare apar drept modalități de extensie a textului, în vreme ce procesele metacognitive pot fi văzute drept (meta) capacități ce subîntind în-tega comprehensiune:

Procese metacognitive i

Microprocese Procese de integrare Macroprocese

Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului i Procese de elaborare (după J. Giasson,

Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajează structuri și presupi desfășurarea sinergică a unor procese. Lectura este și un eveniment prin carestii turile se extind, iar procesele se rafinează și devin din ce în ce mai coerente și ideea că activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de învățare și exeta secvențială a unor strategii trebuie alternate cu activități de practică a activități ce permit dezvoltarea și cizelarea cunoștințelor și capacităților sau, cui cuvinte, formarea competenței lecturale. Asemănător din punctul de vedere al coi plexității doar cu actul scrierii, actul lecturii este în mod esențial sporitor: sport pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor texte și a celor despre lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoaștere și trăire.

COMPREHENSIUNEA Și INTERPRETAREA _TEXTULUI LITERAR „Dacă prin nu știu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar trebui expulzate din învățământ cu o singură excepție, de salvat ar trebui salvată disciplina literară pentru că, în monumentul literar, toate științele sunt prezente” (Roland Barthes, Lecția, 1978) 1 Considerații preliminare

Domeniul actual al didacticii literaturii se definește prin coexistența a două direcții distincte: o direcție informată de teoriile „imanentiste”, teorii ce descriu textul” și o direcție informată de teoriile lecturii, teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului.

Prima direcție se definește prin demersuri ce aspiră la obiectivitate și își propun: identificarea genului și a speciei, circumscrierea structurii, identificarea și interpretarea semnelor ce compun textul, evidențierea constantelor stilistice etc. Această orientare de inspirație preponderent franceză {le commentaire compose) a dominat didactica românească și a cunoscut, în deceniile opt și nouă, formele alterate ale comentariilor complicate și heteroclite, prezente nu numai în cărți, ci și în mintea, pregătită de teze și examene, a elevilor.

A doua direcție, caracterizată de demersuri ce accentuează și, uneori, supralicitează dimensiunea subiectivă a lecturii, este informată de varianta americană a teoriilor lecturii. Noua orientare opune abordărilor descriptive și tehnice, focalizate asupra descrierii structurii și descoperirii sensului, demersuri ce valorifică, în primul rând sau exclusiv, sensul construit de cititor în actul lecturii. Spiritul acestei direcții se manifestă uneori în practica școlară prin prezența obsesivă a strategiilor centrate asupra lecturii inocente și prin diminuarea secvenței interpretative.

Pentru așezarea cât mai corectă a parcursurilor didactice în spațiul teoriilor textului și lecturii se impune consultarea documentelor școlare. Citite din această perspectivă, programele pun în evidență următoarele finalități: 1. Asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, orientare specificată în obiectivele de referință, obiective structurate, la rândul lor, în funcție de două mize distincte: 1 în cadrul lor se situează orientările ce descriu câmpuri teoretice (poetica, retorica, semiotica, pragmatica), orientările ce descriu aspecte generice (teoria genurilor, prozodia, naratologia) și direcțiile ce trasează parcursuri selective (stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi în acest sens M. Delcroix și F. Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Pans-Gembloux, Duculot, 1987.

A. identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului litt-j rar și interpretarea lor (ex.:„…elevul va fi capabil: să recunoascăf modalitățile specifice de organizare a textului epic și procedeele de expresivitate în textul liric” – clasa a Vil-a; „să interpreteze un text literar făcând corelații între nivelurile lexical, morfologic și semăn tic” – clasa a VUI-a'); b. exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematicatex-f tului (ex.:„…elevul va fi capabil să identifice valorile etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele – clasaii VUI-a”) și formarea interesului pentru lectură (ex.:„…elevul capabil să manifeste inteies pentru cunoașterea unor texte cății variate” – clasa a Vil-a); 2. Asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite și instrumenteze strategiile de lectură, orientare vizibilă în capitolul Tem literară din secțiunea consacrată conținuturilor; 3. Inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valoni consacrate ale literaturii române și universale, orientare manifestă în listd de „texte sugerate” (creații semnate de M. Eminescu, I. Creangă, I. L giale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice…).

Prin obiective și conținuturi, programa urmărește, deci, nu numai competenței de lectură, ci și conturarea competenței culturale, punct de fiiji formulat explicit în „obiectivele generale” ale disciplinei și în „profilul de fon» al absolventului școlii obligatorii”.

Conturată din perspectiva acestor exigențe, ora de literatură ar trebui sat: un spațiu de inițiere în lectură și în cultură, un spațiu ce tematizează succes» și simultan lectura textului și textul însuși. De aici și statutul dublu al creației literați deopotrivă mediu al dezvoltării competenței de lectură (oferă suport pentru fe marea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare operă, obiect estetic înregistrat de memoria culturală. Și tot de aici necesitai structurării unor demersuri capabile să cuprindă relația dialogică cititor-text și valorizeze deopotrivă procesul lecturii și textul care îl face cu putință.

Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor! Turii, teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului și subliniază caracterul persa al procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii subiective aînf legerii a fost abordată în secvența consacrată lecturii textului literar și non-literar justificată prin profilului diferit al cititorilor: un profil specificat în structuri ci nitive, structuri afective și intenții de lectură diferite. Revin asupra caracterului pi sonal al receptării cu intenția de a-l evidenția amplitudinea în cazul comprete siunii și interpretării textului literar: tip de text a cărui structură creează spații i manifestare a subiectivității, tip de text ce așază cititori cu profiluri diferite în k unor tablouri incomplete: „într-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este vâri sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineînțeles, să exercite o i

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare ȚMI] _ considerabilă asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va încerca niciodată să pună sub ochii cititorului său tabloul complet”.12

Imaginea creată W. Iser conține două accente distincte și ele cad, o dată, pe vanabilitatea liniilor și pe incompletitudinea tabloului și, încă o dată, pe stelele fixe ți pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare și ele pot, în opinia mea, să informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea și interpretarea presupun, nu numai corelarea stelelor/umplerea golurilor, ci și identificarea stelelor/parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o parte, cunoașterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul și, pe de altă parte, lectura/relectura textelor din perspectiva lor.

Pornind de la aceste considerații teoretice, voi contura în rândurile următoare iui model didactic focalizat deopotrivă asupra cititorului și textului, model impur, ce reunește tezele teoriilor lecturii și o parte din categoriile definite de teoriile textului. Trăsăturile distinctive ale acestui model constau în caracterul explicit și procesual al scenariilor didactice.

Dimensiunea explicită se concretizează în evidențierea pașilor procesului învățării: pașii ce compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii ce leagă activitățile de structurare și lectură între ele. Din acest punct de vedere, soluțiile formulate de D. Ogle și J. Giasson sunt cele mai eficiente, întrucât fac vizibile, în secvențe anticipative sau recapitulative, drumul învățării și rostul lui (vezi Anexa nr. 5).

Dimensiunea procesuală se concretizează în desfășurarea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații etc; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective, cu trăirile empatice și/sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de justificare a interpretărilor plurale. Înainte de a detalia și exemplifica modelul, voi contura perspectiva care îl întemeiază și care separă comprehensiunea textului de interpretare.

2. Comprehensiunea și interpretarea de text în teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H. G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (U. Eco).

În practica școlară cele două procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rândul lor în trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. În cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri

: W Iser, The Implied Reader; Pattems of Communication în Prose Fiction front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.

Diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține pnvirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite ale gândului cititorului (orientare lineară și prospectivă în cazul prim lecturi și orientare retrospectivă, în cea de-a doua) și, pe de altă parte, expresia uno; distanțe diferite față de text (distanță redusă până la identificare în comprehensiuni distanță considerabilă în interpretare).

Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care le rețin pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes și de D. Barnes.

Modelul propus de J. Langer13 reprezintă actul lecturii prin patru tipuri. Relații cititor-text. Considerate „mai degrabă recursive decât liniare”, aceste relații -transcrise metaforic în imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiune în și emergența din universul creației – pot fi numite, în traducere liberă, astfel:

/. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an Envisionment); 2. A fi în interior și a explora lumea textului {Being În andMovingTkaș an Envisionment); 3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One Know); 4. A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența (Stepping out u Objectifying the Experience).

Se poate ușor remarca faptul că etapele conturate aici definesc două perși tive asupra textului, una deschisă din interiorul lumii lui (etapa a doua și a treia] ' cealaltă deschisă prin distanțare (etapa a patra). Mai mult, modelul conturează, jr. intermediul primului tip de relație, o etapă a pre-lecturii, etapă valorificată, aii seori, în tehnici ce conturează orizontul de așteptare al cititorului.

Modelul construit de R. Scholes14 desfășoară, de asemenea, un scena complet; în cadrul lui, lectura se definește ca proces prin care cititorul își creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul său text. Tiparul cuprinde trei et succesive ce corespund unor lecturi distincte: 1. Lectura inocentă: „producere de text din (within) text”; 2. Lectura interpretativă: „producere de text despre (upon) text”; 3. Lectura critică: „producere de text împotriva (againsf) textului”.

Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes15 și vizează explicit stui textului epic. Îl rețin pentru sugestiile metodologice care îl însoțesc și pentru mit în care deschide, spre interpretare, prima etapă: 13 J. Langer, Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.

14 R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, Yaleun»; Press, 1985, pp. 2l-29.

15 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în K. M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng. Ișii the Potențial oftalk în Leaming Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 143_ 1. „identificarea cu lumea textului” – sarcinile de lucru urmăresc identi-l cititorilor cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lor de 2. „textul și realitatea” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală; 3. „textul ca artefact” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii lui; 4. „experiența virtuală” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea textul ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și savurat fără a lua în considerare situația autorului și intențiile lui.

Prin simpla alăturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea și integrarea, în scenariul didactic, a experienței identificăm cu lumea textului, experiență specifică lecturii inocente. Ignorată de parcursurile tradiționale, ce debutau abrupt și dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii „de deasupra”, cuprinderea textului din interior este, în opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele îl schițează încă timid, dar pe care profesorul trebuie să-l valorifice integral în situația în care urmărește realizarea unor interpretări fundamentate și coerente.

Diferența specifică a modelelor prezentate este și ea semnificativă, întrucât punctează marginile procesului lecturii și interpretării. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturată de J. Langer prin acel „a fi în afară și a păși înăuntru”, des-ce presupune o primă descifrare a paratextului și un prim contur al ori-l de așteptare. E vorba, pe de altă parte, de continuarea interpretării prin exerciții de „producere de text împotriva textului”, variantă sugerată de R. Sholes.

Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deo-potnvă etapele comprehensiunii (pre-lectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectura critică), prelungită prin exerciții de rescriere a textului. Acest model recuperează, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson în ceea ce privește comprehensiunea, etapă căreia trebuie să i se confere, în gimnaziu și nu numai, o atenție deosebită. Mai mult, scenariul didactic integrează și o secvență de explicație, orientată, de asemenea, înspre acuratețea comprehensiunii.

2.1. Comprehensiunea textului

Prima secvență a scenariului didactic pe care îl propun este centrată asupra comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt următoarele: 1. Strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului; întrebările specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?”, dar și „Cum se orientează lectura după prima secvență citită?”; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris; 2. Strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; întrebările specifice sunt: „Ce sentimente a provocat lectura textului?” „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care sunt întâmplărilei imaginile/problemele care v-au surprins/pe care le considerați esențiale etc.1' aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de lectură sau polf rezolvate prin răspunsuri scrise; 3. Strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele pruna lecturi; întrebările specifice sunt: „Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?”, ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?”; aceste întrebări pa structura dialogul oral și scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii; 4. Strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi ți harta lecturii; 5. Strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literal al tex explicația, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpuri lexicale etc.

Dată fiind importanța cunoașterii exacte a nivelului literal, cunoașterea presupune, în termenii lui J. Giasson, acuratețea microproceselor, a proceselor i| integrare și a macroproceselor, prezint în rândurile ce urmează câteva din giile mai sus menționate și care nu figurează în anexe.

2.1.1. Explicația. Explicația vizează fie contextualizarea textului, fie c cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute.

Explicarea contextului

Activitatea poate urmări: a) înscrierea operei în orizontul creației auti din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic și b) înscrierea opereiî] perioada căreia îi aparține din punct de vedere istoric și/sau estetic.

Prin toate aceste cadrări, textului i se reduce din caracterul neobișnuit, st» | niu, uneori iritant pe care îl are, în virtutea statutului său de mesaj decontexl și polisemantic. Mai mult, cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăți însumate, compun, cu timpul, câmpuri literare coerente: câmpul operelor clasici, al basmelor, nuvelelor etc.

În opinia mea, explicarea contextului este, în gimnaziu, un demers necesi1 un demers situat însă, ca importanță, într-un plan secund. „înrămării” textului îs, acordat, multă vreme, un loc prea larg, evident în mini-lecțiile de istorie literarii realizate de profesor și în „introducerile” masive pe care elevii le memorau pe» a deschide analizele de text. O direcție opusă pare să se contureze în unele di, manuale actuale, manuale ce exclud complet rama și rezolvă încadrarea biografice sumare. Dar „rama” nu poate fi nici absentă și nici nu poate corni „tabloul”; rostul ei este de a-l pune, discret, în evidență. De aceea, explicația esi un gest necesar în măsura în care leagă textul de realitatea de dincolo de el, ofea date ce pot facilita receptarea; strategia își trădează însă rostul atunci când lărai rește zone îndepărtate tematic sau care depășesc nivelul de înțelegere și de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliată a profilul eminescian într-o lecție în care elei urmează să citească Fiind băiet… sau La mijloc de codru).

Ntâmplările/tițiale etc.?”; ă sau pot fi ațele primei Lițiale?”, „în ntrebări pot orii; ticipativă și al textului: tului, iden-câmpurilor îoaștere ce >ceselor de din strateii, fie cirautorului operei în nuit, stra-sxtualizat ități care, r marilor necesar, ului i s-a; literară u pentru nele din prin fișe concura ația este oferind d lămulectură e elevii

Partea a JJJ a. p msBBm e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fi-CXpllCate înainte de n expliciteze sensul. În situația în care profesorul indică folosirea dicționarelor se impune, în prealabil, verificarea clarității definițiilor.

Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza și prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiză morfologică a cuvântului.

Analiza contextului pretinde observarea propoziției în care se află cuvântul necunoscut, pe de o parte și observarea vecinătăților ei, pe de altă parte. Astfel, de pildă, sensul verbului „a cutreiera” din propoziția „Am cutreierat în lung și-n lat locurile necunoscute…” poate fi dedus prin lectura atentă a frazei precedente („Du ziua în care m-am întors aici în târgușorul nostru cel vechi n-am stat o clipă”) și i sau a celei ce urmează („Am văzut la Șiret locul unde…”). În unele situații poate fi relevantă și identificarea categoriei gramaticale.

Analiza morfologică presupune transferul unor cunoștințe legate de mijloaf cele de îmbogățire a vocabularului; ea constă în izolarea rădăcinii de afixe și îi aproximarea sensului, pornind de la rădăcină. Astfel, dacă elevul cunoaște sensul cuvântului „glob” va putea cu ușurință să intuiască sensurile unor cuvinte precum „globular”, „a îngloba” sau „globalizare”.

Pentru a fi eficiente în ora de literatură, cele două strategii de deducere! Sensului trebuie prezentate și exersate în activitățile consacrate studiului vocabularului. Iată o variantă de prezentare a strategiilor:

Privesc în jurul cuvântului morfologia (afixe, rădăcină) categoria gramaticală sensul propoziției sensul frazei, al propozițiilor din jir

O variantă interesantă de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea lecției de literatură prin structurarea câmpurilor lexicale. Ai abordare permite profesorului să definească termenii considerați necunoscif, facilitând astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activităților de receptare i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii studiu al poemului Călin (File din poveste) poate fi deschisă prin construirea câmpului lexical al codrului și/sau al nunții, arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibilă și cu studiul textului epit, unde ariile pot fi circumscrise în funcție de categoriile genului (actori/acțiuni locuri/obiecte/modalități etc). O astfel de intrare poate fi încercată în cri; basmului, specie ale cărei domenii lexicale sunt ușor de anticipat (vezi Anexai 22). Analiza câmpurilor lexicale rămâne, însă, în primul rând, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosită cu această intenție, strategia va fi

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 147_ ipă relectură și va viza nu numai identificarea, ci și interpretarea câmpurilor semantice.

2.1.2. Tehnici de verificare și aprofundare a înțelegerii. Calitatea interpretării este determinată de acuratețea comprehensiunii, fapt ce explică numărul mare al strategiilor și importanța lor. Aceste strategii vizează fie prima lectură, fie activitățile ce urmează primei lecturi.

Prima lectură

Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și/sau de elevi, integral sau pe fragmente. Există și varianta lecturii silențiose, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicație sau direct, prin formularea unor sarcini precum: „Citiți textul cu intenția de a-l putea povesti/de a-l numi tema”. Lectura nedirijată poate fi pregătită printr-o invitație la lectură, de genul: „Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Călătorește liber în lumea lui. Încearcă s-o vezi/să afli ce se întâmplă…”.

Dar prima lectură poate fi realizată și fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative, adecvată epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitățile de verificare a înțelegerii textului după prima lectură sunt numeroase; rețin pentru eficiență: a) exercițiile de completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe conținut; c) exerciții cu variante multiple sau d) exerciții de tipul adevărat/fals. Toate acestea urmăresc verificarea primului nivel al înțelegerii și presupun „comprimarea” textului, reducerea lui la problematica și articulațiile majore ale conținutului. Iată un exemplu de exercițiu de completare: „întâmplarea se petrece… Eroul central este… Evenimentele sunt declanșate de… Evenimentele sunt următoarele… în final eroul…”.

Relectură

Există și alte tehnici de comprimare, ce presupun însă relectură; din seria lor refin: a) identificarea ideilor principale și rezumatul, specifice epicului și dramaticului (vezi Anexa nr. 25) și b) identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).

Relectură poate fi condusă și spre activități de „reconstituire” a textului, de redare a tuturor secvențelor lui. Prezența unei asemenea etape este, în opinia mea, extrem de importantă și poate fi realizată: a) printr-un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva conținutului și a modalității reprezentării (ex. „Ce prezintă primul aliniat/tablou/prima strofă? Cum este prezentat? De ce credeți că scriitorul a ales această modalitate de prezentare?”); b) rearanjarea textului și justificarea modalității de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt și constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul: „Re-aranjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții, fraze, precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante. Folosește, dacă dorești, culori și/sau caractere diferite”. Iată, de pildă, două rescrieri ale poemului Izvorul nopții de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a:

IZVORUL NOPȚII

FRUMOASO, Ți-s ocbii așa de negri încât seara când stau culcat cu capu-n poala ta îmi pare că ochii tăi, adâncii, sunt izvorul din care tainic curge noaptea peste văi și peste munți și peste șesuri, acoperind pământul c-o mare de-ntuneric.

Așa-s de negri ochii tăi,

LUMINA MEA.

IZVORUL NOPȚII frumoaso, ți-s OCHII AȘA DE NEGRI încât seara când stau culcat cu capu-n poala ta îmi pare că OCHII TĂI, ADÂNCII, SUNT IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA peste văi și peste munți și peste șesuri, acoperind pământul c-o mare de-ntuneric AȘA-S DE NEGRI OCHII TĂI, LUMINA MEA.

2.2. Interpretarea textului în didactică, interpretarea este identificată, adeseori, cu relectura realizai. Din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Și aceasta este, Sf îndoială, una din dimensiunile lecturii critice, lectură ce presupune obiectra experienței estetice și cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de < ințele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte și despre tehnica analizei de ti va fi vorba în secvențele următoare. Ceea ce doresc să subliniez aici este faptul, interpretarea nu se reduce la analiza literară, ci o continuă și îi dă sens.

Două sunt, în opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui în gn ziu. Prima se conturează prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelorm (au fost deja discutate; e vorba de structurarea câmpurilor lexicale și de rearanjai textului. În aceeași serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia „delineanâ realinearizării” textului epic și dramatic.16 Prima strategie presupune reprezentt grafică a personajelor și a relațiilor dintre ele, cea de-a doua constă în selectarea ii constante (ex.: selectați descrierile satului Sărăceni; selectați fragmentele ce prea probele prin care trece Făt-Frumos; selectați și grupați toate indicațiile scei așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu etc). Toate aceste tehnici po orientate diferit: înspre aprofundarea înțelegerii sau înspre interpretare; în ceai doua situație, profesorul va cere justificarea selecției și comentarea semnelor.

Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de în 16 Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000, pp. 29- 33.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 149_ nație înseamnă plus de sens. Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poartă un nume explicit și poetic în același timp – „rostirea nerostitului” – și jfost formalizată de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic.17 Rețin dintre sarcinile de lucru propuse în Living Literature doar câteva: scrieți ceea ce gândesc personajele și nu spun; exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou; scrieți ceea ce ar trebui să gândească cititorul. A doua strategie asupra căreia m-am oprit a fost structurată de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton și L. Kucan într-o carte care îi poartă numele: „Interogarea autorului”.18 Fără a rămâne în litera tehnicii, structurată pentru orice tip de text, rețin diferența fină între întrebare (ques-L, orientată spre ceea ce textul spune și nedumerire (querie), orientată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Rețin, de asemenea, importanța structurării ițiilor în jurul nedumeririlor, adresate în opinia mea, textului și nu autorului. Iată câteva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuiți expresiei „acoperă-mi i… cu umbra ta”?; Ce semnificație atribui faptului că Făt-Frumos, pentru a trece de pădurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic decât calul năzdrăvan? Cum interpretezi secvența cu „piesa de teatru” din fragmentul: „Se poate atâta distracție, atâta nebăgare de seamă! O scrisoare de amor s-o arunci în neștire într-un buzunar cu batista […]. Atâta neglijență nu se pomenește nici în mane, nici într-o piesă de teatru”.

Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvențe ce vizează, în termenii lui R. Scholes, producerea de „text împotriva textului”. Asemenea activități presupun, prin comparație cu demersurile interpretative, o și mai mare distanță față de text, exprimată prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale texului (ex.: imaginați-vă drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescrieți descrierea bisericii din Sărăceni adăugând câteva detalii noi).

În încheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectivă didactică, etapele întâlnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de lecții consacrate studiului de text literar.

Varianta I

Explicație (inclusiv expresii și cuvinte necunoscute)

Prima lectură integrală sau lectura anticipativă

Valorizarea răspunsului subiectiv

Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului

A doua lectură

Verificarea comprehensiunii textului în

Varianta a ll-a

Abordarea textului prin intermediul câmpului lexical

Prima lectură

Explicație (cuvinte și expresii necunoscute)

A doua lectură

Valorificarea răspunsului subiectiv

Varianta a lll-a

Discuție (circumscrierea orizontului de așteptare)

Prima lectură

Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor necunoscute

A doua lectură

Verificarea comprehensiunii textului în detaliu: „Myszor, F., J. Baker, Op. Cât, p. 39.

11 Beck., I. L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg [anonimizat] with Text, Interna-L nonal Reading Association, Newark, Delaware, 1997.

Detaliu: reconstituirea textului

Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea sensului reconstituirea textului

A treia lectură

A treia lectură

A treia lectură

Interpretarea textului

Verificarea comprehensiunii textului în detaliu

Interpretarea textului

Exerciții de redactare

Interpretarea textului

Exerciții de redactare 3. Studiul textului epic „Scorpia, cu o falcă în cer și cu alta în pământ ji vărsând flăcări, se apropie ca vântul de iute; iar calul se urcă repede ca săgeata până cam deasupra și se lași asupra ei cam pe de-o parte. Făt-Frumos o săgeta…” (Tinerețe fără bătrânețe/' viață fără

Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv pentru care nu voi puncta decât formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoaște, de a explora noi teritorii: călătorie esențială, ce prelungește și complinește experiența limitată pe care o permite realul; călătorie cu riscun și costuri puține, ce oferă șansa unor întregiri; b) bucuria de vedea confirmat! Adevăruri cunoscute sau abia întrezărite, de a găsi exprimate, cu claritate, gândim vagi sau sentimente confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioară; de a-l uita prin cufundarea într-un univers diferit sau de a găsi soluții corective prin consultarea acestor alte lumi.19

Forța modelatoare a epicului asupra preadolescenților și adolescențiloi constă nu numai în promisiunile de împlinire pe care le oferă, ci și în accesibilitatea discursului care le poartă. În virtutea situării sale în timp și printre evenimente, ființa umană are, spune Ricoeur, o relație de familiaritate cu lumea acțiunii și, i consecință, capacitatea de a-l conferi sens: „Lumea desfășurată de orice operă narativă este totdeauna o lume temporală […]. Timpul devine timp uman în măsura ii care este articulat într-o formă narativă; în sens invers, povestirea este semnificativă în măsura în care desenează trăsăturile experienței temporale”.20 Aflații îndemână datorită familiarității noastre cu lumea acțiunii (numită „comprehensiune practică a acțiunii”), textul epic este și o sursă de a spori această familiaritate, dea o aprofunda și remodela. Și asta, întrucât conține modele de articulare semnificanta a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea reali 3.1. Comprehensiunea textului

Conceptele teoretice prezente în programele de gimnaziu sunt, deopotrivă, obiecte de studiu și instrumente de analiză sau, mai precis, sunt, la început, obiecte de studiu și apoi, instrumente de analiză. Șirul lor cuprinde categoriile funda- 19 Pentru o discuție detaliată asupra funcțiilor formative ale epicului vezi, J.- L. Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-la-Neuve, De Boeck-Duculot, 1990, pp. 9-l8.

20 P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 151_ mentale ale genului, dar și categorii prin care genul este specificat, parțializat. În prima serie se înscriu perechile conceptuale autor – narator, cititor – naratar, referent – ficțiune și ficțiune – narațiune; în cea de-a doua se așază speciile genului epic: basm, baladă, schiță, nuvelă, roman etc.

Prima serie își propune să cadreze epicul în ansamblu, iar spațiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat după cum urmează:

Realitate

Alt text

REFERENT.

AUTOR ficțiune narator-TEXT narațiune

Naratar –

CITITOR în legătură cu tabloul global al genului se impun următoarele precizări: i) naratarul nu apare decât indirect, atunci când se abordează povestirea în ramă; b) dintre cele două tipuri de referent (realitate și alt text) este vizată doar realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai în cazul în care, printre exercițiile de scriere, figurează și parodia; c) în prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficțional („subiectul” și momentele subiectului, personajele, spațiul și timpul istoriei) și mai puțin problemele „narațiunii” (tehnicile prin care acțiunea și personajele, spațiul și timpul sunt reprezentate, puse în text).

Cea de-a doua serie de concepte selectează speciile reprezentative, urmărind aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce îl concretizează. În cazul activităților de predare a acestor categorii, ca de altfel în cazul tuturor activităților de structurare a conceptelor de teorie literară, profesorul poate opta pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic și dialectic); există și alte variante metodologice dintre care rețin, pentru eficiență, activitățile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral. Dar, indiferent de soluția metodologică aleasă, se impun o serie de pași ce preced și urmează activitatea propriu-zisă de formare a conceptelor. Aceștia sunt: 1. Lectura și relectura textului în vederea realizării comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le dețin deja; interpretarea textului; 2. Activitatea de structurare a conceptului; 3. Regândirea textului din perspectiva noului concept și reflecția asupra modului în care va fi aplicat.

Textul narativ este, în mod esențial, re-prezentare a unei/unor acțiuni. Acțiunea poate fi definită extrem de simplu prin ceea ce săvârșește/face cineva. Acesta 152 Alina Pamfil Limba și literatura română în gimnaziu este sensul ce 1 se conferă termenului în mod constant și la el se referă P Ricoeur atunci când vorbește despre „comprehensiunea practică” a acțiunii

Dar acțiunea își dobândește sensul deplin numai în momentul în care este corelată cu un scop, explicată prin motive și integrată unor circumstanțe Mai mult decât atât, ea presupune interacțiunea cu alte persoane, interacțiune ce poate lua formele cooperării, competiției sau luptei De aici pot decurge întrebările funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea acțiunii Ce se săvârșești Cine^ Ł) e ce? Împreună cu cine și/sau împotriva cuf și CumP

Acțiunea nu este deci un concept, ci o „rețea conceptuală” ce cuprinde acti unea propnu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele

Consider că înțelegerea acțiunii ca rețea conceptuală este extrem de impor tanta și sugerez ca un astfel de obiectiv să nu lipsească din orele ce deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea activități ar putea porni 1 de la exemple de acțiuni date de elevi și dezvoltate în funcție de para metrii enunțați mai sus, 2 de la analiza unui text non-ficțional (articol de ziar, fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere realizată cu această intenție (ex „Povestiți up rânduri o întâmplare la care ați participat sau ați fost martori în ultimele două zile „) în situația în care se optează pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul de plecare să nu fie un text ficțional, text în care acțiunea este configurată spe cific, b) discuțiile să vizeze toate componentele acțiunii Sugerez, de asemenea, ca în abordarea tuturor textelor epice, cele cinci întrebări fundamentale să fie conside rate puncte de plecare Recurența lor poate permite formarea, în timp, a unei gnk de lectură capabile să cuprindă acțiunea în întregul ei

Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de „comprehensiunea narativă” Receptarea textului epic presupune, în viziunea Im P Ricoeur, „familiaritatea cititorului cu termeni precum agent, scop, mijloc, cu cumstanță, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eșec etc „2I Receptarea tex tului epic presupune deci înțelegerea rețelei conceptuale a acțiunii, dar nu se poate opri aici Ea pretinde și înțelegerea modului în care textul o transformă, o configurează după legi specifice în Imn mari, configurarea narativă înseamnă, în pnmul rând, transformata succesiunii evenimentelor într-o unitate semnificantă, o unitate ce poate fi traduși pnntr-un act reflexiv, într-un singur „gând”, numit, de regulă, „tema” textului

În al doilea rând, procesul de configurare a acțiunii impune suitei de evem mente „sensul punctului final”, impune coeziune și coerență întregului, coeziune i secvențelor, corespondența între început și sfârșit și între fiecare secvența întreg22 21Ibidem, p 88 2' Nu am reținut, din discuția nuanțată a lui Ricoeur, decât acele elemente care ar putea avea relevanță în studii textului epic în gimnaziu, pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit, Ed cât, pp 87-l00

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 153_

Faptul că, în textul epic, acțiunea/acțiunile formează o unitate semnificantă, o unitate construită din perspectiva punctului final nu este, în opinia mea, un aspect oarecare și nu poate fi transmis printr-o lecție sau un grup de lecții; fără îndoială că evidențierea acestui aspect poate fi încercată, iar confruntarea unui text non-fic-(îonal cu unul ficțional poate constitui un bun punct de pornire. Dar specificul configurației narative este mai mult decât un simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva în deschiderea căreia este bine să fie așezate toate lecțiile consacrate operelor epice; specificul configurației narative este un mesaj pe care merita să-l comunicăm indirect, dar constant, prin modul în care abordăm acest tip de text. Astfel, analiza incipitului și finalului și confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun acțiunea, abordarea funcțiilor descrierii în text, evidențierea detaliilor semnificative sunt posibilități de a reliefa specificul textului epic.

3.1.1. Ficțiune/referent. Într-o definiție succintă, ficțiunea se identifică cu lumea re-prezentată de text și reconstituită de cititor prin lectură: o lume ce există în și prin cuvinte; lumea lui „ca și cum”, a lui „ziceam că era”.

Prin opoziție, termenul referent denumește lumea noastră, lumea existentă în afara textului, lume la care textul se referă și pe care o re-creează prin recompunere, transfigurare sau deformare. Dar termenul „referent” denumește și un alt text, pe care opera îl poate rescrie23.

Abordările explicite ale distincției ficțiune/referent (concept restrâns de programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspirație istorică, de legende etiologice sau de orice alt tip de text al cărui univers-prim poate fi recompus sau circumscris. În aceste situații, demersul didactic va porni de la confruntarea a două texte cu subiect identic – unul literar și celălalt non-literar (ex.: un fragment din manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine și fragmentul din Scrisoarea III; un text despre apariția lanțurilor muntoase și legenda românească Albina, ariciul, mmții; un text despre formarea coralilor și secvența din mitul lui Perseu ce explică același fenomen etc). În aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discuția va urmări stabilirea trăsăturilor distinctive ale celor două tipuri de text; accentele pot cădea asupra diferențelor de viziune și limbaj, dar și asupra interpretărilor plurale pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda apariției munților conturează și tipuri diferite de comportamente și consecințele lor; legenda coralilor vorbește și despre faptul că suferința, sângerarea poate fi transformată, transfigurată).

Aceeași problematică poate fi cadrată și prin analiza unor opere/fragmente de opere ce trec în imagine raportul ficțiune-realitate. Așa sunt, de pildă, Alice în țara minunilor de L. Carroll, Povestea fără sfârșit a lui M. Ende sau și așa pot fi citite unele dintre secvențele Jocului de-a reginele” din Rem-ul lui M. Cărtărescu. Asemenea texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordanță-discordanță dintre ficțiune și realitate; b) evidențierea specificului lecturii textului ficțional; c) evidențierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra cititorului. Pornind, de pildă, de la opera lui Lewis Carroll, discuția cu elevii poate pune în „Ci, Y. Reuter, Introduction ăl'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.

Evidență faptul că lectura presupune intrare, cutreier și ieșire din universul i; ginar, dar și îndeplinirea unor ritualuri, cunoașterea unor coduri, prezența unui etc.

În situația în care profesorul dorește să extindă problema referențialității pi relația text ficțional – alt text, drumul cel mai scurt este parodierea unei povești (ex.: Rescrieți Capra cu trei iezi ca poveste în care cei trei iezi întind o cursa lupului, îl prind și îl pedepsesc).

3.1.2. Autor/narator – lector/naratar. Realizarea distincțiilor autori narator și lector/naratar are același rost ca și cea precedentă; e vorba de a trasa o linie de demarcație între text și ceea ce există în afara lui, fără a-l fi însă străin. Și, în spațiul din afara textului (le hor s-text), se află realitatea pe care opera o recreează, autorul și cititorul.

Autorul (scriitorul, prozatorul) este „cel ce există sau a existat în carne j oase, în lumea noastră”. În mod simetric, la celălalt pol al comunicării literare a află cititorii reali. În interiorul textului reflexele autorului și cititorului sil naratorul și naratarul. Naratorul este cel care „pare să povestească istoria în inte-ț riorul cărții și care nu există decât în cuvintele cărții”. În mod simetric, naratarul î este „cel căruia i se adresează naratorul, în mod explicit sau implicit, în universul textului.”24

Diferența autor/narator poate fi abordată prin strategii diverse. Dintre ek menționez jocul de rol și exercițiile de redactare ce vizează modificarea instanța naratoriale.

Jocul de rol presupune, în acest caz, reprezentarea modului în care un aut» concepe un fragment de text epic și dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea s-ar putea desfășura în felul următor: 1. Profesorul alege un fragment de teii cu acțiune simplă și personaje puține (ex.: episodul despre furatul cireșelor i Amintirile… lui I. Creangă), citește și discută cu elevii conținutul; 2. Distribuie rolurile: autorul (Ion Creangă), naratorul și cele două personaje (Nică și mătușa Mărioara); 3. Profesorul explică modul în care vor fi interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris, va gândi cu voce tare istoria, va decide ce vor face și voi spune personajele, va hotărî cine și cum va povesti textul; naratorul va reiau venirea lui Nică la moș Vasile, explicația legată de obiceiul torsului etc, personajele vor rosti replicile și vor săvârși acțiunile; 4. Actorii își deci intervențiile și, dacă doresc, desenează măști sau semne distinctive; 5. Autorul, naratorul și actorii pun în scenă producerea textului și textul. În situația în cart profesorul dorește să antreneze întreaga clasă, el va crea grupe formate dintr-l număr de elevi egal cu numărul rolurilor, iar reprezentările se pot transformai] concurs.

Drumul cel mai scurt spre evidențierea distincției autor-narator îl reprezinți repovestirea (scrisă sau orală) a unui text scurt, repovestire realizată prin schi barea instanței narative. Sarcini de lucru precum „Rescrieți Ursul păcălit de vw/pi 2iIbidem, p. 36.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 155 în perspectiva ursului/Scufița Roșie din perspectiva scufiței/a bunicii…” sunt prilejuri de a pune în evidență nu numai distincția autor/narator, dar și modul în care schimbarea instanței narative impune modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc. în situația în care se dorește extinderea seriei autor/narator prin cititor/naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancuței, poate deveni un bun punct de plecare. Analiza istoriilor ce compun textul permite: 1. Circumscrierea celor două categorii (cea a cititorilor reali, reprezentați, punctual, de elevi și cea a naratarilor, reprezentați de ascultătorii de la han) și 2. Evidențierea schimbărilor de rol narator – naratar, schimbare specifică povestirii în ramă.

3.13. Ficțiune/ „narațiune” („istorie”/ „povestire”). Distincția dintre fic-(iune și narațiune vizează nivelurile textului. Ficțiunea desemnează, așa cum am mai afirmat, universul creat de text și reconstituit de cititor sau, în cuvintele lui Y. Reuter, „universul creat, istoria așa cum poate fi reconstituită, personajele, spațiul, timpul…”25 Termenul „narațiune” desemnează, în această abordare dihotomică, modul de organizare al ficțiunii în textul ce o reprezintă, tehnicile prin care ficțiunea este pusă în scenă (statutul naratorului, perspectiva narativă, modul de ordonare și de reprezentare a evenimentelor, modalitățile de construcție a personajelor, a spațiului, timpului etc).

Perechea de termeni propusă de Reuter, ficțiune-narațiune, poate fi corelată cu dubletele „istorie”/ „povestire” (naratologia genettiană) sau „subiect”/ „fabulă” (formalismul rus); corelația se justifică prin miza dublă a perechilor: ele vizează deopotrivă ce-ul și cum-ul textului. Opțiunea pentru varianta propusă în Intro-duction a l'analyse du roman a avut în vedere faptul că programele fixează drept conținuturi raportul realitate-ficțiune și, deci, circumscrierea termenului de ficțiune; pornind de aici, am considerat că prezența unei dihotomii care îl conține, simplifică peisajul conceptual al textului epic și permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficțional (acțiune, personaje, spațiu și timp) și nu numai abordarea acțiunii. Fără îndoială, se poate încerca și conturarea termenilor consacrați de G. Genette sau de formaliștii ruși. Cred însă, că și în aceste cazuri, perspectiva dublă trebuie extinsă dincolo de acțiune, înspre personaje, spațiu și timp.

În situația în care profesorul va opta pentru perechea ficțiune-narațiune demersurile didactice vor viza: 1. Circumscrierea componentelor universului ficțional: seria cronologică a evenimentelor ce compun acțiunea textului; spațiul și timpul în care se petrece acțiunea și profilul personajelor care o săvârșesc; 2. Evidențierea modului în care universul ficțional este pus în text: statutul naratorului, ordinea și ritmul în care sunt prezentate evenimentele, modul în care este conturat spațiu-timpul, modul în care sunt construite personajele.

Consider că așezarea în oglindă a ficțiunii și narațiunii poate articula demersurile didactice orientate înspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan și i

I

2i Y. Reuter, Op. Cât., p. 37.

Diferit înspre un ce al textului și înspre un cum al realizării lui. Într-o reprezentate stilizată, demersurile ar urma să se organizeze în jurul următoarelor întrebări:

Universul ficțional

Narațiunea

Care sunt evenimentele textului?

Cum sunt evenimentele prezentate în text'

Care sunt aspectele ce definesc personajele?

Cum sunt prezentate personajele?

Care este spațiul și timpul în care se petrec evenimentele?

Cum este conturat spațiul și timpul?

Ordinea abordării problemelor poate fi schimbată în funcție de text, de obiectivele lecției sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune însă, în toatt cazurile, este evidențierea, în paralel, a componentelor universului ficțional și i modului în care sunt ele reprezentate în text. Astfel, discuția legată de momentele acțiunii o văd continuată printr-un dialog ce urmărește evidențierea ordinii în cart momentele acțiunii sunt plasate în text; tot astfel, discuțiile legate de spațiul? Timpul acțiunii sau de portretele personajelor le văd orientate și spre procedeele prin care textul le configurează.

De la întrebările generale prezentate mai sus se poate porni și în structurară comentariului (vezi Anexa nr. 27). În acest caz, se vor formula și o întrebare ce vizează conturarea statutului naratorului (Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?) și întrebări ce vizează formularea sensului global al textului („Care este tema textului?”) și semnificațiile lui posibile („Ce semnificații generale putem atribui textului?” și „Cu ce scop a fost scris textul?).

3.1.4. Acțiunea. Reflexele „gramaticii povestirii” în didactica limbii și literaturii române se regăsesc în două modele ce vizează organizarea timpului ficțiu {istoriei, subiectului).

Primul model cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, puneți! Culminant și deznodământul; cel de-al doilea, starea inițială, transformarea (con plicația, dinamica, rezolvarea) și starea finală. Primul model a structurat, decenii li rând, demersurile de analiză a textului epic și a fost preluat, cu o singură excepție de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit „schemă canonică” sau „schemă oi nară”, poartă semnăturile lui AJ. Greimas și P. Larivaille și apare, ușor modificai în manualele semnate de Al. Crișan, S. Dobra și F. Sâmihăian. O analii contrastivă, menită să evidențieze calitățile și limitele celor două structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta propusă de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de „gramatică” a povestirii.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 157 Categoriile povestirii minimale fspiegel

Varianta

Greimas și Larivaille tradițională 1. Expozițiunea. Prezenta- 1. Expozițiunea 1. Starea inițială: starea de echirea personajelor, a timpului libru care precedă declanșarea și locului, dar și prezentarea acțiunii.

Situației în care se află personajul la începutul istoriei, prezentare realizată de obicei prin „a fost odată.” 2. Evenimentul declan- 2. Intriga: prezenta- 2. Complicație

T

Șator prezentarea evenirea evenimentului/

Sau forță perturmentului care face istoria să evenimentelor care batoare: prezenR

1 demareze, prezentare introdeclanșează acțiutarea faptelor care dusă, de obicei, prin „într-o nea rup echilibrul (conA

1 bună zi.”

Flict între personaje sau dorință

N

Neîmplinită).

3. Complicația: 3. Desfășurarea 3. Dinamica acțis

Reacția personajului (ceea acțiunii: prezentarea unii: proba, conce personajul gândește sau evenimentelor la flictul, eventualele

F

Spune, ca reacție la evenicare ia parte eroul în peripeții.

Mentul declanșator);

Vederea depășirii

scopul (ceea ce personasituației de criză conjul decide să facă pentru a ținută în intrigă

R

Rezolva problema);

încercarea (efortul perso- 4. Punctul

M

Najului pentru a rezolva proculminant: punctul blema).

De maximă tensiune

A R

4. Rezolvarea: 5. Deznodământul: 4. Rezolvarea dezvăluirea rezultatelor rezolvarea situației sau forța echiE

Încercării personajului de a de criză librantă: eveni- [rezolva problema.

Mentele care pun

A

Capăt încercărilor.

5. Finalul: 5. Starea finală: noul echilibru ce consecințele pe termen poate, la rândul său, să devină lung ale acțiunii personapunct de plecare al unui nou jelor (secvență facultativă);

Episod.

Ex. „Au trăit fericiți.” 6. Morala (secvență facultativă).

Această aliniere a modelelor nu este întru totul corectă; unele dintre echivalențele pe care le-am stabilit sunt aproximative și asta, pentru că scopul ordonărilor iu este același. Astfel, privit în oglinda reprezentată de constantele stabilite de D., Spiegel, desenul primului model detaliază debutul și gradează centrul acțiunii, dar j mâne vag în privința finalului. Citită din același punct de vedere, „schema canonică”, mult mai echilibrată și deschisă (starea finală se poate converti în debut al unui alt episod), nu reprezintă explicit evoluția acțiunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude).

În opinia mea, modelul structurat de Greimas și Larivaille este mai motivele sunt următoarele: a) permite, prin repetare, re-prezentarea unor texte îi care acțiunile sunt înlănțuite; b) permite înscrierea, în a treia secvență (dinamici acțiunii), a unei serii de evenimente negradate și, nu în ultimul rând, c) permite includerea, în spațiul evenimentului declanșator, a unor motive de natură interioară, dorința, suferința etc.

Dar, indiferent de opțiunea autorilor de manuale și/sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentările structurii narative, 26 importanța prezenței lor în ora de literatură rămâne un fapt de necontestat. Și asta, întrucât modelele permitm numai analiza configurației textelor literare, ci și crearea, de către elevi, a im texte narative coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibilă permite structurarea exercițiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la activitățile de rezumare sau povestire a textului sau la decuparea textului în vederea realizării lecturii anticipative, toate realizate în funcție de momentele subiectului.

Importanța cunoașterii structurii minimale nu poate fi negată dar, în acelș timp, nu-l pot fi ignorate nici limitele. Dintre limitele subliniate de J. Giassonre (iir următoarele: a) cunoașterea structurii canonice nu ajută la înțelegerea structurilor j necanonice; b) activitățile centrate explicit asupra structurii pot pune în umbri conținutul textelor.27 Dacă prima limită nu poate fi depășită, cea de-a doua poate f' atenuată prin integrarea atentă a conținuturilor textului în tiparul ales.

Prezint în continuare două texte ce refuză încorsetarea în formule rigide ji pretind aplicarea plastică a schemei canonice. Discuția intenționează să subliniere faptul că miza analizei structurii nu trebuie să fie recunoașterea modelului, a evidențierea modului în care textele re-creează sau trădează tiparul. Și e suficient să ne gândim la D-l Goe… sau la Vizită și la modul în care ele dejoacă încercării de cadrare rigidă.

Textele alese sunt Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte și Pom lui Creangă: primul acceptă două cadrări, iar cel de-al doilea refuză chiar și mode-Lul structural cel mai generos: modelul canonic. 1 26 Cele două modele prezente în didactica românească nu sunt singurele, iar constantele lui D. Spiegelaufoslj» preluate drept cadru al demersurilor didactice; vezi în acest sens J. Giasson, Op. Cât., pp. 97-l08.

27 J. Giasson, Op. Cât, pp. 10l-l03.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 159 Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte

Sifua (/a inițială: Făt-Frumos refuză să se nască în lumea îmbătrânirii și a morții j – dorința împăratului și împărătesei de a avea urmași;

Apariția vraciului și prevestirea;

Refuzul copilul de a se naște și promisiunea împăratului.

Complicația sau forța perturbatoare: Făt-Frumos refuză să rămână în lumea în care împă-ratulnu-l poate da tinerețe fără bătrânețe.

Dinamica acțiunii: Făt-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereții fără bătrânețe și al vieții fără de moarte:

Prima probă: lupta cu Gheonoaia

A doua probă: lupta cu Scorpia

A treia probă: pădurea cu fiare

Foița echilibrantă: Făt-Frumos este ajutat să intre în lumea tinereții fără bătrânețe de stăpâna cea mică_

Situația finală/situație inițială pentru umătoarea secvență: Făt-Frumos trăiește fericit în lumea tinereții fără bătrânețe

Complicația sau forța perturbatoare: Făt-Frumos decide să se întoarcă drumul în valea plângerii și amintirea lumii din care a plecat

Refuzul de a mai rămâne în lumea tinereții fără bătrânețe și dorința de a-și revedea părinții și locurile de unde a plecat

Dinamica acțiunii: Făt-Frumos se întoarce în lumea din care a plecat; absența obstacolelor

Dinamica acpunii: 1. Drumul spre teritoriul tinereții fără bătrânețe și al vieții fără de moarte: Probe exterioare

Prima probă: lupta cu Gheonoaia

A doua probă: lupta cu Scorpia

A treia probă: pădurea cu fiare 2. Perioada trăită de Făt-Frumos în lumea tinereții fără bătrânețe

Proba interioară

Valea plângerii 3. Drumul spre lumea din care a plecat:

Absenta obstacolelor

Forța echilibrantă: Făt-Frumos se întâlnește cu propria sa moarte.

Poveste

Sifaafa inițială: O femeie, un bărbat și copilul locuiesc împreună cu soacra. _

Complicația: Femeile așază copilul în albie, lângă sobă și plâng de teamă că va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn. Bărbatul, uimit de prostia femeilor, se hotărăște să plece în lume și să se întoarcă acasă numai atunci când va găsi oameni mai proști decât ele.

Dinamica acțiunii: În drumul său bărbatul întâlnește:

Un om care încerca să prindă soarele într-un vas și să-l ducă în bordei; drumețul îi rezolvă problema deschizând o fereastră în peretele bordeiului;

Un rotar care își înjgheabă carul în casă și nu mai poate să-l scoată; drumețul! Oferă soluția desfacerii carului în părți componente;

Un om care vrea să urce, cu furca, nuci în pod; drumețul îi oferă soluția transportării nucilor cu un vas;

Un om care vrea să urce vaca pe șură pentru a o hrăni; drumețul îi oferă soluția coborârii fânului în ogradă.

Forța echilibrantă se conturează pe măsura celor patru întâlniri și este reprezentată de J j concluziile ce se impun drumețului în urma căutărilor sale. _i!

Starea finală: Bărbatul se întoarce acasă.

Ca multe din basmele populare și ca majoritatea basmelor culte, structura narativă din Tinerețe fără bătrânețe… nu cere repetarea modelului canonic, dar devine mai explicită printr-o asemenea prelungire. Textul lui Creangă însă pretinde refacerea schemei întrucât combină forța echilibrantă și dinamica acțiunii. Motivul rezidă în faptul că textul suprapune narațiunea și tiparul ei secvențial cu un tip de configurație specific textelor informative: problemă-soluție; pentru că o problemă este conviețuirea dintre bărbatul cu inteligență practică și femeile „bântuite” de spaime metafizice, cum problemă este și neaderența la real a minților abstracte din i capetele celor patru „proști”.

Discuțiile asupra structurii evenimențiale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului decât în situațiile în care textul redă acțiunea în ordine cronologică. Dar și în acest caz, diferența între ordinea cronologică și ordinea textului, poate fi marcată, dacă profesorul dorește, prin: a) evidențierea secvențelor de text ce comprimă timpul evenimentelor (sumarul); b) evidențierea secvențelor ce ii transcriu identic (scena) și c) a celor care îl dilată (ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi, în gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fără a le denumi neapărat. În textele unde narațiunea prezinți evenimentele într-o altă ordine decât cea cronologică (ex.: Două loturi sau O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale) se impune realizarea distincției dintre timpul povestirii și timpul povestit și reprezentarea lor grafică.

3.1.5. Personajele. În absența personajelor – ființe imateriale, existând înși prin cuvinte – istoriile nu pot fi gândite. Dar, în pofida acestei imaterialități constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au, de cele mai multe ori, o deosebiți concretețe. Secretul se află, în primul rând, în procedeele de individualizare – procedee de desemnare, de calificare și de prezentare28 – la care fac apel autorii pentru a da viață ființelor de hârtie. Prezint, în cele ce urmează, cele trei tipuri de procedee din dorința de a oferi suport demersurilor didactice orientate înspre caracterizarea personajelor.

28 D. Labouret și A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris, Ed. Bordas, 1994, p. 160.

Partea a III-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 161

Desemnarea eroilor se realizează explicit prin nume și, uneori, prin apelative naratorului: „eroul nostru”, „prietenul nostru”, „domnul” (Goe) etc. Numele este primul însemn al eroului și prin el sunt exprimate, de cele mai multe ori,; esențiale ale individualității și/sau condiției sale (Greuceanu, Harap-Alb, IerPopescu etc). Prezența unor nume generice (Făt-Frumos, Spânul, dar și; 1 sau „mamițica”) sau absența numelui (frații lui Făt-Frumos, proprietara lui sunt în aceeași măsură semnificative și indică rolul eroului (principal, secundar, episodic) sau categoria căreia îi aparține (categoria vitejilor, feților-Lnmoși etc). Mai mult, compararea modurilor în care sunt desemnate personajele aceluiași text poate permite evidențierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi indicii despre categoria estetică sau generică în care se înscrie textul. Astfel, infcfiunea realistă efectele de real sunt urmărite inclusiv prin nume, în timp ce, în w|iunile dimensionate simbolic (fabula, mitul, parabola), desemnarea se face, de obicei, prin nume generice. Texte precum Povestea sau Prostia omenească de Ion Creangă își semnalizează și prin absența numelui, caracterul parabolic.

Procedeele de calificare conduc înspre conturarea identității fizice (exprimată prin figură, talie, mers etc), a profilului moral (exprimat în atitudini, gânduri, gesturi, surâs etc.) și social (marcat prin vestimentație, locuință, limbaj etc). În lega'tură cu aceste aspecte ale portretizării, doresc să subliniez că prezența lor (pe care elevii învăță repede să o recunoască) poate fi în aceeași măsură semnificativă, ca și absența lor (pe care elevii este bine să învețe să o vadă). Evidențierea și comentarea faptului că domnul Goe nu are chip, este un gest interpretativ la fel de important ca și considerațiile legate de pălărie, bereta de rezervă și costumul de marinar.

Modalitățile de prezentare, căile prin care parvin informațiile despre personaje, fac și ele obiectul caracterizării. E vorba de informațiile oferite direct de narator, de cele transmise prin intermediul altor personaje, de cele comunicate de personajul însuși, în monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea, de datele transcrise în fapte, reacții sau atitudini și pe care cititorul trebuie să le descopere și să le interpreteze. Recunoașterea modalităților de prezentare este un gest important, dar no gest care își pierde relevanța atunci când nu este integrat în portretizare și apare doar în finalul caracterizării: ex.: „Prezentarea personajului se realizează direct prin… și indirect prin…”.

Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitățile de caracterizare a personajelor și pot ghida elaborarea unor fișe de identitate, fișe mai simple sau mai complicate, în funcție de clasă. Înainte de a oferi câteva variante, doresc să sugerez și alte aspecte ce pot contribui la nuanțarea caracterizării.

Într-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon definește șase parametri în funcție de care personajele pot fi individualizate și ierarhizate. Primul și ultimul parametru, numiți calificare diferențială și comentariu explicit, se referă la aspectele discutate anterior, așezate sub titulaturile „desemnare” și „calificare”. Celelalte coordonate aduc însă în discuție și alte variabile. Astfel, al doilea parametru, distribuția diferențială surprinde aspecte legate de frecvența cu care eroul apare în text, de prezența sau absența lui în momentele cruciale ale acțiunii sau de durata în care ocupă prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia diferențială, ia în considerare modurile de combinare a pa sonajelor, aparițiile lor solitare sau prezentarea lor în compania altor eroi șir turile dintre ei. Rolurile îndeplinite în acțiune, reușitele și eșecurile sunt așezate sub numele de funcționalitate diferențială, iar pre-desemnarea convențională se referi la categoria personajelor al căror rol este hotărât în virtutea apartenenței textului la specie (ex.: prâslea, spânul).29 în funcție de coordonatele fixate de D. Labouret și A. Meunier, demersul de caracterizare ar putea fi structurat prin două axe reprezentate de întrebările: 1. Cine este personajul (nume, portret, fizic și moral, apartenență socială)? Și 2. Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, prin cuvintele altor personaje, prii propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin coroborarea parametrilor autonomiei diferențiale și funcționalității diferențiale se poate însă structura o i treia axă, trasată prin întrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui în acțiune, locul pe care i-l conferă textul și raportul lui cu celelalte personaje)?

În ceea ce privește rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din perspectiva modelului structurat de A. J. Greimas; în cadrul lui sunt definite categorii 4 forțe în acțiune (forces agissantes) sau „actanți”, forțe organizate în juri următoarelor axe: 1. Axa dorinței, a voinței ce reunește Subiectul și Obiectul (Subiectul caută Obiectul, Greuceanu caută Soarele și Luna); pe aceeași axai situează Ajutorul (adjuvantul) și Opozantul, cei ce ajută/se opun îndeplinii dorinței (Faurul Pământului îl ajută pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele etc. I împotrivesc); 2. Axa cunoașterii sau a comunicării, ce reunește Destinatarul Destinatarul (împăratul și oamenii împărăției), forțe ce determină acțiuni subiectului și recunosc sau sancționează rezultatele căutării.

Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, în primul rând, prozei de largă resp rație, proză ce lasă să se vadă, dincolo de acțiune, rosturile și judecătorii ei. P» zența lui în gimnaziu poate însă complica elevii, copleșiți și așa, de mulți terme noi. Modelul poate însă informa structurarea discuțiilor legate de relațiile dini eroi sau poate permite elaborarea și comentarea unor „hărți” ale personajelor.

Pornind de la aceste considerații, prezint în continuare o variantă de fișă identitate a personajelor și o fișă de control. Fișa de identitate poate fi: 1. Stai turată de profesor și oferită spre completare elevilor, în clasa a V-a și a VI 2. Structurată de elevi, pe grupe și oferită spre completare colegilor lor; 3. Struct rată de profesor și oferită ca plan de redactare; 4. Transformată în fișă de control oferită elevilor în ultimele clase de gimnaziu, drept ghid în redactare. Diferă dintre fișa de identitate și fișa de control este diferența dintre un cadru structurat funcție de specificul unui personaj și un ghid general.

29 Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, în Roland Barthes et alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.

Al treilea are a per-Și rapor-ezate sub se referă xrului la 'ersul de l. Cine um este LJe, prin netrilor «„a o a cțiune, îrspec-arii de jurul iectul xă se linirii i se ui și unea

; spi-Pre-îeni titre de ucA; ruși ița în

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 163

Fișă de identitate

Nume. Prenume.

Ce știu despre personaj?

Cum am aflat?

Date legate de familie

Aspect fizic

Obiceiuri

Caracter

Fapte

Relații cu alte personaje

Alte aspecte

Cum mă raportez la personaj?

Fișă de control

Profilul personajului

Procedee de prezentare Informații prezente Informații absente îne este personajul? Nume portret fizic portret moral apartenență socială

Ce săvârșește personajul? Fapte rol în acțiune relații cu celelalte personaje

Cum mă raportez la personaj?

Importantă în alcătuirea fișelor îmi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul personajului, ci și cea în care sunt exprimate modalitățile de realizare, coloană pe care elevii o vor completa cu citate și observații, pe măsură ce evidențiază caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, în cazul în care consideră relevant și reacțiilor afective rezultate din întâlnirea elevului cu personajul. La acest aspect se referă ultimul rând al fișelor. Mai mult, în situația în care dorește să deprindă elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate să creeze și coloana informațiilor absente, așa cum am sugerat, în fișa de control.

În funcție de fișa de control se pot formula și criteriile de evaluare sau se poate structura o filă de evaluare, așa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate și explicații și formularea unor cerințe legate de recunoașterea personajului și de conturarea profilului său. Cred însă că la o astfel de formă de evaluare se poate apela doar în clasele a V-a și a Vi-a și doar din când în când și că redactarea integrală trebuie să rămână forma cea mai frecventă de realizare a caracterizărilor.

° M. Peltier, Op. Cât., pp. 106-l11.

3.1.6. Spațiul și timpul Circumscrierea timpului și spațiului ficțiunii este un demers accesibil elevilor și nu voi insista asupra lui. Punctez doar câteva aspecte pe care profesorul le poate avea în vedere atunci când abordează, din această perspectivă, textele narative.

La nivelul universului ficțional, indicațiile temporale au rostul de a fixa acțiunea în paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realistă), de a o plasa în timpuri viitoare (proza științifico-fantastică) sau în acronia duratelor exemplare (parabola sau basmul). La același nivel, problema timpului poate fi nuanțată și din alte puncte de vedere: mă refer la duratele în care este decupat (ore, zile, săptămâni etc), la rolul pe care timpul îl joacă în viața personajelor, la modul în care le marchează figura, gesturile, acțiunile etc.

În ordinea ficțiunii, coordonatele temporale și cele spațiale sunt, adeseori, consonante. Astfel, unui timp nedeterminat îi corespund, de regulă, spații conturate vag: precum „palatele cu totul și cu totul de aur”; „celălalt tărâm” unde „toate lucrurile” sunt „altfel făptuite”, sau întinderile ce includ locuri numite generic „o pădure”, „un lac”, „o prăpastie”. În mod contrar, contururile ferme, locurile individualizate aparțin de obicei unor lumi unde timpul este și el, precizat și măsurat.

Discuțiile referitoare la spațiul și timpul ficțiunii vizează, recunoașterea și reproducerea indicațiilor referitoare la durate și locuri. Dar dialogul cu elevii poate urmări mai mult decât atât; poate viza modalitățile prin care textul re-creeazâ spațiul și timpul și funcția secvențelor descriptive în text.

La nivelul narațiunii, problematica timpului se pune, așa cum am văzut, în termenii ordinii și vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spațiului poate viza: 1. Justificarea alegerii unui anume spațiu pentru desfășurarea acțiunii sau justificarea prezenței sau absenței determinărilor spațiale; 2. Reflecția asupra modului de reprezentare a spațiului (contururi extrem de vagi, în basm și bine precizate, în proza realistă); 3. Reflecția asupra rolului pe care îl are, în text, descrierea locurilor.

În legătură cu acest ultim aspect, prezint funcțiile descrierii în textul epic așa cum apar ele la Y. Reuter. Intenția este de a oferi repere pentru structurarea discuțiilor. Cele patru funcții definesc nu numai descrierile unor locuri, ci și portretele și nu se exclud: una și aceeași descriere poate îndeplini simultan două sau trei funcții, înainte de a le prezenta, doresc să subliniez că, în textul epic, descrierea este văzută ca „o expansiune a povestirii” structurată vertical și ierarhic; în cadrul ei sunt utilizate „enunțuri de tipul a fi”, enunțuri ale existenței (enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizată prin „enunțuri de tipul a face”, enunțuri ale acțiunii (enonces defaire)31.

Funcțiile descrierii sunt următoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcția mi-mesică); 2. de a comunica informații concrete despre știința, moda sau arhitectura epocii (funcția mathesică); 3. de a sluji narațiunea prin informații asupra atmosfe- 31 Y. Reuter, Op. Cât, pp. 10l-l02.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 165_ mpiui indicii asupra desfășurării ei, asupra caracterului personajelor, de a-l înce-touilmul etc. (funcția narativă); 4. de a indica apartenența la un gen, la o formulă estetică (funcția estetica).

Fără a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuția spre mdențierea, prin întrebări, a modului în care o descriere poate fi cadrată. Iată i asemenea întrebări: „Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca ireale?”; „Ce informații despre epocă prezintă descrierea?”; „Ce informații I despre acțiune sau personaj oferă descrierea?”; „Care este locul/rolul descrierii în rf”; „Ați mai întâlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?” Astfel: întrebări pot circumscrie textura și funcția unei descrieri, precum cea a ' atmosferei de învățătură de la „fabrica de popi din Folticeni”: „Ș-apoi carte se învăța acolo, nu glumă. Unii cântau la psaltichie, colea, cu

Ison oligon petasti Două chendime, homili

I pană răgușeau ca măgarii; alții dintr-o răsuflare spuneau cu ochii închiși cele șapte tone din catifistul cel mare. Gâtlan se certa și prin somn cu urieșul Goliat. Mustă-L dosul Davidică de la Fărcașa, până tipărea o mămăligă, mântuia de spus pe de rost, J repede și fără greș, toată istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, împărțită în I perioade și pronumele conjunctive de dativ și acuzativ din gramatica lui Măcărescu: «Mi-ți-l, ni-vi-li, me-te-îl-o, ne-ve-l-le; me-te-îl-o, ne-ve-l-le, mi-ți-l, ni-vi-li.» Ce a fi aceea, ducă-se pe pustii! Uniia dondăneau ca nebunii, până-l apuca | amețeala; alții o ducea într-un muget, cetind până le pierea vederea; la uniia le um-lbuzele parcă erau cuprinși de pedepsie; cei mai mulți umblau bezmetici […]. | Și turbare de cap și frântură de limbă ca la acești nefericiți dascăli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește!”

Dimensiunea mathesică a textului este evidentă, poate fi pusă în lumină prin | întrebări de tipul „Ce informații despre seminarul de la Fălticeni oferă textul? „Ce [se învăța?”, „Cum se învăța pe vremea lui Ion Creangă?”, „Ce se mânca?”.

O discuție legată de efectele de real (funcția mimesică) și apartenența la realism (relevanța estetică) nu poate fi purtată fără risc decât în situația în care textul a [fost definit ca roman autobiografic și nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa poate J însă sublinia aderența imaginii la real, prin sarcini de lucru precum: „Numiți j aspecte concrete prin care descrierea vorbește despre realitate.” sau „Numiți figu-| rile și atitudinile care vin/par să vină din realitate”.

Funcția narativă a descrierii și modul în care a fost ea construită poate sus-L cita discuții interesante. Circumscrierea rolului descrierii în text presupune, în acest j caz, lectura integrală a episodului „Fălticeni”, punctarea evenimentelor care îl compun, definirea problematicii – viața la seminar, între chin și distracție – și, apoi, definirea rostului descrierii prin referire la temă și la șirul de evenimente în care se! Înscrie. Întrebările vor conduce discuțiile spre evidențierea faptului că această de-| scriere poate fi citită ca o sinteză a atmosferei de studiu, ca o justificare a evadă-L rilor, dar și ca o critică a școlii din acea vreme.

Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit și abordarea lot; ca întreguri; acesta este și cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat în punctele de început, de mijloc și de încheiere prin comentarii explicite: „Ș-apoi carte se învăța acolo, nu glumă.”, „Ce-a fi aceea ducă-se pe pustii!” și„…cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește!”. Mai mult, în interiorul fragmentului simt inserate simetric două mostre din textele pe care le memorau seminariștii, 0 sarcină de lucru ce presupune confruntarea intervențiilor naratorului sau identificarea intarsiilor și interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul în care a fost construit fragmentul și de mesajul pe care îl transmite.

Descrierile pot avea și o unitate semantică explicită. De aceea, abordarea loi prin câmpuri lexicale este o bună soluție de interpretare. În cazul acesta, formele de boală pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coagulează, adeseori, specificul stilistic al textului, în cazul nostru, umorul proverbial al povestitorului, evident în imaginile ce compun scena caricaturală a „dascălilor” în luptă cu învățătura enigmatică a bucoavnelor.

3.2. Interpretarea

Interpretarea este forma de zbor a înțelegerii textului, forma prin care studiul textului depășește conținutul istoriei și descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pusă în scenă. Interpretarea urmărește conturarea unor semnificații posibile: semnificații ale unora din semnele ce compun textul și/sau semnificația textului, în întregul său.

Despre interpretare se poate spune foarte simplu că, în cadrul ei, înțelegerea nu mai parcurge semnele în șirul creat de text, ci le reașază în grupuri. Actul lecturii în forma lui înaltă este, spune Wolfgang Iser, „regrupare a semnelor”, așezare a lor pe axele echivalenței.

De aceea, a interpreta înseamnă a corela secvența introductivă cu cea fini, a citi începutul textului din perspectiva ultimelor rânduri; a conferi sens și ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat! Toarce singur, găina care face ouă de aur… și a justifica ordinea în care sunt primite sau date; a da alt sens decât cel de armă, chipului de fier al lui Greuceanu, chip ținut în foc de Faurul pământului; a reciti Vizită ca un text despre schimbul dt daruri (mingea și dulceața din galoși) etc.

Condiția sine qua non a interpretării o reprezintă citirea textului în întregime și înțelegerea corectă a sensului său literal. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe cât posibil, a fragmentelor și pentru lecturi succesive, menite să asiguri comprehensiunea integrală și substanțială a operei.

În variantele de structurare a lecțiilor de literatură prezentate la începutul capitolului, demersurile ce vizează interpretarea au fost așezate în continuare) secvențelor orientate înspre „reconstituirea” textului. Aceste secvențe aveau rolul de a asigura cunoașterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Fafi de aceste secvențe, interpretarea este o încercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat însă cu cel precedent. Această corelare o văd concretizată, de pildă, în seri de întrebări construite în oglindă.

R TI

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 167

Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint două serii de întrebări formulate în marginea Poveștii lui Ion Creangă. Primul șir vizează verificarea modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter- 1 întrebări de verificare a 1 comprehensiunii

Întrebări interpretative

I Care este punctul de plecare 1 și punctul de sosire al 1 drumețului^

De ce este casa începutul și sfârșitul drumului?

Din ce motiv pleacă omul 1 (le-acasă?

Vi se pare posibil ca niște femei să plângă din cauza unui obiect așezat pe horn și să nu găsească soluția atât de simplă de a-l coborî? Ce altceva decât o bucată de sare ar fi putut amenința viața copilului? Sunt femeile proaste, așa cum spune drumețul, sau diferența dintre modul lor de a gândi este de altă natură?

Ce fel de oameni întâlnește pe drum? Care sunt problemele lor? Cesoluțiiledă?

Cum interpretați dorința primului om întâlnit, aceea de a prinde lumina soarelui cu coșul? Ce semnificație am putea atribui prinderii luminii cu coșul? Există oare, astăzi, „coșuri” în care prindem lumina? Cum interpretați soluția pe care o oferă drumețul? Cum interpretați dorințele celorlalți oameni întâlniți? Dar soluțiile drumețului?

1 Cum consideră drumețul oamenii întâlniți pe drum?

Există asemănări între oamenii întâlniți în drum? În ce constau ele? Dar între drumeț și femeile rămase acasă?

Există asemănări între cele patru întâlniri? În ce constau ele? Observă ce fac oamenii, ce le spune drumețul să facă și ce reacții au ei.

Care este relația dintre drumeț și ceilalți eroi ai Poveștii!

Din ce motiv se reîntoarce bărbatul acasă?

A găsit drumețul soluția problemei sale, ce părere aveți?

3.3. Comentariul scris

Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării și transcrierea lor într-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde pașii următori: 1. Date despre autor și/sau despre operă.

2. Care este tema textului? Dar semnificația titlului?

3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?

4. Cum este compus textul?

4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?

5. Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?

6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?

7. Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?

168 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu în legătură cu realizarea comentariului integral se impun câteva precizii referitoare la prezența lui în gimnaziu. Gradul de dificultate al redactării unui astfel de text este mare și pretinde timp îndelungat. Din acest motiv consider că o astfel de sarcină de lucru depășește nivelul elevilor din clasele a V-a și a Vi-a și va duet, inevitabil, la compilații. Ceea ce se poate însă realiza în primii ani de școală generală este pregătirea sistematică a unei astfel de abordări, pregătire ce se poatecon-cretiza în sarcini orientate unidirecțional: înspre instanța narativă, înspre acțiune personaje etc.

Sarcinile de lucru secvențiale nu exclud însă o sinteză a tuturor aspectelorpt care discutarea unui text le presupune și pe care activitatea la clasă le conturează Un astfel de plan poate fi prezentat ca agendă deschisă la începutul orelor de studii al unui text sau ca schemă recapitulativă. Prezența acestei reprezentări sintetice este extrem de importantă pentru că învață ochiul cu perspectivele globale și permite evidențierea unor constante ale abordării textelor. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, în grile de lectură operaționale, cu condiția ca prezența lor și fie subliniată și repetată (vezi Anexa nr. 27).

4. Studiul textului dramatic „Cațavencu: Poți să-l adaugi că mă întorc în temniță unde m-a aruncat dizgrația dumneaei. Pristanda: Ascult. (Aparte) Mare pișicher! Strașnic prefect ar fi ăsta! (Iese aruncând priviri furișe de admirtț cătră Cațavencu) „ (I. L. Caragiale, O scrisoare pierMt în școala românească există o tendință generală ce constă în analiza textului dramatic cu grila de lectură construită pentru textul epic. Abordarea este corecta numai parțial, întrucât reduce dramaticul la genul proxim al celor două tipuri de text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (acțiune, personaje, spațiu ți timp ficțional). În privința diferenței specifice, discursul școlar se limitează la opoziția dintre narațiune și dialog. Dialogul este, fără îndoială, o dimensiune esențială a operei dramatice, o zonă textuală în care cuvântul autorului este mascat și distnj buit unor emițători distincți.32 Dar specificitatea dramaticului nu rezidă doar iu dialog și nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde și indicațiile autorului; și asta, în virtutea faptului că textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici și cele două perspective ce pot redimensiona activitățile didactice focalizate asupra acestui tip de text: 1. O perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat și didascaliile/indicațiile autorului; 2. O perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului.

! J.- P. Ryngaert, Introduction ă l'anafyse du theître, Paris, Bordas, p. 13.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 169 4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat și indicațiile autorului

Opera dramatică se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor și din indicațiile autorului (didascaliile), text în care se aude vocea celui care scrie.

Indicațiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei; b) numele înscrise în fața fiecărei replici; c) datele despre spațiul și timpul acțiunii; d) denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene, cânturi); e) indicațiile scenice (referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație etc.).33 4.2. Comprehensiunea textului dramatic

Lectura atentă și comentarea indicațiilor autorului o văd plasată în secvențele ce urmează primei lecturi (o lectură integrală a cărei miză este comprehensiunea). Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor secvențe, metode prezentate Ia începutul acestui capitol. Rețin doar, pentru eficiență: 1. Lectura neorientată; i înregistrată în jurnal și 2. Lectură orientată, realizată pe acte și concretizată în schița evenimentelor ce compun textul. În situația în care profesorul optează pentru a doua variantă, activitatea poate începe în clasă și poate fi continuată ca temă de casă. Iată structura unui asemenea demers: a) lectura primului act; b) reluarea fiecărei scene din perspectiva întrebării „Ce evenimente compun textul?”; c) notarea lor (ex.: Tipătescu citește un fragment dintr-un articol de ziar în care este numit „vampir”; Tipătescu își manifestă indignarea, repetată servil de Pristanda; Pristanda începe să relateze o întâmplare din seara precedentă; relatarea este întreruptă de lamentațiile polițaiului și de numărarea steagurilor; relatarea continuă și dezvăluie o întâlnire a „dăscălimii” la Cațavencu, unde gazda afirmă că va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare…). Secvența consacrată comprehensiunii poate fi precedată sau urmată de activități ce constau în lectura expresivă a unor fragmente (vezi Anexa nr. 19).

Analiza didascaliilor se așază după lectura focalizată asupra comprehensiunii și presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenția date despre compoziția textului (actele și scenele ce compun textul) și despre universul ficțional | (sistemul personajelor, prezent în lista de la începutul textului, starea lor de spirit, specificată în indicațiile scenice, spațiul și timpul acțiunii). Toate aceste date vor fi valorificate în cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite și sublinierea caracterului spectacular al textului.

Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfășurat în cazul studiului textului epic; nivelurile textului nu mai sunt însă cele ale ficțiunii și narațiunii, ci ale ficțiunii și reprezentării.

Componentele ficțiunii rămân aceleași și anume, acțiunea, personajele, timpul și spațiul, iar modelul de structurare a acțiunii/momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiză a genul epic. Sublinierile pe care le fac, în această privință, studiile consacrate dramaticului vizează importanța punerii în evidență a 11D Labouret și A. Memer, Op cât, p. 184.

170 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimna2iu conflictului/intrigii/forței perturbatoare. Menționez, de asemenea, posibilitate detalierii aspectelor legate de timpul și spațiul ficțiunii prin includerea datelor p zentate de autor la începutul fiecărui act.

Reprezentarea ficțiunii în discursul dialogat are și aici, ca și în cazul textului epic, aceleași ținte: 1. Conturarea timpului reprezentării (sintagma exprimă ordinea reprezentării momentelor acțiunii în text și a fost construită prin analogie as „timpul narațiunii”), 2. Evidențierea modalităților de reprezentare a spațiului și tof pului ficțional și 3. Identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor.

Problematica timpului reprezentării va fi abordată din punctul de vedere ii abaterilor de la seria cronologică a evenimentelor. Reprezentarea grafică este, ii acest caz, o soluție eficientă. Ea poate evidenția, de pildă, faptul că O scrisom pierdută începe prin intrigă și că evenimentele legate de primirea și pierd scrisorii sunt dezvăluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ relatarea cetățeanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o axă ce redă senil cronologică a evenimentelor și un desen al ordinii în care sunt reprezentate în text

Modalitățile de caracterizare a personajelor sunt, în mare, aceleași cu cele prezentate în capitolul consacrat epicului. Din seria procedeelor de reprezenta lipsește însă, cum este și firesc, caracterizarea realizată de narator, personajele pre-zentându-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite (dialoguri și mono-loguri) și prin acțiunile pe care le săvârșesc (excepție fac secvențele în care perso-najele se prezintă unele pe altele). Dar acest fapt nu contrazice preluarea, cainstm-î ment de lucru, a fișelor de identitate și de control structurate în secțiunea prece-» dentă.

Problematica personajelor poate fi abordată și din perspectiva sistemuluipt care îl alcătuiesc, perspectivă considerată de Anne Ubersfeld mai importantă chiar decât analiza personajelor centrale.34 Un asemenea demers presupune stabilirea| rolurilor personajelor în acțiune sau evidențierea asemănărilor și deosebirilor exis-l tente; ex.: în analiza comediei lui I. L Caragiale, conturarea sistemului se j realiza pornind de la lista autorului (ce vorbește despre o lume a bărbaților și i * funcțiilor), sau de la nume (ce grupează bătrânii „zaharisiți” prin sufixul -che, inofensivii, prin aluziile alimentare…).!

Considerațiile de mai sus – referitoare la componentele operei dramatice și la nivelurile textului dialogat – permit circumscrierea spațiului textual pe care urmează să-l acopere scenariul didactic: 34 A. Ubersfeld, Lire le theître, citată de Jean-Pierre Ryngaert, Op. Cât., p. 116.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 17I_

Indicațiile autorului | Denumirile ce indică secvențele textului

Lista numelor I personajelor

Indicațiile scenice r

I Date despre locul și timpul acțiunii

Textul dialogat

Ficțiune

Care sunt evenimentele textului?

Care sunt aspectele ce definesc personajele?

Care este timpul și spațiul în care se petrec evenimentele?

Reprezentare

Cum sunt prezentate evenimentele în text?

Cum sunt prezentate personajele?

Cum este conturat spațiul și timpul?

4.3. Interpretarea textului dramatic

Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficțiunii și reprezentării, ci trebuie continuată prin secvențe interpretative, secvențe ce vor avea, ca și până acum, punctul de plecare în reunirea semnelor textului. Un asemenea demers poate viza, în cazul aceluiași text: a) confruntarea celor două istorii despre scrisorile de amor, cea desfășurată de text și cea relatată de Dandanache; b) gruparea descrierilor spațiului și interpretarea trecerii de la salon, la sala primăriei și, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea tipurilor de text scris (articolul de ziar, scri-sorica de amor, telegrama, scrisoarea oficială etc.) și justificarea prezenței lor. Un alt demers interpretativ, cu deschidere mai largă însă, poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. Există, de asemenea, ca pentru orice text literar și posibilități de interogare a zonelor de indeterminare (ex.: Ce sens atribuiți marșului din final/secvenței de debut? Etc).

4.4. Textul dramatic și spectacolul teatral 0 parte din indicațiile autorului – mai exact, indicațiile scenice și datele despre locul și timpul acțiunii – exprimă faptul că textul dramatic nu a fost creat citit, ci pentru a fi reprezentat. Și e suficient să ne gândim la etimologia „teatru” (grecescul theomai, a privi), ce indică faptul că, înainte de toate, textul poartă înscris, în paginile ce îl compun, spectacolul, prezența actorilor ji a publicului.

Înspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicațiilor scenice și exercițiile de „interpretare productivă”.35 în seria lor se înscrie dramatizarea unor scene, dar și realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montării (decoruri, costume, lumini etc). Iată câteva exemple: Schițați/descrieți detaliat decorul actului I; Imaginați un costum pentru Zoe și prezentați-l într-un desen sau într-o descriere; Alegeți, pentru fiecare personaj, un obiect vestimentar caracteristic și justificați-vă alegerea etc

Dintre modalitățile de dramatizare, rețin o singură variantă, ce asociază, jocul” cu analiza de text: 1. Alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;

IG. Laza, Interpretarea productivă a textelor dramatice, „Perspective”, 2/2001, pp. 23-25.

I

2. Lectura atentă a secvențelor, lectură continuată prin discuții ce urmăresc să pună în evidență: momentul acțiunii, spațiul unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje; 3. Împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grape de elevi; profesorul poate opta și pentru distribuirea unor „rolun” de observatori; activitatea lor va consta în observarea și notarea modului îi care elevii pregătesc, în cadrul grupelor, spectacolul și a modului în cate reacționează spectatorii; informațiile astfel culese vor fi citite și comentate în cadrul etapei de reflecție; 4. Lectura pe roluri; 5. Memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții; 6. Susținerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte; 7. Reflecție asupra calității reprezentărilor.

Aceste tipuri de activități le văd realizate la sfârșitul orelor de studiu al unui text, moment în care cunoașterea operei permite atât dramatizarea, cât și exerciții de producere de „text împotriva textului”: Iată câteva exemple: „Compuneți-l Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae și găsiți locul în care ar putea fi inserată text” sau „Imaginați o scurtă narațiune prin care să prelungiți destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei”.

5. Studiul textului liric „Trezește-te cum se trezește verdele în carnea frunzei

Mă voi mișca leneș ca sevele

În nervurile frunzei.

Chiar așa!” (Nichita Stănescu, Cântec de leagk 5.1. Perspective teoretice și didactice în orizontul liricului delimitările și definirile sunt mai riscante decât în ani descrise de celelalte genuri. Didactica nu poate însă evita circumscrierile și linult de separare. Motivul este simplu: un demers ce aspiră la coerență și care implica elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observație și de fugă.

Deschid seria delimitărilor prin distincția dintre proză și poezie formulată di Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmație a lui Malherbe „Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca și proza are întotdeauna un obiect precis. Ea este un act îndreptat spre un obiectiv pe care scopu nostru este de a-l atinge […]. Dansul este cu totul altceva. El este, fără îndoială, i sistem de acte, dar care își au scopul în ele însele. El nu se duce nicăieri. Daci urmărește totuși ceva, nu poate fi vorba decât de un obiect ideal, o stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de încântare de tine însuți, o extremă de viați un pisc, un punct suprem al ființei…” {t. «.).

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare] Ț3_ scutii ce urmăresc e loc schimbul de sonaje; 'drul fiecărei gru-unor „roluri” de tarea modului în modului în care citite și comensfudiu al unui ît și exerciții mpunep-l lui fi inserat în personajului iele de leagăn) în ariile! Liniile mplică

Pornind de la analogia poezie-dans, doresc să fac o primă subliniere referitoare la modul în care textul liric, acest „dans” al cuvintelor, produce sens. Spre deosebire de textele epice și dramatice, în care accentul cade pe ce se spune, textul line propune un discurs în care esențial este cum se spune, un discurs în care esen-talâ este modalitatea spunerii? 6 Centrate în mod evident asupra unei istorii cu evenimente, personaje, spațiu și timp proprii, textele epice și dramatice oferă, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficționale. Iar substanța acestor lumi poate fi nu numai redată, respusă, ci și comprimată, redusă la rezumat, la idei principale și la temă. În mod diferit, în poezie, cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lumi, ci formează, ele însele, lumea textului; în poezie cuvintele nu sunt puse în slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele însele, spectacolul. Și acest spectacol nu mai poate fi respus și, cu atât mai mult, nu mai poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, în cazul genului liric, profund inadecvate; poezia pretinde un geri de lectură și de interpretare capabil să-l extindă sensurile și să aproximeze modul în care au fost produse.

Din afirmațiile de mai sus se desprind două din ideile ce vor structura comprehensiunea și analiza textului liric: 1. Strategiile vor porni de la evidențierea și analiza modalității spunerii, a acelui „cum” al textului și numai apoi se vor orienta înspre substanța lui; 2. Conturarea substanței nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri și nuanțări.

Se poate ușor observa că orientarea traseului propus pentru studiul textului liric este fundamental diferită de cea conturată în secțiunile consacrate epicului și dramaticului. Diferențele pot fi formulate astfel: 1. Dacă în cazul textelor epice și dramatice primul pas al demersului didactic urmărea circumscrierea lumii re-prezentate (acțiune, personaje, spațiu și timp), iar evidențierea modalităților de realizare a lumii ficționale reprezenta un al doilea moment, în cazul textului liric, începutul îl va constitui abordarea aspectelor formale (ritm, rimă, stofe, structuri sintactice) și doar apoi se va trece la conturarea sensurilor textului; 2. Dacă în cazul textelor epice și dramatice substanța operei putea fi re-pre-zentată prin mișcări reductive (idei principale, rezumat, povestire), în cazul liricului aceste gesturi sunt excluse, iar comentariul va viza multiplicarea și nuanțarea semnificațiilor ce pot fi atribuite textului.

Distincția pe care am realizat-o aici este mult prea marcată, iar parcursurile pe care le-am schițat în secțiunile anterioare drept exemple de interpretare o infirmă parțial. Intenția mea nu a fost însă de a realiza opoziții în spațiul genurilor literare, ci de a diferenția demersuri didactice și de a le orienta clar și operațional. Mai mult, diferențierea urmărește și sublinierea unor gesturi ce trădează specificul textului liric, gesturi ce restrâng substanța poemelor la câteva idei și expresia poetică la un șir de figuri de stil.

](Vezi în acest sens Comment signifie le poeme, în G. Dessons, Introduction ăl'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.

Realizarea unor ore de literatură informate de principiile pe care le-am menționat mai sus presupune prezența unor cunoștințe de teorie literară, esențiale în analiza textelor.

5.2. Noțiuni teoretice și aplicații practice

Noțiunile de teorie literară pe care le indică programa de gimnaziu aparțin, în principal prozodiei și stilisticii, iar asimilarea lor nu ridică probleme deosebite, Acesta este motivul pentru care accentul va cădea, în rândurile ce urmează, pe câteva metode mai puțin canonice.

Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un dialog ce pune în evidență identitatea sunetelor din finalul a două sau mai multe versuri și conduce spre formularea definiției. Dar abordarea noțiunii poate porniji: de la prezentarea unor serii de exemple și contraexemple și de la indicarea faptului că, în seria exemplelor, se află aspectul ce urmează a fi definit și aprofundat Profesorul va structura deci două coloane titrate „Versuri cu rimă” și „Versuri fiii I rimă”, coloane ce conțin un fragment de text original, necunoscut elevilor, frag-' ment pus în paralel cu varianta lui modificată și, deci, nerimată: ex. „Ghem de spini și țepi uscate, /Stă-ntărit ca-ntr-o cetate. /Poate trece un vecin/Peste el cu carul plin/Că nu simte nici atât/Cât l-ai gâdila pe gât.” (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoricâ) și „Ghem de spini și țepi tari/Stă-ntărit ca-ntr-o cetate. /Poate trecem vecin/Peste el cu carul greu/Că nu simte nici atât/Cât l-ai gâdila pe cap.” Prii analiza exemplelor și contraexemplelor vor fi puse în evidență diferențele ți, pornind de aici, se va încerca formularea definiției și nuanțarea problemei. J

Din seria exercițiilor de fixare rețin: a) exerciții de completare a finalului f unor versuri prin cuvinte ce asigură realizarea rimei, cuvinte prezente în cadrul| unor serii sinonimice; b) exerciții de reașezare a versurilor unei strofe după rrodt-l Iul rimei împerecheate, încrucișate sau îmbrățișate, sau c) exerciții de continuare!” versurilor unei strofe cu unul sau două versuri ce continuă rimarea.

Studiul ritmului nu-l văd realizat altfel decât tradițional și anume prin țctrol tați ce pornesc de la exemple și ajung la reprezentarea piciorului metric. Per* fixarea tipurilor de ritm, alături de exercițiile de recunoaștere, propun și exerciții! Recompunere a unor versuri în care structura ritmică a fost dezorganizată prii modificarea topicii: ex.: „La circ, în târgul moșilor, /Pe greața unui răcitor, /Tril zâmbitor și voios un pinguin din Labrador” (după Gellu Naum, Cărțile lui Ap lodor).

Dacă învățarea tiparelor melodice nu este dificilă, recunoașterea lor ridică, adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat spre anali! Prozodiei să fie precedat de exerciții de lectură repetată și ritmată corect: lecturâp care R. Beach și J. Marshall consideră că poate fi realizată nu numai individual,» și în perechi sau în grupe mari.38 -37 Vezi, pentru acuratețea definițiilor, Irina Petraș, Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, gemmfișn-literare, metrică și prozodie, structura operei literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.

38 R. Beach și J., Marshall, Teaching Poetry, în Teaching Literature în the Secondary School, Harcourt Be Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390-391.

I e pe care le-am men-orie literară, repere gimnaziu aparțin, în robleme deosebite, le ce urmează, pe emple, urmate de' >uă sau mai multe

Mii poate porni și ndicarea faptului it și aprofundat.

Și „Versuri fără it elevilor, frag- „Ghem de spini este el cu carul zi, Arici, Arici

Poate trece un i pe cap.” Prin diferențele și, mei.

Re a finalului nte în cadrul după rrode-continuare a ' prin jctivi-tric. Pentru exerciții de nizată prin itor, /Trăia e lui Apolor ridică, re analiza. Lectură pe vidual, ci ui și specii suit Brace

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 175

Versul și strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, așa kâtnu insist decât asupra spațiilor albe care le separă și care indică tăcerea vocii ke, Rostul spațiilor albe poate fi evidențiat prin exerciții ce constau în refacerea staturii unor texte unde versurile și/sau strofele au fost scrise continuu.

Întrucât majoritatea poeziilor studiate în gimnaziu conțin versuri metrice, iar devii tind să echivaleze poezia cu textul rimat și ritmat, consider că lectura și analiza unor creații în vers alb și liber nu este lipsită de importanță.

Figurile de stil studiate în gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola, antiteza, comparația și metafora. Abordarea lor o văd realizată în secvențe ce pornesc de Ia exemple sau de la exemple și contraexemple și punctată de semnificația etimologică a termenilor. În cazul secvențelor ce urmăresc definirea epitetului, a „cuvântului adăugat”, consider necesară punerea în evidență a faptului că nu orice determinant este epitet, dar și a faptului că epitetul individualizează nu numai obiecte, ci și acțiuni. În cazul secvențelor ce urmăresc definirea personificării sugerez ca exemplele să vizeze un orizont tematic larg (obiecte și animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuțiile să se refere și la texte în care personificarea este mult mai mult decât o figură retorică, este perspectiva din care se construiește un personaj sau un întreg univers. Același lucru îl recomand și în cazul hiperbolei și asta, faptului că literatura pentru copii și, deci, experiența de lectură a elevilor, asemenea extinderi. În ceea ce privește metafora, porțile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul că manualele o definesc ca transfer de semnificație realizat pe baza unei comparații subînțelese, prima întâlnire cu tropul se poate realiza ți prin exerciții de transformare a comparațiilor în metafore. Alte intrări necanonice pot fi realizate prin comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnuțulhi Tudor Arghezi, în care anecdota se țese în jurul unei metafore.

În privința asimilării tropilor, studiile de didactică subliniază faptul că drumul cel mai scurt spre recunoaștere și spre înțelegerea efectelor de sens trece prin jocuri și exerciții de redactare. Aceste activități pot seconda sau chiar înlocui exercițiile de recunoaștere39.

5.3. Studiul textului liric

Asimilarea unor cunoștințe de teoria literaturii este un demers necesar, dar un demers a cărui utilitate nu se manifestă decât în prezența unei strategii de lectură coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulată în funcție de principiile formulate la începutul capitolului și urmând pașii firești ai receptării textului liric.

Înainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cântecului de leagăn al lui Nichita Stănescu; un text care, ca toate poeziile adevărate, dejoacă orice încercare de respunere concisă și care, pentru a fi înțeles, impune un alt parcurs decât cel liniar, un alt parcurs decât cel al șirului orizontal de semne; impune o mereu reluată regrupare a lor.

Vezi A. și M Petean, Jocuri ale figurilor retorice, în Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.

176 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu 5.3.1. Istoria unor relecturi. Alegerea Cântecului de leagăn a avut în vedere nu numai accesibilitatea textului (în opinia mea, textul poate fi propus, spre lectură și interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci și prezența explicită a seriilor de echivalențe.

Iată, deci, textul și istoria concisă a lecturilor lui:

Dormi cum doarme chipul reginei pe fața monedei. Voi dormi cum doarme vulturul Pe ceafa monedei.

Chiar așa!

Trezește-te cum se trezește verdele în carnea frunzei. Mă voi mișca leneș ca sevele în nervurile frunzei.

Chiar așa!

Fii rece ca aerul dintr-un crivăț de toamnă voi fi rece ca zăpada într-un crivăț de Iarnă…

Chiar așa!

Prima lectură provoacă, în primul rând, o reacție emoțională; ea poate fi transcrisă, în cazul meu, în termenii uimirii provocate de prezența replicilor într-lu cântec de leagăn și în cei ai persistenței imaginii „Mă voi mișca leneș ca sevele ir nervurile frunzei”. I în al doilea rând, prima lectură pune în lumină fețele imediat perceptibilealtf textului. Mă refer la o serie de aspecte legate de: 1. Repetiții de ordin ritmic (prezența dominantă a amfibrahului în catrene și a dactilului, în monoversuri; prezent rimei încrucișate în toate catrenele și a unei rimări identice la nivelul versurilor de și patru ale primelor două catrene); 2. Repetiții de ordin sintactic (prezența a ta catrene, urmate de monoversuri identice, dar și prezența, în cadrul catrenelor,! Două fraze echivalente prin structura sintactică și prin modul și timpul verbeloi 3. Repetiții de ordin stilistic (prezența a două metafore în cadrul fiecărui catren, ii și repetarea verbului în interiorul strofei); 4. Echivalențe semantice (centrarea tem țică a fiecărui catren asupra somnului/trezirii/stării de veghe).

Acestor serii de echivalențe, vizibile la o primă lectură, nu li se poate confi încă semnificație, cum nu li se poate atribui încă sens nici elementelor carenui înscriu în seriile echivalențelor. Mă refer la modificările de ritm (explicite în deb tul celui de-al treilea vers al primului și al ultimului catren), la modificările de m (renunțarea la rima identică în strofa a treia), la dispunerea diferită a unMsintactice în versurile ultimului catren (versurile doi și patru nu mai încep printri complement circumstanțial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuații t intervin în aceeași strofă.

Pentru a conferi sens seriilor de echivalențe și abaterilor, lectura trebuie> treacă dincolo de suprafețele textului și să confere semnificație imaginilor care compun; și, numai după aceea și pornind de aici, să interpreteze suprafețele. Pa tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitită.

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 177_

După relectura primului catren certitudinile sunt puține; ele se referă la că, în cuvintele textului, se aud două voci și că aceste voci vorbesc despre prin două imagini: chipul reginei și vulturul, așezate pe „fața” și „ceafa” monedei. Certitudinile se opresc însă aici pentru că nu știu nici cui aparțin vocile, nici care dintre ele ar putea fi atribuită eului liric și nici cine spune „Chiar așa!” (prima voce, vocea care îndeamnă la somn sau a doua, vocea celui îndemnat?). Mai mult decât atât, nu știu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei și somnul vulturului, regină și vultur, pe care le știm ca semne ale puterii și nesomnului.

Dorința de a constitui sens se lovește de fața lipsită de transparență a cuvintelor și imaginilor. Cuvintele și imaginile poeziei nu ne lasă să ne uităm prin ele, dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obișnuiți să le numească, ci ne obligă să ne uităm dincoace, în lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par să spună, pentru prima data. Cuvintele și imaginile ne cuprind în lumea lor și ne obligă să creăm sens, raportându-le unele la altele. Și, corelate, imaginile somnului pot apărea astfel: una, definită prin ochi deschiși și cealaltă, prin aripi deschise; una, reprezentând imobilitatea și cealaltă, zborul; una, expresie a unui singur reprezentant al gloriei și cealaltă, expresie a tuturor celor puternici.

Dar asocierile nu se pot opri aici pentru că sensurile se cer regândite în funcție de verbul „a dormi”. Privite în interiorul metaforei și acordate unele cu altele, imaginile redau două feluri de somn, pe care le putem explicita astfel: „Dormi treaz, cu ochii deschiși, ca cei ai reginei” și „Voi dormi și mai treaz, cu aripile deschise, ca vulturul”. Aceasta nu este însă unica interpretare. Dialogul ar putea să însemne și „Dormi liniștit, cu liniștea unei regine” iar replica: „Voi dormi îi mai liniștit, voi dormi cu liniștea tuturor celor ce știu să zboare”.

Cele două sensuri evidențiate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferența de calitate a odihnei, diferență la care cred că trimit metaforele. Mai mult, s-ar putea ca modurile diferite de a dormi să nici nu fie două trepte ale aceleiași forme de somn; s-ar putea ca ele să fie moduri contradictorii și s-ar putea ca versurile să însemne, de pildă, „Dormi imobil cum doarme chipul reginei” și „Nu voi dormi așa, voi dormi în mișcare, voi fi, în somn, ca vulturul în zbor”.

Semnificațiile strofei sunt în mod evident plurale, iar intenția mea nu este de a prinde cât mai multe, ci de a sublinia faptul că procesul de constituire a sensului nu se poate face, în poezie, decât prin corelarea seninelor echivalente. Și această corelare vizează nu numai semnele unei strofe, ci și semnele întregii poezii. Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci, continuarea lecturii, interogarea altor imagini și recorelarea semnelor din perspectiva lor.

Iată modul în care sensurile configurate până acum pot fi recompuse în urma lecturii celui de-al doilea catren. Echivalențele care se stabilesc acum vizează mai întâi semnele strofei, mai exact comparațiile dintre trezire și modul în care apare verdele frunzei, pe de o parte și dintre trezire și mișcarea sevelor în frunză, pe de altă parte. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei iviri petrecute brusc și spectaculos, cele ale unei miraculoase manifestări în afară (prima imagine) și cele ale unei avansări interioare, ale unei mișcări vitale și profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, „modurile de trezire” ar putea fi exprimate astfel: 178 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu „Trezește-te brusc și spectaculos, cum se trezește verdele în carnea frunzei” și, 1'; voi trezi lent și adevărat, precum sevele în nervurile frunzei”. Dar conotațukn pot fi decise secvențial, așa încât privirea trebuie să se întoarcă înapoi și bi regândească sensurile aproximate anterior; să le regândească din perspectiva cete „aflate” prin interpretarea celui de-al doilea catren; și sensurile vor fi reașezate prt reunirea asemănărilor două câte două și, apoi, toate patru, laolaltă. Mai multfaj atât, privirea interpretativă poate acum confrunta „fața medaliei” și „camei! Frunzei” cu „ceafa medaliei” și „nervurile frunzei”.

Lectura continuă apoi prin corelarea și interogarea imaginilor din al treiki catren. Grupele de semne devin acum complete și se așază pe axele verticalei! Echivalențelor. Înțelegerea poate cuprinde laolaltă seria constituită de „fața monedei”, de „carnea frunzei” și de „crivățul de toamnă” și seria constituită de „ceafa monedei”, de „nervurile frunzei” și de „crivățul de iarnă”. Înțelegerea poate cupru-de și seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate în replici Și, i sfârșit, privirea poate reuni semnele întregului text și interpretarea se poate conta '

Interpretarea poate defini acum, în funcție de sensurile atribuite seriilor 4 semne, două forme de somn, două de trezire și două de stare de veghe: în lectim mea, prima formă este spectaculoasă, uimitoare, dar mai puțin autentică, iar cea dt-' a doua, este mai profundă și mai puțin vizibilă, dar mai adevărată; prima este pa tru ceilalți, cealaltă pentru noi înșine sau, poate, prima este făcută să placă ochita oamenilor, cealaltă, ochilor zeilor.

Tot acum, sau în urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, atât cât» poate, cui aparțin replicile și cui afirmația din versurile izolate, care este tonul celor două voci și care este tema textului. Tema, de pildă, înclin să o exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi, fie în cei ai vanității părintelui și înțelej ciunii copilului, iar vocii lirice înclin să-l atribui replica și exclamația „Chiar așa!”

Privirea interpretativă poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale textului conferind sens ritmului, rimei, punctuației și structurii sintactice; m mult, poate încerca să traseze corespondențe între unele aspecte ale textului și problematica volumului, între text și alte poezii ce aparțin aceleiași specii etc.

Închei aici istoria lecturii Cântecului de leagăn, istorie desfășurată cu intenta de a pune în evidență specificul procesului de interpretare a textului poetic și de; trasa pașii unui demers ce poate informa studiul textului liric.

5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare a poeziei poate fi definit, în primul rând, ca un parcurs orientat dinspn suprafețele textului spre semnificațiile lui. „Dansul” cuvintelor despre care vork Valery este perceput mai întâi prin registrele lui sonore și vizuale, prin melodia pi care o imprimă rostirii și prin forma pe care o desenează în pagină. După a parcurge fețele vizibile ale textului, privirea încearcă să cuprindă substanța trecut în cadențele ritmului și în conturul imaginii grafice. Dar substanța nu se lasă nu acum cuprinsă. Privirea întâlnește încă o dată fețe concrete. De data aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum cea a chipul reginei pe fața monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui în fim

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare [Cântec de leagăn, Nichita Stănescu), imaginea ieșirii păsărilor în luminiș sau imaginea oglindirii cerului și a chipului iubitei în apă {La mijloc de codru…, Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens, dar interogate fiecare în parte, ele nu permit decât răspunsuri vagi. Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot așa cum dansul înseamnă armonizarea mișcăf<

Modelul de corelare a semnelor este, în cazul textelor lirice, altul decât cel prin care se articulează interpretarea textelor epice și dramatice. În poezie, legile lui mi întâi… apoi… și după aceea… sunt aproape complet invalidate, iar marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate în virtutea raporturilor de asemănare sau de identitate care le reunesc. Poezia confruntă cititorul cu serii de elemente echivalente. Ele sunt ușor perceptibile la nivelul fonetic și sintactic; aici repetarea unor sunete realizează rima, reiterarea unor grupuri ritmice realizează ritmul, reluarea periodică a spațiilor albe formează versurile și strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau construcții gramaticale.

Dar echivalențele definesc nu numai nivelul fonetic și sintactic, ci și nivelul semantic. Aici însă ele sunt mult mai greu vizibile, întrucât raporturile de asemănare dintre semne sunt multiple și, nu o dată, ambigue. Acesta este motivul pentru care cititorul, în încercarea sa de a construi sens, așază și reașază unitățile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalențelor, printr-o mișcare predominant retrospectivă. Iată, de pildă, reprezentarea simplificată a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificație Cântecului de leagăn:

Voi fi rece – (li) Fii rece-t (19) ca zăpada- (16) ca aerul (20) într-un crivăț de Iarnă —> (21) Chiar așa!

(ll) Măvoi mișca leneș —> (12) ca sevele

—> (17) într-un crivăț de toamnă —> f (13) în nervurile frunzei —» (14) Chiar așa!

(8) Trezește-te – (4) Voidormi – (l) Dormicum se trezește verdele cum doarme vulturul cum doarme chipul reginei (10) în carnea frunzei

* (6) pe ceafa monedei (3) pe fața monedei –

♦î (7) Chiar așa!

Punerea în pagină a acestor mișcări de întoarcere evidențiază faptul că, în actul interpretării, ordinea semnelor este alta decât ordinea apariției lor în text: dacă îC… semnele urmează, unul după altul, de la 1 la 2 și 3 până la 21, pentru a putea fi interpretate, ele au fost așezate în serii verticale: 1, 4, 8,11, 15,18; 2,5,5, 12, 16, 19etc.

Dar Cântecul de leagăn este o poezie în care semnele pot fi identificate ți regrupate cu destulă ușurință datorită recurenței modelului sintactic, model compus din două propoziții: prima, principală, cea de-a doua, circumstanțială de moi, prima, redusă la predicat, cealaltă, compusă din predicat, subiect și complement Nu toate textele conțin structuri gramaticale recurente, structuri ce impun, de k început, formula de regrupare a semnelor.

În La mijloc de codru…, de pildă, un text aparent accesibil, verticala echivalențelor se ridică explicit doar în ultimele versuri, iar stabilirea unei alte ordini a semnelor, ordine care să conducă înspre conturarea sensului global, este un act dificil.

O soluție poate veni dinspre analiza construcției gramaticale: o frază compusă din două propoziții a căror structură elementară o reprezintă „păsările ies” ji „balta se pătrunde”. Pornită de aici, gruparea semnelor se va face în jurul două propoziții simple, iar sensurile se vor cristaliza în termenii ieșirii în lummâ ai oglindirii în adânc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului.

O altă soluție poate veni dinspre lectura textului ca „tablou” al mijlocului dt codru și de la interogarea elementelor centrale ce îl compun: „luminișul” (zonă de lumină, de zbor și cântec) și „balta” (oglindă a luminilor cerului, a zborului păsărilor și a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune și acum, configurarea! Sensului prin gruparea semnelor și poate conduce înspre definirea centrului ci spațiu al luminii.

Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amândouă imperfecte: prima, pentru că lasă deoparte o serie din imaginile textului, cea de-a doua, pentru că pervertește ordinea imaginilor și raporturile dintre ele.

Prezentarea acestor variante se justifică însă prin faptul că pun în evidență» dimensiune esențială a interpretării textului liric și anume configurarea sensului* prin așezarea semnelor pe axele echivalențelor. În opinia mea, această dimensiuni trebuie să informeze, în mod constant, demersul didactic atunci când vizează intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o văd condusă dinspre circumscrierea fețeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului.

5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca și în cazul studiului textului epic studiul liricului cuprinde două mari etape și anume: comprehensiunea și interpretarea.

Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile «le însoțesc. Nu voi insista asupra modalităților de structurare a lecției în jurul acestor prime întâlniri cu textul, modalități prezentate la începutul acestui capitol. Reții doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului liric, metoda răspunsului afectiv și posibilitatea deschiderii lecției prin configurarea unor câmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importanța demersurilor de reconstituire a textului, demersuri ce asigură cunoașterea exactă a imaginilor/tablourilor și a ord-nii apariției lor în text. Aceste activități pot fi înlocuite prin sarcini ce urmăresc memoram

Partea a IlI-a: Formarea competenței de comprehensiune și interpretare 181_ poeziei. Închei aceste considerații referitoare la secvențele ce urmăresc pregătesc interpretarea cu precizarea faptului că sarcinile de lucru ce vizează contragerea tex-u liric sunt, în opinia mea, inadecvate și că „tema” nu poate fi numită decât la sfârșitul parcursului interpretativ.

Etapa interpretării

Secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să pună în evidență seriile de echivalențe și să le confere sens. Aceste secvențe descriu un parcurs ce duce de la fețele vizibile ale textului spre substanța lui semantică.

Secvențele vizează: 1. Repetarea unor sunete (omofoniile și rimele); 2. Reluarea unor grupuri ritmice (ritmul); 3. Echivalențele între versuri și între grupurile de versuri (strofele); 4. Echivalențele dintre construcțiile gramaticale; 5. Repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte; 6. Echivalențele între termeni diferiți, prezente

În câmpurile semantice și

În figurile asemănării (metafora și comparația) și interpretarea lor.

Secvențele vor fi gândite în funcție de cunoștințele elevilor și de text. Profesorul poate decide și eliminarea unora dintre ele. Cred însă că pașii parcursului trebuie să rămână vizibili sau, mai exact, să treacă de la „poezia auzită”, la „poezia privită” și apoi la „sensurile poeziei”.

Se poate ușor observa că traseul pe care îl propun se opune modelului tradițional, model ce începe prin secvențe ce urmăresc circumscrierea sensului textului și se încheie cu abordarea aspectelor legate de stil și prozodie. Varianta propusă aici reia pașii sugerați, de obicei, de didactica franceză, iar preluarea acestui model a avut în vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul receptării textului liric, text pe care îl percepem, mai întâi, ca expresie muzicală și grafică și numai apoi ca structură verbală generatoare de sens și b) adecvarea demersului la specificul textului liric, text ce confruntă cititorul cu serii de semne echivalente.

Etapa reflecției

Etapa de reflecție poate cuprinde discuții ce evidențiază pașii parcurși și/sau prezența interpretărilor plurale și/sau dificultățile pe care le-a ridicat interpretarea, în durata ei văd integrate, uneori și discuții legate de specificul textului liric și încercări de structurare a unor grile de lectură.

Anexa nr. 1

Anexe 1 MODELE DIDACTICE 1 – perspectivă contrastivă – 1 Dimensiuni

Deceniile 7-9

Etapa actuală j 1 Viziunea 1 dominantă j asupra culturii și j limbii

Cultura presupune cunoașterea literaturii consacrate, canonice, viziunea asupra literaturii fiind intensivă.

Limba este văzută ca sistem, iar cunoașterea limbii înseamnă cunoașterea componentelor/subsistemelor lui: fonetic, ortografic, lexical, morfologic etc.

Cultura este înțeleasă în sens antropologic larg. Ea reprezintă ansamblul de reprezentări, valori, obiceiuri specifice unei societăți. Viziunea asupra literaturii este extensivă, domeniul fiind deschis înspre literatura de frontieră și înspre creațiile contemporane.

Limba este văzută ca instrument de comunicare, iar competența de comunicare presupune nu numai cunoașterea sistemului limbii, ci și capacitatea de a o folosi în situații de comunicare diverse.

1 Concepția I dominantă 1 despre învățare

Dobândirea de cunoștințe despre limbă pe cale preponderent inductivă și prin analiză gramaticală.

Dobândirea de cunoștințe despre literatură prin metoda prelegerii și analiză de text.

Formarea competenței de comunicare prin asimilarea de cunoștințe despre limbă și comunicare și prin practicarea lor în contexte diferite.

Formarea competenței de lectură și interpretare prin asimilarea de noțiuni de teorie literară și aplicarea lor pe texte diferite. Formarea unor strategii de muncă intelectuală.

I Polii dominanți 1 i relației didac-L ce (profesor -materie de studiu – elev)

Demers centrat asupra materiei de studiu. Rolul dominant al profesorului. Prelegerea și tehnicile învățării prin descoperire.

Demers centrat asupra elevului.

Predominanța strategiilor explicite de predare și a metodei active.

Conținuturi privilegiate

Primatul textului scris (de autorii de literatură și de elevi) și al limbii literare.

Coexistența scrisului și oralului; prezența unor tipuri de texte diverse (descriptiv, narativ, argumentativ, expozitiv); insistența asupra formării unor abilități lingvistice. Insistența asupra proceselor cognitive (dezvoltarea de strategii de comprehensiune și producere de text).

Progresie

Abordarea problemelor limbii în funcție de subsisteme, reluarea și aprofundarea lor după modelul concentric.

Persistența tiparului anterior în abordarea limbii și dublarea lui de activități de comunicare; ele presupun reinvestirea cunoștințelor de limbă și a experiențelor de

În gimnaziu familiarizarea cu noțiunile fundamentale ale teonei literaturii și analiza de text, scopul asimilarea unor cunoștințe despre literatura română în liceu parcurgerea cronologică a fenomenului literar, cădi area textului prin prezentarea vieții și operei autorilor și apoi analiza lui comunicare în alte experiențe subsecvente în gimnaziu familiarizarea cu noțiunile fundamentale ale teoriei literaturii și analiza de text, scopul formai ea unor strategii de interpretare în liceu criteriul dublu de abordare a fenomenului literar (cronologic și generic) diversificarea cunoștințelor de teorie literară în vederea cristalizăm unor strategii de lectură și interpretare coerente

Calitățile și valorile vizate prioritar

Cultură literară, eleganță în expresie, respect față de modele, dar și cieativitate

Creativitate, gândire critică, eficiență în comunicare, capacități procedurale și capacități metacogmtive

Activități tipice

Activități de asimilare de cunoștințe și mai puțin activități de comunicare globală dictarea, exercițiul și dnahza gramaticală, compunerea cu subiect impus, analiza literară

Frecvența mare a activităților globale de comunicare dezbaterea, jocul de rol, proiectul, atelierul de scriere și lectură, expunerea orală etc

Anexe 185 ltaanr.2

OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE _ (în oglinzi paralele) _

Scopul învățământului Limbii Române în școlile secundare, pentru cursul inferior, este

A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [], a îmbogăți continuu acest material, a-l face să aibă cunoștință exactă asupra cuvintelor, preciziunea și stăpânirea sigură a noțiunilor A-l face să citească, să vorbească și să scrie clar, ușor și corect

A le dezvolta neîntrerupt simțul limbii, atât receptiv (înțelegere adevărată și pătrundere mai intuitivă a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiilor și construcțiilor sintactice particulare limbii românești), cât și productiv (întrebuințare potrivită și sigură a vocabularului și construcțiilor limbii) la exprimarea orală și mai ales în scris a cugetării și simțim lor proprii A contribui la dezvoltarea judecății și simțirii elevilor și, în genere, a tuturor puterilor lor sufletești, a-l face să aibă idei clare, ordine, măsură și chibzuință în cugetare și în vorbă

A-l introduce într-o lume de cugetări distinse, a le dezvolta simțul pentru forma frumoasă în vorbire și în scris și a le deștepta pricepere, iubire și respect pentru cultura și viața națională a poporului nostru

Școala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare mterumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spmtuale și culturale 1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica rațională și funcțională a limbii – activitatea educativă urmărește ca elevul a) să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare, ca sistem unitar în permanentă devenire și ca ansamblu al elementelor de construcție a comunicării, b) să-și activeze cunoștințele de limbă pentru a percepe și a realiza fapte de comunicare orală și scrisă, să redea într-o formă accesibilă, clară și armonioasă, propriile idei, judecăți și opinii în vederea formării unei culturi literare precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, ar fi de donț ca elevul a) să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul cultuni universale, b) să interiorizeze valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prm limbă și literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale, c) să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate, d) să-și dezvolte disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și non-hterare, e) să stăpânească modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare sau non-hterare în ceea ce privește deprinderile de muncă intelectuală, elevul ar trebui a) să-și însușească strategii, metode și tehnici riguroase de studiu și de activitate independentă, b) să-și structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea și utilizarea informației, c) să-și activeze și să-și dezvolte operațiile gândim creative 186 Alina PamfâlLimba și literatura română în gimnaziu

Anexa nr. 3

FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE

Componentele modelului

Asimilare de cunoștințe

Folosirea cunoștințelor

Sisteme mnezice

Cunoștințe declarative

Cunoștințe procedurale

Cunoștințe contextuale

Complexitate cognitivă

Construcție cognitivă

Obiective ale învățării

Informație verbală

Capacități intelectuale

Capacități contextuale

Strategii cognitive

Procese creative

Timp de instrucție

Recomandări metodologice

Strategii expozitive

Strategii practice

Strategii orientate pe probleme

Strategii dinamice și complexe

Experiențe structurate integral de elev (după Tennyson, 1992) l Anexa nr. 4

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE STRUCTURARE A CUNOȘTINȚELOR ȘI DE COMUNICARE GLOBALĂ – VARIABILE –

Tipuri de obiective a cita, a reface, a reproduce a explica, a reformula a clasa, a conceptuahza a aplica, a transfera a alege, a argumenta a inventa, acrea

Demersuri inductivă deductivă analogică dialectică

Metode dogmatică socratică activă non-directivă

Tehnici de predare expunere, conversație catihetică conversația discuția, dezbaterea, socratică, jocul de rol, harta demonstrația, lecturii, harta problematizarea; personajelor, ' expunerea elevului, lectura prospectivă, realizarea de proiect sub îndrumarea profesorului etc compunerile creative, atelierul de scriere și lectură, proiecte propuse și realizate integral di elevi, exerciții creatoare

Materiale didactice texte (literare, non-literare, documente)

Grafice, scheme fotografii, desene, înregistrări audio, video etc obiecte reale

Talia grupului muncă individuală muncă în perechi muncă în grupuri mici două grupuri clasa ca grup

Modalități de fixare exerciții discuții recapitulative

Modalități de evaluare evaluare formativă evaluare sumativă

Anexe 187

Anexa nr. 5

PROIECTAREA LECȚIEI/SECVENȚEI DIDACTICE

A. MODELUL TRADIȚIONAL

Actualizarea sau verificarea cunoștințelor dobândite anterior

Învățarea noilor conținuturi

Fixarea și evaluarea cunoștințelor dobândite

B. MODELUL „ÎNVĂȚĂRII DIRECTE SAU EXPLICITE” (J. Giasson, 1990)

Ce cunoștințe procedurale (sau

De ce este

Cum se va

Învățarea

Când pot fi aplicate declarative)

Necesară învățarea realiza noilor cunoștințele urmează a fi lor?

Învățarea?

Cunoștințe

Învățate?

Învățate?

Ta,

C. MODELUL „ȘTIU – DORESC SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT” (D. Ogle, 1986)

Ce știu despre subiect?

Ce aș dori să știu?

Învățarea noilor conținuturi

Ce am învățat?

Ce aș dori să mai aflu despre subiect?

Ierul |: te ii del

D. MODELUL „EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI – REFLECȚIE” (K. Meredith și J. Steele, 1997)

Ce știu despre subiect și ce aș dori să aflu? _ învățarea noilor conținuturi

Ce am învățat, cum explic și corelez noile cunoștințe?

Anexa nr. 6

EVALUARE FORMATIVA

Intervenții sistematice;

Fișe de control și evaluare

Intervenții punctuale: dialog cu elevii (autoevaluare)

Fișe realizate de profesor și

Solicitarea unor explicații,

Poți să-mi spui de ce? De unde știi oferite ca ghid de lucru;

Precizări;

Că.? La ce te gândești când spui

Fișe realizate de profesor, că.? La ce te gândești când eziți?

Explicate elevilor și negociate;

Solicitarea unui exemplu;

Poți să dai un exemplu? Dovedește

Fișe realizate de profesor și că.

De elevi în secvența de pregătire a activității de

Sugerarea unui demers;

Gândește-te cărei categorii îi comunicare;

Aparține.

Fișe realizate de elevi în activități pe grupe.

Solicitarea autoevaluării;

Ce ți-a reușit? Ce ți-a părut dificil?

Destabilizarea prin contraspui că aici „și” este conjuncție?

Exemplu sau întrebare;

Dar în cazul.

Spui că aici „și” este conjuncție? În alte situații, poate avea și o altă valoare?

Sugerarea unei explicații, a

Să ne gândim și altfel.

Unui răspuns;

În locul tău, m-aș întreba.

Reluarea problemei pentru

Să ne amintim. Să reluăm a facilita răspunsul.

Demonstrația/definiția etc.

Specificul instrumentelor de evaluare formativă

Vizează procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile;

Ajută elevul să învețe;

Sunt integrate în procesul de învățare;

Sunt diferențiate în funcție de elev, de grupuri de elevi;

Urmăresc nu numai reglarea retroactivă, ci și/sau, mai ales, reglarea interactivă și proactiva,

I Anexa nr. 7

EVALUARE NORMATIVA

Verificare sistematică: teste de sfârșit de capitol, lucrări semestriale, portofolii, proiecte, anchete etc.

Verificări parțiale, structurate sau nu sub forma unor fișe de urmărire individuală: răspunsuri orale, rezolvare de exerciții, producere de text scris. J

Specificul instrumentelor de evaluare normativă

Vizează produsele, rezultatele unei competențe neobservabile în mod direct;

Verifică ceea ce și-a însușit elevul;

Nu sunt integrate în procesul de învățare;

Nu sunt diferențiate în funcție de elev, de grupuri de elevi;

Urmăresc raportul de conformitate a produsului cu o normă deja-existentă;

Selectează, ierarhizează.

Anexe 189 lAnexa nr. 8

EVALUARE NORMATIVA

FIȘA DE URMĂRIRE INDIVIDUALA A COMPETENȚEI SCRIPTURALE – clasa a Vil-a, semestrul I -_

Numele elevului:

Criterii

Punctaj

Activități: Tipul de activitate, data 11. Criteriul conținutului:

| Elevul știe: 1. Să structureze un mesaj dens; 2, să formuleze idei, imagini, exemple clare.

30 p.

II. Criteriul discursiv | Elevul știe: 1. Să-și structureze mesajul în funcție de situația de comunicare; 2. Statutul emițătorului și cel al destinatarului sunt bine precizate; 3. Scopul textului este clar și în conformitate cu cerințele.

LOp.

III. Criteriul textual

Elevul știe să compună:

Un text cu dominantă informativă (text documentar, prezentarea unui eveniment cultural), un text cu dominantă descriptivă (descriere, portrete autonome și integrate unei narațiuni), un text cu dominantă narativă, un text cu dominantă argumentativă (argumentarea unui punct de vedere personal); 2. Să recompună un text informativ, descriptiv, narativ, sau în funcție de secvențele canonice; 3. Să completeze secvențele absente ale unui text; 4. Să construiască un text narativ prin expansiune sau restrângere; 5. Să rezume un text narativ.

20 p.

A) b) c) d)

IV. Componenta lingvistică

Elevul știe: 1. Să folosească un lexic nuanțat și adecvat problematicii textului; să facă apel la tropi pentru a spori expresivitatea; 2. Să utilizeze corect flexiunea nominală și verbală; 3. Să structureze propoziții și fraze corecte din punct de vedere sintactic; 3, să aplice corect regulile de ortografie și punctuație.

20 p.

V. Aspecte formale

Elevul știe: 1. Să formuleze titlul în acord cu substanța textului; 2. S3 structureze corect paragrafele; 3. St' *: e citeț, ordonat și aerisit.

10 p.

Performanțele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate de redactare.

190 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu

Anexa nr. 9

CLASIFICAREA TEXTELOR

Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului, comunicativ-funcțional a impus cartografierea noului teritoriu. Dintre tipologiile existenți în didactică, le rețin pe cele structurate în funcție de următoarele criterii:

I. Criteriul funcțiilor limbajului (Valiquette, 1979): 1. Texte informative (intenția este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar și reviste științifice etc; 2. Texte incitative (intenția este de a provoca reacția cititorului, o schimbare de atitudine sau de a-l face să acționeze într-un anumit mod): anunțuri, ghiduri, rețete; 3. Texte expresive (intenția este de a transcrie manifestarea gândului, a emoției subiectului): povestire a unor evenimente reale, corespondență; 4. Textul poetic pune în joc imaginația: poveștile, benzile desenate; 5. Textul ludic: jocurile cu limbajul, șaradele, ghicitorile, textele umoristice.1

II. Criteriul intenției de comunicare și al structurii textelor (model adaptat de J. Giasson, 1990, după N. Marshall, 1984):

În funcție de structură: 1. Texte ce prezintă o structură temporală; 2. Texte centrate asupra unei teme. În funcție de intenția autorului: 1. Texte ce acționează asupra emoțiilor receptorului; 2. Texte ce acționează asupra comportamentului receptorului; 3. Texte ce acționează asupra cunoștințelor receptorului.

Funcții

Structură

Secvență temporală

Temă

Acțiune asupra emoțiilor

Texte narative (basm, legendă, roman etc.)

Text poetic sau expresiv (speciile liricului)

Acțiune asupra comportamentului

Texte directive (prospectele, rețetele de bucătărie)

Text incitativ (ex. Un text împotriva alcoolismului, fumatului, textul unei reclame etc.)

Acțiune asupra cunoștințelor

Texte informative cu secvență temporală (ex. Un text despre procesul de fotosinteză)

Text informativ cu temă (ex. Un text despre planete, sistemul osos etc.)

III. Criteriul sursei/resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter, 1996): 1. Subiectul și istoria sa; 2. Imaginarul și creativitatea; 3. Cunoștințele teoretico-reflexive; 4. Jocurile lingvistice și textualitatea.2 1 Criteriul funcțiilor limbajului a structurat și discuția mea din partea a IlI-a a Didacticii apărute în 2u00.

2 Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse spre studiu de programele actuale,

Anexe 191

IV. Criteriul structurii textuale (J.- M. Adam.

Narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv, argumentativ

TIPOLOGIA TEXTELOR (J.- M. Adam)

| Tipuri sau

Mărci lingvistice

Genuri de texte ce

Întrebări ce

| secvențe de text probabile aparțin sau care au o evidențiază

Iți obiectivul lor secvență ce aparține specificul textului unui anume tip de text 1 Textul narativ

Repere temporale, mai

Romane, nuvele,

Cine? Ce face?

I ipovesti ales: atunci, apoi, mai basme.

Unde? Când? Cum?

Târziu.

Fapte diverse

De ce?

Timpuri verbale: prezent

Pasaje de basm, schiță și perfect compus sau nuvelă.

Perfect simplu

Lexic: frecvența verbelor și adverbelor ce insistă asupra acțiunii

Testul descriptiv

Repere spațiale, mai ales:

Pasaje de roman,

Ce este descris? De s descrie aici, mai departe, lângă.

Nuvelă, pastelul cine? Cum? De ce?

Timpuri verbale:

Planșe anatomice imperfect sau prezent

Pasaje de ghid turistic

Lexic: frecvența substantivului și adjectivului; verbe ale stării; câmpuri lexicale ce asigură unitatea tematică

Testul scenic sau

Punctuație specifică

Piese de teatru

Cine vorbește? Cu „dialogal/

Mărci ale enunțării

Scene în texte epice cine? Despre ce?

I conversațional”

Conversații „pe viu”

Unde? Când? De ce?

Textul

Estomparea completă a

Unele articole de presă

Despre ce suntem informativ emițătorului

Rubrici de presă de informați?

A informa

Articulații de tip cronotipul „meteo”, anunțuri”

De cine? Cum? De logic: mai întâi, apoi.;

Ce?

Timp verbal: prezentul

Lexic specific orizontului tematic

Textul explicativ

Estomparea emițătorului

Manuale școlare

Ce este explicat? De 1 a face să

Conectori logici: cauză –

Unele texte științifice cine? Cum? De ce?

Înțeleagă efect: deoarece, deci.

Timp verbal: prezentul

Lexic specific orizontului tematic

Textul injonctiv

Estomparea emițătorului

Rețete

La ce se referă a indica modul de

Timpuri verbale:

Prospecte indicațiile? Cine le acțiune imperativ sau infinitiv dă? De ce?

Textul

Conectori logici:

Expuneri, prezentare

Cine argumentează?

Argumentativ deoarece, în consecință, de carte

Ce argumentează?

A convinge cu toate acestea.

Editoriale, cronici și

Pe cine dorește să

Lexic, în funcție de comentarii de presă convingă? Cui i se strategia adoptată: neutru opune? De ce?

Sau valorizant vs.

L

Devalorizant

Anexa nr. 10

ORGANIZATORI GRAFICI ȘI TEXTUALI

Structura textuală

Organizatori grafici

Organizatori textuali

Descriptivă de exemplu, în plus și, încă, în primul rând, apoi…

Narativă (secvențială) mai întâi, apoi, după aceea, în cele din urmă

Pentru că, de fapt, deoarece, iată de ce, din moment ce, din cauză că, ca urmare a, acest fapt rezultă/depinde/provine/decurge din, acest fapt precedă…

În consecință, deci, acest fapt implică, arc ca efect, provoacă, it ce la, drept urmare…

Explicativă (cauzală)

Comparativă

Și. și, de asemeneu, ca și, mai degrabă,! I| fel ca și, la asta a adaugă, acest lucru st aseamănă cu, nici. Nici, numai dacă, ei-cepție face, acest fapl exclude, acest fapt diferă de etc, spre d» sebire de…

În plus, 'n primul aP°i, după cele din de fapt, ă de ce, ce, din i urmare rezultă/ovine/: est fapt J

Anexe 193

TIPURI DE RAPORTURI ȘI CONECTORI ie, asemănare, identitate, însumare ție, separare, alternanță >zi (ie, obiecție, contradicție iuză, motivație, explicație, ' Consecință, deducție, corolar

Conectori și… și, de asemenea, adică, în plus, ca și, mai degrabă, la fel ca și, la asta se adaugă, acest lucru se aseamănă cu, acest lucru amintește de etc. _ sau… sau, nici… nici, fie… fie, numai dacă, cu excepția, excepție face, acest fapt exclude, acest fapt diferă de, acest fapt este incompatibil cu etc.

Dar, ori, cu toate acestea, prin opoziție cu, în sens contrar, în pofida, în loc de, chiar dacă, împotriva, în ciuda, acest lucru contrazice, acest lucru se opune, acest lucru împiedică să, acest lucru interzice să etc.

Pentru că, de fapt, deoarece, iată de ce, din moment ce, din cauză că, ca urmare a, acest fapt rezultă/depinde/provine/decurge din, acest fapt precedă etc.

În consecință, deci, acest fapt implică, are ca efect, provoacă, aduce cu sine, produce, conduce la, drept urmare etc. _

Anexa nr. 11

TIPURI DE EXERCIȚII

Exerciții de repetiție

Scrise

Redarea fidelă, în scris, a unor fapte de limbă, texte etc. Ex.: copierea (copierea propriu-zisă și copierea selectivă); dictarea (dictarea cu explicații prealabile, dictarea de control, dictarea selectivă, dictarea liberă, dictarea comentată oral de elev, autodictarea).

Orale

Memorarea și recitarea

Exerciții de recunoaștere

De recunoaștere simplă

Identificarea unor categorii de limbă sau de teoria literaturii; – ex.: identificați, în textul următor, sufixele/substantivele/conjuncțiile/epitetele etc.

De recunoaștere și grupare

Identificarea unor fapte de limbă/de teorie literară și așezarea lor pe categorii; ex.: identificați și grupați adjectivele după terminații/verbele după conjugări/epitetele substantivale și verbale/personajele principale, secundare și episodice etc.

De recunoaștere și caracterizare

Identificarea unor fapte de limbă și teorie literară și analiza lor în funcție de parametrii cunoscuți; ex.: subliniați, în textul următor, verbele și arătați diateza, conjugarea, modul, timpul, persoana și numărul; identificați sistemul de personaje în funcție de categoriile de personaj principal, secundar și episodic.

De recunoaștere și justificare

Identificarea și formularea unor argumente ce justifică recunoașterea; ex.: identificați cazurile substantivelor și explicați modul în care ați stabilit cazul; despărțiți în silabe și explicați modul în care ați gândit; identificați momentele subiectului și motivați demersul.

De recunoaștere și disociere

Identificarea și stabilirea diferențelor în cazul unor aspecte lingvistice și literare a căror asemănare aparentă sau reală generează confuzii; ex.: analizați, în textul următor, pronumele personale și reflexive/pronumele și adjectivele pronominale; evidențiați, în textul următor, funcțiile verbului „a fi”' epitetele și metaforele, profilul autorului și al naratorului.

Exerciții de exemplificare

Exemplificare liberă

Ilustrarea unor noțiuni prin fapte de limbă: ex.: dați exemple de adjective cu trei terminații; dați exemple de propoziții cu predicat nominal; dați exemple de fraze unde pronumele relativ „care” are valoare de complement direct; construiți un text care să conțină personificări, hiperbole etc.

Ilustrare a unor paradigme

Ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice; ex.: declinați substantivul/conjugați verbul etc.

Exemplificare după repere date

Ilustrarea unor structuri; ex.: construiți o frază după modelul SB + PP + PR + CM

Anexe 195

Exerciții de completare și Înlocuire

Exerciții de transformare

I Exerciții creatoare

Exerciții cu caracter ludic modificări structurale reducere expansiune restaurare

Identificarea faptelor de limbă omise și adaptarea lor la context; ex.: Completați pronumele; completați epitetele absente din versurile…; – substituirea:

Ex.: înlocuiți substantivele subliniate prin pronume, înlocuiți verbele subliniate cu locuțiuni verbale. _

Ex.: rescrieți textul la trecut/la persoana I; rescrieți dialogul în stil indirect liber; _

Ex.: transformați subordonatele în părțile de vorbire corespunzătoare; rezumați textul; _

Ex: transformați complementele circumstanțiale în subordonate circumstanțiale; dezvoltați ideile principale într-un rezumat;

Ex.: restabiliți structura strofei, recompuneți versul, puneți semnele de punctuație etc.

Ex.: identificați și interpretați metaforele; identificați descrierile din textul studiat și evidențiați-le funcția; realizați un autoportret numai din propoziții afirmative/ne-gative; scrieți o compunere cu titlul „Nașterea cazurilor”.

Jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri cu textul (parodiere, rescriere a incipitului, a finalului) etc. _

Anexa nr. 12

PROIECTUL: GHIDUL LOCALITĂȚII

1. Informarea și organizarea datelor:

Strângerea informațiilor despre geografia și istoria localității (consultarea de materiale, realizarea de interviuri; note, fotografii, înregistrări etc); trierea și clasarea informațiilor; formarea grupului/grupelor și stabilirea sarcinilor de lucru.

2. Realizarea ghidului:

Conturarea unor variante de structurare a ghidului și opțiunea pentru cea mai coerentă; organizarea rubricilor; alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text, fotocopii, desene etc; planificarea etapelor și a timpului; compunerea întregului.

3. Controlul, lectura critică și validarea ghidului:

Verificarea coerenței și calității activității prin raportare la caietul de sarcini; evaluarea pertinenței, coerenței ghidului; discutarea unor eventuale probleme de receptare; modificări, rearanjări.

4. Prezentarea proiectului:

Prezentarea orală a proiectului și discutarea lui în vederea unor posibile retușuri; revizuirea proiectului, editarea și difuzarea lui.

196 Alina Pamfil: Limba și literatura română în gimnaziu

ANCHETA

1. Organizarea anchetei:

Alegerea unei teme (ex. Lectura/Jocul/Crăciunul etc); stabilirea modului în care vor fi strânse informațiile; stabilirea modului în care vor fi prelucrate și difuzate informațiile; formarea grupului/grupelor și stabilirea sarcinilor de lucru.

2. Strângerea informațiilor:

Cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Când? Cum?

Unde?); formularea întrebărilor pentru chestionar, selectarea și gruparea lor; aplicarea chestionarului.

3. Analiza rezultatelor:

Lectura chestionarelor; gruparea și interpretarea informațiilor și redactarea rezultatelor.

4. Prezentarea rezultatelor anchetei:

Prezentarea orală a proiect alui și discutarea lui în vederea unor posibile retușuri; revizuirea proiectului, editarea și difuzarea lui.

L Anexa nr. 13

ACTIVITĂȚI DE GRUPE

Graffiti (după Bennett, Rolheiserși Stevahn 1991)

Obiective posibile

Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect/un capitol deja învățat. Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulări interactive; ea poate fi aplicată ți în situația în care profesorul dorește să afle preferințele elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificultăți pe care k întâmpină în lectură, exprimare, ortografie etc.

Exemplu: recapitulare 1. se oferă elevilor coli mari de hârtie titrate:

Care sunt problemele studiate?

Care este scopul cu care au fost studiate?

Care este legătura dintre acest capitol și cel/cele studiate înainte?

2. Elevii se mișcă liber prin sală, se opresc în fața fiecărei coli, citesc ce au sens deja colegii și adaugă o nouă idee; 3. Colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuțiilor asupra problematicii capitolului.

Discuție informată în trei pași (după Kagan, 1992)

Obiective posibile

Activitatea poate fi realizată ca simplu exercițiu de exprimare orală, poate fi gândi ca exercițiu de portretizare, dar și ca modalitate de reflecție asupra comunicării. Dis cutia informală poate avea drept țintă și prezentarea unor personaje. Exemplu: autoportretul

Anexe 197 națiile;

? Când? Cum? Rea lor; ir.

Posibile

Strate-l'cată și; ubiecte care Je scris profită 'is- 1. Elevii se grupează/sunt grupați câte doi; fiecare elev urmează să se prezinte partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmează a fi descris și alegerea justificată; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau poate forma pereche cu un elev; 2. După ce s-au realizat, în cadrul fiecărei perechi, prezentările, perechea urmează să se sudeze cu un alt grup de doi elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezintă unul pe celălalt, exprimând, în același timp, o opinie despre modul în care obiectul ales definește colegul; 3. După realizarea prezentărilor, fiecare elev primește o coală pe care își va scrie numele și care va trece pe la toți membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trăsătură pozitivă a colegului lor. Colile se vor întoarce la „proprietar” și vor reprezenta o posibilă oglindă a imaginilor pe care colegii o au despre el.

JWgaleriei (după Kagan 1992) | Obiective posibile

Activitatea poate fi realizată arunci când rezultatele muncii elevilor s-au concretizat într-un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt: harta personajelor, o copertă de portofoliu, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică, un câmp lexical, o fișă de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc. | Exemplu: 1. Fișele de identitate rezultate în urma muncii în grup sunt expuse în clasă împreună cu o filă pentru comentarii; 2. Grupele de elevi se mișcă de la un „exponat” la altul, comentează, iau notițe și dau feedback-ul în scris, pe fila atașată cu acest scop, lângă fiecare fișă de identitate; 3. După ce au parcurs traseul complet, elevii se întorc în fața propriei lor lucrări, discută observațiile și sugestiile sau o regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de „vizitatorii” galeriei.

Puzzlesau Jigsaw (după Aronson, Blaney, Stephan, Sikes și Snapp, 1987)

Obiective posibile

Activitatea este deopotrivă exercițiu de exprimare orală și formă de aprofundare a unor noi probleme; poate fi realizată în situațiile în care, la ora de lectură, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri, snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau în situația în care este vizată aprofundarea unor probleme complementare (ex.: modalitățile de îmbogățire a vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite: 1. se formează grupe de 3-4 elevi; 2. Profesorul distribuie fiecărui membru al grupei un text diferit și o fișă de control; 3. Fiecare elev al grupei rezolvă sarcina de lucru; 4. Elevii care au primit același tip de sarcini se întâlnesc și își confruntă rezultatele în vederea prezentării lor; 5. Elevii formează apoi grup cu alte perechi, cărora li s-a dat alt material de studiu și prezintă concluziile discuțiilor lor. În timpul prezentării, profesorul încurajează opiniile originale și întrebările; 6. Reflecție: discuția urmărește structurarea datelor asimilate și modul în care au fost realizate prezentările.

Anexa nr. 14

FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPRIMARE ORALĂ

Jocul de rol și scrisoarea

Obiective posibile: 1. Identificarea și analiza statutului auditoriului înainte de a formula un mesaj scris sau oral; 2. Adaptarea mesajului oral și scris la interlocutor; 3. Conștientizarea importanței procesului de revizuire a textului. Etapele activității: 1. Prezentarea unei situații posibile; ex.: un elev a încălcat o regulă de circulație și a fost sancționat de un polițist, a spart un geam și…; 2. Profesorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare unui coleg de clasă, 3. Profesorul cere aceluiași elev să relateze aceeași întâmplare unui părinte/profesor; 4. se discută, cu clasa, diferențele de limbaj care au survenit în formularea aceluiași mesaj; 5. se cere elevilor să redacteze două texte în care mesajul să fie adresat unor receptori cu statut diferit.

Jocul perspectivelor și interviul

Obiective posibile: 1. Obținerea unor informații despre un subiect sau o persoană anume; 2. Identificarea statutului interlocutorului înainte de a formula un mesaj sens oral; 3. Adaptarea mesajului la interlocutor; 4. Conștientizarea importanței procesului de revizuire a textului. Etapele activității: 1. Fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general („Unde citim cu plăcere?” sau „în câte moduri citim?”), așa încât seturile de bări să poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferit; 2. Formularea, prin brainstorming, a unei serii de întrebări; 3. Discutarea întrebărilor și stabilirea unui număr de întrebări comune; 4. Stabilirea interlocutorilor și discutarea statutului lor; 5. Reformularea întrebărilor în funcție de interlocutor; 6. Formarea perechilor ce vor realiza interviurile; 7. Realizarea interviurilor și notarea răspunsurilor; 8. Transcrierea interviului; 9. Reflecție asupra activității.

În funcție de timpul alocat acestei activități, profesorul poate să impună un r maxim de întrebări, tot așa cum poate cere ca transcrierea răspunsurilor să se acasă.

Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în fața clasei și vor fi introduse, d elevii, în portofoliu.

Anexe 199

I

Jurnaliștii povestesc (după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităților de exprimare orală; exersarea memoriei; antrenarea întregii clase. Etapele activității: 1. Elevii se împart în participanți la joc spectatori/observatori; 2. Conducătorul de joc povestește, în calitate de jurnalist, o istorie; 3. Toți participanții la joc trebuie să respună istoria, în vreme ce elevii-spectatori notează erorile sau aspectele care au fost uitate; 4. După istorisirea ultimului, jurnalist”, spectatorii încearcă împreună reconstituirea istoriei inițiale.

Istorie din prelungiri („l'histoire î rallonges”; după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităților de exprimare orală; exersarea memoriei; antrenarea întregii clase. Etapele activității: 1. Elevii pot fi implicați toți în joc sau grupați în jucători și observatori; 2. Jucătorii sunt așezați în cerc; conducătorul comunică textul de pornire primului jucător; 3. Fiecare jucător reia textul și adaugă o frază până se închide cercul; 4. Observatorii, în cazul în care s-a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită.

Interviul în direct (după Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea exprimării orale și a imaginației. Etapele activității: 1. Elevii aleg o temă de discuție; 2. se formează grupuri de câte doi elevi și, timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările și răspunsurile; 3. se stabilește durata interviului și se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuția prin întrebări, va mulțumi, va saluta invitatul și auditoriul…; cel intervievat va saluta, va răspunde la întrebări…); 4. Interviul propriu-zis, realizat în fața clasei de cei ce doresc; spectatorii își vor exprima opiniile după încheierea fiecărui interviu.

Jocul poate lua și forma dezbaterii, situație în care rolurile de moderator și de invitați vor fi definite de la început, iar observatorii vor analiza dezbaterea după fișe de evaluare, structurate de profesor împreună cu întreaga clasă.

Am văzut, am citit! (după Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacităților de exprimare orală și a imaginației.

Descrierea activității:

Jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârtie, un cuvânt pe care trebuie să-l pronunțe cât mai des pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie să detecteze cuvântul „intrus” și să poată respune istoria.

200 Alina Pamfâl: Limba și literatura română în gimnaziu

Jurnalistul cameleon (după Fichier Jeu dramatique)

Obiective: exersarea exprimării orale în registre emoționale diferite; corectarea pronunției exersarea lecturii expresive, dezvoltarea imaginației

Descrierea activității:

Jucătorul este un jurnalist care are de citit/de relatat o întâmplare El va realiza lec tura/relatarea în variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuză, cu tonul celui care anunță o catastrofă, cu un accent străin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi să-și creeze propria lor interpretare și să contureze situații de enunțare diferite.

I Anexa nr. 15

STRUCTURI TEXTUALE

DESCRIPTIVE ȘI NARATIVE

Secvențe didactice –

Descrierea

Narațiunea 1 Prezentarea a două texte descriptive 1 Prezentarea a două texte narative simple (dintr-un ghid turistic și un text literar) cu (povestire literară scurtă și fapt divers)

Aceeași temă 2 Evidențierea coordonatelor narațiunii 2 Evidențierea coordonatelor descrierii a acțiunea a tema (ce se descrie).

Momentele acțiunii (ce se petrece), b scopul descrierii (de ce se descrie).

Spațiul și timpul (unde și când), c perspectiva (cine descrie, din ce

Protagoniștii (cine realizează, participa unghi), la acțiune), d părți, proprietăți, relații între părți, b prezența naratorului (cine povestește), mcipit și final (cum se descrie)

C scopul povestirii (de ce povestește) 3 Evidențierea mărcilor lingvistice speci- 3 Evidențierea mărcilor lingvistice specifice fice repere spațiale, conectori specifici, repere temporale, timpuri verbale, lexic timpuri verbale, lexic 4 Evidențierea diferențelor între cele două tipuri de 4 Evidențierea diferențelor între cele două narațiuni tipuri de descrieri 5 Redactare și analiză de text 5 Redactare și analiză de text a redactare de text și analiză din a redactare de text și analiza lui dm perspectiva coordonatelor narațiunii, perspectiva coordonatelor b exerciții de ameliorare a narațiunii din descrierii, perspectiva coordonatelor specifice, b exerciții de ameliorare a descriem c exerciții de condensare și extinderea din perspectiva coordonatelor unui text narativ, specifice, d exerciții de modificare a perspectivei c exerciții de condensare și extindere a informațiilor prezente

În text, d exerciții de modificare a perspectivei, e transformarea unor descrieri literare în descrieri non-hterare și invers >ronunției, aliza lec-muză, cu îne timi-ltuații de

Anexe 201

I Anexa nr. 16

FIȘA DE AUTOEVALUARE

Fila/fișa de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca încheiere a unor activități de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricărui tip de portofoliu și al jurnalului de lectură.

Realizarea fișei poate fi condusă prin prezentarea unor întrebări pe care elevii le au în vedere atunci când o scriu, întrebări de tipul: 1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o și de ce?

2. Cum ai scris-o?

3. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?

4. Cum le-ai rezolvat?

5. Prin ce se deosebește cea mai bună lucrare a ta de celelalte?

6. Ce obiective îți fixezi pentru următoarele activități de redactare?

7. Ce reușești să faci acum și nu reușeai înainte?

8. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ți îmbunătățești tehnica de redactare în perioada acestui semestru?

Cipă de

Sugerez ca seria acestor întrebări să fie refăcută și completată în funcție de tipul de text, de tipul de portofoliu și de obiectivele care au stat la baza activității/activităților de redactare pe care le cuprinde.

Pentru fișa de autoevaluare a jurnalului de lectură lista întrebărilor ar putea fi: 1. Care este cea mai bună carte pe care ai citit-o în acest semestru?

2. Cum se raportează ea la cărțile tale preferate?

3. Cum ai ales-o?

4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din această carte?

5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alții?

6. Cu ce scop citeai la începutul semestrului?

7. Cu ce scop citești acum?

8. Cum te-ai transformat ca lector în acest semestru?

9. Ce îți propui să citești în continuare?

10. În ce mod îți influențează cititul, scrisul?

Sugerez, de asemenea, să nu se abuzeze de fișele de autoevaluare; prezența lor persistentă riscă să banalizeze reflecția asupra procesului scrierii, reflecție ce poate fi abordată și prin discuții orale, orientate de una sau de mai multe dintre întrebările de mai sus.

Întrebările l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor în orele consacrate evaluării lor; întrebările 2-4 pot ghida activitățile de prezentare și evaluare ale unor texte izolate.

(dupăL. Rief, 1992)

Anexa nr. 17

ARGUMENTAȚIA – fișă de control –

I. Conținutul

Tema a fost aprofundată;

Mesajul pe care doresc să-l transmit este clar;

Mi-am precizat concluzia și argumentele.

II. Componenta discursivă 1. Am decis în ce calitate scriu: scriu în calitate de:

Persoană individuală („eu” ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);

Reprezentant al unui grup („noi” – elevii.

— Colegii de echipă.

— Adolescenții etc);

Scriu impersonal, exprim opinii generale; 2. În funcție de decizia anterioară am ales formule precum; „eu, de exemplu…”, „după părerea mea…”, „în ceea ce mă privește…”; „noi, adolescenții, considerăm că…”, „în viziunea noastră…”; „cartea/reclama/textul este…”, „. datorită faptului că…”; 3. Am decis cui se adresează textul meu:

Unei persoane individuale;

Unui grup bine constituit;

Unor cititori diverși.

4. În funcție de decizia anterioară, limbajul ales este: oficial, familiar, am apelații limbaj standard, la jargon etc.

III. Componenta textuală 1. Am ales ca intrare în text una din următoarele variante:

O introducere clasică în subiect;

Un adevăr general;

O declarație de intenție;

O frază provocatoare.

2. Am ales pentru ieșirea din text una din următoarele variante:

Reluarea unei idei principale;

Un rezumat final;

O luare de poziție definitivă;

Un cuvânt de spirit, o frază șocantă.

3. În structurarea argumentației am avut în vedere:

Valoarea argumentelor;

Gradarea argumentelor;

Locul exemplelor;

Folosirea corectă a organizatorilor textuali.

IV. Componenta lingvistică

Am verificat corectitudinea exprimării, ortografiei, punctuației.

V. Estetica lucrării

Am fost atent la așezarea în pagină și la grafie.

(adaptat după D. Bain,

Notă: în situația în care profesorul decide să ofere și organizatorii textuali, ei vor introduși în lista de control. Complexitatea fișei este dictată de nivelul la care se află

Anexe 203 a de control trebuie să fie în consonanță cu criteriile de evaluare a textului; oferind-o lor, profesorul oferă, în fond, grila de notare.

Anexa nr. 18

REDACTAREA PREZENTĂRII DE CARTE ȘI SUSȚINEREA EI fijă de control –

Iu pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte: 1. Formularea textului la persoana I singular; 2. Prezentarea parțială a subiectului; 3. Prezentarea eroilor centrali; 4. Susținerea unor afirmații prin citate semnificative; 5. Categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce; 6. Evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autori diferiți); 7. Considerații despre stil; 8. Exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte; 9. Descrierea procesului de lectură; 10. Formularea unei concluzii.

Fișa poate conține și o listă deschisă cu formule de: I intrare în text „Cartea pe care doresc să v-o prezint este…”; „Cartea spune povestea lui…”; 1 abordare a problematicii * „Cartea… vorbește despre…”; „Cartea oferă o viziune despre…”; 3. Provocare a auditoriului „Imaginați-vă o povestire despre…”: „Am citit puține povestiri atât de interesante despre…”; „Ce credeți că a făcut X în acest moment…?”; i ieșire din text „Vă invit să citiți cartea pentru…”; „Cartea merită citită pentru…”: „Cartea vă va oferi o lectură plăcută…”.

(după N. Atwell, 1998)

JW1 Lista de mai sus este incompletă și amendabilă și trebuie să rămână deschisă; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reușite din textele lor. În felul acesta, devii vor înțelege că li se acordă libertate în formulare și în prezentare.

I Anexa nr. 19

LECTURA EXPRESIVA

Teatrul citit

Obiective:

Corectarea pronunției/dicției; exersarea lecturii fluente și expresive;

Înțelegerea configurației textelor. Descrierea activității:

Spre deosebire de teatrul „convențional”, această formă de activitate nu presu] nici măști, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. În plus, vocea i torului/autorului de text dramatic nu numai că se lasă auzită, dar are și o mare portantă întrucât el este cel care trasează cadrul, explică rolurile etc. Etapele activității: 1. Alegerea textului/fragmentelor în vederea lecturii expresive; 2. Împărțirea rolurilor (același text poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de elevi sau fiecare grupă va citi un alt text); 3. Pregătirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectură expresivă, p exersa împreună cu elevii unele secvențe sau le poate oferi o fișă de coi precum cea structurată de M. Peltier); 4. Realizarea lecturii.

(după M. Martinez et alii, 1998-l

Citirea secvențială a textului

Obiective:

Corectarea pronunției; 1Î exersarea lecturii fluente și expresive; i

Înțelegerea configurației textelor. I Etapele activității: 1. Decuparea, de către profesor, a unui text integral în secvențe: criteriul poate f al vocilor sau al momentelor narațiunii, în cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, în cazul unui text liric.

2. Formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvențe; gătirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute și prezentarea con) tului fragmentului și b) lectura expresivă a fragmentului; în vederea pregi lecturii, elevii vor primi o fișă de control; 3. Realizarea lecturii textului. Fișă de control:

Am citit și recitit textul.

Știu sensul tuturor cuvintelor.

Știu semnificația lui globală.

Am citit textul cu voce tare în fața oglinzii.

Am rugat pe altcineva să mi-l citească.

L-am citit șușotind, cântând, pronunțând apăsat fiecare cuvânt.

M-am înregistrat pe magnetofon și am ascultat înregistrarea.

Am exersat pronunțarea cuvintelor dificile.

Știu când să respir, când să cobor, să ridic vocea etc.

(după M. Peltier, 1!

Anexe 205 presupune ocea nara- mare imde grupe vă, poate e control

L999) te fi cel îlor sau țe; pre-onținu-egătirii

Anexa nr. 20

CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII

A. Obișnuințe de lectură (chestionarul poate fi oferit la prima întâlnire cu elevii) Numele elevului_ 1. Citești cu plăcere? Alege (a) sau (b).

(a) _da (b) _nu

Dacă ai ales (a), spune ce-ți place să citești și de ce? Dacă ai ales (b), spune de ce nu citești?

2. Ai dori ca profesorul de limbă română să te lase să alegi câteva lecturi pentru a fi citite în clasă? Alege (a) sau (b).

(a) _da (b) _nu

Ai putea să spui de ce?

B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'

Titlul textului Numele elevului

Partea I

Dacă ai găsit lectura interesantă, ai putea să faci câteva comentarii în jurul următoarelor puncte?

1. Care personaje te-au interesat? De ce?

2. Ce comentarii poți face în legătură cu desfășurarea acțiunii?

3. Ai recomanda lectura prietenilor tăi? De ce?

'întrebările vor fi adaptate specificului textului.

206 Alina Pamfu: Limba și literatura română în gimnaziu 4. Ce gânduri ai dori să exprimi în legătură cu textele ce vor urma să fie studiate?

Ai utilizat strategiile de lectură învățate?

(a) _ (b) _

Dacă ai răspuns da, care?

Dacă ai răspuns nu, ai putea să spui de ce?

Partea a Ii-a

Dacă lectura ți s-a părut dificilă, ai putea să-mi spui din ce motive? Lista următoare te va ajuta să răspunzi.

Vocabularul a fost prea dificil? O da n nu

Structura propoziției și frazei ți s-a părut prea dificilă?

□ da d nu Structura textului a fost prea complicată?

□ da n nu

Au fost prea multe personaje?

□ da o nu Personajele au fost lipsite de interes?

□ da n nu

Textul a conținut prea multe evenimente?

□ da n nu Istoria are prea puțină acțiune?

□ da d nu Istoria este verosimilă?

□ da n nu

Spune-mi, în câteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor tăi?

Ai utilizat strategiile de lectură învățate?

(a) _ (b) _

Dacă ai răspuns da, care?

Anexe 207

Dacă ai răspuns nu, ai putea să spui și de ce?

(adaptat după Cornaire, 1999)

CONȚINUTUL DOSARULUI DE LECTURĂ în situația în care profesorul decide să înlocuiască sau să secondeze jurnalul de lectură cu un portofoliu, acesta poate conține:

Prezentări de carte; liste de întrebări și răspunsuri pe marginea unui text; o colecție de citate reprezentative pentru text.

Comentarii/secvențe de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fișe de identitate ale personajelor; caracterizări de personaje; texte rescrise prin parodiere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvențe;

File din jurnalul de lectură; interviuri imaginare cu personajele; scrisori adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul posibil al ecranizării unui text;

O bandă desenată ce reprezintă un episod al textului; un proiect de copertă al unui text; ilustrații pentru un text etc.

Anexa nr. 21

RITMUL LECTURII

Identificarea conturului formal al cuvântului sau expresiei

Separă cuvintele și propozițiile în textul următor:

Distanțadintreceledouăorașeestedeosutădoisprezecekilometriopoțiparcurgepejosâncâtevazile ciitrenulândouăoresaucugândulânmaipuțindeosecundă

Grupul de cuvinte și propoziția (după modele din Cornaire, 1999)

Fixează cu atenție cuvintele seriei (a); acoperă-le cu o foaie de hârtie; citește seriile (b), (c) și (d) cât poți de repede, de la dreapta la stânga și încercuiește cât mai multe cuvinte din sena (a):

A. carte, circ, dans, alfabet b. car, cărți, critic, carte, care, car, catenă, carte, căta, cătare; c. sară, sare, seară, soare, scară, sere, seară, sat, sar, sară, seară; d. cerc, circ, calc, cer, ceată, corp, calc, carte, culc; e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.

Mă: Același tip de exercițiu poate viza recunoașterea unei propoziții scurte, ca de exemplu tste înscris și s-a îndepărtat în serii precum: este deschis, este proscris, este înscris, este în sens, este închis; s-a depărtat, l-au deportat, s-a pătat, s-a îndepărtat etc.

Lectura prin grupuri de cuvinte

Citește textul pe coloane și în secvențe cât mai mari. Fixează-ți privirea asupra punctelor, în felul acesta, vei putea cuprinde cât mai multe grupuri de cuvinte. Citește-l o dată i rar și apoi cât poți repede. Citește primul grup, apoi privește punctul, citește al doilea grup și apoi punctul etc. Încearcă să ritmezi lectura.

Cărțile și trăiesc altfel o poveste lină au și ele pentru fiecare pentru mine viața lor

În parte o aventură

Trăiesc

Aceeași carte obositoare atâta timp poate fi pentru el cât sunt citite pentru tine o oglindă strâmbă

Nota: Exerciții de lectură prin grupuri de cuvinte se pot realiza și prin transcrierea fragmentată a unor texte și lectura lor repetată: „Aceeași carte/poate fi/pentru tine/o poveste…”.

Lectura repetată 1. Alege un partener; alegeți apoi, împreună, un fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte; citiți fiecare de trei ori textul; cel care ascultă va comunica partenerului progresele pe care le-a făcut de la o lectură la alta.

2. Profesorul a înregistrat pe bandă lectura unui text. Iată textul. Pornește banda și încearcă să citești textul în același timp cu înregistrarea.

CUVÂNTUL NECUNOSCUT

Tolerarea impreciziei și evitarea dificultății în textul următor există cuvinte ale unei limbi inventate. Găsește-le sensul!

Orașul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mașinilor, tramvaielor și oamenilor care țipau unii la alții. Și aerul era dril, plin de praf, de gaze de eșapament…

Utilizarea contextului 1. Citiți textul în întregime. Reluați lectura și completați spațiile albe cu unul dintre cuvintele alăturate:

A. Au hotărât să_la Constanța. Nu era simplu, trebuiau împachetate toate lucrurile dar, mai ales, trebuia să-și ia rămas bun de la Alex, colegul de bancă ți să se despartă de Nic, bătrânul vânzător de înghețată din colț.

(să plec, să se întoarcă, să se ducă, să se mute, să vină) b. Stătea la masă și în fața lui peretele devenea o pată alburie ji < gândurile îi zburau așa departe încât nu le mai putea prinde.

(citea, scria, se uita în gol, se gândea la vacanță) 2. Citește textul și alege pentru cuvântul subliniat unul sau mai multe sinonime din șinl următor:

Anexe 209

Muncaa extenuat. După săptămâni de nesomn și încercări nereușite de a termina aparatul său de prins furnici, era slab, încercănat și trist, (a slăbi, a obosi, a epuiza, a înfometa, a zăpăci)

Analiza morfologică a cuvântului 1. Încearcă să deduci sensul următoarelor cuvinte prin separarea rădăcinii de afixe:

A amortiza, înjositor, a întrezări, a întrevedea, prevestitor, dizarmonic, dezacord.

1 Justifică sinonimia următoarelor cuvinte pornind de la sensul rădăcinii cuvântului:

A aluniza, a aseleniza; a încuraja, a îmbărbăta; a împământeni, a înrădăcina; împietrit, înghețat.

Anexa nr. 22

CÂMPUL LEXICAL ȘI CÂMPUL SEMANTIC

Câmpuri lexicale în constelație

Actori miri socri nuntași vornic etc.

Decor| flori rochii lungi voaluri etc.

Cântec veselie dans

Câmpuri lexicale în serie

Personaje

Acțiuni

Obiecte

Locuri

Personaje

Acțiuni

Modalități

Consecințe

Câmp lexical în scară gradată incandescent clocotit fierbinte cald rece înghețat

Câmp lexical în matrice semantică

Pentru persoane

Pentru animale

Pentru depunere

Permanent

Casă

Hotel

Cort

Hangar

Grajd

Câmp lexical în matrice

Anexa nr. 23

LECTURA ȘI PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a capacităților metacognitive înțelegi un text mai bine dacă…

1. Te gândești la altceva în timp ce citești totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată 2. Îl scrii cu propriile tale cuvinte totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată niciodată niciodată

Anexe 211 3. Subliniezi părțile importante totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată 4. Îți pui întrebări în legătură cu ideile pe care le conține totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată 5. Rescrii toate cuvintele textului totdeauna_aproape totdeauna _ aproape niciodată_niciodată 6. Reiei textul pentru a-ți da seama dacă îți amintești de toate părțile totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată 7. Sari părțile pe care nu le înțelegi totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată 8. Citești cât de repede poți totdeauna_aproape totdeauna aproape niciodată_niciodată 9. Recitești textul cuvânt de cuvânt, o dată și încă o dată totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată 10. Îți pui întrebări în legătură cu părțile pe care nu le înțelegi totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodată_niciodată.

(după A. Hahn, 1984)

Observație:

Strategiile pozitive (întrebările 2, 3, 4, 6 și 10) se corectează astfel: totdeauna, aproape totdeauna (1 punct), aproape niciodată (- 1 punct) și niciodată (- 2 puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie adăugate punctele pozitive și scăzute punctele negative. Rezultatul poate varia între +20 și -20. În cercetările lui Hahn, elevii care au obținut un rezultat sub medie (M = 3, 4) au fost plasați în grupa elevilor slabi în metacogniție.

Chestionarul lui Hahn poate fi transcris și în termenii unui ghid de lectură ce reține strategiile pozitive și schimbă sensul strategiilor negative:

Ca să înțeleg un text

Îl rescriu cu propriile mele cuvinte

Nu mă gândesc la altceva în timp ce citesc subliniez părțile importante

Nu rescriu toate cuvintele textului

Îmi pun întrebări în legătură cu ideile pe care le conține

Nu sar părțile pe care nu le înțeleg

Reiau textul pentru a-mi da seama dacă îmi amintesc toate părțile

Nu citesc repede

Îmi pun întrebări în legătură cu părțile pe care nu le înțeleg

Nu recitesc textul cuvânt de cuvânt

Anexa nr. 24

PRIMA LECTURA – tehnici necanonice –

Lectura anticipativă

Lectura anticipativă/prospectivă este o strategie de parcurgere secvențială a unui text epic. Textul poate fi povestit/citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi.

Condițiile realizării: text epic necunoscut elevilor; echivalența între timpul povestit și timpul povestirii. Obiective: 1. Familiarizarea elevilor cu un text epic, sau 2. Familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau 3. Punerea în evidență a direcției prospective a lecturii. Etapele activității: 1. Activități preliminare:

Decuparea textului, de către profesor, în secvențe ce corespund momentelor subiectului;

Anunțarea obiectivelor activității;

Prezentarea pașilor demersului; 2. Activitatea propriu-zisă:

Lectura/povestirea primei secvențe și formularea unei întrebări legate de modul în care elevii văd cursul evenimentelor ce vor urma;

Formularea ipotezelor și notarea lor pe tablă;

Lectura secvenței următoare;

Confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tablă și alegerea anticipației pe care textul a confirmat-o;

Rezumarea textului citit, de la început până la sfârșitul celei de-a doua secvențe și lectura secvenței a treia;

Formularea unei întrebării legate de desfășurarea evenimentelor ce vor urma;

Formularea ipotezelor și notarea lor pe tablă etc.

3. Reflecție asupra pașilor parcurși. Observații:

Primul pas al activității îl poate constitui reflecția asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustrație, subtitlu, moto) și formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele.

Momentul reflecției se structurează în funcție de obiectivul care a informat activitatea: 1. În cazul în care profesorul a urmărit cunoașterea tramei unui text epic, lecția va continua prin relectură, urmată de povestirea sau rezumarea textului; 2. În cazul în care profesorul a intenționat să pună în evidență structura narativa, dialogul cu clasa va urmări circumscrierea momentelor subiectului; 3. În cazul în care profesorul a intenționat să pună în evidență specificul procesului de constituire a sensului în lectura textului epic, discuția cu elevii va urmări evidențierea modului în care se construiește sensul; prin înțelegerea și corelarea sen-sului cuvintelor, propozițiilor și frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvențelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit și recompunerei lui.

Anexe 213

Harta subiectivă a lecturii

I Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere secvențială a unui text liric; strategia poate fi aplicată și în cazul secvențelor descriptive ale unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rețin pe următoarele: lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu repartiții inegale de sens; fiecare cititor parcurge propriul său drum. 1 Condițiile realizării: text liric, necunoscut elevilor și definit prin structură imagistică, densă (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective: 1. Familiarizarea elevilor cu substanța unui text liric; 2. Înțelegerea lecturii ca o călătorie prin text; 3. Înțelegerea fenomenului interpretărilor plurale, generat de modul diferit în care cititorii percep lumea textului.

Etapele activității: 1. Activități preliminare:

Decuparea textului, de către profesor, în tablouri/secvențe;

Anunțarea obiectivelor activității;

Prezentarea pașilor demersului: la sfârșitul fiecărei secvențe, elevii vor reprezenta experiența de lectură pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen și/sau fragmente de text și/sau comentarii.

2. Activitatea propriu-zisă; activitatea poate fi deschisă printr-o invitație de lectură de tipul: „Lectura este un drum prin lumea textului. Intrați fără sfială în această lume. Notați, desenați ce vedeți, ce auziți, ce simțiți, de ce anume vă amintiți…”:

Lectura primului tablou și relectura, realizate de profesor; re-prezentarea, de către elevi, prin cuvânt sau desen, a imaginilor care au impresionat/au șocat/au rămas întipărite în memorie, a sentimentelor și gândurilor pe care le-a provocat lectura;

Lectura tablourilor următoare și re-prezentarea lor;

Confruntarea experiențelor de lectură: elevii vor repovesti drumul după modelul: la început am văzut/am auzit/am simțit/mi-am amintit…; apoi am văzut, am auzit…; pentru mine textul vorbește despre…;

Discuția va aborda mai întâi modurile în care elevii au perceput aceeași secvență; apoi va fi ascultată istoria unor lecturi și semnificațiile globale pe care elevii le atribuie textului.

Notarea semnificațiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosită în ora de interpretare.

3. Reflecție asupra pașilor parcurși și evidențierea asemănărilor și diferențelor existente între lecturile elevilor.

(adaptat după C. M. Mecu, 2001)

Anexa nr. 25

SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE ȘI IDEILE SECUNDARE

1. Textul informativ „Pentru a situa mai ușor stelele pe cer, oamenii s-au gândit să le reprezinte fixate pe o sferă imensă, sfera (bolta cerească). Aceasta are Pământul drept centru și se învârte pe loc, în jurul axei polilor, în același timp cu planeta noastră, dar în sens invers. După cum poziția unui punct pe Pământ este dată de latitudinea și longitudinea sa, poziția aștrilor pe cer este reprezentată în funcție de coordonatele lor pe sfera cerească. Spectacolul cerului variază în funcție de mediu sau de locul unde ne aflăm pe Pământ. Anumite constelații nu sunt vizibile decât în emisfera nordică (Ursa Mare, Ursa Mică, Casiopeea…), iar altele doar în emisfera sudică (Crucea Sudului, Carena…)- De asemenea există atât stele care nu pot fi văzute decât în timpul unei părți a nopții între răsăritul lor (la est) și apusul lor (la vest), cât și stele care pot fi văzute în permanență […]. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului pot vedea desfășurarea întregului cer de-a lungul unei nopți. La poli, dimpotrivă, nu poate fi văzută decât o jumătate din sfera cerească.” (Universul, col. „Enciclopedia pentru tineri”, Rao, p. 9.)

Întrebare

Răspuns

Subiect

Despre ce este vorba în text? Care este problema centrală a textului?

Sfera sau bolta cerească

Idee principală

Care este lucrul cel mai important prezentat de autor despre bolta cerească?

Bolta cerească este o sferă imaginară pe care oamenii își reprezintă stelele.

Idei secundare

Ce informații oferă textul despre sfera cerească?

În centrul sferei se află Pământul – sfera se rotește – sfera are poli cerești – sfera are coordonate etc.

— Sfera se vede diferit în funcție de așezarea celui care privește

Demersul ale cărui rezultate le-am prezentat aici poate fi: 1. Propus de profesor ca exemplificare a strategiei; în această situație secvența de modelare va evidenția pașii reflecției prin formulări de tipul:

După ce am citit textul cu atenție mă întreb mai întâi care este problema pe care textul o tratează, care este subiectul textului. Răspunsul este ușor de găsit. E vorba de bolta cerească. O dată ce am aflat răspunsul îl notez: subiectul: bolta cerească”.

Apoi mă întreb care este cea mai importantă informație pe care textul o oferă despre bolta cerească. Răspunsul la întrebare ar putea fi «în central sferei se află pământul» dar și «pe bolta cerească oamenii își reprezintă stelele». Mă uit la cele două răspunsuri și mă întreb: Să fie amândouă la fel de importante…?”

După încheierea demersului, profesorul va relua succint pașii și va oferi elevilor un alt text pentru a aplica strategia.

2. Propus de profesor elevilor, ca exercițiu; în această situație profesorul poate oferi o reprezentare sintetică a structurii textului sau un protocol al activității; elevii pot lucra individual sau pe grupe.

Fișă de control 1. Citesc cu atenție textul.

2. Identific problema centrală a textului.

3. Formulez problema și scriu în dreptul ei „subiect”.

4. Mă întreb care este informația cea mai importantă pe care textul o oferă despre problemă.

5. Formulez succint informația și scriu, în dreptul ei, „idee principală”.

6. Mă întreb dacă există informații legate de ideea principală.

7. Le caut în text, le formulez succint și scriu în dreptul lor „idei secundare”.

Subiect

Idee principală Idei secundare

Anexe 215 2, Text literar „A fost odată ca niciodată etc. A fost un împărat evlavios și bun. El avea trei feciori. Pe lângă multe bunătăți ce făcuse oamenilor din împărăția lui, a ridicat și o monastire de care să se ducă pomina. A împodobit-o cu aur, cu pietre nestemate și cu tot ceea ce meșterii din acea țară au socotit mai scump și mai frumos. O mulțime de stâlpi de marmură și poleiți erau prin biserică și pe dinaintea ei. Zugrăvelele cele mai prețioase, policandrele de argint suflate cu aur, candelele de argintul cel mai bun și cât donița, cărțile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Cu cât se bucura împăratul de frumusețea ei, cu atât se întrista că nu poate să o săvârșească pe deplin, căci turnul se surpa. {Pasărea măiastră, în Petre Ispirescu, Legende sau basmele românilor)

Întrebare

Răspuns

Subiect

Despre ce este vorba construcția unei mănăstiri durerea unui împărat

În alineat?

Care este problema centrală a textului?

Idee

Care este lucrul cel turnul mănăstirii se surpă

Împăratul este îndurerat principală mai important continuu pentru că nu poate încheia prezentat de autor construcția mănăstirii despre mănăstire?

Idei

Ce informații oferă

Mănăstirea este conMănăstirea a fost secundare textul despre struită de un împărat construită și împodobită mănăstire?

Evlavios și bun;

Pentru a fi desăvârșită;

Mănăstirea a fost conTurnul mănăstirii se surpă.

Struită și împodobită pentru a fi desăvârșită;

Frumusețea mănăstirii îl bucură pe împărat, iar surparea turnului îl îndurerează.

Prezența celor două variante este o dovadă certă a polivalenței textului literar, a faptului că permite direcții diferite de constituire a sensului. Acesta este motivul pentru care recomand acceptarea, în măsura în care au coerență, a unor variante diferite de răspuns.

Anexa nr. 26

FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR ȘI CORECTAREA RĂSPUNSURILOR

A, TIPURI DE ÎNTREBĂRI

I. Criterii de clasificare 1. Gradul de complexitate al răspunsului: întrebări închise vs. Deschise, proble-matizante (după R. Beach și J. Marshall, 1991) a. întrebările închise sunt cele care nu acceptă decât un singur răspuns corect și verifică modul în care au fost înțelese/învățate conținuturile.

Ex.: Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului? Care este definiția subiectului? Care sunt predicatele frazei?

B. Întrebările deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a con-ținuturilor și acceptă mai multe răspunsuri:

Ex.: Ce semnificație are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei „bordei în soare”? Ce vi s-a părut dificil în lecție, text și de ce? Cum ați rescrie finalul?

2. Raportul cu textul: întrebări intratextuale, extratextuale și intertextuale (după K. Hartmann și J. Allison, 1996) a. întrebările intratextuale sunt cele ale căror răspunsuri pot fi găsite în text, prin corelarea informațiilor pe care le oferă.

În cadrul lor, se înscriu toate întrebările legate de acțiune, personaje, imagini, de instanța narativă, perspectivă, structura textelor etc.

B. Întrebările extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze informațiile oferite de text cu:

Date obținute din alte surse, în cazul textelor non-literare: Ce alte cunoștințe ai despre subiectul textului?

Amintiri și reacții subiective, în cazul textelor literare: De ce fapte, imagini v-ați amintit citind textul? Cum vă raportați la personajul…?

C. Întrebările intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze texte diferite:

Ex.: Cunoașteți și alte texte cu aceeași problematică? Puteți stabili asemănări între personajul X și alte personaje? Etc.

II. Eșalonarea întrebărilor în funcție de criteriile enunțate mai sus ordinea firească este următoarea:

A) în orele de limbă

De la întrebări închise spre întrebări problematizante; b) în orele de literatură

De la întrebări extratextuale (reacția emoțională), la întrebări intratextuale închise (comprehensiunea textului) și apoi deschise (interpretarea textului);

Întrebările intertextuale pot dubla întrebările extratextuale sau pot încheia interpretarea.

B. REZOLVAREA SITUAȚIILOR ÎN CARE RĂSPUNSUL ESTE ABSENT SAU GREȘIT

1. Valorizarea, în măsura în care răspunsul există, a aspectelor valide:

Ex.: Din răspunsul tău am reținut ca interesante observațiile '. de… sau: „într-adevăr acțiunea nuvelei începe cu…

2. Repetarea întrebării și acordarea unui timp suplimentar de gândire:

Ex.: întrebarea mea a fost…

3. Reformularea întrebării prin parafrază, oferirea unor perspective complementare j sau segmentarea unei întrebări complexe în întrebări mai simple:

Ex.: Să reluăm întrebarea și să ne gândim împreună…

4. Oferirea unor date suplimentare.

Ex.: Să ne amintim: mai întâi eroul…, apoi… Deci, care este ultimulj moment al acțiunii?

Anexe 217

Anexa nr. 27

REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR

Comentariul textului epic

CE TEXT?

Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie)

DESPRE CE?

Tema textului și semnificația titlului

CINE?

Instanța naratorială (persoana, viziunea)

CE ȘI IN CE MOD?

Compoziția textului (capitole, părți)

Evenimentele și modul în care sunt reprezentate

Timpul și spațiul și modul în care sunt conturate

Personajele și modul în care sunt create

CUCE SCOP ȘI CU CE EFECT?

Semnificații globale; efecte asupra cititorului ' Comentariul textului liric

CE TEXT?

Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie)

DESPRE CE?

Tema textului și semnificația titlului

CINE?

Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele)

CE Și IN CE MOD?

Compoziția textului (strofe, versuri și structura lor; tablouri, imagini și ordinea lor)

Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spații? Ce gânduri? Ce sentimente? Ce stări? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate?

CU CE SCOP ȘI CU CE EFECT?

Semnificații globale; efecte asupra cititorului j Comentariul textului dramatic

CE TEXT?

Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie)

DESPRE CE?

Tema textului și semnificația titlului

CINE?

Autorul, în didascalii Personajele, în textul dialogat

CE Și ÎN CE MOD?

Compoziția textului (acte, scene)

Evenimentele și modul în care sunt reprezentate

Timpul și spațiul și modul în care sunt conturate

Personajele și modul în care sunt create

CU CE SCOP ȘI CU CE EFECT?

Semnificații globale; efecte asupra cititorului

VOCABULARUL MODELULUI

COMUNICATIV

Definițiile următoare propun o reluare succintă a unora dintre problemele discutate în textul cărții Perspectiva de abordare a conceptelor este cea a „pedagogiei comunicării” Termenii au valoarea unor cuvmte-lnstrument, menite să asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4

Abordare comunicativă (model comunicativ-funcțional) – viziune asupra studiului limbilor în școală, conturată în Europa anilor '80 și implementată la noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formării competenței de comunicare și a competenței culturale și vizează a) în plan pedagogic, constituirea unui cadru de învățare capabil sa acorde un spațiu larg inițiativei elevului, b) în plan psihologic, instituirea unei practici motivate și funcționale a limbii și lecturii, c) în plan lingvistic, deschiderea studiului limbii înspre aspectele interactive și sociale, d) în plan cultural, extinderea domeniului literaturii înspre literatura de frontieră și contemporaneitate și extinderea problematicii textului în zona non-hterarului

Achiziționare (achiziție) proces de apropriere spontană și progresivă a unor realități complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin intermediul unor situații și evenimente Părintele nu-l „învață” pe copil limba maternă, ci-l așază în contexte de viața sau „de achiziție” Prin opoziție, lecția tradițională de gramatică se caracterizează prin procese de învățare și nu de achiziție Valorizarea didactică a procesului de achiziție presupune implicarea activă a elevilor în situații de comunicare globale (situații autentice „non-didactice”), urmate de momente de reflecție (de metacomunicare) ce vizează identificarea elementelor prezente în cadrul schimbului verbal și social

Activitate didactică situație formativă compusă dmtr-o succesiune de evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate în funcție de scopul didactic, activită țile de predare-învățare pot fi activități de comunicare (ce favorizează procesele de achizi ție) și activități de asimilare a cunoștințelor (ce favorizează procesele de învățare)

Definițiile au avut ca puncte de pornire următoarele lucrări Programe școlare, Ana curriculară, comunicare, Bidu-Vrânceanu, A et aht, Dicționarul de științe ale limbii, București, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Pans, ESF editau 1998 Doron, R F Parot (coord), Dicționar de psihologie, (trad N Cemăuțeanu et alu), București, Humamtas 1991, De Ketele, J -M et alu, Guide duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T, N T, Postlethwaite NT, The Internațional Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994, Mmder, M, Une ency-clopedie des domaines de l education, Pans, Bruxelles, De Boeck, 1997, Raynal, F și A Rieumer, dictionnaire des concepts des, apprentissage, formation et psychologie cognitive, Pans, Editions ESF,: Simard, C, Elements de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990

Glosar 219

Activitate de asimilare/structurare a cunoștințelor – activități ce vizează, asimilarea unor cunoștințe metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie, sintaxă, j organizare a textului, parametri situaționali etc.) sau de teorie literară. Scopul lor este de a j contura noțiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior în practicile de comunicare, în lectură și interpretare. A.a. se mai numesc „activități specifice” (Canada) sau „activități de structurare” (Franța).

Activități de comunicare – activități ce vizează practica funcțională a limbii sau, altfel | spus, comprehensiunea și producerea de discurs. Aceste demersuri didactice creează situații complete și funcționale de lectură, scriere sau comunicare orală și permit exersarea competenței de comunicare într-o manieră integrată. A. c. conțin și secvențe de observare și de obiectivare a experienței în vederea dobândirii unor cunoștințe despre fenomenul lingvistic experimentat; specificul lor constă însă în practicarea limbii în manieră integrată. Activitățile de comunicare se definesc prin opoziție cu activitățile de structurare a cunoștințelor și poartă denumiri diferite: „activități de eliberare” (Franța), „activități-cadru” (Elve-l ția), „practici de discurs semnificante” (Canada).

A-ști-să-fii (savoir-âtre) – termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre, savoir-l îxenir prin care se depășește domeniul cognitiv și care acoperă ansamblul „variabilelor interne” ale unui individ; atitudini, valori, sentimente, emoții, motivații, trăsături de personalitate, stiluri de conduită etc. Comunicarea orală și scrisă și lectura sunt activități ce permit modelarea lui a-ști-să-fii sau, cel puțin, reflecția asupra unora dintre aspectele pe care termenul le reunește. Mai mult, lectura literară, prin modelele/antimodelele pe care le aduce aproape, face posibilă conturarea lui a-ști-să-devii. Conceptul savoir-devenir este definit drept capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalua și ajusta pe parcursul desfășurării și de a-l evalua în final. Cele două categorii – a ști-să-fii și a-ști-să-devii -nuanțează competența de comunicare și sunt puncte de fugă esențiale în studiul maternei.

Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate naturală sau dobândită de a face ceva; capacitățile sunt transferabile, adică reutilizabile în contexte diferite. Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunoștințelor procedurale (a ști cum să folosești informația) și contextuale (a ști când, unde și de ce să folosești informația). Programele noastre fixează, ca obiective-cadru, formarea a patru capacități fundamentale: a ști să receptezi și să produci mesaj oral, a ști să receptezi și să produci mesaj scris. La rândul lor, aceste capacități pot fi descompuse în subcategorii (ex.: capacitatea de a produce mesaj oral poate fi specificată în a ști să începi, să continui sau să închei dialogul, să preiei ideea, să formulezi opinia etc). Capacitățile și cunoștințele formează resursele competenței de comunicare.

Competență de comunicare (didactică) – ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților (savoir-faire, savoir-etre) pe care subiectul le mobilizează pentru a rezolva situațiile de comprehensiune și de producere a textului. Competența de comunicare poate fi definită prin următoarele componente: 1. Componenta verbală (stăpânirea coordonatelor limbii); 2. Componenta cognitivă (stăpânirea operațiilor intelectuale responsabile de producerea și comprehensiunea limbajului: memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc); 3. Componenta enciclopedică (cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, știință, tehnică etc); 4. Componenta ideologică (capacitatea de a se situa față de și de a reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5. Componenta literară (capacitatea de a exploata creativitatea verbală); 7. Componenta socio-afectivă (rețeaua de concepții, de sentimente și de valori ce influențează 220 Alina Pamfil Limba și literatura română în gimnaziu comportamentul verbal al individului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare, componenta verbală este vizată explicit și constant prin orele de limbă română și cuprinde, la rândul ei a) o dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical și a celoi de sintaxă a frazei), b) o dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text legătura între fraze, coerența între părți, structura textuală, narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă), c) dimensiunea discursivă (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală, cunoașterea parametrilor situației de comunicare etc)

Comunicarea – proces conturat prin. Două grupuri de definiții Primul accentuează sensul de proces de transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia) și cadrează comunicarea prin întrebările cine și ce spune7 cui spune, pe ce canal și cu ce efect7 Cel de-al doilea grup statuează comunicarea ca negociere și schimb de semnificație, proces în care mesajele, persoanele determinate cultural și „realitatea” înterac-ționează pentru a permite ca înțelesul să fie produs, iar înțelegerea să apară întrebările sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc mesajul9 care este raportul dintre text și realitatea la care se referă7 dar raportul dintre text și experiența socială și culturală a receptorului7 etc Cele două grupuri de definiții sunt complementare, fapt reflectat în didactică în sena întrebărilor ce cadrează situațiile de comunicare cine vorbește7 cui 1 se adresează7 ce comunică7 despre ce comunică7 în prezența cui7 unde7 când7 cum7 cu ce scop7 care sunt relațiile dmtre cei ce comunică7 dar relațiile dintre cei ce comunică și ceea ce este comunicat7 etc

Context comunicativ (de comunicare) – ansamblu al factorilor care, dincolo de sen șurile determinate de structura lingvistică a enunțurilor, afectează semnificația acestora Contextul comunicativ se definește prin următoarele componente a) datele situației de comunicare (identitatea, rolul și statutul social al interlocutorilor, locul și momentul comunicării), b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile lor în situația dată, c) locul enunțului în ansamblul discursiv dm care face parte

Demers modalitate de a conduce o acțiune didactică, de a te îndrepta spre un scop, demersul poate fi 1 inductiv (pleacă de la particular, pentru a se îndrepta spre general și a reveni apoi la particular), 2 deductiv (pleacă de la general spre particular), 3 analogic sau transductiv (transpune într-un context nou o abordare sau o soluție deja cunoscută) și 4 dialectic (abordare contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor simul tană)

Dezbatere specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii, credințe, idei susținute de participanți diferiți Tipurile dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controversă (ce presupune reunirea și confruntarea unor poziții diferite cu scopul de a influența poziția celuilalt sau de a preciza și/sau modifica propria poziție ex „Este personajul X vinovat sau nevinovat de „, o variantă a acestui tip de dezbatere este modelul Karl Popper, 2 deliberarea (în cadrul căreia argumentația vizează luarea unei decizii, ex „Ce carte să alegem pentru lectura în grup7”); 3 dezbaterea cu scopul de a rezolva probleme (în cadrul ei, opoziția inițială țme de cunoașterea, dar mai ales de necunoașterea sau de cunoașterea parțială a problemei, ex „Cum să ne organizăm pentru a sene un ghid al localității7”, „Care ar putea fi grila de lectură a unei descrieri7”)

Glosar 22L

Documente autentice (non-didactice) – imagini și texte create cu alte scopuri decât activitatea didactică (articole de ziar, înregistrări ale unor conversații cotidiene, reclame etc.) și folosite cu intenția de a aduce „realitatea” extrașcolară în spațiul orei de comunicare.

Expunere – specie a discursului oral relativ formală și specifică, prin care cel ce expune se adresează auditoriului într-o manieră structurată pentru a-l transmite informații, a descrie, a demonstra sau a explica.

Factorii comunicării – termenul denumește elementele constitutive ale procesului de comunicare verbală și acoperă, în programele noastre, cei șase parametri ai schemei lui R. Jakobson: emițătorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul și contactul.

Funcțiile limbajului – tipuri de relații între forma lingvistică și situația/contextul/în care aceasta este utilizată. Funcțiile limbajului, așa cum apar ele în programele de limbă și literatură română, au fost conturate de R. Jakobson prin raportare la factorii comunicării: a) funcția referențială, centrată pe context/referent; b) funcția emotivă, centrată pe emițător; c) funcția conativă, pe destinatar; d) funcția metalingvistică, pe cod; e) funcția fatică, pe contactul dintre interlocutori; f) funcția poetică, centrată pe mesajul însuși.

Joc de rol – tehnică de joc de imitație, așezată la frontiera pedagogiei și psihodramei; se definește, înainte de toate, ca o formă a improvizației și, deci, a imprevizibilului; această dimensiune îl separă de activitățile de simulare, ce presupun prezența unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-ți imagina monologul interior al unui personaj, într-un anume moment al acțiunii; a descrie ceea ce vede/simte eroul în momentul…; a scrie o scrisoare actorului preferat etc.

Metacogniție – termen ce desemnează deopotrivă un domeniu de cunoaștere special (cunoștințele noastre despre cogniție) și procesele și strategiile de reglare a cogniției. În didactica maternei, termenul este folosit cu cea de-a doua accepțiune și se referă la cunoștințele pe care elevul le are despre comprehensiune și producere de text și la controlul acestor activități. Instrumente eficiente în acest sens sunt fișele de control și autoevaluare.

Metacomunicare – termenul desemnează cunoștințele pe care elevul le are despre factorii implicați în comunicare și capacitatea de a-și controla (planifica, monitoriza și evalua) modul de a acționa (verbal, non-verbal și paraverbal) și de a reacționa. Eficiente în acest sens sunt fișele de control și autoevaluare, precum și secvențele de reflecție asupra activităților de comunicare globală.

Metode pedagogice teorii și practici coerente care permit asimilarea de informații și de noțiuni și achiziția de capacități. Metoda presupune o anume idee despre om, despre societate și despre raporturile dezirabile între om și societate. Metodele se definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joacă actorii implicați în procesul educațional și prin locul acordat cunoștințelor.

Modelare (modelisation) – tehnică de predare ce constă în prezentarea unui model și în reproducerea lui de către elevi; tehnica este eficientă în cadrul predării cunoștințelor procedurale și poate pune în evidență nu numai pașii procesului de gândire, ci și ezitările sau derivele lui (ex.: în cazul primelor lecții de rezumare sau de identificare a ideilor principale, profesorul construiește, mai întâi, o secvență în care rezolvă sarcina cu voce tare; apoi reia pașii și evidențiază specificul demersului; în final, cere elevilor să realizeze singuri sarcina, gândind cu voce tare sau prezentând doar rezultatele).

Obiectiv cadru – obiectiv cu grad ridicat de generalitate și complexitate, orientat înspre formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și urmărit de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectiv de referință – obiectiv ce specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmărește progresia capacităților și cunoștințelor de la un an de studiu la altul.

Proiect activitate realizată individual sau în grup, orientată de un scop productiv și concretizată într-o prezentare cu caracter public. În cadrul proiectului, învățarea nu este un scop în sine, ci servește un mod de a întreprinde o acțiune (ex.: scrierea unui ghid al localității și editarea lui, cercetarea semnificației „mărțișorului”, a pomului de Crăciun și prezentarea rezultatelor, elaborarea unei grile de lectură a textului epic și prezentarea ei, alcătuirea unei culegeri de texte și publicarea ei etc). Proiectele pot fi clasificate în funcție de durată (proiecte de an, de semestru, de capitol etc.) și în funcție de anvergura temei: proiecte deschise (atunci când vizează realitatea extrașcolară) sau închise (atunci când vizează disciplina/disciplinele școlare); proiecte-directoare (atunci când vizează întreaga arie curriculară) și sub-proiecte (integrate într-un proiect director și vizând ariile disciplinei).

Secvențe de negociere – secvențe ce permit elevilor schimbul de idei, de puncte de i vedere, schimb realizat cu scopul de a ajunge la un acord; ex.: discuții referitoare la modul f de organizare a grupului în vederea elaborării unui proiect; discuții legate de semnificațiile plurale ale unui text; discuții despre strategiile optime de redactare a unui anume tip de text etc.

Simulare – tip de demers didactic ce permite reinventarea, reproducerea cât se poate de fidelă a unui plan al realității; prin simulare, se dezvoltă o situație ale cărei componente esențiale trebuie programate dinainte și care sunt, în consecință, previzibile, ex.: simularea unei conversații telefonice cu părintele prietenului, simularea unei mese rotunde etc. Simulările se integrează în categoria activităților globale de comunicare.

Unități de conținut/de învățare – structuri de conținuturi organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei (lectură, elemente de construcția comunicării, comunicare orală, scriere). Ordinea de parcurgere a acestor conținuturi poate fi decisă de profesor sau de catedră; condiția o constituie respectarea logicii didactice a domeniului și asigurarea unui număr de ore pentru sinteze și recapitulare.

SFÂRȘIT