Competente Si Roluri ale Cadrelor Didactice In Context Incluziv

„Într-o societate bazată pe cunoaștere, competențele-cheie sub formă de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Acestea asigură o valoare adăugată pentru piața muncii, coeziunea socială și cetățenia activă, oferind flexibilitate și adaptabilitate, satisfacție și motivație”.

Conform definiției generale propuse de Comisia Europeană, competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională.

În contextul actual al învățământului românesc, educația pentru toți reclamă/revendică satisfacerea nevoii de extindere/completare/perfectare a sistemului de competențe ale cadrelor didactice pentru a se implica în mod real și realist în educarea și formarea elevilor pentru viață.

Feyerer și colaboratorii săi subliniază necesitatea transmiterii de către școli, tuturor elevilor, a competențelor necesare pentru o societate diversă și multiculturală, necesitate care revendică noi direcții privind obiectivele și metodele de formare a profesorilor: centrarea proiectelor/acțiunilor pe elevi; crearea și utilizarea de noi materiale didactice, proiectarea în funcție de mediile de învățare; realizarearocesului de diagnosticare, de sprijin și de noi forme de evaluare; adaptarea conținuturilor pentru formarea de atitudini și modele de acțiune în spiritul valorilor reale; încurajarea interculturalității; promovarea intervenției în echipă (colaborarea cu alte cadre didactice, cu psihopedagogi, etc) pentru dezvoltarea globală a elevilor.

De fapt, aceste direcții privind educația pentru toți reclamă de fapt formarea competențelor pentru incluziune, competențe care presupun aptitudini, atitudini și cunoștințe privind: politici publice, cultura și practici incluzive care sunt foarte bine evidențiate în Ghidul Incluziunii.

Hoover și Patton propun două tipuri de competențe necesare pentru incluziune legate de curriculum și de instruire: competențe de dezvoltare care sunt impuse de problemele curriculare și implicațiile acestora pentru elevii cu dizabilități și competențe de punere în practică care sunt impuse de necesitatea concordanței strategiilor curriculare cu stilurile de învățare elevilor. .

Nu putem să nu amintim, în acest context, Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner care pornește de la critica sistemului de învățământ și a “școlii uniformizate”, care este organizată astfel, încât să poată reuși doar cei mai buni, și în special, cei înzestrați cu abilități logico-matematice sau lingvistice, întrucât valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligență.Autorul a demnostrat că intelectul uman este multiplu și că orice individ reprezintă o „colecție de inteligențe”, iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilități sau deprinderi mentale, pe care Gardner le-a denumit inteligențe multiple.

Hadîrcă și Cazacu au evidențiat oportunitatea aplicării acestei teorii în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului școlar și în cea de realizare a activității de predare-învățare-evaluare la clasă în: selectarea conținuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum școlar la decizia școlii; identificarea și predarea de către profesor a conceptelor-cheie dintr-o disciplină de studiu (acele noțiuni de bază care sunt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală dar care trebuie adaptate pe cât e posibil stilurilor diferite de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor); cunoașterea profilului de inteligență de care dispune un elev sau altul va permite cadrului didactic să personalizeze actul educațional .

La nivel practic, Sigurdardóttir prezintă urmările esențiale ale practicii incluzive. Cadrul didactic își verifică calitatea dezvoltării competențelor sale pentru incluziune și a competențelor implementării strategiilor incluzive prin intermediul comportamentelor și atitudinilor elevilor: conștientizarea și înțelegerea problemelor etice și politice asociate cu incluziunea; familiarizarea și acceptarea situațiilor în care se dau sarcini diferite de lucru; colaborarea într-un grup eterogen de elevi privind nivelul de dezvoltare și împărțirea sarcinilor de lucru în funcție de abilitățile fiecăruia; acceptarea necesității diferențierii sarcinilor de lucru; acceptarea necesității diferențierii itemilor de evaluare și a modalității de realizare (prin raportare la progres).

Formarea competențelor proincluziune facilitează exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spațiul școlar, roluri care sunt supuse multor influențe și presiuni, uneori de tip contradictoriu, excesiv de presant, care au ca efect un ansamblu de ,,așteptări de rol”, produse de către factori de tip organizațional/instituțional (inspectori, directori, șefi de catedră) sau/și de către factori parțial reglementați instituțional (categorie care include părinții, elevii, colegii).

Variabilele în funcție de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi se referă la: activitatea principală pe care o desfășoară în școală și care este una instructiv-educativă; funcțiile pe care trebuie să și le asume într-un context sociocultural, instituțional, specific; obiectivele pe care trebuie să le realizeze împreună cu diverși parteneri.  

Dintre principalele roluri menționate în literatura de specialitate,   Anita E. Woolfolk Shaun Gallagher (Potolea, Păun, Nicola, Woolfolk, Gallagher), amintim:

– de organizare și conducere / manageriere a clasei ca grup social;

– de consiliere și orientare școlară și profesională;

– de îndrumare a activității extrașcolare;

– de perfecționare profesională și cercetare pedagogică;

– de partener în educație;

– de membru al corpului profesoral;

– de executor, de aplicant al planurilor și al programelor școlare, al scopurilor obiectivelor;

– de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoționale și motivaționale ale elevilor;

– de facilitator al dezvoltării cognitive și morale ale elevilor;

– de expert în actul de predare-învățare, de transmițător de cunoștințe, dar și de metode și de stiluri educaționale;

– de declanșator și de susținător al interesului pentru învățare al elevilor;

– de model sociomoral pentru elevi, de transmițător de valori și de atitudini.

Sintetizând, rolurile îndeplinite de cadrele didactice sunt: profesorul ca tehnician; profesorul ca practician reflexiv; profesorul ca deținător al unor cunoștințe fundamentale, utilizate în funcție de principii personale; profesorul ca agent al schimbării sociale; profesorul ca actor; profesorul ca transformator al curriculumului școlar. În complementaritatea acestora se impune a se îmbrățișa și rolul: p

rofesorul ca promotor și mijlocitor al educației incluzive.

Conceptul de educație incluzivă reclamă redefinirea competențelor didactice ale cadrelor didactice, astfel încât aceștia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-învățare-evaluare, de aici derivând noul său rol, acela de promotor al incluziunii.

Forlin subliniază faptul că profesorii au nevoie de o înțelegere detaliată a rolului lor de profesor, care nu este doar de a informa și de a facilita învățarea, ci și de a acționa ca un model pentru ghidarea dezvoltării elevii lor și de a se angaja de a face posibil acest fapt .

Astfel, cadrele didactice îndeplinesc responsabilități și acțiuni concordante cu: promovarea educației incluzive sub toate aspectele; cunoașterea, în limita competențelor, a particularităților de dezvoltare a copiilor, necesitățile acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenție, de recuperare/compensare în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale; demonstrarea respectului și considerației în raport cu toți elevii, părinții/reprezentanții legali ai acestora; relaționarea cu instituțiile specializate în cazul sesizării unor posibile abuzuri privind integritatea fizică sau psihică a elevilor.

De asemenea, rolul de promotor și facilitator al incluziunii presupune și transpunerea în fapt a recomandărilor oferite de specialiștii în evaluarea dizabilității, respectiv participarea activă în procesul de elaborare și implementare a strategiei de individualizare/flexibilizare/ adaptare curriculară. În acest sens, cadrul didactic își pune în valoare abilitățile de evaluare, proiectare, manageriale, consiliere, colaborare, și își asumă responsabilități de:

– a oferi informații privind rezultatele evaluării competențelor elevului la disciplina predată;

– a elabora și implementa curriculumul individualizat; a realiza adaptări curriculare; a stabili strategii didactice la disciplina de studiu;

– a selecta și aplica strategii de evaluare; a identifica resurse necesare realizării finalităților stabilite;

– a corela proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu cerințe educaționale speciale;

– a oferi consultanță elevului și părinților/tutorelui;

– a crea în clasă un mediu relațional adecvat;

– a colabora cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.

Diferențele umane solicită adaptarea învățării la cerințele educaționale speciale ale copilului. Astfel, educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte, misiunea profesorului, parte din rolul său de promotor al incluziunii fiind aceea de fin cunoscător al fiecărui elev și valorizator al acestuia în cadrul procesului instructiv-educativ.

Implicarea eficientă și conștientă a cadrelor didactice în procesul incluziunii presupune mai multe responsabilități și condiții de implicare:

– să profite de oportunitățile de formare continuă în domeniul educației incluzive astfel încât să faciliteze o abordare holistică receptivă la problemele ridicate de echitate, sărăcie și diversitate dar această abordare presupune în primul rând clarificarea pentru sine a conceptului de educație incluzivă,;

– să abordeze cerințele educaționale speciale din perspectiva modelului social, a diversității ca sursă de experiență de viață pentru elevi, și nu din perspectiva medicală/patologică; să „vadă” elevii cu dizabilități ca resurse de a le oferi celorlalți oportunități de învățare și înțelegere mai profundă în scopul de a dezvolta sentimente nobile și empatie; să examineze modalitățile prin care curriculum-ul abordează problemele de echitate în sistemul de învățământ;

– să dobândească experiență în incluziune prin colaborarea cu alte cadre didactice, specialiști în educație incluzivă, practică în instituții care facilitează „accesul la dizabilitate”, existând în literatura de specialitate părerea că, în general, există o schimbare pozitivă de atitudine după derularea unei experiențe incluzive (practică, cursuri, alte forme de studii) .

– să elimine bariera de a adopta ideile educației incluzive având în vedere că majoritatea cadrelor didactice nu face parte din categoria celor cu CES și nu au această experiență de viață; să schimbe modul în care percep modelele de educație a copiilor cu cerințe educaționale speciale, în acest sens evidențiindu-se problema relației dintre convingerile profesorului și comportamentul pe care îl cultivă în clasă;

Concluzionăm că asigurarea accesului fiecărui copil la educație de calitate, inclusiv a copilului cu CES, reclamă o pregătire profesională foarte bună a personalului didactic. Prin urmare, cadrele didactice trebuie să beneficieze de o gamă variată de competențe pro-incluzive care pot fi dobândite prin activități diverse de formare pentru a înțelege filozofia incluziunii, a conștientiza importanța educației incluzive pentru școală și comunitate și pentru a fi motivați intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.

Bibliografie:

Ainscow, M., & Booth, T. From them to us: An international study of inclusion in education. Londra: Routledge, 1998.

Cardona, C. Teacher education students’ beliefs of inclusion and perceived competence to teach students with disabilities in Spain. In: Journal of the International Association of Special Education,2009, 10(1), 33-41.

Cazacu, T., & Hadîrcă, M. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. Chișinău, Lumos Foundation, 2012.

EADSNE. Early Childhood Intervention – Progress and Developments, 2005– 2010. Preluat pe 04 02, 2014, de pe http://www.european-agency.org, 2010.

Filip, G., & Malcoci, L. Educație incluzivă. Ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general. Chișinău, Editura Keyston, 2013.

Forlin, C. Future directions for inclusive teacher education . Londra, Editura Routledge, 2012.

Gardner, H. Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică. București, Editura Sigma, 2007.

Guðjónsdóttir, H., & et al. Self-study of a professional organization in pursuit of a shared enterprise. In: Studying Teacher Education, 2012, p.303-320.

Hoover, J., & Patton, J. Differentiating standards-based education for students with diverse needs. In: Remedial and special education, 2002, Nr.25, pg. 74-78.

Lancaster, J., & Bain, A. The design of inclusive education courses and the Pre-Service Primary Teachers’ Attitudes self- efficacy of preservice teacher education students.In: International Journal of Disability, Development and Education, 2007, Nr.54(2), p.245-256.

Nicola, I. Pedagogie. Ed. II, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1994.

OECD http://www.oecd.org/edu/school/38614255.pdf. Preluat de pe Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud Est, 2007.

Păun, E., & Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași, Editura Polirom, 2002.

Sanches Ferreira, M. Educação Regular, Educação Especial. Uma história de separação. Lisabona, Editura Edições Afrontamento, 2007.

U.E.http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm. Preluat pe 04 03, 2015, de pe Sinteze ale legislației UE, 2010.