Competente de Comunicare la Varsta Prescolara

Pedagogie

Competente de Comunicare la Varsta Prescolara

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT

Lucrarea de față prezintă o sinteză a fenomenului de „comunicare”, o prezentare succintă a ceea ce reprezintă comunicarea pentru om, în general, pentru preșcolari, în special.

Necesitatea de a comunica este proprie omului – și nu numai – cu rol primordial în socializare, în relaționarea cu ceilalți.

Comunicarea – putem afirma că este o latură importantă a culturii, deoarece transmite atitudini, impresii, percepții și mai ales valorile unei generații către alta.

În timp, nevoia de informare a individului a crescut, ceea ce a dus la multiplicarea mediilor comunicaționale într-o manieră fără precedent.

Dacă avem în vedere faptul că fenomenul de comunicare duce la educație, verificăm ușor reciproca acestei ipoteze, devenită certitudine – și anume: că educația este un act de comunicare.

Numeroși autori s-au ocupat de acest subiect „comunicarea” – cu toate problemele generate de acesta, pe categorii de vârstă a individului și pe toate planurile de activitate ale acestuia.

Trăind într-o lume măcinată de conflicte, frământări, crize profunde, contradicții, oamenii se confruntă cu situații ca: inadaptare, eșec, dificultăți în relaționarea cu ceilalți, în stabilirea relațiilor sociale, poate tocmai datorită unei comunicări defectuoase cu sine și cu ceilalți.

Copilul este o ființă activă, cu inițiativă, însetată de cunoaștere.

Trecând prin anii preșcolarității – copilul intră în procesul de socializare, descoperindu-se pe sine totodată, descoperă obiecte, lucruri, oameni, fapte, emoții, nevoi și interese, acumulează și își însușește cunoștințe, deprinderi.

Toate acestea duc la educație prin procesul comunicării, ce are loc între copil – adult (educatoare), care, prin indicații, sugestii, lămuriri, sprijin, îndrumare, explicații, consiliere individualizată – are rol major în relaționarea cu preșcolarii, făcând trecerea între familie și scoală.

Deși copilăria preșcolară este dominată de structurile și motivele activității ludice, este interesant de observat rolul comunicării sub diferite aspecte, în mediu instituționalizat, la vârste mici ( 3 – 6 ani) și impactul acesteia asupra preșcolarului.

Lucrarea este organizată în cinci capitole, dintre care primele patru abordează o serie de probleme teoretice legate de: dezvoltarea competențelor de comunicare – ca obiectiv fundamental al educației, particularități ale comunicării la vârsta preșcolară, obiectivele specifice ale educării limbajului la preșcolari, aspecte metodice aplicate în activitățile de educare a limbajului, desfășurate cu copii în grădiniță.

În cea de a doua parte am urmărit evoluția grupei de copii în ceea ce privește educarea limbajului, comunicarea în sine – pe parcursul activităților desfășurate cu aceștia.

Pornind de la ideea că, pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de mecanismele gândirii în activitățile de educare a limbajului (comunicare orală și scrisă), am folosit metode și procedee, am ales și conceput modalități de cunoaștere, încât fiecare copil să reușească să exprime ce a înțeles, gânduri, emoții sentimente, potrivit particularităților de vârstă și posibilităților individuale.

Astfel că, în metodologia aplicată am urmărit ca obiective:

dacă activitățile de comunicare orală și scrisă contribuie la dezvoltarea intelectuală a preșcolarului sub aspectul dezvoltării psihice, de cunoaștere a formării unor deprinderi de activitate intelectuală;

dacă profesorul poate interveni adecvat pentru corectarea unor tulburări de limbaj;

dacă formarea și dezvoltarea unei exprimări verbale corecte și expresive sunt necesare, benefice în procesul de predare – învățare – comunicare.

Capitolul 1

Dezvoltarea competențelor de comunicare – obiectiv fundamental al educației

Comunicarea: concept, funcții, axiome

Încă de la începuturi – omul a simțit nevoia de a comunica cu cei asemenea lui, prin sunete nearticulate până azi , când sunt folosite tot felul de mijloace sofisticate.

Prin comunicare individul efectuează un schimb de idei, opinii, emoții sentimente cu un altul. Numai că, pornind de la această simplă observație asupra comunicării, se dezvoltă o adevărată rețea de informații cu privire la acest concept: „comunicare”.

Sunt cunoscute peste 170 de definiții ale comunicării, fiecare încercând să cuprindă în totalitate sensul acesteia.

Astfel, Weaver definește comunicarea ca „totalitatea proceselor prin care o minte poate influența pe alta”.

Oamenii (se) informează, relaționează, se influențează reciproc. Comunicarea umană declanșează efecte, emoții, convingeri, atitudini, sentimente, deși uneori este ineficientă – înțelesurile nu se găsesc în cuvinte, ci în mințile oamenilor.

Comunicarea se regăsește în orice domeniu al cunoașterii, dezvoltă relații interumane, atitudini, comportamente. Prin diversele ei forme, mijloace, mecanisme, comunicarea este omniprezentă în viața oamenilor.

Comunicarea este „acțiunea unui organism care modifică comportamentul altui organism într-o manieră adaptativă pentru unul sau ambii participanți” (Edw.Wilson)

Comunicarea este acțiunea „de a pune împreună, a amesteca și a uni” (C. Stoica – „Rostirea filozofică românească”)

De-a lungul timpului, cercetătorii au definit comunicarea ca fiind un fenomen, un proces, o activitate, o necesitate, o stare de spirit, un instrument.

Cuvântul „a comunica” este explicat astfel: „1.tranz. a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune intranz ( despre oameni, comunități sociale) ; a se pune în legătură, în contact cu … , a duce la …., din francezul communiquer” (Dex, 1998)

Putem egaliza noțiunea de „comunicare” cu aceea de a „trăi” – omul, ca ființă socială, nu poate exista fără comunicare cu ceilalți.

„The World Book Dictionary” – editat de C.L. Bernhart și de R.K. Bernhart, definește astfel comunicarea: 1 – furnizare de informații sau știri pe cale orală sau scrisă; 2 – scrisoare, mesaj, informație, știri; 3 – actul de a transmite, transfer; 4 – un mijloc de a trece de la unul la celălalt, legătură. (The World Book Dictionary -1993, p.420)

Suntem conștienți că prin comunicare încercăm să explicăm, să influențăm, să educăm, să convingem – de fapt, urmărim ca în relația cu celălalt să fim auziți, înțeleși, acceptați și să putem provoca o schimbare comportamentală sau atitudinală.

Comunicarea se realizează prin diverse moduri și mijloace: prin sunete, gesturi, mesaje (limbaj), scris, mijloace moderne de comunicare (presă, T.V., radio).

Pentru a realiza relația dintre indivizi, pentru a face schimbul de informații trebuie:

să existe un emițător (E – cel care transmite, vorbește); un receptor (R – cel care ascultă); un canal (prin care circulă mesajul), un repertoriu (limbaj) al E, al R și un repertoriu comun al ER.

Adecvarea comunicării reprezintă un limbaj adecvat al E penru a transmite eficient mesajul în funcție de obiectivele urmărite și de identitatea destinatarului.

Orice emițător uman este și receptor și invers. Când toate aceste condiții sunt îndeplinite are loc o comunicare eficientă emițător – receptor.

Răspunsul receptorului la mesajul transmis, ne demonstrează dacă acesta a fost corect înțeles, reacție numită „feedback”, care încheie ciclul comunicării.

Referitor la studiul fenomenului comunicațional, în literatura de specialitate este semnalată prezența a 2 școli: „școală – proces” și „școală-semiotică”.

Dintre specialiștii care susțin „școala proces” sunt H.Lasswell, Claud Shannon, W.Weaver, G.Gerbmer.

În ceea ce privește „școala proces” – se acordă o semnificație importantă modului în care participanții la comunicare decodifică mesajul (acesta fiind parte esențială, integrantă a procesului comunicativ) – după cum se poate observa și în figura de mai jos:

Modelul shannon – weaver

Legendă:

SI – sursă de informare; M – mesaj;

E – emițător; P – perturbații;

SE – semnal emis; D – destinatar;

C – canal;

R – receptor

În schema prezentată, comunicarea este un proces de transmitere a unor informații între receptor (R) și emițător (E) printr-un canal (C). Din perspectiva celor doi cercetători „comunicarea este identificată cu informația (transmiterea de mesaje)” ( L.Mocanu, A.Leonca – Psihologia comunicării, Rovimed Publishers, 2009, p.17)

Pe de altă parte, școala semiotică consideră comunicarea ca o producere și un „schimb de suișuri și semnificații” , mesajul fiind considerat o construcție de semne care prin interacțiunea cu receptorii produce semnificații, înțelesul mesajului depinde de maniera în care acesta este citit. Reprezentanți ai acestei școli sunt: C.S. Pierce și F. de Saussure.(Idem, p.16)

Modelul comunicării după Saussure

Semnul Semnificația

compus din Relația externă

sau înțelesul

Semnificant Semnificat

exitența fizică conceptul

a semnului mental

Rezultă că, din perspectiva școlii semiotice comunicarea generează înțeles în mesaje, fie din partea celui care codifică, fie din a celui ce decodifică, deoarece se consideră că „înțelesul” este „un proces activ, dinamic, interactiv, între semn, interpretant și obiect” – (Mocanu, Leancă, 2009, p.22)

Comunicarea, privită prin totalitatea prismelor sale, îndeplinește următoarele funcții:

Funcția emotivă: centrată pe emițător (E) și exprimă trăiri interioare, sentimente; funcția emotivă se realizează prin interjecții, exclamații, folosirea diminutivelor și a augmentativelor, sinonime”

Funcția conativă : prin care emițătorul (E) încearcă să convingă receptorul (R). Funcția conativă se bazează pe propoziții afirmative, negative, imperative, exclamative.

Funcția referențială: are un rol cognitiv, oferind multe informații. Este indispensabilă oricărei comunicări, exprimând o idee, o părere, o imagine în felul în care o percepe emițătorul.

Funcția poetică : este centrată pe mesaj, pe forma acestuia. Această funcție este realizată prin intermediul imaginilor poetice, a procedeelor artistice – care conferă textului expresivitate.

Funcția metalingvistică: realizată prin elemente non-verbale: intonație, mimică, gestică. Această funcție se referă la codul utilizat.

Funcția fatică: este funcția de control a canalului de comunicare, verifică funcționarea optimă a circuitului.

Textele prezentate receptorului prin comunicare scrisă, îndeplinesc mai multe funcții, însă cea dominantă stabilește un anumit stil:

funcția emotivă – în memorii, confesiuni, comentarii;

funcția conativă – în ordine decizii, regulamente, discursuri, reclame;

funcția poetică – în opere literare;

funcția metalingvistică – în analize gramaticale, dicționare, texte cu caracter didactic;

funcția referențială – comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate;

funcția fatică – în saluturi, formule de conveniență. (google)

Pentru a înțelege cât mai bine fenomenul comunicării, școala de la PALO ALTO a emis o serie de principii (axiome):

comunicarea este caracteristică naturii umane – este imposibil să nu comunici! Permanent oamenii comunică, în orice împrejurare, chiar și când tac.

„Orice comunicare se desfășoară simultan, în două planuri: conținut și relație” (Mocanu, Leancă, 2009, p.14) – cu cât comunicarea este mai benefică pentru interlocutori – cu atât relația trece în plan secund, atenția se concentrează pe conținut și invers.

„Comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni de stimuli-răspuns sau cauză-efect” (Mocanu, Leancă, 2009, p.14) – în comunicare nu putem ști niciodată ce sursă a determinat atitudinea interlocutorilor, nu putem afla cauzalitatea.

„Oamenii utilizează două modalități de comunicare: analogică și digitală” (Mocanu, Leancă, 2009, p.14)

Comunicarea analogică este specifică relației, se exprimă prin limbaj non-verbal.

Comunicarea digitală este specific umană, definește conținutul comunicării, se exprimă prin cuvinte (Mocanu, Leancă, 2009, p.14)

„Comunicarea este ireversibilă” (Psihologia comunicării, p.15) – mesajul odată transmis nu mai poate fi modificat, înlocuit, retras.

„Orice proces comunicațional este simetric sau complementar, după cum se bazează pe egalitate sau diferență” (Psihologia comunicării, p.15)

Oamenii comunică din diferite poziții (egale sau diferite) dacă ne referim la educație, nivel de pregătire, status social.

„Comunicarea implică procese de acomodare și adaptare” (Psihologia comunicării, p.15)

Pentru că suntem diferiți, fiecare dintre noi gândim diferit, comunicăm din punctul nostru de vedere pentru că înțelegem diferit.

De aceea, pentru a combate eventualele blocaje ce pot apărea în comunicare, trebuie să ne acomodăm, să ne adaptăm la modul de comunicare al celuilalt.

Pentru a putea preîntâmpina blocaje în comunicarea cu „celălalt” – pentru a avea o comunicare eficientă e nevoie că fiecare individ să-și dezvolte – în timp – anumite competențe ale comunicării.

Competențe de comunicare: delimitări conceptuale, conținutul competențelor de comunicare

Să clarificăm mai întâi ce înseamnă „competență”.

Conform „Dex” 1998, competență: S.F. capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție.

Conform aceleiași surse, spunem despre o persoană că este „competentă”, atunci când:

E bine informată într-un anumit domeniu, care e capabil, în măsură să judece un anumit lucru;

Care are atribuția, căderea, autoritatea legală să facă ceva; îndreptățit.

Atunci când are loc comunicarea între două persoane sau între o persoană și un grup de persoane, se presupune că, pentru transmiterea informației, a mesajului respectiv, acele persoane (E-R) trebuie să își dezvolte „o anumită competență de comunicare” – astfel încât limbajul folosit să fie cunoscut de cei doi interlocutori, ca să poată fi bine înțeles, mesajul eventual, un răspuns din partea receptorului (feedback).

„Compentența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții.

Consiliul Europei consideră că există șase componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența discursivă, compenteța socio-culturală, competența strategică, competența socială”. (C.Iorga, S.Muscan, 2012)

Astfel spus, trecând prin școală un număr de ani, fiecare individ va deveni apt pentru o comunicare eficientă, în diverse situații, deci a acumulat cunoștințe, și-a format atitudini dar mai ales competențe de comunicare.

„A comunica” nu înseamnă a „a vorbi”. Școala oferă o largă paletă de oportunități pentru dezvoltarea abilităților de comunicare printre care:

ascultare activă, însușirea și folosirea formulelor de politețe;

dezvoltarea capacităților empatice;

dialogare;

respectarea normelor de comunicare orală și scrisă, dezvoltarea comunicării asertive, cunoașterea limbajului non-verbal și paraverbal.

Conținutul competențelor de comunicare se referă la:

comunicare verbală;

comunicare non-verbală;

comunicare paraverbală;

Comunicarea verbală: reprezintă transferul de informații ce are loc între doi interlocutori sau între un individ și un grup de interlocutori.

În felul acesta menținem o relație cu interlocutorul (interlocutorii) nostru/noștrii.

Informația (mesajul) pe care o transmitem trebuie să fie clară, pentru a incita curiozitatea celuilalt, pentru a-l determina să emită un răspuns.

Limbajul verbal nu numai că ne permite să ne exprimăm dorințele, aspirațiile, observațiile, dar păstrează experiența culturală și o transmite din generație în generație.

Comunicarea verbală ne ajută în cunoașterea de sine, cunoașterea celorlalți, în dezvoltarea unor relații benefice, consistente, chiar putem influența comportamentul interlocutorilor noștri. Când comunicăm, fiecare avem un limbaj anume. Limbajul se dezvoltă împreună cu gândirea, de unde și modul în care vorbim va fi unic, fiecare individ va această unicitate a limbajului.

Limbajul verbal este comunicarea umană prin intermediul cuvintelor (simbolului de comunicare), conectată cu limbajul paraverbal (volum, ritm, tonalitate), dar și cu manifestări vocale fără conținut verbal (fluierat, țipăt, râsete, oftat, geamăt, etc.)

Zilnic comunicăm cu membrii familiei, vecini, prieteni, rude, colegi. Dar trebuie să ținem seama și de faptul că cel ce transmite informația, să se facă înțeles, iar cel ce primește mesajul – să înțeleagă ce i se spune.

Totodată se va avea în vedere că emițătorul poate fi și receptor și invers, de aceea voi enumera câteva modalități prin care emițătorul se poate face înțeles:

să se asigure că cel cu care vorbește aude și înțelege ce i se spune;

să folosească un limbaj cunoscut de interlocutorul său, la nivelul acestuia;

să utilizeze argumente care să influențeze interlocutorul.

De asemenea și receptorul va respecta câteva reguli:

va asculta ce i se transmite, cerând să repete ce nu s-a înțeles;

se va asigura că a înțeles exact ce a vrut să spună interlocutorul, va întreba acolo unde nu a înțeles.

Limbajul nu-l putem confunda cu limba. Spre deosebire de limbă, care este o comunicare simbolică, realizându-se prin intermediul cuvintelor, limbajul este comunicarea interumană prin intermediul limbii, aspectul său psihologic fiind vorbirea.

„Limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviu, monolog și dialog” (Zlate,Șt., 2011)

solilocviul este vorbirea cu voce tare cu noi înșine (se întâlnește la copiii până la 5 ani);

monologul este un discurs al unei persoane care nu permite intervenția interlocutorilor

dialogul este un schimb de vorbe sau idei pe cale orală, între două persoane (discuție, convorbire) (Modex, 2002)

Alături de limbajul oral, limbajul scris se realizează prin codarea mesajelor orale în formă grafică. Ontogenetic se constituie mai târziu decât cel oral, printr-un proces de instruire în care copiii trebuie să diferențieze literele și să le lege în cuvinte” (Zlate Șt., 2011)

Limbajul scris este inseparabil de citit. Utilizarea limbajului scris impune norme și reguli gramaticale stricte, față de cel oral, mijloacele de expresivitate sunt stabilite riguros, scrisul fiind coordonat din interior, prin gândire.

Comunicarea verbală se desfășoară însoțită întotdeauna de comunicarea nonverbală.

Comunicarea non-verbală este forma de comunicare ce transmite natural, inconștient, sentimente, emoții, intenții, impresii. Este cunoscută sub numele de „limbajul trupului”.

Uneori, ceea ce, spunem este total diferit de ceea ce transmitem prin „limbajul trupului”. Un ascultător atent va trebui să decidă care este mesajul real.

Comunicarea nonverbală se realizează prin expresii faciale, gesturi, voce, contact vizual, postura corpului.

Mișcările corpului pot fi definitorii pentru anumite mesaje. De exemplu, expresiile faciale dezvăluie reacția unei persoane în timpul comunicării: surpriză, supărare, bucurie, interes, dezinteres, încredere, înțelegere, etc.

Corelată cu celelalte mișcări ale corpului, cu mesajele transmise, expresia facială poate fi sinceră sau simulată, uneori foarte greu de descifrat.

Un rol important în comunicarea non-verbală îl are gestica (mișcări ale celorlalte părți ale corpului)

Calitățile vocale (înălțime, intensitate, volum, dicție, accent) – oferă o serie de informații cu privire la starea, atitudinea, sentimentele, emoțiile, personalitatea, starea, atitudinea, sentimentele, emoțiile, personalitatea, statutul social al interlocutorului.

Paralimbajul vine să întregească sfera comunicării nonverbale. Paralimbajul se referă la modul de exprimare vocală: ton, ritm, volum pentru a atrage auditoriul, pentru a-l convinge sau pentru a da anumite înțelesuri cuvintelor folosite. Inflexiunile vocii unui vorbitor (calm, agresiv, pedant, nervos, cald, rece, etc.) – pot determina atracția auditoriului către mesajul transmis, convingerea acestuia.

Reușite, comunicarea verbală, nonverbală, paralimbajul – sunt componente ale comunicării umane.

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane, o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

Factori ce asigură eficiența comunicării didactice:

Factori ce țin de personalitatea profesorului:

capacitatea de proiectare pedagogică;

rigoarea în precizarea obiectivelor urmărite;

prelucrarea informațiilor, esențializarea;

adecvarea mesajului la caracteristicile psihosociale ale elevului;

capacitatea de adaptare a ritmului;

priceperea de a promova dialogul cu elevii;

Factori de țin de personalitatea elevului

nivelul dezvoltării psihice;

competența lingvistică pentru decodificarea mesajului depind de a asculta interactiv

implicare în actul comunicării

Factori ce depind de repertoriul E-R;

– contextul comunicării

folosirea cât mai multor canale pentru transmiterea informației;

atmosfera să fie caldă, liniștită;

mesajul să ajungă fără distorsiuni la R de mesaj, reacția R – efectele determinate de actul comunicării

Conexiunea inversă permite cunoașterea efectului transmis de mesaj, reacția R reprezintă efectele determinate de actul comunicării;

(Psihopedagogie, Polirom, 1998, Paun E. Sociopedagogie, București, 1982)

Comunicarea este cea care permite dezvoltarea și conviețuirea indivizilor.

Deoarece comunicarea se desfășoară și prin alte canale decât cele lingvistice, comunicarea nu este așa facilă cum pare, comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi.

În relațiile cu copiii, comunicarea este foarte importantă și necesară. În copilărie, are loc ucenicia socială care implică și ridică numeroase probleme.

Părinții și educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. De aceea trebuie să acordăm copilului atenție totală, să simtă că suntem interesați să-l ascultăm.

A comunica înseamnă ști să asculți.

Chiar dacă adulților li se par lipsite de importanță „problemele” copiilor, acestea îl preocupă pe copil și îi influențează comportamentul.

Pentru a-i arăta interes și dorință de rezolvare a problemelor sale – ne putem retrage împreună într-un loc liniștit, retras, unde copilul poate fi încredințat că va fi ascultat și înțeles, iar problema rezolvată. Desigur, copilul se va simți neglijat, respins, dacă atunci când ne împărtășește „micile lui necazuri”, ne vedem de treabă.

În cazul copiilor mici este importantă atitudinea pe care o avem. Este indicat să îl ascultăm fără a-l întrerupe și să respectăm ideile exprimate de el, ceea ce îi demonstrează că îl înțelegem; să-i oferim un răspuns deschis.

Un răspuns închis „trebuie să mergi la grădiniță” blochează comunicarea și îl face pe copil să se simtă respins.

Prin comunicare, prin adoptarea unui limbaj adecvat, ne putem exprima părerile proprii și emoționale fără să „descurajăm” interlocutorul.

„Ca vorbitor și ca receptor, care are ca scop înțelegerea după auz, copilul codifică și decodifică în mod creator, în sensul realizării comunicării utilizând toate funcțiile esențiale ale acestuia.

Performațele lui rămân însă reduse în raport cu ale adultului fiind în mare măsură dependente de evoluția gândirii și de experiență”.(A.L. Mateiaș, 2003)

La vârsta preșcolară (3-6 ani) caracteristicile generale ale competențelor de comunicare sunt:

Atitudinea față de comunicare și partener (de interes, agresivă, de teamă, ostilitate, de emițător, de colaborator)

Limbajul inteligibil

Consolidarea conținutului de idei al partenerului de dialog și continuarea conversației

Folosirea mijloacelor verbale pentru menținerea comunicării;

Înțelegerea după auz – greoaie (nu e atent, face efort de înțelegere, pune întrebări „Ce”, „Cum”)

De aceea cadrele didactice, pentru educarea articulării corecte vor avea ca scop prevenirea tulburărilor de limbaj, corectarea la timp a defectelor prin cooperare cu familia și logopedul.

Din acest punct de vedere, cadrele didactice vor fi un model pentru copil, articulând corect cuvintele, acceptând totodată imperfecțiunile de articulare ale copiilor – ca firești la această vârstă.

Educatorii vor planifica și realiza activități de comunicare liberă și dirjată, pentru stimularea comunicării, a articulării; vor aplica la grupă exerciții diverse pentru favorizarea competenței de articulare, înregistrând și urmărind evoluția acestia.

Procesul de învățământ vizează formarea competențelor lexicale ce vor contribui la:

„exprimarea trebuințelor proprii, a intențiilor, aprecierilor copiilor, în relație cu ceilalți

participarea la schimbările verbale din activități comune specifice

structurarea unor cunoștințe despre lexic

exprimarea inteligibilă și în termeni adecvați în cadrul temelor programate, în raport cu intențiile și posibilitățile lor” (Al. Mateiaș, 2003)

Foarte important la această vârstă, când copilul nu înțelege sau reține definiții și reguli, este formarea competențelor gramaticale.

Cunoștințele, deprinderile gramaticale diferă de la o vârstă (etapă) la alta, de la un copil la altul.

De aceea, în grădiniță pentru punerea în valoare a posibilităților de exprimare gramaticală, cadrele didactice vor urmării:

„utilizarea liberă în vorbirea curentă, a cunoștințelor și deprinderilor gramaticale dobândite deja

familiarizarea copiilor cu noi forme gramaticale accesibile și exersarea utilizării acestora în activități stimulative plăcute, conduse de cadrul didactic;

conștientizarea specificului și regulilor care guvernează unele dintre formele gramaticale pe care le utilizează copilul, pe baza posibilităților sale de cunoaștere independentă

formarea primelor deprinderi de exprimare textuală inteligibilă, în mod intenționat și autocontrolat” (Al.Mateiaș, 2003)

În grădiniță, la vârsta preșcolară, copiilor li se vor forma competențe de limbaj scris, ceea ce presupune

„cunoașterea de către copii a importanței limbajului scris, trezirea interesului pentru citit și scris

sensibilizarea față de valoarea cărților, familiarizarea cu caracteristicile cărților în general și cărților care se citesc copiilor

inițierea în citit și scris, utilizarea acestor deprinderi incipiente, independent și creator” (Al.Mitru, 2003)

Astfel, o comunicare eficientă presupune dezvoltarea unor abilități personale ca: ascultarea activă, capacitatea de a sintetiza și clarifica.

Comunicarea este un proces dinamic, în continuă transformare, fără de care societatea, cultura, educația nu ar exista.

Competențele unei comunicări eficiente se dobândesc în timp, asigurând succesul individului pe o scară ierarhică, ceea ce determină formele comunicării în societate, într-un anumit context.

Formele de comunicare

Pe lângă formele de comunicare prezentate care sunt comune tuturor oamenilor, există și alte forme de comunicare.

Lumința Iacob aduce în atenție șase criterii de clasificare:

criteriul partenerilor

comunicare interpersonală

comunicare intrapersonală

comunicare în grup mic

comunicare publică

după statutul interlocutorilor

comunicare verticală

comunicare orizontală

după codul folosit

comunicare verbală

comunicare paraverbală

comunicare nonverbală

comunicare mixtă

după finalitatea actului comunicării

comunicare accidentală

comunicare subiectivă

comunicare instrumentală

după capacitatea autoreglării

comunicare lateralizată (unidirecțională)

comunicare nelateralizată

după natura conținutului

comunicare referențială

comunicare operațional-metodologică

comunicare atitudinală

Comunicarea interpersonală este schimbul de informații și simțăminte, pe care oamenii le angajează oriunde și oricând sunt împreună, fără a avea neapărat scopuri sau obiective comune.

Într-un mediu organizațional, pe lângă comunicarea interpersonală, se includ comunicarea internă (a personalului organizației) și comunicarea externă ( a personalului cu oameni sau grupuri din afara organizației) foarte importantă pentru organizație în relații cu publicul, cu clienții.

În comunicarea informală, organizațională în special (ex: școală) se remarcă următoarele tipuri de comunicare:

„comunicare descendentă: informațiile circulă pe canale ierarhice – șef – subordonat – deci vertical, de sus în jos sau invers subordonat – șef (vertical de jos în sus);

comunicarea ascendentă, sensul circulației mesajelor este de la subordonat la șef, informația reprezintă feedback-ul la mesajele primite, comunicarea este esențială pentru controlul activității;

comunicarea orizontală/oblică – are loc între personaje situate la același nivel ierarhic sau la nivele diferite, dar pe linii ierarhice distincte. Are rolul de a înlesni schimbul operativ de informații, indispensabile unui management eficient” (google by nicetime Go Fes 2010 management – cap.2 – Comunicarea interpersonală”)

Blocaje în comunicarea didactică și modalități de depășire a acestora

Țin de:

lipsa unor competențe ale educatoarei

unele probleme ale copiilor

Ele pot fi de natură fizică: deficiențe verbale, auditive, de amplasament, de durată a activității.

Bariere semantice: vocabularul sărac, conotații emoționale ale unor cuvinte, experiența copilului în legătură cu tema desfășurată.

Educația puternică:

Copilul permanent încurajat, lăudat, recompensat, făcut să se simtă important (ca să nu se inchidă în sine – să se blocheze comunicarea)

Educatoarea atentă la tonul folosit, călduță în glas apropiere față de el, susținere, încurajare.

Timiditate: sarcina educației de a-l face pe copil să aibă încredere în forțele proprii, să-și spună părerea: să-l încurajeze, să-l felicite când răspunde corectându-i cu grijă greșelile, fără a fi ridiculizat de colegi, având o atitudine pozitivă, față de el.

Lipsa de cunoaștere: se comunică greu (dificil) cu un copil ale cărui cunoștințe asupra subiectului de discuție sunt mai reduse. E necesară apropierea copilului de obiectele pe care nu le cunoaște.

Lipsa de interes: una din cele mai mari bariere. Educatoarea trebuie să acționeze cu abilitate pentru a direcționa mesajul astfel încât să corespundă intereselor și nevoilor copilului; folosirea unui material didactic expresiv, adecvat temei și vârstei atractiv-estetic.

Pentru o bună comunicare cu copiii, educatoarea trebuie să aibe:

vorbire expresivă

gestică corespunzătoare

capacitate de demonstrație logică și argumentație

să folosească un vocabular pe înțelesul copiilor

să aibe capacitatea de a antrena copiii în discuție de câte ori este nevoie

Comunicarea didactică presupune o bună cunoaștere psihologică a copilului, adaptarea la nivelul de înțelegere și cunoaștere a acestuia.

Educatoarea să aibe o atitudine pozitivă față de toți copiii, să accepte greșelile fără a ridiculiza, să inițieze și să sensibilizeze copilul în raport cu posibilitățile acestuia, să fie corectă, creativă, inventivă, să felicite, să încurajeze, să recompenseze toți copiii – copilul va reacționa sincer față de educatoare; receptiv la dialog, va pune întrebări, ajunge la comunicațională.” (Revista învățământului preșcolar, nr.1-2, 2006)

Capitolul 2

Particularități ale comunicării la vârsta preșcolară

Relația gândire-limbaj

Comunicarea, în toată complexitatea ei, presupune gândire și limbaj.

Ființa umană, prin definiție, este singura ființă dotată cu gândire și limbaj, fenomene psihice prin care se deosebește de celelalte viețuitoare.

Gândirea este un proces psihic cu rol central în psihicul uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii, logice, raționale ” (Popescu,M.,Zlate,Șt., 1990, p.57)

Astfel spus, gândirea este un proces psihic cognitiv superior care, prin operațiile specifice: analiză, sinteză, comparația abstractizarea, generalizarea, reflectă informații asupra „realului” înconjurător, le extrage, le prelucrează rezultând astfel, concepte, judecăți, raționamente.

Procesul psihic de gândire se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul și împreună cu memoria, imaginația, inteligența, atenția – într-un sistem de procese psihice, relații, activități – desemnează intelectul uman, care se realizează plenar prin modelare culturală și integrare socială.

De la naștere până la vârsta de 18-20 de ani, omul parcurge mai multe stadii ale dezvoltării intelectuale.

Între 0 – 2 ani – se manifestă primul stadiu, cel al „inteligenței senzoriamatorii” caracterizată prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului la organizarea unor acțiuni senzoriomotorii coerente” (Psihologie , 1990)

Stadiul preoperațional – între 2 – 7 ani este o perioadă de intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.

Urmează stadiul „operațiilor formale – 12 – 18 ani – adolescentul ajungând să-și atingă vârful dezvoltării intelectuale, devenind apt de o gândire teoretică și abstractă – nivel peste care nu mai intervine un alt stadiu dezvoltare.

Gândirea determină învățarea cognitivă având la bază noțiunea (conceptul), ce cuprinde informații esențiale ale claselor de fenomene, obiecte, relații.

Învățarea cognitivă se referă la asimilarea de cunoștințe și la structurile operatorii corespunzătoare.

Cu ajutorul gândirii, omul caută să surprindă, să acumuleze cât mai multe informații referitoare la obiecte, fenomene, acțiuni întâlnite în anumite împrejurări, de-a lungul timpului. Acest lucru se realizează prin adăugarea informațiilor, structurarea acestora pe fondul cunoștințelor anterioare, deja sistematizate. Cunoștințele, informațiile noi, trebuie decodificate, operație care nu poate avea loc fără procesul de înțelegere, care se poate realiza spontan (rapid) sau discursiv (de durată) în funcție de complexitatea informațiilor.

Prin intermediul gândirii – cu elementele sale – învățarea cognitivă, înțelegerea – are loc rezolvarea problemelor din anumite situații. Rezolvarea de probleme – necesară aproape oricând, în situații diverse, constituie o performață a gândirii.

Gândirea, ca proces psihic cognitiv superior, este strâns legată limbaj – interacționdiționându-se cu acesta.

Prin gândire se efectuează legăturile dintre elementele sale de bază – noțiunile – care, neputând exista separat, ele există într-un sistem primordial al noțiunilor, universal valabil, a căror dispunere pe verticală este fixă și foarte exactă.

Limbajul este un proces comunicațional, iar informația transmisă are un conținut semantic. Dacă noțiunea este cuvântul – limbajul are latura sa semantică, deoarece fiecare cuvânt are o semnificație principală și alte sensuri secundare.

Cuvintele se leagă de propoziții, fraze cu înțeles. Tot așa, noțiunile se leagă de judecăți. La un nivel evoluat, nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, adică vorbirea trebuie să aibă înțeles, astfel ar fi doar o formă fără conținut.

Astfel că, limbajul îndeplinește în psihicul uman un rol foarte important: acela de a face posibil fenomenul de conștiință. Verbalizarea conferă percepțiilor și reprezentărilor – semnificație.

Tot ea reprezintă garanția memoriei de durată, permite diferențierea dintre motive și scopuri, voința fiind un proces de autoreglaj verbal.

Un copil, pe măsură ce crește, ajunge la o maturizare psihică realizată prin învățare. Învățarea nu poate avea loc, fără participarea gândirii și a limbajului ( în toate formele sale).

Dacă mecanismul gândirii este afectat accidental – inevitabil va fi afectat și limbajul, comunicarea devenind deficitară, ceea ce dovedește încă o dată că gândirea se formează și se dezvoltă prin intermediul limbajului, fiind într-o strânsă legătură cu acesta.

Din punct de vedere al personalității, limbajul denotă capacitatea intelectuală a individului, prin bogăția vocabularului, creativitatea verbală, corectitudinea gramaticală, fluența gândirii.

Revenind la vârsta care ne interesează – și anume cea de 2-6 ani, caracteristică preșcolarilor, trebuie spus că familiarizarea copilului cu ceea ce îl înconjoară, îi permite să achiziționeze o gamă de cunoștințe necesare dezvoltării lui, exprimându-și propriile idei. Astfel, dobândind această experiență cognitivă, preșcolarul își dezvoltă limbajul sub toate aspectele prin comunicarea cu ceilalți – din jurul său. Îmbogățindu-și, în felul acesta vocabularul activ, care la această vârstă este destul de sărac.

La grădiniță limbajul are rolul de mijloc de comunicare dar și pe cel de mijloc de comunicare, deoarece, prin intermediul său se lărgește orizontul cognitiv cu noi reprezentări. În această perioadă, gândirea copilului este preconceptuală, deoarece operează cu noțiuni care nu sunt nici generale, nici individualizate.

Aceasta derivă din faptul că preșcolarului, în această perioadă îi este caracteristică o gândire egocentrică, determinată de neputința de a distinge realitatea obiectivă de cea personală.

Din egocentrismul gândirii rezultă animismul acestia (copilul atribuie lucrurilor propriile însușiri), dar și artificialismul (toate sunt făcute de om. Să ne amintim numai de lectura „Cum a făcut mama pe Mițu” de Tudor Arghezi)

În timp, copilul va conștientiza că gândirea lui este diferită de a altuia, începe să distingă și să accepte că există puncte de vedere diferite – ceea ce înseamnă că egocentrismul a fost depășit, gândirea a evoluat.

Rolul important al grădiniței este acela de socializare. În deplină relație de socializare, comunicare, cu ceilalți colegi preșcolari – gândirea copilului face mai progrese, deși ea este intuitivă, concretă, incapabilă de a folosi raționamente.

Piaget consemnează că la vârsta preșcolarității se poate vorbi de apariția perioadei preoperatorii a dezvoltării gândirii.

Deși pe baza cuvântului posibilitățile de integrare și sistematizare ale gândirii cresc. Se remarcă totuși faptul că copilul nu poate surprinde încă o serie de relații.

În grădiniță sunt o serie de activități legate de dezvoltarea limbajului, bazate pe memorie (învățarea cântecelor, poeziilor, jocurilor, etc.), accent punându-se pe comunicarea orală ceea ce duce inevitabil la dezvoltarea limbajului.

La grupa mică (3-4 ani) – se vor respecta particularitățile de vârstă, iar majoritatea activităților se vor sprijini pe material intuitiv. În ceea ce privește educarea limbajului și comunicarea – ponderea o au povestirile educatoarei și repovestirile copiilor bazate pe cărți ilustrate, jetoane, cuburi cu imagini. Se respectă în acest fel caracterul concret al operațiilor mintale.

În timp, prin exercițiile efectuate în cadrul activităților de comunicare desfășurate, se formează scheme de operare ce permit renunțarea la materialul intuitiv.

Preșcolarul – în ceea ce privește comunicarea cu ceilalți – va povesti ceea ce a auzit, a văzut, a trăit, a vorbit, formându-se în acest fel limbajul contextual, mai închegat, mai coerent.

În această perioadă de formare, exersare a limbajului contextual, nu mai este atât de necesar materialul intuitiv.

Copil va fi stimulat să-și organizeze rațional materialul relatat prin întrebări corect formulate, astfel încât se va forma gândirea logică.

În cursul perioadei preșcolare, limbajul situativ și cel contextual coexistă, numai suportul dintre ele se schimbă, pe măsură ce copilul crește și își însușește reguli de comunicare, exersează comunicarea.

Forma inițială a limbajului este cea dialogată, pentru că trăsătura esențială a limbajului situativ reiese din caracterul său conversativ.

Preșcolarul își va modifica comportamentul în funcție de atenția acordată ( lipsa atenției din partea părinților, educatorilor – are efecte negative pentru personalitatea acestuia)

În grădiniță, dezvoltarea limbajului are loc sub aspect global, în toate domeniile experiențiale, deoarece preșcolarul are un vocabular sărac. Din perspectiva domeniului „Limbă și comunicare”- conținuturile sunt abordate sub „ aspect fonetic – pronunțarea corectă a sunetelor limbii române , intonația acestora, corectarea de deficențe în pronunția sunetelor (omisiuni, inversiuni, înlocuiri, prelungiri) deprinderea de a despărți în silabe, de a forma cuvinte cu anumite sunete, etc; – lexical – îmbogățirea vocabularului copiilor, al structurii gramaticale – exprimarea corectă a substantivelor la singular și plural în diferite cazuri, a acordului dintre subiect și predicat, folosirea corectă a formulelor de politețe, folosirea corectă a verbelor la timpul ales în context, al expresivității vorbirii – exprimarea corectă prin însușirea logică a ideilor, în propoziții și fraze, respectarea intonației, a accentului, ritmului, pauzelor, tonului în timpul vorbirii, reproducerea unor conținuturi, redarea poeziilor memorate fără abateri de la subiect, repetări sau omisiuni, etc” ( Ona, N., Moraru, F., 2006)

Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului ca și în dezvoltarea gândirii, mai ales din punctul de vedere al generalizării și abstractizării.

Se știe că la această vârstă, aparatul formator al copilului prezintă anumite particularități. Limba nu e pe deplin formată, e rigidă și ocupă un spațiu mai mare în cavitatea bucală decât la adulți, e mai puțin mobilă. Mișcarea buzelor și a limbii sunt mai imprecise. Laringele e mai lung și mai îngust la copil decât la adulți.

Corzile vocale ale preșcolarului sunt scurte și subțiri – ceea ce determină înălțimea vocii, comparativ cu adultul.

În primii ani de viață, laringele crește mai încet, după 5-6 ani intesificându-se creșterea acestuia, odată cu acesta are lor și perfecționarea funcțiilor sale.

Aparatul formator este în strânsă legătură cu analizatorul verbomotor și cu cel auditiv – ceea ce influențează pronunția preșcolarului mic, care nu e perfectă.

Mulți copii, la vârsta de 3 ani, nu diferențiază bine consoanele lichide (r și l), semioclusivele (v, ț) – de aceea apar în vorbire fenomene de omisiune, substituiri, inversiune.

Spre vârsta de 6 ani, toți copiii pronunță corect sunetele mai dificile. Importanța limbajului la vârsta preșcolară se face observată prin experiența pe care o dobândește copilul din actul de socializare, de comunicare cu ceilalți.

Prin limbaj, copilul își însușește aspectele cognitive, își sporește cunoștințele despre obiectele și fenomenele lumii realie, rezultând și o însemnată creștere a vocabularului. În perioada preșcolară, copilul își însușește lexicul de bază al limbii materne.

„Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire” (Revista învățământului preșcolar, nr.3-4/2006, p.71)

Cu privire la structura gramaticală, însușirea acesteia – trebuie spus că la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne, dar le și folosește corect.

Deși copilul nu cunoaște reguli gramaticale, el și le însușește în mod practic prin comunicarea cu cei din jurul său.

„Îmbogățirea experienței verbale duce, treptat, la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea „simțului limbii” (Revista învățământului preșcolar, nr.3-4/2006, p.71) – etapa născocirii cuvintelor – ne indică faptul că are loc creșterea capacității de generalizare la nivelul cortexului.

Jocurile – exercițiu și jocurile didactice utilizate, s-au dovedit a fi forme utile de învățare, consolidare, verificare a cunoștințelor, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Elementele de joc cum ar fi: întrecerea, ghicitoarea, recompensa, variantele de joc introduse gradat, au facilitat dezvoltarea posibilităților copiilor de a efectua operații de analiză și sinteză silabică – la început în acțiune cu obiectele, apoi pe plan mental.

Iată câteva jocuri folosite pentru consolidarea deprinderilor de a despărți cuvintele în silabe și formarea deprinderilor de a sesiza sunetele ce compun silaba.

Jocul sunetelor: Cu ce sunet începe cuvântul?, Cuvinte, silabe, sunete; Ce se aude?; Trenul și vântul; Cine găsește mai repede?

Limbajul cu nuanțele sale – determină educația fiecărui individ, dar și comportamentul fiecăruia în diferite contexte.

Nuanțele limbajului se deprind de mic copil. Cu cât preșcolarul este învățat cu un limbaj civilizat, normal, cu atât acesta se va concretiza într-un comportament bine educat.

Dacă limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea cu care interacționează, chiar dacă nu sunt fenomene identice.

„De la un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără conținut cognitiv nu are sens. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată prin semnificația pe care o capătă percepțiile și reprezentările datorită verbalizării. Tot prin verbalizare se face departajarea dintre motive și scopuri, voința apărând ca un proces de autoreglaj verbal condiționat de funcțiile limbajului.” (Laborator metodic pentru domeniul experiențial limbă și comunicare, 2006, p.9)

Limbajul ajută la evoluarea tuturor activităților care se desfășoară în grădiniță.

Limbajul oral – caracteristic perioadei preșcolare ajută la realizarea comunicării și cunoașterii. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă preșcolarului, autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul apropiat sau mai depărtat și de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea o semnificație aparte pentru un domeniu sau altul de cunoaștere. Limba se învață. Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, dar copilul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață; învățarea limbii este în funcție de informația venită din afară, adică din mediul lingvistic ce-l influențează. Limba este condiția de bază în transmiterea informației. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii și a capacității creatoare.

Un climat afectiv, tonic, antrenat de încredere și conlucrarea între copil și educatoare și o activitate corespunzătoare a tematicilor la activități de educare a limbajului pot preîntâmpina insuccesul în formarea capacităților de comunicare verbală. Educatoarea trebuie să aibe o preocupare permanentă pentru crearea celor mai potrivite stări afective, să fie cu copiii întotdeauna dreaptă, surâzătoare, disponibilă, să-i înțeleagă și să se facă înțeleasă. Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului, oferă fiecărui copil, în raport cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.

Dezvoltarea vorbirii la preșcolari are loc în cursul procesului de însușire a cunoștințelor transmise și al comunicării cu cei din jur și implică următoarele aspecte ale limbii: compoziția fonematică, lexicul și aspectul său semantic, structura gramaticală.

„Studierea domeniului limbă și comunicare la grădiniță urmărește:

Însușirea corectp a compoziției fonetice a limbii – pronunțarea corectă a sunetelor cuvintelor și grupurilor de cuvinte;

Reținerea unui fond de cuvinte și semnificațiilor acestora;

Însușirea practică a structurii gramaticale;

Dezvoltarea și exersarea vorbirii dialogate, dar și monologate;

Formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, clară și expresivă” (Laborator metodic pentru domeniul experiențial limbă și comunicare, 2006)

Prin activități de povestire, de memorizare, prin activități muzicale, exerciții motrice, jocuri didactice se vizează obiective ca: asigurarea percepției auditive a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea față de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor.

Pentru deprinderea preșcolarilor cu formele vorbirii corecte, se organizează diferite exerciții valorificând capacitatea copiilor de a citi o imagine, de a face legătura între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte prin capacitatea lor de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a răspunde, le dezvoltăm gândirea și limbajul, îi deprindem cu ordinea în gândire și cu logica în limbaj.

Tulburări de limbaj la vârsta preșcolară: depistări, cauze, corectare

Tocmai pentru că e cunoscută legătura strânsă dintre gândire și limbaj, în grădinițe se acordă multă atenție tuturor condițiilor ce stimulează dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.

B.S. Bloom apreciează că în perioada preșcolară se dezvoltă toate funcțiile intelectuale:

20% din inteligența adultului se formează până la 4 ani;

70% se formează între 4 și 8 ani, procesul se încheie în adolescență.

Concluzia care se desprinde este aceea că „formarea” și închegarea funcțiilor limbajului au loc până la vârsta de 5 ani. După această perioadă, toate încercările de recuperare a unor funcții, care nu s-au dezvoltat la vârsta normală, rămân foarte limitate” (Revista învățământului preșcolar nr.3-4, 2006)

La vârsta preșcolară – dispar anumite particularități legate de pronunțarea sunetelor dar se ivesc alte dificultăți: în dezvoltarea unor șiruri de propoziții complexe și intercalează numeroase repetiții, întreruperi, ezitări.

E necesară adoptarea unor măsuri terapeutice imediate, de către medicul logoped, pentru că cu cât deprinderea greșită de pronunțare este înrădăcinată mai adânc, cu atât eficacitatea exercițiilor terapeutice este mai redusă.

Succesul terapeutic la vârsta copilăriei este asigurat de faptul că sistemul nervos în această perioadă prezintă o deosebită plasticitate ce permite o acomodare rapidă la situații.

Tulburările de vorbire caracteristice la preșcolari sunt:

Dislalia (pelticia): e una dintre cele mai răspândite tulburări de vorbire reprezentând 90% din totalul tulburărilor de vorbire. Se caracterizează prin imposibilitatea emiterii corecte a unor sunete. Alterarea pronunției se poate manifesta sub forma absenței totale sau a denaturării unor sunete (omisiunea sunetului „R” sau pronunțarea lui greșită), fie sub forma înlocuirii unui sunet cu alt sunet, articulat corect.

Sigmatismul: este cea mai răspândită formă de pelticie, care se manifestă prin defecte de pronunțare a sunetelor S-Z, șuerătoarelor Ș – J, aficatelor T-S-CE-CI-GE-GI (sau omiterea lor). Cele mai întâlnite forme de sigmatism sunt:

Sigmatismul interdental: sau pronunțarea sunetelor Ș,Z, T, Ș, J cu vârful limbii strecurat printre dinți.

Sigmatismul adental: se realizează prin pronunțarea sunetelor siflante sau șuerătoare cu vârful limbii sprijinit de dinții inferiori sau superiori.

Sigmatismul lateral: se formează prin expulzarea suflului printre marginile limbii și dinți, datorită ridicării vârfului limbii spre alveolele superioare sau aproperii părții dorsale a limbii de palat.

Sigmatismul strident: sau șuierător apare datorită faptului că vârful limbii se sprijină pe arcada dinților inferiori iar partea dorsală a limbii e ridicată spre palat. Curentul de aer expirat întâmpină un obstacol în calea sa, imprimând pronunțării o nuanță stridentă, asemănătoare cu fluieratul.

Sigmatismul labio-dental: este o formă mai rară, ce se formează prin ridicarea buzei inferioare spre incisivii superiori. În urma unei ridicări exagerate a buzei inferioare astfel încât să atingă dinții superiori, sunetele obținute fiind apropiate de sonor de „F”

Sigmatismul nazal: apare în cazul în care limba se ridică spre palatul moale care este coborât, favorizând expluzarea suflului pe carea nazală. Sunetele formate în acest mod se aseamănă cu un sforăit.

Rotacismul :constă în alterarea articulației, omiterea sau înlocuirea sunetului „R” (ex: rață – lață).

Ratacismul monovibrant – formarea consoanei „R” numai printr-o singură vibrație a vârfului limbii, în loc de 2,3 vibrații consecutive necesare în pronunțarea corectă a acestui sunet.

Ratacismul polivibrant – formarea consoanei „R” printr-un număr mai mare de vibrații decât ar fi necesare.

Rinolalia (nazalitatea): se manifestă prin alterarea patologică a timbrului vocii și articulației majorității sunetelor, condiționată de tulburarea participării normale, a cavității nazale în procesele de emitere a sunetelor. Se disting următoarele forme de afecțiuni:

Rinolalia deschisă: caracterizată prin scurgerea suflului prin căile nazale din cursul pronunțării oricărui sunet.

Rinolalia închisă: caracterizată prin expulzarea suflului prin cavitatea bucală în decursul pronunțării sunetelor nazale.

Rinolalia mixtă: care se formează prin combinarea rinolaliei închise cu cea deschisă.

Bâlbâiala: se mai numește și bâlbâism sau logonevroză și este una din cele mai grave tulburări de vorbire.

Frecvența acestei tulburări este mai ridicată la băieți decât la fete. Odată cu creșterea vârstei, această deosebire de frecvență devine din ce în ce mai evidentă. Bâlbâiala e însoțită de tulburări emotiv-nervoase. Numeroase cazuri de bâlbâială se corectează spontan pe măsura dezvoltării psihofizice a copiilor. Dar, în împrejurări nefavorabile, bâlbâiala se poate agrava pe parcursul evoluției sale.

Se disting două forme de bâlbâială:

Formă primară sau clonică;

Formă secundară sau torică;

Pentru înlăturarea defectelor de vorbire pe lângă tratamentul logopedic special se impune asigurarea unui regim educativ corespunzător atât în grădiniță cât și în familie.

Față de copiii cu tulburări de vorbire, educatoarea va avea o atitudine calmă, binevoitoare și pe cât posibil va efectua diverse exerciții și jocuri care vor stimula vorbirea.

Prin diferite jocuri didacice, muzicale, de mișcare se va urmări educarea respirației (mulți copii încearcă să vorbească în cursul inspirației și nu al expirației); educarea mișcărilor articulatorii, a pronunțării corecte a sunetelor; a auzului fonematic.

Se pot organiza jocuri de imitare a unor sunete onomatopeice de umflare a balonului, umflarea și dezumflarea obrajilor.

Este necesară gimnastica organelor de articulare, cât și a intregului organism.

Timp de 4-5 minute se vor efectua exerciții de gimnastică facială, labială și linguală, exercițiile musculaturii gâtului.

„Jocurile populare hazlii și frământările de limbă, în care copiii sunt solicitați să rostească rapid cuvinte ce conțin sunete repetate și care necesită o deosebită abilitate articulatorie, pot fi utilizate în momente distractive” (Revista învățământului preșcolar, 2006, p.73)

Utile sunt și exercițiile obișnuite de analiză fonetică: indicarea numărului de cuvinte din propoziție, a primului și a ultimului cuvânt din propoziție, omisiunea unui sunet dintr-un cuvânt – pe care copiii îl vor identifica; accentele de pronunțare alternativă a propozițiilor cu voce tare și cu voce înceată.

Educatoarea va căuta să dezvolte încrederea în sine folosind orice prilej în care copiii cu tulburări de vorbire pot vorbi corect.

Acești copii trebuie atrași în viața colectivă a grupei și să li se atribuie anumite sarcini de răspundere.

În cooperare cu părinții și medicul logoped – se poate întocmi un program de corectare a vorbirii.

Acest program întocmit în strânsă legătură cu nevoile specifice ale oricărui copil, ajută la realizarea unui plan de intervenții, având ca obiective de exemplu:

Pronunțarea corectă a sunetelor;

Să se exprime corect în propoziții;

Să povestească în propoziții scurte;

Să se integreze în grupa de copii;

Să relaționeze cu ei și cu cei din jurul său;

Să precizeze sensul cuvintelor;

Să caracterizeze obiecte, lucruri,etc. folosind cuvinte corespunzătoare;

Să manifeste încredere în sine;

Efortul depus în grădiniță pentru corectarea tulburărilor de vorbire poate fi ineficient, dacă familia este indiferentă sau refractară.

Astfel de probleme pot fi ameliorate sau corectate în timp printr-o conlucrare suținută a părinților cu cadrele didactice, logopezi și medici.

Capitolul 3

Obiectivele dezvoltării competențelor de comunicare la vârsta preșcolară

3.1. Obiective specifice ale activităților de educare a limbajului la vârsta preșcolară

Educarea limbajului constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice din învățământul preprimar, în atenția acestora fiind latura formativă, informativă și argumentele de ordin psihologic și pedagogic.

La vârsta preșcolară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare – copilul devine obiectul unor influențe variate și complexe.

În grădiniță, copiii sunt învățați să vorbească limba maternă, sunt învățați să rostească corect cuvintele limbii materne.

Grija pentru educarea limbajului la copii constituie o preocupare permanentă a părinților, dar mai ales a educatoarelor. Limbajul se dezvoltă și progresează permanent la copii, educatoarelor revenindu-le sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al preșcolarilor.

De aceea pentru a favoriza educarea limbajului la vârsta preșcolară, în măsura în care spațiul permite, grădinița trebuie să aibe o bibliotecă cu cărți pentru diferite niveluri de vârstă. În această bibliotecă pot avea loc o serie de activități cu copiii: de la simpla familiarizare cu cărțile, la jocuri de rol, dramatizări. Biblioteca va fi locul în care copilul vorbește și se exprimă despre lumea din jurul său.

Modul de expunere a unui copil arată gradul său de pregătire intelectuală, posibilitățile gândirii acestuia, gradul de instruire și stăpânire a limbii ce se constituie în trasătură a personalității sale în devenire.

În acest sens, noul „Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani” adice câteva schimbări în învățământul preșcolar:

asigură continuitate în interiorul aceluiași ciclu curricular;

asigură deschidere spre module de instruire opțională;

În Curriculum sunt vizate următoarele componente:

„finalități, conținuturi, timpul de insturire și sugestii privind strategiile de instruire și de evoluare pe niveluri de vârstă: 3-5 ani și 5-6/7 ani.

Obiectivele cadru – exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cinci domenii experiențiale: Limbă și comunicare, științe, om și societate, estetic și creativ, psihomotric.

Noul curriculum propune o abordare integrată a proiectării documentelor curriculare ceea ce presupune sintetizarea și organizarea conținuturilor astfel încât preșcolarii să-și poată forma o imagine cât mai unitară despre lumea reală.

Astfel conținuturile au fost propuse – conform obiectivelor – pentru 6 teme anuale: „Cine sunt/suntem?”; „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, „Cine și cum planifică/organizează o activitate?”; „Cum este /a fost și va fi aici, pe Pământ?”, „Când, cum și de ce se întâmplă?”, „Ce și cum vreau sa fiu?”. Aceste teme permit proiectarea integrată a activităților zilnice propuse în care se va pune accent pe activitățile de grup.

În ceea ce privește domeniul „Limbă și comunicare” – noul Curriculum stabilește următoarele obiective cadru și de referință:

OBIECTIVE CADRU:

dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații, mijlocite de limbajul oral;

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

să înțeleagă și să transmită mesaje simple , să reacționeze la acestea;

să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că le-a înțeles;

să distingă sunetele ce compun cuvintele și se le pronunțe corect;

să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți

să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

să recepteze un text care i se citește sau i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

să fie capabil să creeze el însuși structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive;

să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;

să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

să manifeste interes pentru citit;

să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

să cunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;

să perceapă și să discrimineze în diferite forme, mărimi , culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi;

să utilizeze efectiv diferitele instrumente de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora;

să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificația;

să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire;

să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor, cifrelor, învățând să le traseze” ( Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani)

Nivel de studiu 3-5 ani

În cadrul acestui nivel, respectând obiectivele cadru și de referință, în domeniul „Limbă și comunicare” – se dezvoltă următoarele comportamente:

ia parte la discuții în grupuri mici, informale;

ia parte la activități de joc, de învățare;

discută cu profesorul și cu colegii despre subiecte cunoscute; întreabă și răspunde la întrebări;

știe să se prezinte; învață cuvinte noi și le utilizează în jocuri sau activități de învățare;

transmite un mesaj simplu; primește mesaj, îndeplinește instrucțiuni simple; compune treptat propoziți din două, trei, mai multe cuvinte; răspunde adecvat la ceea ce i se spune; solicită ajutorul adultului când nu înțelege un mesaj;

urmărește linia unei povești, concomitent cu imaginile din carte;

răspunde la întrebări privind conținutul unui text, a unei povestiri scurte;

reține expresii rimate și ritmate; recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;

utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei și folosind indicațiile sugerate în text;

își recunoaște numele propriu oriunde îl întâlnește sau îl scrie cu majuscule;

învață să citească imaginile dintr-o pagină de la stânga la dreapta;

discută despre cărți, despre personaje din povești, povestește ceea ce a citit;

recunoaște gloal sau contextual diferite indicatoare, cuvinte sau simboluri;

cunoaște modul de utilizare a hârtiei, creionului, creioanelor colorate, a cretei, etc;

execută elementele grafice elementare;

completează desene simple, începute, cu părți care lipsesc;

respectă reguli minime ale actului scrierii: poziția corectă a corpului, mâinii, a instrumentului de scris în mână;

utilizează propriul nume pentru a personaliza lucrurile ce-i aparțin;

contribuie la scrieri colective; folosindu-se de decupaje sau de orice altă modalitate;

pronunță corect sunetele limbii române;

recunoaște, numește, marchează grafic sunetul inițial al cuvântului pronunțat oral;

știe să se poarte cu o carte;

asociază, cu sprijin, sunetul cu litera corespondentă;

asociază litera cu imaginea unui obiect;

joacă Loto, Domino sau orice joc are implică recunoașterea și citirea unor semne, cifre, litere;

trasează peste modelul punctat, litera de tipar sau cifra;

Nivelul de studiu 5-6/7 ani

Pentru acest nivel, comportamentele tind să reînoiască și să completeze comportamentele nivelului I (3-5 ani).

Acestea sunt:

ia parte la discuții în grupuri mici, informale;

ia parte la activități de joc, de învățare, în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, continuând secvențe de acțiuni;

discută cu profesorul sau colegii despre subiecte cunoscute, povestește întâmplări din viața personală;

întreabă și răspunde la întrebări;

știe să se prezinte;

învață cuvinte noi și le utilizează în jocuri și activități de învățare;

folosește un ton moderat și empatic în convorbirile cu cei din jur;

folosește un limbaj adecvat în special în situațiile dificile pentru el;

ascultă ce i se spune și apoi își spune părerea;

întrebuințează regulile unui dialog;

transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităților de învățare;

primește mesaje, îndeplinește instrucțiuni simple;

compune treptat, propoziții din două sau mai multe cuvinte și chiar fraze;

răspunde adecvat la ce i se spune;

se exprimă coerent pentru a se face înțeles;

solicită ajutorul adultului atunci când nu înțelege un mesaj;

știe să vorbească despre schimbările care au loc în natură ca urmare a trecerii anotimpurilor;

urmărește linia unei povești, concomitent cu imaginile din carte ori ascultând povestea spusă de profesor;

ascultă, reacționează adecvat la povești, poezii și alte tipuri de text, transmise prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale;

dobândește informații prin ascultare cu atenție a mesajului;

realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată;

pronunță corect sunetele limbii române;

recunoaște, numește și marchează grafic sunetul final, interior, inițial din cuvântul pronunțat oral;

primește mesaje și îndeplinește instrucțiuni simple;

reține expresii ritmate și rimate; recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei în concordanță cu mesajul transmis;

descrie emoții și sentimente trăite în anumite situații;

utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;

utilizează treptat sinonime, antonime, omonime;

pune și răspunde la întrebări de tipul – De ce?; Unde? Când? Ce înseamnă?;

sesizează greșelile gramaticale, precum și situațiile create de utilizarea acestora;

alcătuiește propoziții simple și dezvoltate;

„citește” succesiuni de imagini, alcătuind o narațiune pe baza lor;

învață să „citească” imaginile dintr-o pagină de la stânga la dreapta și sus în jos;

face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă;

leagă cuvântul oral de imagine și de cuvântul scris alăturat;

cunoaște elemente distinctive ale unei cărți: copertă, foi, titlu, pagini, autor, text scris, imagine, numărătoarea paiginilor, prețul cărții, etc.

spune dacă și de ce i-au plăcut sau nu cărți, povești, poezii cu care a venit în contact;

discută despre personaje din povești;

povestește ce a „citit”;

împrumută cărți din biblioteca grupei și le pune la loc;

recunoaște cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, catalog, etc.

exsecută diferite tipuri de trasări după modele date;

completează desene începute sau urmărește perceptiv anumite trasee;

contribuie la scrieri colective;

trasează independent litere și cifre în cadrul unor jocuri didactice, jocuri de rol sau activități de învățare; utilizează corect caietul de scriere;

indică scrisul în mediul înconjurător;

poate să înțeleagă și poate spune că o etichetă scrisă pe un dulap, cutie, ne arată ce e înăuntru;

trasează semne grafice corecte în ceea ce privește mărimea, spațierea, direcția de la stânga la dreapta lăsând loc pentru aliniat;

seriază grupuri de semne grafice;

utilizează , încurajați de educatoare, săgeți, cerculețe, cruciulițe, litere, etc. în jocuri diverse; pentru a semnifica direcții, locuri ale participanților sau obiectelor într-un joc sau context dat;

recunoaște și identifică după formă literele și cifrele și le denumește;

În cadrul temelor anuale de studiu, respectând obiectivele și tipul de comportamente vizate, se pot utiliza diferite titluri sugestive ale activităților sau jocurilor din temele de proiect sau cele săptămânale independente, după cum urmează:

Cine sunt/cine suntem? – tema este o explorare a laturii umane, a corpului, a stării de sănatate, a drepturilor și responsabilităților, a tot ceea ce înseamnă să fi om;

Ca sugestii pentru temele de proiect sau individuale: „Știu cine sunt”; „Am nevoie de o familie”, „Eu și lumea mea”, „Să ne cunoaștem”, „Familia mea”, „Nu sunt singur”, „Cele cinci simțuri”, „Vreau să fiu sănătos”, „ Eu și prietenii mei”

Când, cum și de ce se întâmplă? – este o explorare a lumii fizice și materiale a universului apropiat sau depărtat, a fenomenelor naturale sau produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei, sugestii pentru proiecte: „La ce se folosește?”; „Forme de viață”; „Povestea frunzei”, „Bucuriile vremii”, „Hora anotimpurilor”, „Călătorie stelară”;

Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ? – abordează teme care privesc orientarea spre un timp și spațiu a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a descoperirilor, explorărilor, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, etc. Sugestii pentru proiecte sau teme săptămânale independente: „Anotimpuri și tradiții”; „ A fost odată…”, „Natura, prietena mea”, „Roata timpului”, „Sărbătorile la români”, „ Cu Europa la joacă”.

Cine și cum planifică/organizează o activitate? – în ce fel ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile, valorile prin limbaj și arte.

Sugestii: „În grădinița noastră”, „Cine face asta?”, „De la bobul de grâu la pâinea caldă”

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? – arată modalități de planificare și organizare a diferitelor activități, precum și a universului pe care acestea îl parcurg, formarea unor capacități antreprenoriale. Sugestii: „În lumea poveștilor/teatrului”; „Cântec, dans și veselie”, „ Fapte bune, fapte rele”, „ Cinste și adevăr”.

Ce și cum vreau să fiu? – este o incursiune în universul muncii, al naturii și al valorii sociale a acesteia; în lumea meseriilor, a activității umane în general; în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării științei de bine. Sugestii pentru proiecte sau teme săptămânale: „Pe șantier”, „ Harnic, cinstit și bun”; „Vreau să fiu de folos”; „Și eu am drepturi” (V.Petre, T.Dăscălescu, F.Ciulei, 2011:2012)

Temele anuale ne ajută să proiectăm conținuturile și să derulăm activitățile integrate/independente pe care ni le-am propus.

Planul de învățământ, ca și domeniile experențiale abordate în grădinița de copii, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Exprimarea orală se răsfrânge asupra tuturor celorlalte domenii experiențiale.

Activitățile abordate în cadrul acestui domeniu ( memorizare, povestire, repovestire, jocuri) „rafinează gândirea și limbajul preșcolarilor, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe” (Noul Curriculum)

Un rol important revine, bineînțeles educatoarei, care va trebui să planifice și să organizeze nu numai activitățile ce le va desfășura cu preșcolari, în funcție de vârsta acestora, dar și mediul în care acestea vor avea loc (sala de grupă cu centrele aferente)

Pentru buna desfășurare a procesului de predare-învățare-evaluare, educatoarea trebuie să colaboreze armonios cu ceilalți parteneri: părinți, copii, alți colaboratori din comunitate, care doresc să se implice.

3.2. Modalități de realizare a obiectivelor specifice ale educării limbajului

Cunoscând faptul că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea, că preșcolarului îi este caracteristică gândirea orientată spre activitatea cunoscută, am folosit pentru copiii din grupa mare o serie de modalități prin care am stimulat comunicarea orală.

Procedeul constă în:

le-am dat copiilor o foaie de hârtie de scris pe care am împărțit-o în două printr-o linie verticală;

în partea stângă am desenat flori, unelte, obiecte de îmbrăcăminte, legume, jucării;

în partea dreaptă, rămasă liberă, fiecare copil va desena tot atâtea linii, cercuri sau puncte, câte cuvinte reprezintă desenul din imagine;

Astfel copilul va înțelege că fiecare obiect sau lucru are un nume, care se rostește cu ajutorul cuvântului.

Copii au rezolvat ușor, dar au fost și câțiva care nu au rezolvat corect.

La grupa mare, formată din copii de 5-6 ani, am urmărit ca ei să pronunțe clar și corect toate sunetele, grupurile de sunete, cuvintele din propoziții, astfel încât ei să vorbească corect din punct de vedere gramatical, scop în care am apreciat câteva probe.

Prima probă:

Pentru determinarea limbajului și a comunicării am avut în vedere proveniența. Le-am cerut copiilor să asculte și să repete după mine ce aud: S, Z, U, F, G și grupurile de sunete CE, CI, GE, GI ,GHE, GHI, CHE, CHI. Din 20 de copii, 6 au întâmpinat greutăți în rostire.

Pentru a le stimula pronunția, am folosit diferite jocuri și imagini ce reprezintă obiecte, ființe, fenomene.

A doua probă:

Am urmărit determinarea limbajului. În acest scop am efectuat operații de sinteză a cuvintelor.

Le-am cerut copiilor să pronunțe cuvântul cu mâna dreaptă sub bărbie, simțind astfel mișcarea maxilarului inferior și stabilind mai ușor numărul de silabe din cuvântul dat, scop în care am folosit procedeul de la prima probă, împărțind foia în două: în stânga am desenat obiecte, iar în dreapta am desenat tot atâtea linuțe, cercuri sau puncte câte silabe avea cuvântul reprezentat prin desen.

Rezultatul: 16 au rezolvat bine proba, ceilalți 4 au întâmpinat greutăți în despărțirea cuvintelor în mai multe silabe.

A treia probă

Această probă am aplicat-o pentru determinarea volumului vocabularului. Le-am prezentat copiilor diferite imangini și le-am cerut să spună ce știu despre ele (le-am arătat imagini cu legume: ceapă, usturoi).

La aceste probe copiii au dat răspunsuri corecte și ample. De exemplu: „Ceapa și usturoiul cresc în grădină. Ele se folosesc în alimentația oamenilor”.

S-a observat ușor că preșcolarii cu vocabular redus de cuvinte se limitează la răspunsuri simple.

În cadrul activităților de educare a limbajului am urmărit să formez la copii deprinderea de a se exprima corect, sub aspect fonetic, lexical, gramatical și să le stimulez vorbirea corectă și expresivă.

În vederea îndeplinirii acestui obiectiv, am folosit jocuri didactice și jocuri-exerciții, care au contribuit mult la exprimarea corectă a copiilor și la însușirea unor cunoștințe și deprinderi necesare dezvoltării lor.

Pentru exersarea aparatului fonator, în vederea obținerii unei pronunții corecte, clare a tuturor sunetelor limbii române, în special al consoanelor și grupurilor de consoane am folosit jocuri – exercițiu, ce s-au dovedit de un real folos.

Pentru exersarea auzului fonematic, am folosit jocurile „Cu ce sunet începe cuvântul?” și „Îndreaptă-ți greșeala!”

Desfășurând aceste jocuri, copiii au putut să-și perfecționeze auzul fonematic. Am folosit mai multe cuvinte mai greu de pronunțat pentru unii copii. Am folosit obiecte de uz personal, jucării, imagini. În cadrul jocului didactic „Îndreaptă-ți greșeala!” – copiii au avut ocazia să-și însușească pronunțarea corectă a cuvintelor , prin depistarea greșelilor din pronunția diferitelor cuvinte. Prin aceste jocuri am urmărit dezvoltarea și exersarea auzului fonematic, dar și corectarea unor tulburări de vorbire întâlnite.

Tot la grupa mare am desfășurat jocul „Telefonul fără fir” prin care am urmărit pronunțarea corectă a unor sunete.

Pentru determinarea capacității de a distinge sunetele din cuvinte, le-am cerut copiilor să sunetele din cuvinte izolate. De exemplu: „zum” pentru sunetul Z; „mor” pentru sunetul M. Am desfășurat în acest scop jocuri didactice: „Găsește sunetul cu care începe”, „Spune cuvinte cu sunetul indicat!”, „Spune cuvintele care încep cu același sunet!” prin care am realizat familiarizarea copiilor cu aceste sunete. În același scop, am folosit fișe de lucru, cerându-le să înlocuiască imaginea ce reprezintă un obiect al cărui nume începe cu un sunet dat.

Copiii au sesizat foarte ușor sunetul cu care începe cuvântul. Mai dificil de determinat a fost sunetul de la mijlocul cuvântului și de la sfârșitul acestuia (în special sunetul „Ă”).

Pentru cunoașterea posibilităților copiilor de a observa dacă o persoană vorbește corect, mai ales dacă pot observa greșelile de pronunție din vorbirea altor copii, am desfășurat jocurile: „Spune mai departe!”, „Răspunde repede și bine!”

Prin aceste jocuri, copiii au avut posibilitatea să alcătuiască propoziții corect formulate din punct de vedere gramatical și cu sens logic. Totodată ei au respectat acordul dintre părțile de vorbire și au sesizat greșelile de pronunție în vorbirea altor copii.

Stabilirea corectă a diagnosticului, în ceea ce privește copiii cu defecte de vorbire, în mod diferențiat, presupune o exprimare cât mai complexă a fiecărui copil.

În acest scop, am observat copiii în cadrul activităților libere, stabilind pe cei cu tulburări de vorbire, această etapă fiind numită examinare selectivă.

Odată depistați copiii, am trecut la observarea acestora folosindu-mă de imagini din jocul „Repede și bine”, selectând imagini, rezultate din plasarea fiecărui fenomen în trei poziții diferite: inițială, mediană, finală. În observarea copilului, am stabilit dacă tulburările de limbaj se datorează stării aparatului fonomotor, imaturitate sau afecțiuni organice (nu a fost cazul). Apoi am trecut la acțiuni directe de recuperare a copiilor.

Înainte de aplicarea măsurilor pedagogice, am stabilit cauzele care generează această tulburare (în cazul în care aparatul fono-motor este normal), deoarece din testările efectuate am constatat că unii copii nu emit sunetele respective dn comoditate (sau din dorința de a place părinților). E bine să se ia legătura cu familia și aceasta împreună cu educatoarea să desfășoare o acțiune unitară de educație.

Pentru a stabili sunetele afectate și poziția acestora în cuvânt, mi-am întocmit un tabel după cum urmează:

Acest catalog poate fi folosit pentru selectarea imaginilor din jocul „Repede și bine” și mai târziu pentru a lucra oral prin jocul „Repetă ce spun eu”.

Acțiunile pe care le-am desfășurat precum și progresele pe care le-am înregistrat la copiii cu defecte de vorbire, le-am notat într-o fișă personală.

Am observat că rotocismul, ca formă a dislaliei, are cea mai mare frecvență în cadrul grupelor de copii pe care le-am condus. Pentru corectarea rostirii defectuoase a acestui sunet, m-am folosit de catalogul grupelor de copii pe care le-am condus. Pentru corectarea rostirii defectuoase a acestui sunet m-am folosit de catalogul sunetului „R”, care desemnează cuvintele ce conțin acest sunet în diferite poziții.

Potrivit nivelului concret intuitiv al gândirii copilului, m-am folosit și de imagini colorate, aspect care l-a atras pe copil, stimulându-i vorbirea.

Experiment constatativ

Acest experiment l-am întreprins la o grupă de 18 copii în două faze:

faza premergătoare constatativă;

faza formativă;

Obiectivul urmărit: stabilirea gradului de însușire, de către copii, a semnificației cuvintelor date în experiment.

Am ales 35 de cuvinte întâlnite de ei în activitățile din anii anteriori, aceste cuvinte făceau parte 5 grupe de obiecte (plante, animale, meserii, fructe, mijloace de transport).

Acestora le-am asociat și alte cuvinte ce arată însușiri ale celor enumerate mai sus, în scopul îmbogățirii vocabularului, ca mijloc de realizare pentru verficarea prezenței cuvintelor în vocabularul activ al copiilor.

În etapa premergătoare constatativă, am folosit jocuri restrânse, munca individuală, jocuri libere și activități comune, legate în mod deosebit de semnificația cuvintelor urmărite în cadrul experimentului. Am aplicat 3 probe, prin care am urmărit verificarea poziției în vocabularul copiilor a celor 35 de cuvinte împărțite în grupe:

Probele din experiment, concretizate în cifre și procente, din tabelul următor sunt elocvente.

Subiecții care nu au reușit să denumească corect obiectul din ilustrații și nici nu l-au recunoscut, au dovedit că nu posedă în vocabularul activ aceste cuvinte.

După cum reiese din tabel, procentul cel mai mare al copiilor care au denumit corect obiectul, a fost de 100% la fructe și 96% la animale domestice și sălbatice.

Cel mai slab procent s-a înregistrat la meserii unde numai 13 copii au dat răspunsuri corecte, restul dovedind că nu posedă cuvintele în vocabularul activ. Aceștia au fost ajutați să le recunoască cu ajutorul întrebărilor puse de mine, pe baza imaginilor.

De exemplu: „Unde este polițistul?” sau „Care este croitorul?” sau „Arată-mi învățătorul”. Toți aceștia posedă cuvintele în vocabularul pasiv.

Mai greu a fost faptul că au fost copii care nu au denumit și nici nu au recunoscut obiectele din ilustrații înregistrându-le în tabel cu lipsa răspunsurilor. Acești copii nu au frecventat cu regularitate cursurile în anul precedent.

Astfel că pentru anul în curs, mi-am propus câteva măsuri:

Urmărirea în mod deosebit a evitării însușirii mecanice a noțiunilor sau a unui volum de informații;

Asimilarea de către subiecți pe baza unei relații, a unor noțiuni și cunoștințe cu caracter operațional, care să conducă la formarea unor atribute ale gândirii creatoare și, în același timp, să le permită, o adaptare mai ușoară la condițiile noi, pe care copilul le va întâlni în cadrul școlii, la grupa 0.

3.3. Jocul didactic – activitate fundamentală de exersare și dezvoltare a competențelor de comunicare

Ca activitate specifică stadiului preșcolar, jocul determină și celelalte activități de învățare, de muncă, creație și îl va ajuta pe copil să își construiască imaginea despre lume, realitatea înconjurătoare.

Prin joc sunt satisfăcute dorințele și aspirațiile copilului; jocul asigură dezvoltarea acestuia și are un rol important în formarea personalității lui.

Dacă copilul știe să se joace intuitiv, mai târziu el va avea nevoie de un sprijin care să îi orienteze jocul (adultul). Jocul oferă copilului buna dispoziție, satisfacții, având un rol formativ în dobândirea unor achiziții psihice necesare dezvoltării intelectuale a acestuia.

În grădiniță – activitatea de învățare este realizată prin joc, prin care se transmit informații, cunoștințe, ajută la formarea unor deprinderi.

Un mijloc de instruire și educare a copiilor specific vârstelor preșcolare, este jocul didactic.

Eficiența jocului didactic este recunoscută în întreaga activitate instructiv-educativă, fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală.

Jocul didactic este propus, organizat și condus de profesor, în scopul realizării unor sarcini didactice precise (E.Voiculescu,2003)

În orice joc se pune accentul pe participarea activă a preșcolarului , pe implicarea acestuia în jocul respectiv, pentru că fiind implicat, copilul se concentrează pe acțiune, reține ce face și dorește să repete (F.Golu -2009)

Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort.

În comparație cu celelalte jocuri, jocul didactic diferă de acestea prin conținutul său și prin faptul că se pune accent pe dezvoltarea vorbirii, a proceselor intelectuale.

Prin conținutul și modul de desfășurare – jocul didactic – antrenează întreaga grupă de copii, dezvoltându-le spiritul de echipă, de întrajutorare, de fair-play.

În funcție de scopul urmărit, de sarcina didactică propusă, jocurile aplicate la grupa de copii, duc la formarea unor deprinderi corecte de învățare, la dezvoltarea proceselor psihice, intelectuale ale preșcolarilor.

În cadrul activităților de „Educare a limbajului” – jocurile didactice stimulează vorbirea, fixează activează vocabularul copiilor, auzul fonematic, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale, în funcție de nivelul de vârsta al preșcolarilor.

Pentru îmbogățirea vocabularului copiilor cu substantive proprii se pot organiza jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”, „Familia mea”, „Unde a sosit scrisoarea?”

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului cu substantive comune, care denumesc o multitudine de lucruri și ființe cât și aspecte ale muncii, ale vieții sociale desfășurate de părinții lor.

Pentru nivelul de vârstă (3-5 ani) – se pot organiza jocuri didactice cum ar fi: „Cu ce se îmbracă păpușa?” (identificarea și denumirea obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acțiunii efectuate de educatoare); „Unde s-a oprit roata?” – (denumirea unor obiecte de igienă personală și a modului de utilizare); „Spune ce face păpușa?” (recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc); „Sacul lui Moș Crăciun” (recunoașterea și denumirea jucăriilor); „Stop!”(denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii); „Ghicește ce a cumpărat mama” (denumirea unor fructe, legume, alimente); „Mama își caută puii” (denumirea animalelor și a puilor lor).

Cunoștințele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiași probleme abordate la grupele următoare, se reiau și se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire fiind reluată și însoțită de precizări și de recomandări clare, cu privire la cunoștințele și jocurile care se recomandă pe niveluri de vârstă.

Astfel, dacă la nivelul I, se discută despre substantive care denumesc fenomene, obiecte, ființe, substantive care denumesc fenomene ale mediului înconjurător, la nivelul II, sunt indicate substantive cu grad sporit de generalizare și abstractizare. De exemplu, la grupa mare (nivel II) – se organizează jocurile „Ghici ce s-a schimbat?” – unde se cere copiilor să denumească formele geometrice ; „Ce ne trebuie?” – denumirea unor profesii, unelte, acțiuni specifice, produse și utilizarea lor; „Când se întâmplă?” – denumirea anotimpurilor și caracteristicile lor, fenomene ale naturii, fructe, legume, activitatea omului, viața plantelor și a animalelor,

Prin joc didactic putem îmbogăți lexicul copiilor cu diferite adjective și adverbe (însușiri privind culoarea, raporturile dimensionale, însușiri gustative, olfactive, termice, anumite calități morale). Iată câteva exemple: „Fluturii vin la flori” (denumirea copiilor); „Ce știm despre pisică”(folosirea unor versuri semnificative), „Caută-ți căsuța”, „Ce știi despre el” (precizarea formei, culorii, dimensiunii, cantității), „Spune ce ai gustat”, „Găsește obiectul potrivit”.

Jocurile didactice organizate la grupa mare (nivel II), au sarcini mai complicate:

„Ce culoare se potrivește” (cunoașterea diferitelor culori, nuanțe, raportarea acestora la obiecte cunoscute), „Recunoaște-ți colegul de grupă”(descoperirea numelui colegului după descrierea mai multor calități fizice și morale), „Recunoaște personajul” (recunoașterea personajelor din poveștile cunoscute, precizând trăsăturile fizice și morale)” (M.Toiban, M.Petru, V.Mișu, 1976).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte omonime, se pot desfășura jocuri, cum ar fi „La televizor”. Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte sinonime se realizează prin jocul „Cum este”(prin exprimarea unor scurte povești despre animale cunoscute, în care se vor folosi, în faze succesive diferite sinonime: vulpe hoață, șireată, vicleană, precizând sensul – lipsit de sinceritate) (Jocuri didactice pentru grădinița de copii, 1976)

Folosirea corectă a pronumelui se realizează prin jocuri destinate pronumelui personal și a celui de politețe: „Cine a primit mingea”, „Cine ți-a dat jucăria” (folosirea corectă a pronumelui demonstrativ), „Cine este, cine sunt” (folosirea unor pronume relativ interogative: care , cine ,ce și nehotărâte: cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine)

Mult îndrăgite de copii sunt jocurile didactice prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinale.

Jocul „Te rog să-mi dai”- solicită copilul să verbalizeze acțiunea „Eu îți dau o păpușă, două mașinuțe” sau „Îți dau prima mașină, a treia floare”; în jocul „ A câta jucărie lipsește”, copiii găsesc și denumesc locul obiectului în șirul numeric.

La grupa mare, copiii se familiarizează cu numeralele distributive (câte unul, câte zece) în cadrul jocurilor didactice utilizându-se și versuri cu caracter ludic, fiind atractive prin umor, ritmicitate, muzicalitate:

„ Șade barza pe cuibar,

Și numără ouăle

Câte unul câte două

Câte zece, ieși berbece”

Jocul didactic contribuie și la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acțiuni (verbe): „cine?”, „când?” – (folosirea corectă a timpului prezent, trecut, viitor, schimbând forma verbelor după persoană și număr); „când faci, ai făcut, vei face așa”, „eu întreb, voi răspundeți”.

Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii, contribuie la dezvoltarea acuității auditive, auzului fonematic, care este strâns legată de sarcina importantă privind corectarea defectelor de vorbire.

Astfel, având în vedere anumite aspecte, negative, depistate în etapa evaluării inițiale, am organizat o varietate de jocuri didactice care a urmărit realizarea obiectivelor bine precizate în vederea pregătirii copilului pentru o următoare etapă a dezvoltării sale, jocuri în care am respectat particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor privind dezvoltarea limbajului.

Astfel, jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?” a vizat dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte: perfecționarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor, activizarea vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier, jucării, etc.

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a sunetelor din componența cuvintelor și găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.

Regulile jocului: – copiii să denumească obiectul descoperit și să precizeze sunetul cu care începe cuvântul.

Copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului are dreptul să numească un coleg care să găsească un cuvânt care începe cu același sunet.

Elemente de joc: mânuirea materialulului, aplauze, aprinderea și stingerea lanternei.

Material utilizat:

prosop, săpun, cretă, căciulă;

farfurie, furculiță, fular, floare;

gărgăriță, gumă;

roată, rochie;

fișe, creion, gumă

Obiectele au fost așezate pe o măsuță aflată în fața copiilor (așezați în semicerc) acoperită cu o bucată de pânză” (M.Taiban, M.Petre, V.Nistor – 1976)

Un copil numit de mine a scos un obiect, l-a arătat colegilor, l-a denumit și a pronunțat sunetul inițial (la răspunsul corect am aprins lanterna, copiii au aplaudat). Apoi, am numit un coleg care a găsit alt cuvânt care începe cu sunetul respectiv.

Ex: „Eu am găsit o furculiță” cuvântul „furculiță” – începe cu sunetul „F”. Alte cuvinte care încep cu sunetul „F” sunt: furnică, fustă, frunză, floare, foc, fum, flăcău, far, fular, fasole, fată (aceasta e ordinea în care le-au prezentat copiii).

Jocul a continuat până au fost epuizate obiectele de pe masă, iar răspunsurile copiilor, participarea lor activă și afectivă, dorința de a da răspunsuri cât mai multe și mai corecte, a dovedit interesul pentru activitate. În finalul jocului, copiii au primit o fișă de lucru pe care erau desenate mai multe obiecte: în colțul stâng la fișei, în căsuță era desenat un alt obiect. Eu au avut ca sarcină să unească cu o linie obiectul din căsuță cu toate obiectele care încep cu sunetul respectiv.

Spune ce știi despre

Copiii au primit câte o imagine cu animale, obiecte, flori și nasturi. Ei au fost solicitați să privească cu atenție imaginile și să formeze propoziții, apoi să așeze pe imagine atâția nasturi, câte cuvinte are propoziția construită. Ex: „ursul mănâncă”, „băiatul merge la grădiniță”, „fetița pune masa”.

Având posibilitatea să asculte răspunsurile individuale date de copii, au putut corecta pronunțarea greșită a mai multor sunete și cuvinte; repetând în cor cu toți copiii, ori de câte ori s-au ivit astfel de situații, am contribuit la îmbogățirea și activizarea vocabularului lor prin diversificarea răspunsurilor, care erau sugerate de imagini.

Acest joc didactic a fost desfășurat de copii în cadrul altor etape din procesul instructiv-educativ, pe grupuri mici și individual, copiii formându-și o imagine clară despre construcțiile de propoziții în care am insistat asupra acordului corect predicat-subiect, forme de plural-singular, etc.

Prin jocul „Eu spun una, tu spui multe”, am consolidat deprinderea de a folosi corect singularul și pluralul substantivelor precum și de a alcătui corect propozițiile.

Jocul l-am desfășurat oral, fără material în prima parte. Am împărțit copiii în două echipe, iar pentru fiecare răspuns corect, aceștia au primit câte o floare.

Au câștigat ambele echipe deoarece în vază se afla același număr de flori.

În varietatea jocului, copiii au lucrat pe fișe individuale, a căror sarcină a fost următoarea: am spus copiilor cuvântul „pom” – ei răspundeau „pomii” (forma de plural) și apoi să coloreze repede imaginea ce reprezenta răspunsul.

Jocul a fost reluat de câte ori copiii au solicitat acest lucru, de fiecare dată însă introducând o nouă sarcină care să-i antreneze, să le dezvolte gândirea, atenția, creativitatea și limbajul (fișa nr. 2)

Un alt joc didactic deosebit de antrenant a fost „Răspunde repede și bine” – în care sarcina didactică era de a găsi antonimele unor cuvinte date și formarea de propoziții cu acestea (fișa nr. 3)

Deosebit de util mi s-a părut materialul verbal întâlnit în povești și poezii cu care copiii deja erau familiarizați, pe care le-am prezentat, iar răspunsurile lor au relevat cunoștințele dobândite în activitățile anterioare.

Deoarece acest joc a avut un efect deosebit, am organizat și alte jocuri didactice asemănătoare în care am valorificat nu numai achizițiile copiilor cât și rolul deosebit al dezvoltării limbajului sub aspect semantic.

Pentru consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, cât și pentru stimularea atenției, rapidității în gândire și comunicare, am organizat jocuri didactice ca: „Spune mai departe”; „ Completează ce lipsește”; „Mai spune ceva”.

În jocurile didactice: „ Cum se mai poate spune?”, „Eu spun…tu ce spui?”; „Ce mai poate însemna?” – copiii au intrat în lumea categoriilor semantice (sinonimia, antonimia, omonimia) pe care și le-au însușit conform particularităților de vârstă, cu deosebită plăcere și interes.

Pe parcurs, am folosit jocuri didactice destinate realizării analizelor fonetice pentru perfecționarea deprinderii de a alcătui propozițiții simple și dezvoltate, de a discrimina cuvintele din propoziții și de a preciza locul fiecăruia; de a-și dezvolta capacitatea de a despărți cuvintele în silabe, auzul fonematic, a spiritului de observație jocuri ca: „Continuă tu”; „Câte cuvinte am spus?”, „Jocul silabelor”, „Cine spune mai multe cuvinte?”.

Plăcut copiilor este jocul didactic „Propoziții, cuvinte, silabe” – în care scriu grafic propoziția, silabele, cuvintele, sunetele.

Ex. „Fata este harnică” –

_ _ _ _ _ _ _

.. .. .. .. .. .. ..

(T.Vasci,E.Pintilie, 1994)

Astfel că preșcolarii și-au însușit chiar literele de tipar prin asociere cu sunetele și prin exersarea scrierii grafice.

Exemplele jocurilor didactice folosite de-a lungul unui an școlar, sunt nenumărate, dar valoarea lor instructiv-educativă și formativă nu poate fi reliefată doar prin exemplele date.

Rezultatele pe care le-am obținut în urma organizării și desfășurării lor, de-a lungul activității didactice, subliniază importanța deosebită prin care copiii își dezvoltă deprinderile de comunicare, a unor deprinderi necesare în activitățile viitoare desfășurate de preșcolari.

„Jocul didactic are un aport valoros la închegarea colectivului, la formarea disciplinei conștiente. În jocul didacti, divertismentul nu e un scop în sine, ci un mijloc de stimulare a energiilor cognitive.” (Laborator metodic pentru domeniul experiențial Limbă și Comunicare, 2009)

Jocul didactic se poate aplica – în grădinița de copii – în funcție de scopul propus: predare, consolidare, evaluare de cunoștințe, iar în ceea ce privește domeniul „Limbă și comunicare” – dezvoltarea exprimării orale, însușirea structurii gramaticale limbii, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral,etc.

Educatoarea va fi cea care decide scopul și îl organizează.

Eficiența jocului didactic depinde de desfășurarea acestuia în condiții optime: mobilierul folosit, diversitatea și atractivitatea materialelor folosite.

Educatoarei îi revine sarcina de a alege corect jocul în funcție de obiectivele urmărite, să aplice metode și procedee noi, atractive, să îmbine elementele de joc cu cât mai multe variante. Ea le va prezenta copiilor sarcina didactică, elementele de joc, regulile jocului, fiind totodată și conducătoarea jocului, într-o primă etapă.

Jocurile sunt cu atât mai plăcute copiilor cu cât se accentuează caracterul de întrecere echipe. La grupa mare se acordă o atenție deosebită exersării vorbirii fiecărui copil în parte, având în vedere pregătirea preșcolarilor pentru activitatea de viitori școlari.

Un moment atractiv, deosebit este încheierea jocului, în care se fac aprecieri asupra activității prestate de fiecare copil, de fiecare echipă, asupra implicării copiilor în desfășurarea jocului, respectarea regulilor, îndeplinirea corectă a sarcinilor.

Jocul didactic corect realizat, îndeplinește rolul primordial de învățare prin joc, astfel încât preșcolarii să-și însușească în mod plăcut diferite cunoștințe, abilități, deprinderi, dezvoltarea anumitor competențe, în special a celei de comunicare.

Capitolul 4

Aspecte metodologice ale activității de educare a limbajului și comunicare

Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță cu preșcolarii de 3-6/78 ani, are în vedere ca, prin complexitatea sa structurală și funcțională, să determine formarea unei personalități armonioase și integrarea lor socio-profesională.

Prin particularitățile sale, la nivelul complexității componentelor sale – procesul instructiv-educativ aplicat în grădiniță, are ca scop eficientizarea învățământului preșcolar, pentru o etapă viitoare – școala.

Socializarea și individualizarea sunt două competențe majore prin care se manifestă personalitatea în formare (A.Mateiaș, 2003).

Odată intrat în grădiniță copilul se va integra într-un grup de copii de aceeași vârstă, de care se ocupă o persoană diferită de mama, educatoarea.

Copilul se va adapta, se va integra grupului. Creșterea autonomiei și socializării copilului se va petrece în timp, odată cu vârsta, ceea ce se explică prin „evoluția gândirii, organizarea afectivității, prin experiența socială și morală”.(A.Mateiaș, 2003)

Educatoarea are datoria de a valorifica potențialul fizic și psihic al copiilor de 3-6/7 ani, de a stimula disponibilitățile fiecărui copil.

Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al limbajului și comunicării pentru a se putea adapta la diversele situații comunicaționale, pentru a se putea adapta la solicitările activităților dintr-o viitoare etapă, constituie o direcție prioritară a activităților din grădiniță.

În procesul instructiv-educativ, privind latura formativă, urmăresc dezvoltarea gândirii copilului, sub toate aspectele ei. Pentru stimularea și dezvoltarea capacității intelectuale se impune intensificarea activității operaționale.

Pentru a ușura conștientizarea noțiunilor elementare stabilite prin curriculum, se vor pune la îndemâna copiilor diferite materiale concrete pe care ei le vor manipula, cerceta, utiliza în jocurile și activitățile lor.

Asigurarea materialului intuitiv pentru fiecare copil, permite individualizarea procesului de educație. Dată fiind mobilitatea copiilor la această vârstă, se va avea în vedere că ei nu se pot concentra un timp îndelungat la activitățile propuse. De aceea, copiii vor fi antrenați încă de la o vârstă timpurie în dezvoltarea capacității de concentrare a atenției: prin crearea unor motive reale de atenție, se vor crea situații cât mai interesante și atractive, cât mai accesibile, care le vor suscita gândirea și sentimentele.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță are ca scop însușirea unor cunoștințe, deprinderi, abilități, consolidarea, evoluarea acestora pentru toți copiii.

Astfel că prin activitățile desfășurate cu copiii, educatoarea va avea o grijă deosebită ca aceștia să conștientizeze ceea ce fac, ce învață, să depună un efort conștient, să participe activ, cu plăcere la acestea.

Respectând specificul fiecărei vârste, putem face accesibile copilului cunoștințe complexe, obișnuindu-l să descrie, să tragă concluzii logice cu privire la mediu, la realitate, putem să-i oferim modelul „de a învăța”.

Copilul care nu poate povesti cele auzite, nu observă unde este cauza și efectul unui fenomen sau acțiuni, nu sesizează ce este necesar și întâmplător, dacă nu are reprezentări elementare, acesta va întâmpina greutăți în activitățile următoare, respectiv în asimilarea cunoștințelor predate în școală. Educatoarea, pe cât posibil, îi va învăța pe copii să coopereze, va căuta să le amelioreze dificultățile ce ar putea conduce către un eventual eșec școlar.

Îndeplinirea obiectivelor învățământului preșcolar nu pot fi realizate decât printr-o activitate gradată, sistematică, continuă, care contribuie la prevenirea insuccesului școlar.

„Prin cunoașterea psihologiei copilului educatoarele dispune de date privind caracterizarea generală dezvoltării psiho-fizice a copilului în general.” (E.Voiculescu, 2003). Noul Curriculum și-a sintetizat și organizat componentele conform nivelului de vârstă al copiilor. Educatoarea va facilita conținuturile prevăzute în programul desfășurat cu preșcolarii, făcându-le cât mai accesibile, atractive, respectând astfel particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

Ținând seama de deosebirile ce se manifestă între copii, în ceea ce privește capacitatea de asimilare a cunoștințelor, a ritmului de învățare, se impune desfășurarea unei activități diferențiate.

Practica demonstrează faptul că tratarea diferențiată a copiilor, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale, reprezintă calea cea mai eficientă de formare și dezvoltare a personalității, de egalizare a șanselor către activitățile viitoare.

De exemplu, în urma desfășurării jocului didactic, „Jocul silabelor”, copiii au primit fișe, cu sarcini diferite, în funcție de particularitățile individuale ale acestora.

Copiii foarte buni și cu un ritm rapid de realizare a sarcinilor, au încercuit cuvintele care au în componență 4 silabe și au desenat câte o linie pentru fiecare silabă sub ilustrația care reprezintă floarea, barca, para.

Copiilor mai slabi le-am spus să încercuiască cuvintele care au 2 silabe și să le coloreze.

În final trebuia să se ajungă la atingerea obiectivelor instructiv educative de către un număr cât mai mare de copii.

Tratarea diferențiată a copiilor se impune pentru toate componentele procesului de învățământ: predare, consolidare, verificare, evaluare.

În predare mă ghidez după nivelul mediu al grupei, dar atunci când găsesc de cuviință, adaug unele cunoștințe, explicații în plus – pentru copiii mai buni, cu o capacitate mai mare de înțelegere, dau anumite lămuriri și explicații mai detaliate pentru copiii cu o putere mai mică de înțelegere.

Diferențierea instruirii am realizat-o în organizarea activității didactice, în conținutul acesteia, cât și în cadrul metodologiei didactice. Adoptarea programului de instruire la particularitățile individuale ale copiilor, nu implică renunțarea la un program de pregătire unitară a acestora.

În vederea tratării diferențiate a copiilor în cadrul activităților; mi-am fixat ca obiective:

cunoașterea particularităților psiho-fizice;

clasificarea copiilor în funcție de particularitățile de gândire și o capacitate de învățare;

stabilirea sistemului de lucru adecvat;

În cadrul activităților liber-creative simultane pe trei grupe de copii, am desfășurat activități cu conținut diferit. Astfel, cu o grupă de copii am desfășurat reproducerea unei povestiri sau a altor activități de educare a limbajului, cu a doua grupă – desen, cu a treia grupă un joc de construcții.

Respectând activitățile cu grupa de copii, am asigurat participarea activă a fiecărui copil în activitate, stimulându-i vorbirea. O modalitate folosită cu succes încă de la grupa mică pentru dezvoltarea limbajului expresiv, nuanțat a fost utilizarea unor jocuri-exerciții.

Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă, de colective mici și chiar individual, constituie un instrument didactic maleabil.

Pentru însușirea pronunțării corecte a sunetelor, am folosit jocurile și exercițiile în care întâlnim exclamații onomatopeice: CIP, OAC, MAC, BÂZ, FÂS, SSS – realizate prin jocurile „Cine face așa?”; „Cum face?”, „Șarpele și albinuța”, dar și frământări de limbă, ce urmăresc pronunțarea unui cuvânt, a unui sunet. De exemplu:

pentru sunetul A: „Multe vorbe încep cu A: apă, ață, alun, ac, albinuță și abac”

pentru sunetul B: „B” – e foarte șugubăț

Parcă-i 3 legat de-un băț

Barză, brad ori brotăcel

Toate se folosesc cu el

pentru sunetul C: „capra cară coșuri grele

Cu verdețuri strânse-n ele

Dar le duce cu răbdare

Să le dea iezilor mâncare.

pentru grupul CI: „Licurici cu aripi mici

Și cu cizme de pitici

Ce tot vreți pe câmp aici?

pentru grupul GE: „Gelu și Georgeta

Au o minge mare

Mingea e rotundă

Și buline are.

pentru grupul CHE: „Ochelarii lui Costache

Stau după ureche

El îl cheamă pe Enache

Să încerce o pereche.

pentru grupul GHE: „ Gheața s-a topit

Iute spre pădure

După ghiocei

Pentru mama lui

Căci e ziua ei”

De la sunete, am trecut la formarea de cuvinte, despărțiri în silabe, formare de propoziții în scopul perfecționării aspectului fonetic al vorbirii prin jocuri – exerciții, precum: „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Spune ceva despre…”, „Cine spune mai repede”.

Aceste exerciții – prin marea lor diversitate, nu se confundă cu jocurile didactice ci sunt luate și efectuate ca exerciții de vorbire pregătitoare activității comune.

Pentru conștientizarea actului citirii, o mare importanță o are citirea pe silabe și tocmai din acest motiv, am desfășurat jocuri pentru crearea de cuvinte („Să facem din silaba dată”), poziția unui anumit sunet în cuvânt („Aranjează corect”) – la început, la mijloc, la sfârșit; identificarea sunetului la începutul cuvintelor („Alege și grupează”).

Am dezvoltat capacitatea de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte, cât și perfecționarea auzului fonetic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvântului.

Exercițiul „Cercurile” – m-a ajutat să-i verific pe copii, în mod plăcut, dacă știu să despartă cuvintele în silabe.

Le-am distribuit copiilor câte un disc colorat de hârtie, cu diametrul de 10 cm, mai multe buline, cu diametrul de 2 cm, din hârtie albă și creioane.

După un dialog despre flori, povești, personaje, cunoscute de ei, am reținut din propozițiile spuse de copii, una formată din 2 cuvinte și alta din 3 cuvinte.

Le-am cerut copiilor să așeze pe discul mare, care reprezintă propoziția spusă, atâtea buline albe, câte cuvinte are propoziția.

După verificarea și menționarea acțiunii le-am cerut copiilor să deseneze pe bulinele albe atâtea liniuțe – câte silabe are fiecare cuvânt.

Pentru a-i obișnui pe copii cu ritmul silabic al cuvintelor sunt utile și exercițiile- jocuri, realizate pe fondul unei ghicitori sau a unor versuri scurte. Poeziile ritmate, pe lângă, faptul că sunt asimilate ușor și repede către copii, mai au calitatea de a le preveni și corecta anumite dificultăți de vorbire.

Ținând seama de specificul vârstei și de dorința de cunoaștere a copilului, au fost create o serie de poezii și jocuri educative, care nu numai că desfată copiii, dar le și formează noțiuni noi, îmbogățindu-le vocabularul.

4.2. Aportul activităților de memorizare desfășurate cu preșcolarii la dezvoltarea vorbirii acestora

Copiii prețuiesc „sunetul” cuvintelor. În inocența lor, copiii sunt înzestrați cu emotivitate, cu o mare sensibilitate pentru frumos, sunt receptivi la poezii, care le încântă auzul.

În cadrul „Educării limbajului”, cadrele didactice manifestă o preocupare deosebită pentru latura formativă a dezvoltării limbajului. În acest sens, activitățile de memorizare oferă o mare eficiență formativă prin faptul că – pe lângă faptul că poezia constituie un mijloc neprețuit pentru dezvoltarea vorbirii, constituie și o posibilitate de cultivare a sentimentelor estetice și morale, un mijloc de cunoaștere de exersare a memoriei dar și de stimulare creatoare.

Poezia – ca operă de artă – inclusă în sfera literaturii pentru copii – reprezintă o excelentă modalitate pentru transmiterea cunoștințelor „de îmbogățire și de sistematizare a cunoștințelor însușite anterior, cât și un mijloc de exersare a vorbirii corecte, de activizare a vocabularului” (F.Moraru, 2008).

Copiii învață de timpuriu „fragmente rimate și ritmate din interiorul poveștilor (Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi, Turtița)” (M.Dumitrana, 1999)

Poeziile oferă copiilor cel mai frumos aspect al limbii române, îi îmbogățesc vocabularul, limbajul, care devine, în timp, mai bogat, mai ales, mai nuanțat.

Dacă la început, copilul memorează spontan versuri, mici poezioare, la grădiniță, prin grija educatoarei, al cărei model îl va imita, preșcolarul va exersa limbajul sub aspectul expresivității – expresivitate care va deveni măsura memorării conștiente.

Ca mijloc de cunoaștere, poezia este o reflectar a lumii înconjurătoare – prin forma specific artistică contribuie la dobândirea și consolidarea unor cunoștințe despre natură, grădiniță, familie, mediul social ș.a.

Sunt memorate cu ușurință poeziile însoțite de imagini sugestive, care pot ajuta la exersarea limbajului atunci când are loc „citirea” acestora în alte contexte lingvistice.

Poeziile pot fi folosite în activități de educare a limbajului, dar și în alte activități ale căror obiective prioritare sunt cele cognitive.

Conținuturile tratate în grădiniță prin teme referitoare la formele elementare („Bună dimineața”, „Bună ziua”, „Te rog”, „Mulțumesc”), atitudine civilizată („Bunicul”, „Fapte bune”, „Ajut și cu”), comportament rutier („Săniuța”, „Semaforul”, „Strada mea”), anotimpuri („Toamna”, „Minge”, „Vine draga primăvară”).

Educatoarele dispun de un bogat material poetic, folosit în multitudinea de activități din grădiniță, poezii plăcute copiilor, deoarece răspund nevoii de joc, de veselie, de plăcut prin forma lor adecvată vârstei preșcolarilor, accesibilă acestora.

Poeziile vin să completeze nevoia de frumos a copiilor, prin forma lor artistică, expresiile literare specifice: epitete, comparații, hiperbole, metafore, personificări. Toate acestea împletite în imagini artistice surprinzătoare – deschid mintea copilului către noi sensuri lexicale.

În poezia „Primăvara” de N.Labiș – apar imagini ca: Lopățelele – „Mușcă-n strat ca într-un munte”/ Geblele – „ Piaptănă în lung pământul”; „bulgări jucăuși – cuvinte și expresii cunoscute copiilor – care în acest context au alt înțeles, lămurit cu ajutorul educatoarei, care vin îmbogățească limbajul preșcolarilor .

Poezia „Balada unui greier mic” oferă alte imagini, reținute ușor de copii, epitete: „dealul zgribulite”, „țarini zdrențuite”, metafora: „toamna cea întunecată”.

Cu mare plăcere sunt memorate versurile în care greierașul – personificat – își prezintă în maniera caracteristică lui Topârceanu necazul, repetabil de altfel cu vecina lui furnică.

Prin poeziile alese cu grijă de educatoare, copiii se familiarizează cu polisemia cuvintelor, prezentă în sensurile secundare sau figurate, ajungând să realizeze în poezie cuvintele limbii vorbite, ajungând să aibe și alte înțelesuri.

Alături de ritm și rimă, intonația este foarte importantă în recitarea, memorizarea poeziilor, deoarece preșcolarii învață prin imitație. Educatoarea are rolul cel mai important în prezentarea unei poezii, recitând astfel încât prin nuanțele de intonație determinate de tipul comunicării (narativă, exclamativă, adversativă, interogativă) ajunge la sufletul copilului, deslușindu-le propriile sentimente morale și estetice.

Copilul va fi deprins să înțeleagă conținutul și să-și însușească conștient versurile, atras fiind de muzicalitatea acestora.

Memorizările îl ajută pe copil în exprimarea sentimentelor față de lumea înconjurătoare, mediul socio-cultural, față de sine (poezii ca: „Ce te legeni” de M.Eminescu, „Ninge” de O.Cazimir, „Concertul primăverii” de G. Coșbuc, „Primăvara” de I.Pillat, „Vara” de D.Zamfirescu), înfățișează plastic frumusețea anotimpurilor.

Este o serie de poezii despre animale: „Zdreanță” de T. Arghezii, „Pisoiul Motocel” de T.Utan, „Puișorul cafeniu” de O.Cazimir, „Moș Martin” de P.Anghel – care le dezvoltă copiilor latura afectivă – înțelegere, ocrotire, prietenie.

Sărbătorile religioase pot genera profunde sentimente preșcolarilor: „Crăciunul copiilor” de O.Goga, „Uite vine Moș Crăciun” de O.Cazimir, „În ziua de Paști” de E.Farago. Sentimente pozitive față de muncă sunt dezvoltate în poezii ca: „Brutarii”, „Zidarii”, „Primăvara în livadă”, față de țară: „Țara mea”, „Limba noastră”, față de adulți: „Mama mea”, „Bunica”, „Educatoarea mea”, față de sine: „Bine mă învață mama”, „Ai grijă de corpul tău”, etc.

În grădiniță, poezia nu este prezentată numai în activități comune de memorare, ea poate fi spusă sau ascultată oricând, copiii nefiind obligați să o memoreze. Atitudinea educatoarei față de poezie, bucuria afișată în momentul recitării sau citirii poeziei influențează pozitiv atitudinea copiilor față de aceasta, ei ajungând la un moment dat să ceară recitirea unor poezii.

O condiție pentru asigurarea unei memorări conștiente este explicarea cuvintelor necunoscute sau cu alte sensuri decât cele cunoscute. Educatoarea este cea care hotărăște care sunt cuvintele de explicat în funcție de vârsta și bagajul lexical al copiilor. De aceea în prealabil se poartă o convorbire cu copiii despre conținutul poeziei explicându-se cuvintele noi pe parcurs, ele fiind bine înțelese, repetându-se cuvinte și versuri mai greu de reținut.

Sunt poezii îndrăgite mult de copii, deoarece conțin sau sunt relatate ca dialog.

Copiii sunt îndrumați în memorizarea acestor versuri – alături de intonație, intervenind și tonul preșcolarilor, copii însușindu-și versurile și intepretând pe roluri: „Bondarul leneș” de E.Farago, „Gospodina” de O.Cazimir, „Oglinda” de V.Tulbure, „Nelu” de E.Farago.

Astfel, prin activități de memorizare concret și atractiv prezentate, copiii vor ajunge să se exprime corect, clar, fluent în toate împrejurările.

Mai mult decât atât, vor ajunge să-și corecteze unele greșeli de pronunție, să-și dezvolte auzul fonematic, imaginația, memoria, gândirea, gustul estetic.

În momentul în care educatoarea își planifică temele anuale, ea hotărăște care vor fi categoriile de memorizări pe care le va folosi în activitățile de „educarea limbajului”, „în activități de predare”, „de consolidare”, prin care poeziile predate sunt mai bine fixate, urmărind deprinderea de a le reproduce conștient și expresiv sau activități de verificare a modului în care copiii și-au însușit poezia, căutând să se înlăture învățarea mecanică.

Se va ține cont, în momentul selectării poeziei, ca tema abordată să aibe legătură cu conținutul poeziei, iar aceasta să fie accesibilă cu un limbaj specific nivelului de vârsta la copilului.

În partea introductivă a activității comune de memorizare, educatoarea asigură climatul, materialul intuitiv necesar (imagini, jucării, planșe, obiecte). Captarea atenției se poate realiza printr-o scurtă introducere, cu rolul de a asigura atmosfera emoțională care îi va motiva pe copii să învețe poezia. Se anunță tema urmând apoi recitarea model a educatoarei – expresivă, cu respectarea pauzelor, intonație, ritm, accentul, mimica corespunzătoare – cu scopul de a scoate în evidență frumusețea artistică a poeziei, cât și valoarea conținutului acestuia.

Pentru determinarea gradului de înțelegere și asimilarea textului poeziei, se va realiza o scurtă conversație prin care se vor lămuri sensurile expresiilor artistice folosite, se vor explica cuvintele noi și se va repeta recitarea model, urmată apoi de învățarea pe strofe, reluându-se mereu strofa/strofele deja memorate.

„Poezia – strofele – vor fi recitate recurgându-se la diverse modalități: individual, frontal, pe grupe, în cor, pe roluri, în ritm încetinit, ritm normal, în șoaptă. Se poate recurge și la alte metode și procedee: convorbire, apreciere verbală, aplauze, analiza unor versuri, mimarea unor acțiuni sau stări sufletești. Se va avea grijă ca recitarea să nu se facă monoton, uniform, cu intonație egală a cuvintelor. În finalul activității de memorizare se poate organiza, un joc legat de tema poeziei, recitarea poeziei noi cu toți copiii, repetarea unui cântec legat de tema poeziei memorate” (Fl.Moraru, 2008)

„Activitățile de memorizare pot deveni mult mai atractive prin instituirea „zilei poeziei”, în care orice copil care știe o poezie este chemat să o spună; în care recită educatoarea, un adult/părinte, copii mai mari, invitați. Se poate institui un „caiet de poezii” în care educatoarea va scrie în prezența copiilor o poezie adusă de aceasta. Cu această ocazie, copiii vor învăța că poeziile se găsesc în cărți anumite ori în reviste și că au un autor, adică le-a compus cineva.” (M.Dumitrana, 1999).

În faza de consolidare a poeziei copii pot fi lăsați liber să deseneze cele mai plăcute aspecte din poezie, să picteze.

Copiii primesc să asculte și să recite cu bucurie versuri, de aceea pot fi învățați prin joc să creeze singuri rime. Exemplul educatoarei este elocvent în acest caz. Ea trebuie să își pregătească din timp exemple de cuvinte cu rimă: soare – floare, nuc – cuc, om – pom, casă – masă, rac – lac, etc.

Se pot folosi planșe pe teme sau imagini ca suport intuitiv. Exemplele se folosesc ca joc-exercițiu atunci când sunt adecvate temei, sau în alte momente ale zilei, pentru destindere sau consolidarea unor cunoștințe. „Li se prezintă copiilor mai multe imagini amestecate și li se cere să facă perechi din cele ale căror nume se termină la fel. (Ex. Sac-mac, ou-nou, pod-nod) ”(M.Dumitru, 1999).

Altă variantă o constituie alcătuirea a două versuri prin întrebări-răspunsuri: educatoarea întreabă: „Ați văzut o veveriță

cu fundiță și rochiță?”,

copiii răspund: „N-am văzut o veveriță

cu fundiță și rochiță”,

întrebare: „Cine a văzut un iepuraș,

dând din aripi pe imaș”

răspuns: „N-am văzut un iepuraș,

dând din aripi pe imaș”

Cu timpul, preșcolarii ajung să formuleze ei întrebările și chiar să „compună” perechi de versuri, poezii pe care le vor memoriza și repeta în timpul sau la finalul unor activități.

Toate acestea, vin să dezvolte gândirea, imaginația, creativitatea, limbajul. Preșcolarii își vor îmbogați vocabularul, își vor folosi un limbaj corect, expresiv.

4.3. Lecturile după imagini – mijloc de stimulare a vorbirii copilului preșcolar

Lecturile după imagini constituie un mijloc important în dezvoltarea limbajului preșcolarilor, contribuind la dobândirea unor cunoștințe, la lărgirea perspectivei copiilor asupra realității înconjurătoare și a mediului sociocultural, transpuse în actul vorbirii.

Prin folosirea ilustrațiilor – în activitățile organizate în grădiniță, preșcolarii exprimă prin limbaj cunoștințele anterioare sau cele știute din propria experiență.

Preșcolarii vor urmării întotdeauna cu plăcere o lectură însoțită de imagini viu colorate, sugestive.

Tabloul/imaginea/imaginile după care se va realiza lectura, transmite preșcolarilor un mesaj sau scene/aspecte dintr-o poveste, din viața cotidiană. Imaginea nu numai că îl atrage, îl impresionează pe copil, dar important este că îi stimulează gândirea, imaginația, memoria și limbajul, vorbirea corectă și expresivă.

Ca suport intuitiv – concret, materialul ilustrativ folosit de mine în cadrul activităților de lectură după imagini, prin conținutul lui variat și bogat a oferit copiiilor posibilități de cunoaștere, de îmbogățire sistematică a experienței lor perceptive, a sferei de reprezentări, pe baza însușirii noțiunilor. Copilul observă mai ușor obiectele sau fenomenele pe care le-a întâlnit în experiența sa. De exemplu, privind tablourile cu tema „Primăvara”, lectura va avea un conținut mai bine precizat, deoarece copiii au în grădinița proprie flori de primăvară, știu că în pădure cresc ghiocei și viorele, că părinții execută anumite lucrări în grădini și pe ogoare.

Preșcolarii vor fi deprinși cu citirea imaginilor, trebuie conduși să recunoască anumite simboluri picturale, pentru a înțelege mesajul transmis totodată fiind puși să verbalizeze ceea ce observă în imaginea respectivă, să explice datele și să le dea o anumită interpretare și semnificație, exersându-și limbajul sub toate aspectele sale: fonetic, gramatical, lexical.

Dacă lectura după imagini a preșcolarilor mici este redusă de cele mai multe ori la denumirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să îi dea cursivitate și semnificație, să îmbogățească faptele respective și să înțeleagă narațiunea.

Din datele experimentale, dar și din practică rezultă că modul de „citire” a unei imagini este condiționat de experiența individuală a copilului, de gradul lui de familiarizare cu conținutul ilustrației, de felul în care este condusă percepția, de mijloacele de investigație cu care este informat copilul pentru o cât mai fină observare, analiză și exprimare a conținutului ilustrațiilor.

Pentru ca lectura după imagini să fie corect realizată, eficientă, în cadrul activităților de educare a limbajului, educatoarea va recurge la o pregătire minuțioasă: studierea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, proiectarea activităților pe nivel de vârstă, selectarea tablourilor/imaginilor ce vor fi utilizate, asigurarea condițiilor necesare.

Alegerea tematicii se face în funcție de planificarea anuală pe 6 mari teme. Iată câteva activități realizate prin lectură după imagini: „Toamna în grădină”, „Culesul strugurilor”, „Primăvara în livadă”, „În excursie”, „E ziua mea”, „Viața pe pământ”, „Țara mea”.

În derularea lecturii după imagini se disting următoarele etape:

„ – introducerea în care are loc prezentarea imaginilor, anunțarea temei și scurta discuție cu scopul familiarizării preșcolarilor cu conținutul tabloului

analiza tabloului se face prin convorbirea dintre dascăl și preșcolari, sintetizarea cunoștințelor care reies în urma lecturii după imagini” (F.Moraru, 2008)

Pentru a stimula interesul și curiozitatea copiilor, pentru activitatea ce va urma, se pot folosi diferite procedee: prezentarea tabloului sub formă de surpriză, o convorbire poate precede ilustrațiile ce vor fi prezentate, prezentarea se poate face printr-o poezie, un cântecel sau o ghicitoare, o povestire scurtă făcută de un personaj jucărie. Procedeul ales are rolul de a crea atmosfera necesară menită să motiveze participarea activă a preșcolarilor la activitate.

Întrebarea „Ce observați în acest tablou/în această ilustrație?” incită curiozitatea, interesul copiilor, dar și cercetarea tabloului, prezența gândirii.

Copiii vor intui imaginea concentrându-se pe elementele cunoscute anterior. Fiecare va avea libertatea de a răspunde în voie, făcând defapt o lectură prin enumerare. Copilul va comenta, va povesti, va exclama, va întreba sau va rămâne tăcut.

Analiza fiecărui aspect cerut de tema derulată se face pe baza întrebărilor educatoarei care îl va conduce pe copil să stabilească legăturile logice existente între detalii.

Imaginile prezentate aduc ceva nou și transpun copilul într-o lume a frumosului care se cere înțeles.

Lectura după imagini determină exersarea vorbirii și activizarea vocabularului copilului. Copiii se exprimă prin propoziții simple sau dezvoltate, valorificând cunoștințele dobândite anterior în cadrul altor activități. Întrebările accesibile, simple, conduc spre răspunsuri corecte, clare, atât din punct de vedere cognitiv, cât și gramatical, lexical.

La grupa mare, unde copiii au o experiență mai mare în ceea ce privește limbajul – se poate prezenta un tablou cu un conținut mai complex, iar preșcolarilor li se cere mai multă independență în construirea răspunsurilor.

Întrebările sunt mai cuprinzătoare, mai profunde, vizând aspectul cauzal, explicativ, determinând răspunsuri multiple, atitudini critice, argumente pentru susținerea unui punct de vedere.

În lectura după imagini cu tema „Toamna”, la întrebarea: „După ce observăm că este anotimpul toamna?” copiii răspund diferit: „Cad frunzele”, „Afară plouă și bate vântul”, „Greierașul plânge”.

Pentru identificarea personajelor din imagine am provocat o serie de răspunsuri la întrebarea: „ Cu cine construiește băiețelul omul de zăpadă?” – „Cu fratele lui mai mare”, „Cu prietenul lui”, „Cu vecinul lui”, „Cu colegul lui”.

Exprimare este simplă, spontană, logică, corectă gramatical, ceea ce denotă că preșcolarii grupei mari au un vocabular mai bogat.

După ce s-au clarificat toate aspectele prevăzute prin obiectivele planificate, activitatea de lectură după imagini „se încheie cu o sinteză generală asupra ideilor „citite” din tablou de către preșcolari” (F.Moraru,2008)

În încheierea activității se poate cere copiilor să dea un titlu potrivit imaginilor după care a avut loc lectura.

Pentru sistematizarea și valorificarea cunoștințelor dobândite, se pot da copiilor să rezolve fișe de evaluare cu diferite sarcini: să deseneze un copac în anotimpul toamna, să coloreze frunze în culorile specifice toamnei, să încercuiască fructele de toamnă, să taie cu o linie legumele care nu se coc în acest anotimp, etc.

„Dacă la preșcolarii mici percepția ilustrațiilor este nediferențiată și sumară, din cauza experienței limitate, în timp are loc trecerea la o percepere mai fin diferențiată. Copilul va învăța să privească, să observe, o ilustrată, să deprindă atât elementele principale cât și amănuntele, să stabilească relații firești care să-l conducă la înțelegerea conținutului și la verbalizarea materialului perceput”. (M.M.Nica, 2000)

Lecturile după imagini constituie un mijloc valoros prin care este stimulată și exersată vorbirea, îmbogățirea vocabularului, îi dezvoltă copilului deprinderi de muncă intelectuală.

Convorbirile

În grădința de copii, convorbirea este un mijloc eficient de realizare a activității de educare a limbajului, urmărind scopuri multiple: de însușire a noi cunoștințe, de actualizare a cunoștințelor anterioare, de fixare, aprofundare a acestora.

Convorbirile se pot desfășura – fie ca activități comune, conduse de educatoare cu întreaga grupă de copii, fie cu un grup restrâns de preșcolari sau independent în diferite momente ale programului zilnic.

La vârsta preșcolară, metoda conversației rezolvă diferite sarcini ale educării limbajului: stimulează exprimarea independentă a copiilor, dându-le posibilitatea de a expune propriile păreri, opinii, idei, stimulează activizarea vocabularului folosind cuvinte noi în contexte diferite, adecate temei tratate.

Vorbind în fața grupei, preșcolarul își formează un limbaj expresiv, nuanțat, corect, câștigând totodată încredere în sine, ceea ce contribuie la dezvoltarea personalității sale.

Convorbirile se organizează și se desfășoară pe anumite teme și la anumite intervale de timp, deoarece sarcina lor principală este cea de sistematizare a cunoștințelor deja dobândite prin desfășurarea altor activități, care asigură informațiile necesare preșcolarilor.

Prin intermediul întrebărilor, preșcolarii pot valorifica achizițiile dobândite exprimându-se verbal dacă este posibil, fără a utiliza material intuitiv.

Efectul aplicării metodei convorbirii în educarea limbajului preșcolarilor se va cristaliza prin următoarele deprinderi: „să asculte întrebarea, să răspundă când e solicitat, să asculte răspunsurile celorlalți și să intervină pentru a le corecta, să-și ordoneze întreaga achiziție informațională pentru a răspunde adecvat întrebărilor educatoarei” (E.Boca Miron, E,Chichișan, 2000)

Rolul convorbirilor rezultă din contribuția acestora la însușirea limbajului sub aspect fonetic lexical, gramatical și exersarea acestuia în diferite situații de comunicare dar și la educarea simțului estetic sub aspectul exprimării corecte.

Noul curriculum preșcolar, prin cele 6 teme propuse, oferă educatoarelor o bogată tematică în ceea ce privește convorbirile, dar și posibilitatea de a-și planifica aceste activități în funcție de necesități, obiective propuse și nivel de vârstă.

Pregătirea unei convorbiri presupune ca educatoarea să proiecteze această activitate respectând cerințele pedagogice necesare și totodată să pregătească grupa de copii, oferindu-le informații cognitive printr-o serie de activități diferite, menite să îi informeze pe aceștia pentru o participare activă și eficientă la discuțiile din cadrul metodei.

De exemplu, convorbirea pe tema: „Bogățiile toamnei” am realizat-o pe baza desfășurării următoarelor activități:

observări: „toamna în parc”, „fructele toamnei”, „roșia și ardeiul”, „crizantema și tufănica”.

memorizări: „Zile de toamnă” de G.Coșbuc, „Balada unui greier mic” de G.Topârceanu;

lectură după imagini: „Toamnă în grădina de legume”;

povestea educatoarei: „Povestea tufănelei”;

joc didactic: „Coșul toamnei”

completate de cântece desene, pictură activități practice, alte observări și povestiri sau chiar scurte convorbiri, efectuate cu prilejul activităților liber alese.

Informațiile cognitive dobândite sunt completate de impresiile afective și de perceperea directă astfel încât preșcolarul își poate expune independent, printr-o exprimare logică, corectă, ideile, părerile, observațiile, sentimentele, dând răspunsuri clare și la obiect cu privire la tema dezbătută.

Tematica „rezervată” convorbirilor vizează subiecte din mediul apropiat și cunoscut copilului: „grădinița”, „familia mea”, „satul nostru”; munca: „toamna în grădină”, „la culesul fructelor”, „primăvara pe ogoare”; sau evenimente ce vin să impresioneze preșcolarii cu semnificațiile lor deosebite: „de ziua prietenului mei”, „de ziua mamei”, „vine Moș Crăciun”, „Paștele la români”, „Ziua copilului”.

Sunt convorbiri care vin să formeze, să fixeze noi noțiuni: „ adevărul și minciuna”, „despre hărnicie”, „ despre prietenie”, etc. – teme prin care copiii înțeleg mai ușor semnificațiile noțiunilor morale.

Prin tema, obiectivele vizate și conținutul stabilit, convorbirile se diferențiază în convorbiri care stimulează cunoștințele și convorbiri care verifică cunoștințele copiiilor, dintr-o perioadă de timp.

De aceea, convorbirea este o metodă ce se poate folosi într-o perioadă premergătoare sau chiar în perioada evaluărilor formative și sumative.

Convorbirea se planifică și se organizează de către educatoare. Tot ea stabilește obiectivele și conținutul activității, în funcție de tema stabilită, de nivelul de cunoștințe al grupei de copii.

Pentru reușita activității de convorbire, educatoarea va asigura climatul corespunzător, iar pentru a capta atenția preșcolarilor va utiliza diferite procedee: câteva versuri, o poezie, o ghicitoare, un dialog între jucării, chiar dezlegarea unui rebus – toate cu rolul de a le trezi intersul pentru activitate. Educatoarea face anunțarea temei și a obiectivelor în mod simplu, clar și concis.

Desfășurarea convorbirii are loc prin alternarea întrebărilor educatoarei cu răspunsurile copiilor, având grijă în a-i antrena pe toți în activitate și în mod special acordând mare atenție la felul în care sunt formulate răspunsurile copiilor.

Această activitate presupune ca educatoarea să-și întocmească un plan de întrebări.

Întrebările trebuie să îndeplinească anumite cerințe, în funcție de formă și de complexitatea lor.

În funcție de temă și obiective, întrebările pot fi simple sau complexe. În funcție de volumul de cunoștințe, la care se referă, întrebările pot fi generale: „cu ce ne putem deplasa dintr-un mijloc în altul?” și de amănunt: „cu ce se deplasează oamenii pe sol?”.

Întrebările dintr-o convorbire sunt principale, 4-6 idei în jurul cărora se structurează convorbirea, dar și întrebări ajutătoare, folosite pentru a ajuta copiii să găsească mai ușor răspunsul corect.

Într-o convorbire, întrebările trebuie „să îndeplinească anumite cerințe:

să aibe un conținut accesibil;

să aibe legătură cu tema convorbirii;

să vizeze ce este esențial în cunoștințele copiilor;

să nu presupună un răspuns monosilabic.

Răspunsurile copiilor pot fi apreciate ca satisfăcătoare, dacă îndeplinesc următoarele cerințe: să fie în concordanță cu întrebarea pusă, să nu fie mecanice, să se întemeieze pe cunoașterea și înțelegerea faptelor, să fie clare, precise și corecte din punct de vedere gramatical” (E.Boca Miron, E. Chișcan, 2000).

Educatoarea va corecta răspunsurile greșite cu mult tact, prin repetarea răspunsului corect de către aceasta sau de către alt copil.

Convorbirea de sistematizare solicită operațiile gândirii, analiza, sinteza, comparația, generalizarea, iar cea de verificare solicită enumerarea și reproducerea cunoștințelor ceea ce înseamnă că: „succesiunea întrebărilor și răspunsurilor alternează cu sublinieri, reprezentări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor, sub forma concluziilor parțiale și finale” (Fl. Moraru, 2008).

Stabilirea concluziilor este o altă etapă în cadrul convorbirii. Astfel, „concluziile parțiale se formulează după fiecare problemă dezbătută, iar concluzia finală se trage la sfârșitul activității” (Fl.Moraru, 2008) – concluzii ce pot fi formulate de către educatoare sau chiar de către copii, discuție ce reprezintă chiar evaluarea activității.

Pentru antrenarea copiilor în discuție, în activitatea de convorbire, se pot împleti armonios diferite modalități de lucru:

comentariile unor texte literare cunoscute (adecvarea temei), elemente de joc, cu scopul de a stimula dorința de comunicare, dramatizarea (în cazul unor fragmente literare), întrebări.

formulate de personaje din povești cunoscute sau chiar de către copii.

Finalul activității se poate realiza printr-un cântecel, realizarea unor desene, machete, puzzle.

Educatoarea va aprecia răspunsurile preșcolarilor, va încuraja contribuția acestora la reușita activității, încât fieacare să beneficieze de satisfacția participării la activități.

4.4. POVESTIREA ȘI REPOVESTIREA – MIJLOACE EFICIENTE PENTRU DEZVOLTATREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE A PREȘCOLARILOR

Povestirile, spuse sau citite, au încântat dintotdeauuna copii, generație după generație, constituind de fapt leagănul copilăriei. Povestirile introduc copilul într-o lume mirifică a viselor în care el se confundă cu personajele ce i se perindă prin fața ochilor, fie ele oameni, feți frumoși zâne, zmei, plante, animale, ființe fabuloase nemaiîntâlnite, nenaivăzute,

In grădiniță, povestirile reprezintă forma de activitate importantă, destinată cunoașterii realității înconjurătoare și dezvoltării vorbirii preșcolarilor. Prin ampla diversitate a povestirilor, acestea contribuie atât la “lărgirea orizontului cognitiv, la dezvoltatrea proceselor psihice-memoria, atenția, gândirea , imaginația, dar și a limbajului sub toate aspectele sale” ( Fl. Moraru- 2008).

Ascultând minunatele povești – citite , recitite, povestite de educatoare, acestea devin un adevărat model de exprimare corect din punct de vedere gramatical și stilistic.

In povești, copiii întâlnesc cuvinte și expresii noi pe care și le însușesc alături de forme de exprimare ale limbii populare și a celei literare.

Poveștile îl introduc oe copil într-o lume minunată, plină de întâmplări nemaivăzute. Narațiunea îi capteazăenția, îi înflăcărează imaginația, determinând preșcolarul să memoreze faptele, acțiunea, personajele, să le compare, să analizeze întâmplările auzite, să stabilească el însuși relații între personaje și fapte.

Fiecare poveste este un prilej de îmbogățire a vocabularului cu noi cuvinte și expresii, cu epitete artistice, comparații deosebite, uneori cu formule magice stereotipe, specifice poveștilor care rămân în sufletul copilului determinându-l să “ceară “ o poveste.

Preșcolarii fac comparații între personaje, îndrăgind cu precădere eroii buni, frumoși, harnici, îndrăzneți, viteji, dezaprobând eroii aflați în opoziție. Fiecare poveste oferă copiilor o învățătură contribuind astfel la formarera trăsăturilor pozitive, a personalității micilor ascultători. Conținutul variat al poveștilor lărgește orizontul cognitiv al copiilor, familiarizându-i cu lumea înconjurătoare, căci personajele vin din medii diferite: plante, animale, insecte, oameni. Exprimarea deosebită a poveștilor dezvoltă limbajul si estetica comportării copiilor. Ascultând poveștile de la cele mai fragete vârste, copilul îsi formează auzul, gustul estetic pentru “ frumosul” poveștilor, determinându-l în timp să inventeze și să spună povești altor copii sau la cererea adulților. Cu această ocazie, copii învață “ să deosebească binele de rău, să deosebească personajele pozitive de cele negative, să-i ajute să își aleagă modele pe care le apreciază și care devin surse de comportament și atitudine de viată” (Fl. Moraru- 2008).

In grădiniță, activitatea de povestire are două forme: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.

Povestirea, ca specie a narațiunii, “ îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, exemplară de către un participant la fapte, deci la persoana întâi. Povestea sau basmul presupune o desfășurare epică amplă, cu mai multe episoade, exprimate în versuri sau proză în care intervin evenimente supranaturale și personaje fantastice și are rol distractiv, de încurajare a istețimii care învinge prostia sau moralizator, de condamnare a răului care întotdeauna înfrânt de bine.

Caracterul antitetic al personajelor le face ușor de distins si de reținut. Morala “ alb-negru corespunde înțelegerii preșcolarului” ( A. Mateiaș- Pedagogie pentru învățământul primar – București 2003).

Povestirea educatoarei este o activitate de expunere orală a poveștilor, povestirilor, basmelor din literatura română și universală.

Povestea educatoarei se poate planifica în cadrul activităților de educare a limbajului dar și în cadrul altor activități: cunoașterea mediului, activități moral- civice, activităti liber alese de copii.

Educatoarea planifică poveștile în funcție de vârsta copiilor, de nivelul lor de înțelegere.

La drupa mică ( nivel I) povestirea va fi mai simplă, cu câteva personaje ce desfășoară acțiuni clare, astfel încât copiii să tragă concluzia cu ușurință. Exemplu: “ Scufița roșie”, “ punguța cu doi bani”, “Cei trei purceluși”, sunt povești al căror conținut este ușor reținut de preșcolari, eroii provin din lumea reală, cunoscută copiilor.

Treptat se trece la povești, povestiri și basme mai ample. Educatoarea va selecta eventual va prelucra conținutul unor povești, basme- în funcție de nivelul grupei, respectând principiul accesibilității, astfel încât să fie ascultate cu plăcere și asimilate sub aspect informațional dar și ca formă de redare.

Pentru a asigura înțelegerea povestirii, educatoarea va folosi stilul literear oral, o exprimare literară corectă gramatical dar și cât mai îngrijită stilistic. Se vor folosi imagini artistice de calitate.

Atenția copiilor este captată de vocea blândă a educatoarei, de mimică, intonație, gestică care au rol decisiv în motivarea copiilor pentru participare la această activitate.

Metoda cea mai utilizată în povestirea educatoarei este citirea poveștii din carte care va fi foarte plăcută dacă va avea imagini care se vor prezenta copiilor pe măsura citirii. “ Pe măsură ce se derulează povestea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și îsi modifică vocea atunci când redă replicile acestora” ( M. Dumitrana- Educarea limbajului în învățământul preșcolar- Ed. București 1999). Educatoarea va avea grijă să explice cuvintele noi, necunoscute pe timp ce se vor întâlni de-a lungul citirii acesteia. Pe parcursul poveștii, în funcție de conținut, de intervenția personajelor, de acțiunea acestora, educatoarea se va folosi de toate tehnicile vorbiriim orale: tonul, utilizarea pauzelor determinată de semnele de punctuație, accentuarea unor cuvinte, atragereaenției asupra unor propoziții, fraze prin folosirea mimicii, gesturilor, modificarea limbajului vocal făcând astfel povestirea să fie captivantă, antrenantă, interesantă.

Copiii vor comenta plini de entuziasm imaginile prezentate de-a lungul povestirii. Educatoarea va participa și ea la comentariile copiilor având grijă ca acestea să nu-i îndepărteze de acțiunea ce va urma a fi prezentată.

Atunci când povestea este “ spusă” de educatoare pentru a trezi interesul copiilor și pentru

a-i atrage spre activitate, se pot utiliza diverse materiale și procedeee: marionete, jucării, teatru cu siluete, imagini sugestive, desene. Povestirea va fi sugestivă, plastică, cu ton adecvat, ritm variat, folosirea adecvată a pauzelor, accentului, mimica, pentru a mări starea emoțională a auditoriului.

Materialul folosit va fi selectat cu grijă să fie corespunzător atât din punct de vedere metodic cât și estetic, iar mânuirea acestuaia se va face cu mișcări lente, ușoare pentru a nu distrage atenția preșcolarilor de la firul poveștii.

Incheierea activitătii are loc odată cu fixarea conținutului povestirii care se poate realiza prin mai multe procedee:

“ – să precizeze personajele, caracterizându-le, exprimându-și atitudinea față de ele;

să povestească fragmente importante din poveste;

să reproducă dialogul dintre personaje, eventuale versuri ( în cazul “ Cenusăresei” sau a “ Albei ca zăpada”);

să compună titlul poveștii din cuvinte sau litere scrise pe cartonașe mobile ( Fl. Morar-2008)

Povestirile copiilor ( Repovestirile)

Copii trebuie să fie capabili să-și exprime gândurile sentimentele, intențiile, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.

Repovestirile sau povestirile copiilor au ca scop formarea deprinderii de a expune povești, basme în mod cursiv, expresiv, logic, corect din punct de vedere gramatical, fonetic, lexical.

Copiilor le place această activitate care poate avea loc organizat, cu întreaga grupă, dar și cu o part a grupei în sectorul “ bibliotecă”. Repovestirea este prima și cea mai ușoară formă de povestire făcută de preșcolari.

Pentru asigurarea însușirii conștiente și temeinice a povestirii de către copii, educatoarea trebuie să asigure în prealabil înțelegerea pe deplin a conținutului poveștii ce urmează a fi povestită,

Repovestirile, în funcție de scopul urmărit și de mijloacele folosite, au diferite forme:

repovestiri bazate pe desene sau ilustrații care marchează momentele principale ale povestirii în succesiunea lor;

povestiri cu început dat;

povestiri după un plan dat;

povestiri după o tema dată ( sugerată de un tablou, o jucărie, un desen);

povestiri după modelul educatoarei.

Povestirile copiilor solicită gândirea și limbajul permițând preșcolarilor de a comunica cu ușurință pe măsură ce această activitate împreună cu celelate activități este exersată corect.

Numărul repovestirilor diferă de la o vârstă la alta. La grupele mici se planifică povestiri scurte, în care desfășurarea intrigii se repetă: “ Puf Alb și Puf Gri” – poveste populară, “ Cum au fugit jucăriile de la un copil” de M. Stănculescu; “ Ciuboțelele ogorului” de C. Gruia.

Prin situațiile asemănătoare aceste povești sunt accesibile copiilor, pot fi reproduse cu ușurința de către preșcolari.

La grupa mare, copiii au posibilități mai mari de exprimare ei beneficiind de un volum mai mare de cunoștințe, de aceea pot reproduce povești de mai mare întindere: “ Lebedele” de H.Ch. Andersen; “ Prâslea cel voinic și merele de aur” de P. Ispirescu, “ Povestea lui Harap Alb” de I. Creangă.

Repovestirea copiilor depinde în foarte mare măsură de felul în care ei și-au însușit povestea spusă de educatoare, dacă au înțeles-o. ( De aceea am asigurat însușirea temeinică și conștientă a poveștilor de către copii, citind încă o dată povestea, comentând conținutul, oferind explicații acolo unde au existat neînțelegeri astfel încât preșcolarii să rețină cât mai corect succesiunea ideilor și cât mai multe expresii literare).

Pentru a ușura activitatea de repovestire și pentru a preveni blocajul copiilor în timpul repovestirii, ne putem ajuta de ilustrații sugestive ale momentelor principale ale poveștii.

De aceea am planificat “ repovestirea” după ce ne-am asigurat că preșcolarii au niște reprezentări clare, stăpânesc deprinderi de exprimare astfel încât, pe cât posibil, povestea să fie repovestită cât mai cursiv, corect din punct de vedere gramatical, pronunția cuvintelor să fie clară.

Preșcolarii vor învăța să povestească detaliat și colorat, cu expresii literare textele expuse de educatoare când aceasta folosește procedee și materiale cât mai variate.

Vârsta preșcolară este perioada cese caracterizează printr-un mare potențial creativ. De aceea creativitatea verbală oferă copiilor posibilitatea ca pornind de la concepte de bază să construiască expresii verbale găsind cât mai multe semnificații acestora.

Un mijloc eficient de stimulare a creativitătii verbale a copiilor este povestirea cu început dat.

Povestirile cu început dat

Povestirile cu început dat se pot desfășura la grupa mare, copilul trecând din postura de ascultător în cea de povestitor, deoarece el va continua povestea începută de educatoare. Ei își vor folosi imaginația pentru a găsi noi soluții pentru continuarea povestirii, apelând la cunoștințele dobândite anterior.

“Inceputul dat de educatoare trebuie să trezească interesul copiilor, să le impulsioneze imaginația, să-l familiarizeze cu locul și cu personajele” ( I. Boca .Miron, E.Chiscan.2002)

In povestirea cu început dat “ Iepurașul neascultător” ne-am ajutat de trei tablouri:

Tabloul înfățișând familia iepurașilor: Rică, pufi, Lăbuța, Urechiușă, Codiță și mama lor care le dă sfaturi;

Mama – iepurică plecând după mamă;

Codiță – iepurașul neastâmpărat care pleacă singur de acasă.

Alte două tablouri vor fi pregătite, dar acoperite. Acestea prezintă finalul poveștii și se vor prezenta după ce copiii au alcătuit povestea, fiecare în felul lui:

Vulpea care apare în fața iepurașului;

Vânătorul care împușcă vulpea;

Copiii au povestit dând fiecare câte o soluție, prezentând diverse întâmplări legate de cunoștințele lor. In timpul expunerii am căutat să-i încurajez, să-i stimulez să participe la activitate. I-am impulsionat prin întrebări ajutătoare să-și folosească creația verbală, corectându-i la nevoie, ajutându-i să povestească coerent, închegat, să nu se abată de la subiect.

După ce copiii și-au expus ideile găsind continuarea și sfârșitul poveștii pe care le-am notat, se prezintă cele două tablouri pregătite din timp și se comentează povestirile.

Apreciez modul în care au conceput povestirea, cum s-au exprimat, participarea la activitate și tragem concluziile: “ Ce s-ar fi putut întâmpla dacă n-ar fi apărut vânătorul?”, “ Ce putem învăța din această povestire?”

Povestirile cu început dat oferă condiții favorabile pentru stimularea creativității la preșcolari, punându-i în fața unor situații noi care pot fi rezolvate numai dacă copiii vor apela la gândirea logică, la bagajul cognitiv acumulat dar și la modelul oferit de educatoare în ceea ce privește exprimarea corectă, nuanțată. Să folosească diferite cuvinte și expresii adecvate povestirii lor și să folosească pe cât posibil intonația, mimica, gestica.

Povestiri după un plan dat

Aceste activități fac trecerea către povestirile libere și se consideră că sunt superioare povestirilor după ilustrații. Ele au rolul de a forma deprinderea copiilor de a compune, pe baza unui plan dat de educatoare, o scurtă povestire. Planul va fi alcătuit prin intermediul imaginilor care vor prezenta personajele și vor orientă și stimula gândirea, imaginația și creativitatea copiilor către diverse întâmplări.

Deoarece această activitate presupune o muncă intelectuală destul de dificilă, povestirea după un plan dat se poate introduce către sfârsitul anului școlar la o grupă mijlocie.

Ilustrațiile prezentate au rolul de a motiva copiii să participe la activitate, îi ajută să-și exprime ideile, să găsească legătura logică între ele astfel încât compunerea unei scurte narațiuni să se poată realiza în mod eficient.

Povestirea după un plan dat este deseori folosită în cadrul activităților de educare a limbajului ca “ povestire după ilustrații” dar și în cadrul altor activități. Ilustrațiile folosite trebuie să fie de mărime potrivită, să fie sugestive, adaptate conținutului prezentat, realizatecât mai plăcut din punct de vedere estetic. Ele trebuie să fie accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și în același timp cu valoare educativă.

Captarea atenției se poate face printr-o scurtă convorbire cu privire la subiectul activității. Apoi se intuiesc pe rând tablourile de către preșcolari. Vor povesti pe rând cele văzute în tablou, ghidați de întrebările educatoarei, cât mai în amănunt. Dupa discutarea ultimei imagini se scoate ideea principală, concluzia. Se acoperă tablourile și se cere copiilor să povestească din nou cele văzute. La sfârșit copiii vor propune și titlul povestirii alegându-se cel mai potrivit. Aprecierile vor motiva preșcolarii pentru viitoare activități.

Acest gen de activități presupun mai multă imaginație creatoare din partea copiilor.

“ Educatoarea găsește cadrul favorabil pentru a pune bazele psihologice ale gândirii creatoare și creativitătii verbale stimulând capacitatea de exprimare verbală sub aspectul fluiditătii, flexibilității și originalității “ ( E. Boca-Miran, E.Chiscan 2002).

Folosind modelul educatoarei, copiii povestesc întâmplări trăite sau imaginate cu mai multă ușurință, corespunzător nivelului lor de înțelegere.

Povestiri după o temă dată

Aceste povestiri sunt sugerate de un tablou, o jucărie, un desen, materiale intuitive ce crează copilului stări afective prielnice și le stimulează imaginația. Genul acesta de activități este folosit mai ales la grupele mici.

Prezentarea unei noi jucării poate stimula creativitatea verbală a copiilor. De exemplu, povestea “ Păpușa “ prezintă o păpușă fără un picior, cu rochița ruptă, ciufulită. Copii apelează la alt copil priceput, la medic, la mama, la zâna jucăriilor pentru rezolvarea problemei.

Un tablou înfățișând un ghiveci cu o floare poate genera o poveste interesantă despre întâmplări din viața florilor.

Acest fel de povestire solicită gândirea logică, trezesc interesul pentru cunoaștere și stimulează capacitatea intelectuala. Scopul stimulării creării unor mici povestiri este de a favoriza manifestarea necesităților de exprimare și comunicare a preșcolarilor. Copilul încearcă să se exprime cât mai personal în diverse situații, iar rolul educatoarei este acela de a-l încuraja, de a-l stimula punându-l în situații în care preșcolarul va îmbina în mod ingenios, specific vârstei, realul cu imaginarul.

Primele povestiri de felul acesta sunt scurte. Cu timpul, copiii pot crea povestiri mult mai expresive, mai ordonate din punct de vedere ideațional.

Citirea de imagini de la sectorul “ Bibliotecă”, citirea de cărți au rol important în a-l influiența pozitiv pe micul preșcolar determinându-l să fie el însuși povestitor, autor al unor scurte și plăcute povestiri, îmbogățindu-și astfel limbajul, ușurându-i comunicarea cu ceilalți.

4.5. ROLUL JOCURILOR ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE

In grădinița de copii, jocul este principala formă de activitate. Odată sosit în sala de grupă, preșcolarul își caută jucăriile preferate și colegii cu care să înceapă jocul.

Jocul oferă copilului lumea minunată, imaginată în care copilul poate fi eroul preferat, poate face orice, totul este permis în joc. In joc copilul nu mai este sub autoritatea adultului “ ci are câmp de manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginației, a voinței, a activitătii. In joc, adultul are doar rolul de sursă de inspirație pentru copii. Jocul este un minunat mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor " ( E. Voiculescu – 2003)

In timpul jocului copilul învață să-i respecte pe ceilalți, să le respecte opiniile, învață reguli, învața să colaboreze cu colegii, învața să comunice devenind astfel mai tolerant, mai sociabil.

Copilul execută « acasă « o serie de jocuri spontane, imitând copii mai mari sau diferite alte jocuri (simbolice) specifice copilăriei apropiate. In grădinița, unde copilul schimbă mediul venind în contact cu mulți copii-colegi și cu educatoarea- adult, micul preșcolar învață alte jocuri, jocuri organizate de educatoare, conduse, organizare de ea, desfășurate în diferite momente ale zilei, urmând diferite scopuri și obiective.

N-am să fac o clasificare a jocurilor, mă voi referi la jocurile specifice educării limbajului care, alături de jocurile didactice, vin să dezvolte competențele de comunicare ale preșcolarilor.

Jocul satisface nevoia copilului de cunoaștere, de a face descoperiri în mediul înconjurător, contribuie la dezvoltarea fizică și intelectuală a copilului, este un mijloc de dezvoltare emoțională a acestuia.

“ Jocul, ocupând cea mai mare parte din timpul copilului, este considerat tipul fundamental de activitate al acestuia; astfel putem vorbi de existența unor jocuri care contribuie preponderent la dezvoltarea educației limbajului” ( F. Golu- Joc și învățare la copilul preșcolar. Ghid pentru educatori, părinți și psihologi- București, Ed. Didactica si Pedagogică 2009, p.44 )

In grădiniță este folosit orice prilej ca, într-un mod plăcut, să se dezvolte comunicarea orală a preșcolarilor deprinderea de vorbire corectă, expresivă. Voi exemplifica exersarea vorbirii, dezvoltarea limbajului și comunicării prin câteva jocuri amuzante, folosite cu dublu scop: joc și învățare în mod plăcut.

Jocul “ Se poate așa ceva?” solicită atenția, gândirea, memoria, bagajul de cunoștințe anterioare stimulând vorbirea corectă din punct de vedere cognitiv dar și din punct de vedere gramatical.

Ex: Petrică mănâncă pe acoperiș

Nu se poate așa ceva. Petrică mănâncă în bucătărie; Petrică mănâncă la masă.

( Copilul numără cuvintele propoziției sale și le compară cu cele din propoziția dată)

Jocul “ Potriviți cuvintele” cu rol în stimularea gândirii și cu dezvoltarea vorbirii:

mormăie zumzăie

URSUL caută mure ALBINA zboară

Pescuiește înțeapă

vânează

arde

FOCUL strălucește

Încălzește

Jocul “ Eu nu știu mai departe. Stiți voi?”

albă mare

ZAPADA este strălucitoare URSUL este maro

rece lacom

înghețată voinic

Copiii se împart în două echipe și rezolvă pe rând propozițiile găsind însușiri substantivelor propuse. Câștigă echipa care în 10 sec. găsește cel puțin o însușire la fiecare substantiv propus.

Jocul “ Ghiciți”

Care pasăre fură pui și găini și începe cu sunetul “ U”?;

Care animal fură fură pui și găini și începe cu sunetul “ V”?;

Care fruct crește în pădure și începe cu sunetul “ Z”?

Copiii vor fi antrenați să alcătuiască și ei ghicitori ( cuvinte care încep cu unul din sunetele învățate).

Jocul solicită gândirea, memoria, imaginația dar și latura cognitivă: dezvoltarea limbajului, formulare de propoziții dezvoltate dar și găsirea cuvintelor ( substantivelor) care încep cu sunetul solicitat.

Jocul “ Traista cu povești”

Educatoarea împarte grupa în două echipe și pune într-un săculeț o serie de ilustrații din poveștile “ Capra cu trei iezi”, “ Punguța cu doi bani”, “ Ursul păcălit de vulpe”. Vine pe rând câte un copil și scoate o ilustrație și o descrie: din ce poveste face parte, cine a scris-o, ce moment al poveștii reprezintă. Câștiga echipa care s-a exprimat corect, cursiv, clar, care a folosit cuvinte sau expresii reținute din povestea respectivă.

Jocul “ Ce are?”

Jocul are rolul de a fixa în vocabularul copiilor diminutivele; duce la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea memoriei, atenției și stimulează exprimarea corectă, coerentă.

Iepurele are cap Iepurașul are căpșor.

Iepurele are 4 picioare Iepurașul are 4 piciorușe

Iepurele are o coadă Iepurașul are o codița.

Jocul “ Să alintăm cuvintele”

Eu zic: fată Tu zici: fetița

băiat băiețel

masă masuță

haină hăinuță

sobă sobiță

scaun scăunel

clopot clopoțel

Jocul « Ce spun eu și ce spui tu ? »

Eu spun : vechi Tu spui : nou

rece cald

rar des

aproape departe

silitor leneș

sănătos bolnav

dulce amar

Scopul jocului: activizarea vocabularului cu unele cuvinte cu sens contrar ( antonime)

Jocul “ De-a cuvintele”

Intr-o cutie se pun bilețele cu literele alfabetului învățate. Copiii sunt împărțiți în 3 echipe. Conducătorul echipei va avea o foaie de hârtie și un creion. Educatoarea va scoate un bilețel cu o literă pe care o arată copiilor solicitându-i să recunoască și să scrie cel puțin un cuvânt cu acel sunet: M= mama; masă; mapă;

O= ore om; os;

C= carte casă corn

Jocul stimulează gândirea, vocabularul activ, memoria, fixează deprinderea de scriere a cuvintelor de la stânga la dreapta, dezvoltarea vorbirii prin asocierea sunetului cu cuvântul găsit.

Câștiga echipa care găsește și scrie corect cel puțin un cuvânt pentru sunetul dat.

Jocul “ Spune cum face?”

In acest joc se urmărește exersarea pronunției corecte a unor consoane ca: R, C, G, S, Ș, Z aflate în diferite părți ale cuvintelor ( început, mijloc, sfârșit), activizarea vocabularului cu cuvinte care desemnează animalele cunoscute de copii, dezvoltarea capacității de a face legături simple între glas, mișcare și animalul respectiv.

“Jocul păcălelilor”

Are ca scop formarea deprinderii de a deosebi propozițiile care enunța relții adevărate de cele care enuntă relații eronate și formarea deprinderii de a formula corect propozițiile. Conducătorul jocului spune propoziții:

Iepurele este fricos – Adevărat!;

Iarba este roșie – Nu e adevărat. Iarba este verde

Câinele cântă

Pisica prinde soareci

Preferate de copii sunt versurile hazlii ( frământările de limbă) și jocurile muzicale din care se pot familiariza cu pronunțarea corectă a diverselor sunete sau cuvinte care încep cu sunetele respective.

Exemple: Hora mare, hora mare

Hai să o jucăm

Haideți toți cu veselie

Haideți să cântăm.

Nenea Nică și cu Nicu

N-au văzut niciun pitic

Numai nenea Nicolae

A văzut pe unul mic

Un moș avea un coș

In coș – un cocoș

Moșul cu coșul

Coșul cu cocoșul

“ Bondarul”

E un joc muzical îndrăgit de copii. Stau în cerc și unul cântă :

Măi bondare, bondărici

Ce-ai făcut la noi aici ?

C-un bondar să nu glumești

Si de el să te ferești.

Dacă nu te vei feri

Acul lui te va răni.

Grupa va cânta refrenul :

Bâz, bâz, bâz, bondare bâz !

« Albinuța mea »

Se urmărește ca în timpul jocului copiii să cânte, să execute mișcări sugestive, să pronunțe corect onomatopeele :

Zum, zum, zum

Albinuța mea !

Prin câmpuri și prin răzoare

Alergăm din floare-n floare

Zum, zum, zum

Albinuța mea !

Cântăm prin floricele

Si-adunăm mierea din ele

Zum, zum, zum

Albinuța mea !

Ne-am întors cu toate-acasă

Si-am adus mâncare aleasă

Zum, zum, zum

Albinuța mea !

Jocul « Cine găsește mai repede »

Este un joc-exercițiu, plăcut copiilor. Dintr-un grup de 10-15 jetoane amestecate în cadrul căruia se găsesc subgrupuri de 2-4 jetoane reprezentând obiecte și ființe a căror denumire începe cu sunetul dat ( furculița, furnică, roșie, oală, masă, mare, macara, macaroane,etc) se cere copiilor ca la semnalul « Cine găsește mai repede » să aleagă toate jetoanele cu imagini care reprezintă ființe sau obiecte ale căror denumiri încep cu sunetul rostit de edicatoare.

Se dau apoi fișe de lucru cu următorul conținut :

-în stânga sus e desenată o imagine ( casă). Sub acestă imagine sunt desenate imagini ale căror denumirî încep cu silaba “ Ca” și alte imagini. Copilul trebuie să încercuiască imaginea a cărei denumire începe cu silaba dată.

– în partea dreaptă copiii desenează în dreptul cuvântului încercuit atâtea liniuțe câte silabe are acesta.

“In prezent se remarcă o vădită tendință de intensificare a dialogului profesor-elev ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de însușire “ ( I. Cergleit – Metode de învățământ- Ed. Polirom 2006).

In grădinița de copii, în ultimi ani, se practică mai nou metodele interactive care prin activități și jocuri stimulează învățărea și dezvoltarea personalității preșcolarilor.

Metodele interactive vin să aducă noutatea în procesul instructiv – educativ, un nou tip de colaborare între dascăl – copil, în funcție de de nevoile și particularitățile individuale ale acestuia. Aceste metode “ stimulează comunicarea, activizează copiii și formează capacități cum ar fi: spriritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinor de învățare” ( F. Moraru – Laborator metodic pentru domeniul experiential. Limba și comunicare – Ed. Diana 2008).

Prin aplicarea noilor metode în activitățile desfășurate cu grupele de copii, oferă acestora modalităti de satisfacere a curiozitătii, de participare activă, de comunicare, privită din altă perspectivă. Copilul este incitat să caute răspuns la preocupările lui folosind sursele ce-i stau la îndemână , să colaboreze cu colegii, să învețe în grup, ceea ce-i oferă satisfacție reală.

Pentru a deveni atractive, accesibile, pentru a face învățarea aficientă și plăcută, aceste metode se desfășoară asemănător unor jocuri cu reguli. In momentul în care preșcolarul este încurajat prin joc să participe fără teamă, să ia decizii, să găsească soluții, să se desfășoare în mod creativ și personal, metodele interactive își ating scopul.

In cadrul activităților de educare a limbajului, educatoarea este cea care alege metoda cea mai potrivită cu grijă deoarece, chiar dacă sunt atât de plăcute si utile, impun un efort intelectual destul de mare din partea preșcolarilor. Exemple:

Partenerul de sprijin

Acestă metodă am aplicat-o la grupă în cazul unor copii cu dificultăți de învățare. Copilul este ajutat de un coleg(partener). Preșcolarul cu dificultăți este cunoscut educatoarei din observările curente, evaluările inițiale, stimulative din comportamentul vizibil.

Pentru a-l ajuta fără ca acesta să fie stresat de prezența adultului, se recurge la ajutorul unui coleg care dorește acest lucru. Totodată copilul cu deficiențe trebuie îndrumat astfel încât să accepte ajutorul, să realizeze faptul că întâmpună greutăți și că ajutorul îi este necesar.

Sunt copii care întâmpină dificultăți în ceea ce privește povestirea ( unor fapte, evenimente, întâmplări, povești). Partenerul ales de educatoare are calitatea de a se face ascultat și înțeles de colegul său, dar care se și exprimă corect, povestește cursiv, clar, respectând succesiunea evenimentelor.

Colaborarea dintre parteneri poate îmbrăca diferite forme de comunicare: “ Să citim împreună”,

“ Povestește și tu”. Aceeași tactică se poate folosi și în activitățile de memorizare cu observația că această metodă nu se aplică permanent, nu trebuie să devină o obișnuință.

Metoda piramidei

Este o metodă interactivă ce poate fi întrebuințată și în activități de educare a limbajului, având în vedere faptul că stimulează învățarea prin cooperarea, dezvoltarea spiritului de echipă oferind soluții la sarcinile date, în emiterea de idei pentru rezolvarea problemei, individual, în perechi sau în grup.

De exemplu, în povestea “ Cenușăreasa”, obiectivul urmărit: reținerea ideilor principale ale poveștii folosind imagini din poveste. Se intuiesc imaginile și se lucrează în grup. Educatoarea conduce activitatea cu ajutorul întrebărilor.

Care este personajul principal?

Ce știți despre acesta?

Ce alte personaje apar în poveste?

In perechi, se stabilesc calitățile Cenușăresei și a surorilor ei vitrege. In grup se stabilesc ideile principale ale poveștii.

Fiecare propoziție corectă se notează de către educatoare și se alătură imagini corespunzătoare. Soluțiile corecte sunt căutate împreună cu educatoarea. Decizia finală este luată după ce s-au înregistrat toate răspunsurile individuale, în perechi și în grup ale copiilor reconstituind în felul acesta povestea.

Provocând copiii să pună întrebări și să răspundă, deci să comunice în forme diferite ( individual, în perechi, în grup) se dezvoltă limbajul, se îmbogățește vocabularul cu noi cuvinte și expresii, se observă cuvintele cu înțeles opus (antonime= frumos-urât, bun-rău) se clarifică și se fixează ordinea logică a întâmplărilor, preșcolarii reușind să rețină, să înțeleagă și să redea conținutul poveștii.

Ghicitorile

Este metodă interactivă plăcută copiilor implicați în crearea acestora, cât mai hazlie. Prin această metodă copiii învață să facă asocieri de cuvinte petema dată, să pună întrebări, să facă descoperiri. Este stimulată gândirea creatoare, informațiile cognitive anterioare, vocabularul, dezvoltarea vorbirii prin exersarea capacității de a formula descrieri ale ființelor, fenomenelor, obiectelor.

Cubul

Este o metodă folosită în activități de educare a limbajului cu reale valențe formative, solicitând copiii să lucreze în grup într-un mod plăcut, atractiv.

Educatoarea confecționează cuburi de diferite mărimi, își propune o serie de întrebări respectând următoarele etape: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.

Sarcinile notate pe fețele cubului vor fi accesibile, formulate în funcție de particularitățile individuale ale preșcolarilor.

Metoda are rolul de a stimula gândirea, memoria, imaginația dar și limbajul preșcolarilor. Pe măsură ce preșcolarii rezolvă sarcinile individuale, ei își exersează exprimarea folosind cuvinte și expresii reținute din lecții anterioare.

Cubul poate lua diferite aspecte ale jocului: “ cubul întrebărilor, cubul anotimpurilor, cubul toamnei, cubul florilor, cubul primăverii etc” ( S. Brebu, E. Ganea, G. Ruiu, M. Fulga – Metode interactive de grup- Ed. ARVES – 2002)

Explozia stelară

Stimulează creativitatea, se bazează pe formularea întrebărilor pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Copiii lucrează individual și în grup. Educatoarea va confecționa materialele necesare: o stea mare, cinci stele mici galbene, cinci săgeți roșii, jetoane.

Utilizarea metodei familiarizează copiii cu strategia elaborării de întrebări de tipul: ce?, cine?, unde?, când?, de ce?. De aceea metoda “ explozia stelară” se poate folosi în mod eficient în activități de lectură după imagini, convorbiri, povestiri.

Lucrând individual și în grup, copiii pun întrebări, răspund utilizând un limbaj corect din punct de vedere gramatical, expresiv, dezvoltându-le spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză, generalizare.

Ciorchinele

Este o metodă ce trebuie aplicată cu atenție la grupa mare cu scopul de a fixa, consolida, evalua cunoștințele pe o anumită temă ( ex. Anotimp, personaje de poveste).

Acestă metodă " exersează gândirea liberă a copiilor și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare” ( S. Brebu, E. Ganea, G. Ruiu, M. Fulga – Metode interactive de grup- Ed. ARVES – 2002) ajutând la înțelegerea unui anumit conținut.

Avantajul metodei este acela că se lucrează individual, în perechi, în grupuri și frontal pe baza unei imagini, folosind materiale: imagini, desene sau texte scurte, poezii, cântecele care ajută la înțelegerea sau clarificarea cunoștințelor pe o anumită tema. Ciorchinele sintetizează cunoștințele copiilor acumulate anterior și revigorate prin întrebări ale educatoarei, astfel încât, în final, ciorchinele realizat să cuprindă toate datele despre tema discutată.

In activități de convorbire, povestire, ciorchinele reprezintă un adevărat material didactic motivând copiii, sub aspect de joc, să participe la activități solicitând gândirea sub toate operațiile ei, limbajul, comunicarea.

Pentru educarea limbajului, eficiența metodei este dată prin acțiuni ca: verbalizarea acțiunilor, descrierea imaginilor, povestirea unui text, formarea unor conexiuni între cunoștințele acumulate anterior, comunicare individuală în perechi, în grup, formarea deprinderii de a lucra în grup, de a cerceta și a stabili decizii cu privire la problema analizată.

Diagrama Venn

Este o altă metodă de învățare activă folosită pentr fixarea cunoștințelor în care este utilizată comparația, observația, analiza. Copiii lucrează individual și în perechi, pe fișe pe care educatoarea a desenat două cercuri mari, suprapuse parțial. De exemplu: “ Cunoaștem anotimpurile” – (iarna, primăvara). In primul cerc se pun imagini, desene cu atributele anotimpului primăvara, în zona suprapusă- asemănările.

Fișele se analizează, se corectează. La fiecare fișă, copiii verbalizează ceea ce au lucrat pe fișă exprimându-se cât mai corect gramatical, folosind cuvinte și expresii cât mai potrivite, învățate pe parcurs. Lucrul în perechi aduce îmbogățirea în idei în realizarea sarcinii propuse, reactualizează cunoștințele anterioare Lucrul în perechi aduce îmbogățirea în idei în realizarea sarcinii propuse, reactualizează cunoștințele anterioare

Aplicarea acestor metode în activitățile comune sau alese desfășurate la grupă sub forma unor jocuri cu reguli, fac învățărea mai ușoară realizând-o într-o formă plăcută, atractivă, implicând copilul direct și deplin.

« Tehnicile predării active și interactive urmăresc:

să angajeze copiii să-și caute singuri informația de care au nevoie ;

să-i învețe să-și pună probleme, să găsească singuri soluții ;

sa le dezvolte disponibilitatea spre dialog ;

să-i conștientizeze de rolul lor activ în orice demers unde ei pot avea idei, soluții noi;

să-i determine să se autoevalueze și să-i evalueze pe colegii lor;

să le stârnească interesul, spiritul de competiție;

să-i obișnuiască să lucreze în cooperare” ( Liana Cristea – Metode active și interactive la invatamantul preșcolar – Revista Invățământul preșcolar nr.3- 2007)

Copilul adoră jocul- joaca. Este normal ca la această vârstă să-i placă tot ceea ce ține de joc, inclusiv activitatea de învățare dacă este realizată prin joc.

Educatoarea este cea care decide, organizează, planifică activitățile desfășurate cu copiii. Activitățile de educare a limbajului sunt importante nu numai prin dezvoltarea vorbirii și îmbogățirea vocabularului la vârsta preșcolară ci și prin exersarea vorbirii în termeni adecvați, în orice împrejurare de comunicare, adică permanent, în orice activitate

CAP. V. MICROCERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE PRIN ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA COPII CU VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Deși instituția preșcolară accentul este pus pe jocuri, jocuri didactice și crearea de situații de învățare spontană, aceasta nu înseamnă că trebuie excluse situațiile formale de învățare în care copiii se pregătesc pentru o activitate ( lecție) și participă la ea. Aceste activități constituie unul din mijloacele de familiriarizare a copilului cu viața școlară de mai târziu, care restrânge mult oferta de învățare spontană și libertatea de mișcare.

Pe de altă parte, situațiile de predare- învățare din grădinița nu trebuie să ia o formă constrângătoare pentru ași atinge scopul.

In activitățile organizate cu grupa întreagă de copii cât și în cele individuale, o atenție deosebită se acordă exprimării copiilor și însușirii raporturilor gramaticale ale limbii sub aspect morfologic și sintactic. O mare parte a sarcinilor didactice recomandate de program sesizează dezvoltarea componentei fonetice a limbajului.

Plecând de la aceste premise, mi-am propus realizarea unei microcercetări psihopedagogice privind dezvoltarea competențelor de comunicare ale preșcolarilor prin diverse metode.

5.1. Obiectivele microcercetării

1. cunoașterea nivelului de dezvoltare a vorbirii, a capacității de comunicare ( vocabular, limbaj) al copiilor, aplicarea intervenției educaționale specifice;

2. cunoașterea particularităților fonetice ( pronunției) preșcolarilor; aplicarea intervenției educaționale specifice.

Ipotezele cercetării

Presupunem că o bună cunoaștere a problemelor individuale de pronunție, ale articulării preșcolarilor, atunci eventualele tulburări se pot depista la timp și profesorul poate interveni adecvat pe corectarea acestora.

Presupunem că o bună cunoaștere a particularităților individuale ale copiilor cu privire la volumul vocabularului, a conținutului să semantic și capacitatea de exprimare, atunci profesorul poate interveni adecvat prin diferite activități.

Lotul de subiecți

Cercetarea s-a derulat în anul 2013-2014 în grădinița cu program normal Cornești, județul Dâmbovița, pe un lot de 18 copii, reprezentând grupa mare.

După criteriul sex, participanții sunt în număr de 8 băieți ( 40%) și 12 fete ( 60%), cu vârste de 5 ani (2 copii-10%), 6 ani ( 16 copii – 80%) și 7 ani ( 2 copii – 10%).

In ceea ce privește mediul de proveniență s-a constatat că preșcolarii provin din familii cu ambii părinți prezenți, din mediul “ rural” stabil. Părinții au studii gimnaziale ( majoritatea) , medii și superioare. In general mamele sunt fără serviciu oferind astfel suport economic, financiar, social și cultural după posibilități, pentru creșterea și îngrijirea copiilor.

Metodologia cercetării ( prezentarea instrumentelor)

In vederea atingerii obiectivelor și a verificării ipotezelor vom prezenta diferite teste și probe prin intermediul cărora vom surprinde formarea și evoluția competențelor de comunicare a preșcolarilor.

Examinarea s-a efectuat individual sau în grup, în condiții de mediu optime, în care copilul s-a simțit motivat pentru participare.

Cercetarea desfășurată prin diverse activităti are la bază ca metode: observația, conversația, studiul de caz. Am căutat ca relația mea cu copiii să fie caldă, naturală, cât mai apropiată.

O atenție deosebită am acordat exprimării copiilor și implicit a însușirii raporturilor gramaticale ale limbii sub aspect morfologic și sintactic, a pronunției corecte a preșcolarilor.

“ Cunoașterea fiecărui copil permite educatorului să răspundă intereselor și capacităților acestuia urmărind în același timp să-i lărgească experiența și capacitatea de înțelegere. Obsevarea curentă se folosește în scopul colectării datelor pentru alcătuirea programului educativ, pentru consemnarea progreselor și nevoii de schimbare a unor tehnici și metode didactice; totodată, ea îndreaptă atenția educatoarei pe procesul dezvoltării și pe posibilitățile de intervenție “( C. Petrescu – Ghid de observare a copilului – gr.mare, Ed. Diana – 2008).

Observarea curentă am folosit-o chiar de la începutul anului școlar odată cu evaluarea inițială. Un obiectiv primordial în cadrul educării limbajului este acela de formare a vorbirii corecte din punct de vedere gramatical care necesită capacități de vorbire și comunicare.

Printre particularitățile normale întâlnite în perioada preșcolară se numără omisiunile, inversiunile, înlocuirile de sunete ce apar odată cu încercările copilului de a pronunta cuvinte cu o strctură fonetică mai complexă. Sub influiența factorilor educativi, particularitătile de vârstă ale pronunțării se reduc treptat astfel încât în jurul vârstei de 5 ani copilul ajunge să stăpânească sistemul fonetic al limbii materne.

In această prima perioadă de lucru cu preșcolarii are loc și depistarea și cunoașterea tulburărilor de vorbire. Depistarea tulburărilor de vorbire s-a realizat în două faze:

am cerut copiilor să recite o poezie, am purtat o conversație pentru a depista dificultățile de pronunțare;

am folosit probe de depistare a dificultăților de vorbire folosind materialul din anexa de mai jos. Materialul m-a ajutat să sesizez modul în care sunt pronunțate în propoziție sunetele precum și poziția sunetului în cuvânt ( început, sfârșit, mijlocul cuvântului)

Procedeul a fost următorul:

am citit propoziția rar și am pus copilul examinat să o repete. Exemplu: “Sorina stropește florile”- (pentru sunetele S – Ș și F-L);

am urmărit dacă copilul omite, înlocuiește sau pronunță sunetul greșit;

am cerut să pronunțe sunetul “ S” observând poziția dinților și a buzelor;

Am trecut la cuvinte:

copiii care pronunțau defectuos au fost ușor depistați. Exemplu:

în loc de “ spală” – “ pală”;

in loc de « cocoș » – cocot ;

în loc de « pisoi » – pitoi.

Subiectul examinat omite sunetul inițial , înlocuiește sunetul « S » cu « T » la mijlocul și lasfârșitul cuvântului, îl pronunță cu limba între dinți auzindu-se un sunet incorect.

Alt copil înlocuiește pe « R » cu « L » sau pe « L » cu « I ». exemplu :

« Malia papă lapte »

« Lața fuge lepede »

Metoda convorbirii se împletește armonios cu cea a observației. Prin convorbire am putut consemna stadiul în care se află copiii din punct de vedere al exprimării, expunerii, lexicului,

De exemplu, în cadrul jocului didactic “ Ce știți despre mine?”, copiii ascultă povestirea unui fragment dintr-o poveste; la întrebarea “ Ce știți despre mine?”, copiii vor povesti un alt fragment solicitat, vor precizaitat, vor preciza personajul, din ce poveste face parte și ce știm despre el.

• se observă câți copii vorbesc corect , fluent, câți sunt atenți, câți au un vocabular bogat și câți dintre ei au aceste competențe insuficient formate;

• în activitatea propusă “ cine spune o poveste?”, copiii povestesc fragmente din poveștile îndrăgite folosind și jetoane sau tablouri pe care le aranjează în ordinea logică dovedind că au înțeles și au reținut textul corect.

• în jocul didactic “ Câte silabe are cuvântul?”, preșcolarii au determinat numărul de silabe (2-3) participând la joc și răspunzând solicitării verbale.

Prin observația pe care am facut-o prin evaluarea inițială, am constatat că din grupa de 20 de copii, 3 copii (15%) au probleme de dislabie, 1 (5%) rotocism și 1 (5%) bâlbâială. Deasemenea, am constatat că din 20 de copii, 6 dovedesc exprimare verbală insuficientă, 4 nu rețin ordinea logică a ideilor expunerii, doar 6 recită respectând intonația, pauze, mimică.

Reprezentarea tulburărilor de vorbire este prezentată mai jos:

Din convorbirile avute cu copiii au rezultat următoarele:

părinții nu au timp pentru a se ocupa de copii;

părinții nu știu cum să se ocupe de copii;

părinții nu au răbdare în relația de comunicare cu copiii;

Din convorbirile avute cu părinții, am obținut:

copiii nu au “ținere de minte”;

atitudinea copiilor față de comunicarea cu adulții este una de refuz, de ostilitate, de indiferență ;

atitudinea părinților față de copii este una de indiferența: “ au destul timp să învețe”

In evaluarea cunoștințelor copiilor și implicit stadiul dezvoltării limbajului, a exprimării corecte și coerente, am aplicat un set de 9 probe. Obiectivele urmărite au fost formulate pentru fiecare probă în parte.

Proba nr.1

Recunoașterea raportului și a poziției spațiale. Noțiunile verificate au fost: sus-jos, lângă, între, aproape, la mijloc, deasupra, sub.

Fișa pusă la dispoziție fiecărui copil a cuprins o imagine în care diferite obiecte îndrăgite de copii ocupă poziții diferite.

Cerința a fost aceeași pentru toți copiii : recunoașterea raportului și a poziției spațiale .

Proba nr.2

Capacitatea de verbalizare a principalelor activități specifice preșcolarului, adultului, unor viețuitoare. S-au urmărit noțiuni de joc, muncă, zblor, înot.

Proba nr.3

Tinând seama de mediul de viață specific în care se dezvoltă preșcolarii, proba solicită stabilirea relației dintre viețuitoare și hrana specifică;

S-au verificat noțiunile de os, iarbă, porumb, morcov;

Motivația acțiunii urma să demonstreze etapa în care se află limbajul oral al preșcolarilor și volumul lor de cunoștințe.

Proba nr.4

recunoașterea adăposturilor unor ființe. S-au verificat cunoștințe legate de casă, cuib, grajd, cușcă;

Sarcina copiilor era de recunoaștere a relației dintre adăposturi și o mulțime de ființe. Deși cerința are un grad de dificultate mai mare, ea poate fi realizată deoarece apelează la experiența de viață a preșcolarilor.

Proba nr.5

identificarea căii de rulare a mijloacelor de transport. Sarcina copiilor a fost să privească cu atenție și să găsească pe unde circulă fiecare mijloc de transport și să le unească cu o linie.

Proba nr.6

Având în vedere specificul evoluției gândirii preșcolarilor, am verificat și stadiile înțelegerii noțiunilor de timp prin proba care a solicitat evidențierea momentelor zilei și succesiunea lor logică.

Cerințele fișei a reprezentat 3 momente din parcursul zilei legate de viața copilului. Ordinea firească a fost matertializată prin:

o liniută verticală pentru dimineață;

două liniuțe verticale pentru prânz;

trei liniuțe verticale pentru seară.

Proba nr.7

Recunoașterea anotimpurilor după caracteristicile prezentate în imagini: iarna, primăvara, vara, toamna.

Evidențierea succesiunii lor logice marcată prin cerculețe.

Proba nr.8

Verificarea noțiunilor de animal domestic și animal sălbatic. Pentru acesta am folosit o fișă pe care erau desenate animale domestice si sălbatice. Sarcina copiilor era să separe din fișa animalelor sălbatice pe cele domestice. Prin această fișă am urmărit verificarea capacității copiilor de a separa dintre noțiuni pe cea care nu se utilizează în grupa respectivă.

Proba nr.9

Diferențierea unor categorii de noțiuni integratoare: îmbrăcăminte, flori, unelte, legume. Cerința era să integreze obiectele în aceeași categorie.

Rezultatele obținute în urma aplicării celor 9 probe la grupa mare

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analiza rezultatelor obținute de la evaluarea inițială folosund metodele observației și cea a conversației, a condus la următoarele constatări:

conform obiectivelor stabilite prin curriculum, preșcolarii au dezvoltate următoarele componente în ceea ce privește domeniul “ Limbă și comunicare”:

participa la activitățile de joc, de învățare învățăre în grup, respectând regului și sarcini ale acestora ;

comunică relativ ușor cu adulții răspunzând la solicitări;

acceptă diversitatea de opinii și atitudini ;

nu toți copiii au o exprimare corectă și fluentă în propoziții respectând acordul dintre părțile propoziției;

discută cu colegii și educatoarea despre subiecte cunoscute, dar nu toți pot răspunde sau pune întrebări;

utilizează corect instrumentele de scris ( parțial);

despart ( majoritatea preșcolarilor) cuvintele în două silabe;

nu identifică toți poziția sunetelor în cuvinte;

De asemenea, am depistat tulburări de vorbire ale copiilor pentru care, pe parcurs, am efectuat cu copii exerciții pentru a le forma deprinderi de respirație corectă, de dezvoltare a capacității toracice și pulmonare, de realizare a unor mobilități sporite a organelor articulatorii și de dezvoltare a auzului fonetic. Pentru aceasta, am învățat copiii să respire și să expire pe nas, să expire pe gură, să sufle folosind jocuri atractive ca: “ Stingem lumânarea”, “ Mirosul florilor”, precum și exerciții însoțite de sunete ca: “ Ursul și albinele” ( pentru pronunțarea corectă a sunetelor “B”, “Z”, “R”) și “ Bate vântul” – (pentru pronunțarea corectă a sunetelor “J”, “V”) dar și poezii cu onomatopee însoțite de imaginea potrivită.

Pentru acest tip de exercițiu am folosit astfel de exemple:

« Ma-ma –ma « Ga –ga -ga

Este mama mea » Gâsculița mea »

« Ma-ma –ma « Mac – mac- mac

Păpușica mea » Rața e pe lac »

Pe parcursul anului școlar, am folosit diverse metode cu copii preșcolari: am folosit povestiri, repovestiri, jocuri, exerciții pentru a determina preșcolarii să dobândească o vorbire clară, fluentă, corectă gramatical, un vocabular bogat pe care să-l poată folosi în diferite contexte.

Cu ocazia evaluărilor formative, am folosit diferite teste, probe cu copii preșcolari, căutând să remediez neajunsurile în realizarea unor obiective. Evaluările formative permit educatoarei să-și amelioreze continuu demersurile de proiectare, organizare și conducere a procesului de instruire în sensul dirijării prin activități diferențiate.

Intotdeauna am ținut seamă de preșcolarii cu probleme, de rezultatele obținute cu ocazia observărilor și am continuat investigațiile ca să pot interveni pe cât posibil imediat.

Se știe că prin evaluare formativă se urmărește optimizarea și perfecționarea activității instructiv-educative, se explorează nu numai ceea ce copilul poate realiza singur, ci și capacitătile sale de învățare în condițiile acordării unui ajutor din partea educatoarei.

Am acordat atenție deosebită preșcolarilor cu rezultate mai puțin bune, solicitându-i mai des, lucrând cu ei individual. Am planificat memorizări accesibile oferindu-le un “ model” pentru a-i determina să-și îmbunătățească capacitatea de exprimare, de comunicare.

Memorizarea cu acești copii s-a bazat pe repetiții, am folosit desene sau jetoane sugestive, tablouri, explicații asupra unor cuvinte necunoscute, a unor expresii deosebite, folosirea acestora în alte contexte, mimică, gestică, dramatizarea, jocuri cu caracter evolutiv. M-am folosit de un tabel pentru a nota eventualele stagnări, regresii sau progresul fiecărui copil în parte.

În cadrul lecturilor după imagini, a povestirilor,repovestirilor, jocurilor, i-am solicitat permanent să comunice în funcție de cerințe.

Materialul didactic folosit dar și modul de desfășurare dar și modul de desfășurare a acestor activități (plăcute, antrenante) i-au determinat pe copii, ca treptat să dorească participarea. Încercările incipiente la început mai puțin reușite, au devenit, cu timpul, satisfăcătoare.

În cadrul lecturilor după imagini, fiind solicitați să spună ce observă în tabloul prezentat, răspunsurile erau simple sau copilul pur și simplu refuza comunicarea.

Cu timpul, de la propoziții simple: „O fată”; „Niște copii”, „Un cățel” am putut obține propoziții dezvoltate și corecte gramatical: „Ileana culege ghiocei”; „Fetițele culeg mere roșii”.

În activitățile de povestire, pe lângă material didactic – imagini, jetoane, desene, copilul a făcut un efort mai mare, deoarece trebuia să povestească și să respecte ordinea ideilor logice din poveste.

Am organizat activități și jocuri didactice sau jocuri activ-participative, activități integrate, solicitând comunicarea în special cu copiii cu probleme, prin care am urmărit cu prioritate:

dezvoltarea capacității de a diferenția nivelul inițial al cuvântului, de a sesiza un anumit sunet la mijlocul sau la sfârșitul cuvântului;

perfecționarea auzului fonematic, prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor;

stimularea gândirii, imaginației, creativității copiilor;

consolidarea pronunțării corecte a cuvintelor;

formarea și consolidarea deprinderii de a găsi cuvinte cu un anumit sunet;

formarea deprinderii de a alcătui propozișii dezvoltate;

deprinderea de a folosi cuvinte noi în alte contexte;

îmbogățirea vocabularului și activizarea acestuia;

formarea deprinderii de a povesti singur – cu sau fără sprijin (verbal sau material intuitiv).

La sfârșitul primului semestru, după ce preșcolarii au acumulat o serie de cunoștințe și și-au format deprinderi sau și le-au dezvoltat, în cadrul domeniului „Limbă și comunicare” – am creat o situație evoluativă, având ca temă jocul „Cine știe mai multe”. Activitatea s-a desfășurat astfel:

Varianta I

Într-un coșuleț am jetoane cu mai multe personaje din povești. Voi provoca copiii la o întrecere pe echipe. Fiecare va fi stimulat cu o floricică pentru răspunsul corect; va câștiga echipa cu cele mai multe flori.

Pentru desfășurarea ordonată a jocului am folosit următoarea numărătoare cunoscută de copii: „Roata morii se-nvârtește

Și la tine se oprește”

Copilul la care s-a oprit numărătoarea va lua din coșulețul acoperit un personaj, îl va numi, va spune din ce poveste face parte, autorul poveștii (dacă e cunoscut) și îi va face o scurtă caracterizare.

Ex: „Nif-nif era un purceluș jucăuș și neascultător”.

Ceilalți copii vor fi atenți ca cel care răspunde să nu greșească. Copilul va primi aplauze și floricică pentru răspunsul corect la toate solicitările.

Procentajul acordat a fost următorul:

câte un punct pentru fiecare problemă rezolvată din trei;

se consideră parțial corect când copilul rezolvă doar două cerințe (sau cel puțin una);

nu se acordă punct celui care nu poate răspunde nici unei cerințe.

Varianta a II-a:

Pentru că suntem în perioada de dinaintea serbării de iarnă, în care copiioi au învățat poezii, mă folosesc de un cub pe fețele căruia sunt scrise primele versuri din poeziile cunoscute.

Un copil aruncă cubul, eu citesc versul de pe fața cubului. Copilul care-și recunoaște poezia va spune întreaga strofă sau cel puțin un vers.

Punctajul va fi acordat doar dacă copilul va recunoaște poezia și o va recita respectând intonația, ritmul și folosește un tin adecvat și gestică.

Se acordă 4 puncte celor care răspund corect cerințelor

Se consideră răspuns parțial corect, dacă rezolvă numai o parte din sarcini – se acordă 2 puncte;

Se consideră răspuns incorect și nu se acordă nici un punct, când nu se dă nici un răspuns;

Varianta a III-a :

Le prezint copiilor un tabel pe care sunt înșirate unul sub altul, antonime, sinonime, omonime (numerotate 1-10 pe 2 coloane).

Copilul e solicitat să-mi arate un număr, iar eu citesc ceea ce scrie în dreptul său.

Ex. 3- nou – vechi

7 – drum – cale

6 – păr – păr pe corp, pom fructifer

Copilul trebuie să găsească răspunsul corect la cele 3 cerințe și să creeze o propoziție dezvoltată cu cuvântul de la numărul dorit de el (ex.3).

Se acordă 4 puncte celui care răspunde corect la toate cerințele;

Se consideră răspuns parțial bun și se acordă 2 puncte celui care rezolvă 1-2 numere, dar creează corect propoziția;

Nu se acordă nici un punct celor ce nu răspund;

Pe parcursul desfășurării celor trei variante am urmărit pronunțarea cât mai corectă a sunetelor, a cuvintelor, a formulării corecte a propozițiilor din punct de vedere gramatical.

Interpretarea datelor

Am constatat că în varianta I a jocului, copiii au răspuns corect în proporție de 50% (10 copii), au răspuns parțial corect 7 copii (35%), 3 copii (15%) nu au dat nici un răspuns.

Această variantă a stimulat dorința copilului de a participa, de a comunica, de a gândi rapid, de a face conexiuni între imagini și cunoștințe.

Copiii au folosit o exprimare corectă, îngrijită (ex.: „Acesta este cocoșul moșneagului din povestea…de…”). Cei care aveau tendința de a avea o exprimare comună, au fost permanent corectați, nu atât de educatoare, cât de colegii lor (ceea ce consider că este un bun acumulat în ceea ce privește educarea limbajului cu grupa de copii).

Varianta a II-a a solicitat memoria copiilor, asocierea versurilor spuse cu gesturi și mimică adecvate. Copiii și-au amintit versurile, le-au recunoscut, au continuat să spună strofa sau chiar poezia în întregime. Cei care au respectat toate cerințele au fost în proporție de 75% (15 copii) – 3 copii (15%) au recitat fără să îndeplinească celelalte cerințe, 2 copii (10%) nu au răspuns nici unei cerințe.

Varianta a III-a mi-a permis să verific volumul vocabularului și conținutul său semantic, deținut de copii în acest moment.

Copiii au răspuns corect în proporție de 45% (9 copii), răspuns parțial corect au dat 4 copii (20%), 7 copii (35%) nu au răspuns corect sau nu au dat nici un răspuns.

Astfel, apelând la cele trei variante, am contribuit la înlăturarea monotoniei în timpul activității, la îmbogățirea vocabularului, stimularea vorbirii, comunicării cu educatoarea și cu colegii, a gândirii, la dezvoltarea spiritului de întrecere.

Rezultatul este satisfăcător, ceea ce m-a determinat să intensific activitățile individuale și în grup cu copiii în cadrul domeniului „Limbă și comunicare”. Obținerea acestui rezultat se bazează pe următoarele considerente:

Grupa cu care lucrez, am preluat-o în acest an, la un nivel mediocru;

Parte dinte copii aveau vocabular redus;

Mulți dintre copii aveau vocabular sărac;

Mulți dintre ei au frecventat grădinița sporadic din diverse motive;

Mi-am făcut planificarea materiei astfel încât să pot relua o parte din temele necesare bagajului de cunoștințe, necesare preșcolarilor la grupa mare.

Dezvoltarea biopsihică determinată de vârsta copiilor m-a ajutat să recuperez o serie de cunoștințe, să le formez deprinderi și abilități necesare la grupa mare.

Studiu de caz

Activitățile de educare a limbajului pe parcurs s-au realizat prin exerciții ce se sprijină pe fișe individuale cu un grad de complexitate progresiv, conform cu acumularea cunoștințelor lingvistice de catre preșcolari. Am lucrat cu copiii solicitându-le vorbirea vorbirea orala atât în activitățile comune, cât și in timpul celor liber-alese, lucrând individual și în grupuri mici. Am folosit caiete speciale de educare a limbajului dar și fișe individuale de diferite tipuri. Am folosit material intuitiv ajutător dar și stimulente verbale (buline, floricele, aplauze), pentru a-i stimula și atrage pe copiii cu rezultate mai slabe, pentru a-i face să devina mai increzători în forțele proprii, să-și învingă teama de răspunsul incorect și de reactia copiilor.

În grupă am avut copii care au rezolvat sarcinile fișei cu ușurință. De aceea pentru acești copii, am folosit fișe cu un grad mai mare de dificultate, în care am complicat sarcina didactică.

În continuare voi exemplifica cu câteva exerciții în care am folosit fișă individuală.

Prin aceste exerciții de exprimare verbală sunt antrenate procese psihice, se crează stări afective, se consolidează cunoștințe, se dezvolta vorbirea expresivă prin utilizarea unor expresii artistice, se descriu imagini pe baza operațiilor de analiză, sinteză, comparație, de înțelegerea situațiilor prezentate in desen.

Fisa nr.1

Felul fișei: consolidare

Obiectivul: să descrie imaginea, să propuna cel puțin o soluție de rezolvare a situației prezentate, să prezinte o soluție privind propria persoană.

Să scrie propozția grafic sub desenul prezentat. Am dat preșcolarilor fișe cu imagini diferite. De exemplu, una dintre fișe reprezinta un baietel cu o minge pe mijlocul strazii. Am solicitat copiii să arate ce s-ar putea întâmpla dacă mingea ar ajunge sub rotile unei mașini. Copiii au propus urătoarele soluții:

,,Mașina ocolește mingea’’, ,,Polițistul semnalizează și mașina se oprește’’, ,,Mama a strigat copilul, împiedicându-l să se ducă după minge’’, ,,Mașina are o defecțiune, se oprește brusc iar copilul fuge și își ia mingea’’.

,,Eu nu mă joc cu mingea lângă stradă.’’, ,,Eu ma joc în curte’’.

Alegem ultima propozoție și o reprezentăm grafic:

Evaluare: din 18 prezenți, 14 au rezolvat corect (77%), 2 au rezolvat parțial (11,1%) – 1 nu a știut să rezolve decăt cu ajutor (5,5%).

Fișa nr. 2

Tipul fișei: verificare

Obictive: sș spunș ce reprezintă imaginea (un cocoș), ce poveste cunoaște, cum este înfțișat cocoșul în desen (ce-i lipsește de pe umăr), sș deseneze casa și alte elemente care i-au plăcut din poveste.

Prin aceasta fișă am urmărit exprimarea ideilor în propoziții și faze, legătura logică dintre idei, analiza atitudinilor unor personaje, antrenarea memoriei si a imaginației.

Evaluare: din 19 prezenți, 15 au rezolvat corect sarcina (78,9%), 1 nu a știut să spună cum este înfațisat cocoșul (5,2%) și 2 copii nu și-au amintit ce purta cocoșul pe umăr (10,7).

Fișa nr. 3

Tipul fișei: verificare

Obiectiv: să denumească și să exprimeverbal acțiunile indicate de imagine.

Prin această fișa am urmărit capacitatea de verbalizare a unor acțiuni specifice anotimpului primăvara (Anotimpul reînvierii).

Evaluare: din 20 de copii prezenți, 16 au raspuns corect (80%), 2 (10%) au răspuns parțial corect, 2 (10%) nu au știut să răspundă corect.

Pentru a avea eficiență scontată, folosirea fișelor de muncă independentă trebuie să se facă metodic, copilul trebuie condus cu tact. Copiii ajung treptat să folosească deducții, analiza, să emită ipoteze plauzibile, să le verifice, să ajungă la generalizare, să se convingă de anumite adevăruri.

În același timp este solicitat să compare, să creeze, să reproducă fragmente din povești cunoscute.

Am intervenit cu metode de grup activ-participative. Exemplu: ,,Explozia stelara’’- mai ales în cazul repovestirilor folosind întrebările: ce?, cine? De ce? Când? – completată de altă metodă: Blazonul sau cu minidramatizari, ceea ce a ajutat copiii să verbalizeze acțiunile, să înțeleagă și să înregistreze ideile în decursul lor logic, să rețină poveștile, să le poată reda printr-o exprimare fluentă, corectă, folosind un vocabular adecvat și chiar o intonație adaptată personajelor poveștii.

Pentru dezvoltarea, stimularea gândirii, imaginației, am desfășurat și alte probe, in timpul anului școlar, cu precădere în semestrul al doilea, când copiii s-au obișnuit cu modalitățile de lucru din cadrul activităților de educare a limbajului.

Exemplificare:

Proba 1:

Am dat copiilor jetoanecu diferite imagini și cartonașe cu litere.

Voi pune pe masă 3 jetoane (3 imagini): carte, cal, corn.

Obiectiv: asocierea imagine-sunet- silabă, scrierea unui cuvânt cu litere de tipar, formulare de propoziții dezvoltate. Copilul alege o imagine din cele 3: – imaginii cu ,,cal’’ i se asociază ,,CAL’’.

Propoziție: ,,Calul este prietenul omului’’ sau ,,Calul este un animal blând’’.

Pentru a verifica dacă preșcolarii au reținut personajele și titlul poveștii din care fac parte, implicit și conținutul și limbajul oral, am procedat la o alta probă.

M-am folosit de câteva desene: o oglindă, o căciuliță roșie, o foarfecă, și un ac, o rândunica, un motan, un cocoș, un ied. Desenele sunt puse cu fata in jos. Copiii îi cânta:

,,Dacă știin ghicește,

Dacă știi vorbește,

Spune-ne și nouă

Ce-ai văzut acolo!’’

Copilul întoarce desenulcu oglinda. Oglinda- în ce poveste se întâlnește?

Copilul face efortul de a găsi povestea , titlul, va enulera personajele, eventual și raspunsurile în care oglinda este rugată să vorbească. Vor fi solicitați mai întâi copiii cu probleme de limbaj. Dacă tot mai intîmpină greutăți, vor fi ajutati de copii sau de educatoare.

Din 20 de copii prezenți, 17 au răspuns corect, 2 au avut nevoie de ajutor, 1 nu a știut și au repetat proba.

În timpul anului au fost numeroase probele de determinare a nivelului de dezvoltare a limbajului și a comunicarii orale.

Foarte plăcute copiilor fiind activitățile ca: ,, Poveștile încurcate’’, ,,Cine a spus așa?’’ , ,,Ce am greșit?’’.

Aceste activități au rolul de a dezvolta limbajul, vocabularul, folosirea cunoștințelor anterioare, stimulează gândirea, creativitatea, exprimarea fluentă, corectă, fixare a conținutului poveștilor cunoscute.

Proba 2

,,Poveștile încurcate’’:

,,A fost odată un morar care avea 3 feciori. Când a murit a lasat moștenire primului baiat (o scufiță), celui de-al doilea (un pitic), celui de-al treilea (un cocoș).

Povestea este ,,corectată’’ de copii care trebuie să recunoască povestea, personajele și să repete corect formularea.

Povestea este continuată de educatoare. Pe parcurs, poate fi continuata și de copii.

Se urmărește evaluarea cunoștințelor anterioare, exprimarea corectă, fluentă, stimulează gândirea, limbajul, creativitatea preșcolarilor.

Din 20 de copii, 17 copii au rezolvat toate sarcinile, 2 doar primele 3 probleme, 1 a recunoscut doar povestea.

Proba 3

,,cine știe o poezie? Cine spune o ghicitoare?’’

Obiective: Copiii să recite câte o poezie dintre cele învatate în grădiniță sau să creeze o ghicitoare.

Din 18 copii prezenți, 14 au recitat corect respectând intonația, ritmul, pauzele, gestica și au spus și câte o ghicitoare: ,,Stă pe masă și are multe creioane’’ – (penarul) (5p), 3 au spus doar poezia (3p), 1 a spus doar parțial poezia (1p).

Am apreciat în mod deosebit pe copiii care au recitatpoezia și care au creau ghicitori.

Proba 4

,,Cine știe ordinea?’’ – este un alt joc prin care am evaluat limbajul preșcolarilor, bogăția vocabularului dar și asocierea dintre sunete-litere-cuvinte (scrierea unor cuvinte cu litere de tipar).

Am împărțit grupa în 4 echipe (subgrupe). Fiecărei echipe am dat 5 desene înfățișând tablouri din povești cunoscute ( ,,Punguța cu doi bani’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Ursul păcălit de vulpe’’, ,,Fata babei și fata moșneagului’’.).

Obiectve: Fiecare echipă să pună tablourileîn ordinea logică, desenele și să povestească fragmentele din poveste, căutând să reproducă cel puțin o expresie din poveste, (ex: ,,Auzit-ați ce-am spus eu?’’, ,,Mergi sănătoasă’’)

Apoi, fiecare echipă va scrie cu litere de tipar pe tablă magneticș 4 cuvinte din poveste ( ex: moș, babă, cocoș, bani).

Fiecare copil și-a adus aportul la reyolvarea sarcinilor . Am apreciat că din 20 de copii, 17 copii(85%) au rezolvat corect sarcinile propuse, 3 copii- parțial (15%).

Proba 5

,,Să facem o poveste’’ – este o altă activitate prin care am putut evalua gândirea și limbajul copiilor dar și creativitatea acestora.

Am dat copiilor câte două cartonașe sugestive după ce au format echipele (5 echipe cu câte 4 copii). Fiecare copil va spune câte o propoziție dezvoltată – legată de cunoștințele ăprimite , încât ficare echipă va ,,spune’’ câte o poveste.Astfel am putut aprecia capacitatea de analiză, sinteză, generalizare, modul de exprimare, atenția preșcolarilor. După ce au ,,cret’’ povestea, îi pun și un titlu potrivit,iar pe o fișă, ficare va desena ce i-a plăcut mai mult din poveștile ascultate, evaluând astfel și aprecierile copiilor, rezultând care echipă a creat cea mai reușită poveste.

Proba 6

Obiectiv: activizarea vocabularului cu cuvinte care au același sens (sinonime).

Pe masă sunt jetoane, alături tabla de scris. Fiecare copil va ridica câte un jeton (exemplu: pădurea) – va spune cuvântul cu același sens (codru), va identifica sunetul inițial, final, va despărți cuvântul în silabe și va spune o propoziție cu acest cuvânt, propoziție pe care o va scrie grafic pe tablă.

15 copii, din 20 perzenți, au rezolvat sarcinile corect, 5 (25%) au rezolvat parțial cu ajutorul educatoarei.

Proba 7

Obiectiv: activizarea vocabularului cu unele cuvinte (adjective, substantive, verbe) cu sens contrat (antonime),să alcătuiască propozițiicorecte din punct de vedere gramatical, scrierea lor grafica.(exemplu: frumos – urât).

18 copii (90%) au rezolvat corect, 2 copii(10%) parțial, cu ajutor.

Proba 8

Obiectiv: activizarea vocabularului cu unele cuvinte care au același conținut lexical, dar sensuri diferite (omonime).

Educcatoarea pronunță cuvântul, copilul va gasi cel puțin un alt sesn al acestui cuvânt (exemplu: brască – anima, de la ușă).

Fiecare copil va alcătui doua propozițiicu fiecare înțeles. Va scrie grafic ultima propoziție. 14 copii (70%) au rezolvat corect, 6 copii, (30%) – parțial, cu ajutorul educatoarei.

Proba 9

,,Povestiri cu început dat’’ – educatoarea începe o poveste, copiii o vor continua, găsindu-i finalul și titlul.

,,A fost odata un băiețel – așa ca voi – într-o zi a vrut să zboare, ca un fluturaș, ca o rândunică, așa cum a zburat Făt-Frumos cu calul său înaripat. Și tot gândindu-se cum ar face să zboare, el s-a întâlnit într-o zi cu…’’

Obiective: determinarea exprimăriilexicale, a imaginației și a creativității.

Fiecare copil a răspuns în stilul propriu la întrebarea ,,Ce crezi că s-a întâmplat mai departe?’’.

Proba 10

,,Roata întrebărilor’’-este o altă activitate prin care am căutatsă dezvolt capacitatea copiilor de a pune întrebăriși de a răspunde corect, logic la acestea.

Pe baza unei povesti, fiecare copil va formula întrebări, altul va da răspunsul, până se va finaliza povestea.

Exemplu: ,,A fost odată… (Ce a fost?), o capră. (Ce avea ea?) – 3 iezi. (Cum erau ei?) Cei mari erau obraznici, neascultători, cel mic era bun și cuminte.

Scăunelele sunt dispuse în semicerc, în mijloc este un tabluodin poveste.Ei dau un steguleț din mână în mână.

Din 20 de copii prezenți, 4 copii (20%)au fost ajutați, ceilalți 16 (80%), reușind să pună întrebări corecte, la obiect..

INTERPRETAREA DATELOR

Aceste activități desfășurate pe parcursul semestrului al doi-lea, au avut următoarele rezultate în tabelul următor.

Se observă că preșcolariicu lipsuri care se descurcă mai greu, au înregistrat o evoluție față de faza inițială. Restul copiilor au înregistrat rezultate bune, având în vedere că problemeleau fost diverseși cu un grad mai mare de dificultate, dar accesibile.

În activitatea pe care am desfășurat-o la această grupă, am avut în vedere dezvoltarea individuală a preșcolarilor, dezvoltarea gândirii, a limbajului, a memoriei,imaginației și aptitudinilor acestora.

Am căutat să asigur un nivel corespunzător al limbajului și comunicării, adoptând activitățile desfășurate în cadrul educării limbajului la nevoile fiecăruia.

Prin activități de lectură după imagini, povestiri, repovestiri, jocuri – exerciții, jocuri didactice, copiii și-au îmbunătățit vizibil competențele de comunicare între ei, cu adulții cu care vin în contact; ei și-au format deprinderi de a gândi, de a înțelegeși de a putea pune în practică diverse modalități de comunicare.

Pentru că la începutul anului, în cadrul evaluării inițiale am depistat și copii cu tulburări de limbaj: 4 copii cu dislalie, 1 cu bâlbâiala, 1 cu ratocism.

Din observările și convorbirile avute cu părinții am ajuns la anumite concluzii:

pătinții nu sunt interesați de intervenția și tratamentul logopedic. Această ,,problemă’’ li se pare costisitoare din punct de vedere financiar dar și pentru că ar necesita timp și rigurozitate;

aceste ,,probleme’’ nu sunt transmise ereditar;

parte dintre părinți s-au ,,resemnat’’ fiind convinși că aceste tulburări nu sunt remediabile, alții tratează problema cu indiferență.

Pentru că lucrez într-o grădiniță din mediul rural, unde nu dispunem de psiholog sau logoped, am căutat să aplic exerciții individuale cu acesști copii, pentru a îmbunătății pronunția acestora inspirându-mă din lecturile de specialitate.

Astfel mi-am propus câteva obiective:

să pronunțe corect sunetele, verificarea auzului fonematic;

să se exprime corect în propoziții;

să povestească în propoziții scurte;

să comunice cu copiii și adulțiidin jurul său integrându-se normal în colectivul grupei;

să precizeze sensul cuvintelor;

să caracterizeze fenomene, obiecte, ființe, plante, animale, folosind cuvinte corespunzătoare;

să manifete încredere în forțele proprii.

Pentru realizarea acestor obiective, am folosit diferite activități:

Exerciții pentru gimnastica buzelor, a obrajilor, a limbii și a maxilarelor, pronunțând diferite sunete: s, z, b, n, c, etc.

Exerciții intense de pronunțare a sunetelor r,l,s,z,ș, j,c,b,m.

Efectuarea unor jocuri exercițiu: ,,Fă ca mine’’, ,,Păsărica zboară’’, ,,Cântă ca mine’’, ,,Mârâitul cățelului’’, ,,Mormâitul ursului’’ – în care se folosesc onomatopee ,,Ce-ai auzit?’’, ,,Cum șuieră vântul?’’.

Frământări de limbă:

,,Babă, babă oarbă

Unde-ți este roaba?

Roaba ici-colea

Ia-te după ea!’’

(Berca I, 1967)

,,Fâș, fâș, fâș,

Ce foșnește prin frunziș

Și se-ascunde prin frunziș?’’

S ne este foarte drag,

S e-n sare și e-n steag

Strugure, sanie, sapă,

Toate vor cu S să-nceapă’’ (Oloriu I – 1970)

Prelungirea și pronunțarea unor sunete (ș,s,r) în diferite cuvinte și propoziții:

Sssssss….soare

Rrrrrrrrr…roată

Șșșșșșșș…șarpe

Am efectuat exerciții de dezvoltare a auzului fonematic. Mă ajut de jetoane și întrebări: ,,Se aude sunetul ,,a’’ în cuvântul autobuz?’’. La începutul acestor exemple răspunsul va fi ,,da’’, cum poate fi și ,,nu’’. Exercițiile pot fi de durată până când copilu poate distinge sunetul dintr-un cuvânt. În acest caz rpstim sunetul prelungit ,,aaaaaavion’’ , ,,aaaaalune’’, etc. Mai greu va fi identificarea sunetului la sfârșitul cuvântului ,,albinaaaaa’’.

Recurg la jocuri ,,Spune de unde vine zgomotul?’’sau ,,Deschide urechea bine’’’.

Am folosit cu copiii cu sigmatism interdental exerciții de retragere a limbii prin pronunțare a unor silabe: ă, că, gă, să, ză, ță, cu limba fixata pe dinții de jos.

Se pronunță silabe și cuvinte cu ,,s-z-ț’’, ,,sită, sare, sanie, sete, sute, zi, za, zece, ține, țup, țese, țop.

Am căutat să fac aceste exerciții zilnic numai că sprijinul familiei și al medicului logoped este imperios necesar. După efectuarea acestor exerciții se observă o oarecare îmbunătățire a pronunției. Exercițiile trebuie continuate cu rigurozitate.

În cadrul activităților de educare a limbajului, i-am solicitat ca și pe ceilalți copii (pentru a nu atrage atenția), în jocuri didactice și jocuri exerciții ca: ,,Cine trimite cadoul?’’, ,,Cine face așa?’’, ,,Completează ce lipsește!’’, Câte silabe are?’’, ,,Hai să spunem o poveste’’, ,,Ce vezi în imagine?’’, ,,Să citim imagini din această carte!’’.

Deasemenea, preșcolarii au fost solicitați în activități de lectură după imagini (,,Familia mea’’, ,,Fapte bune’’), convorbiri (Cum ai petrecut i week-end?), memorizări (Tanul, Azor, Zdreanță), în jocuri de rol (De-a vânătorii, De-a musafirii), dramatizări ale poveștilor citite. Copiii cu tulburări de limbaj au fost antrenați în repetarea unor roluri ce le solicită limbajul (povestitor), insistând pe pronunțarea sunetelor și consolidarea acestora.

Personal, am căutat să le ofer un model de pronunșie clară, vorbire cu intonație cu ritm normal, incurajându-i pe copii permanent in activitățile lor, tratându-i normal, corectându-i permanent, totuși fără a insista, stimularea copiilor de participa și de a se exprima liber în cadrul activităților.

La sfârșitul anului, am observat o oarecare îmbunătățire a pronunției copiilor cu dislalie și ratocism, dar situația a rămas neschimbată în cazul copilului cu bâlbâială, care chiar se amplifică în situația în care copilul e impresionat, emoționat de anumite situații, evenimente sau atunci când dorește să răspundă primul.

Dacă în cazul pronunției situația este cea prezentată, din punct de verede al comunicării, al vorbirii corecte, expresive chiar, s-au înregistrat îmbunătățiti evidente. Comportamental preșcolarii participă la activități, dovedind încredere în sine normalitate.

Dacă familia ar fi colaborat și cu un medic logoped, probabil rezultatele ar fi fost mult mai bune.

Dar prin programul aplicat copiilor cu tulburări de limbaj, se verifică a doua ipoteză a microcercetării desfășurate la grupă.

STUDIU DE CAZ

În urma observărilor dar și a rezultatelor obținute la evaluările efectuate, am observat comportamentul unui copil care mi-a atras atenția din mai multe puncte de vedere.

S.N. – o fetiță de 6 ani, foarte timidă, retrasă, refuzând comunicarea cu educatoarea uneori chiar in grupa de copii.

DESCRIEREA CAZULUI

Tabloul familiei:

Copilul S.N. locuiește împreună cu părinții și cu frățiorul ei de 1,7ani într-o casa cu două camere, bucătărie, hol, în apropierea gradiniței. Părinții sunt oameni simpli, mama- 7 clase, casnică, tatăl – 8 clase mincitor. Lipsurile familiei sunt evidente: financiare, culturale, climatul educativ lasă de dorit.

Tabloul copilului:

Copilul S.M. – este născută la 8 decembrie 2008, frecvetează grădinița de doi ani, cu dese intermitențe. Este un copil normal dezvoltat pentru vârsta lui, retrasă și timidă atât în comunicare cât și în joc.

Acasă:

Părinții caută să îi ofere cele necesare unui copil – dar posibilitățile sunt limitate. Mama lucrează cu ziua, fetița este nevoităsă-și supravegheze fratele mai mic, să facă unele munci gospodărești, fiind adesea admonestată, considerată ca un copil ,,fără ținere de minte’’.

La grădiniță:

S.M. – prezintă următoarele manifestări: când sosește la grădiniță, se așează la masă, uitându-se tăcută în jur sau uneori, luâdu-și cartea de colorat și colorând imaginile. Am constatat într-o primă etapă, că nu comunică cu mine sau foarte greu, dar nici cu copiii. Îi place doar să coloreze, să picteze, ascultă povești, dar când e solicitată la activități nu răspunde sau răspunsul e incorect, parțial corect, cu tonalitate joasă a vocii.

Copilul dovedește greutate în exprimare în achiziția și înțelegerea unor cunoștințe, greutate în memorarea unor versuri, cântece, imposibilitatea de a repovesti sau reține poveștile citite, dramatizate în clasă

Din convorbirea cu copilul am reținut ,, supărarea’’ lui S.M. – ,,mama nu are timp niciodata să stea și cu mine’’, ,,mă bate adeseori, mă ceartă’’, ,,să nu-i spuneți mamei că am vorbit amândouă…’’

PLAN DE INTERVENȚIE

Solicitări dese, în special la activități de educare a limbajului – la povestiri, repovestiri, conversații. Evidențierea calităților copiluluiți incurajarea progresului în activitatea personală.

Atribuirea unor responsabilități în grupa de copii.

Discuții cu copiii cu scopul de a o atrage ân jocurile lor, de a-i acorda ajutorul când are nevoie.

Atragerea în discuții calme, oferind partea afectivă de care duce lipsă.

Acordarea recompenselor verbale și materiale (buline, flori, steluțe) la orice progres înregistrat.

CONCLUZIE:

Treptat, copilul s-a convins că pedepsele fizice sunt excluse la grădiniță, ceea ce a determinat-o să-și recapete încrederea în sine și în ceilalți. Ajutorul din partea copiilor și al educatoarei i-a îndepărtat teama că ,, vor râde dacă nu zic bine’’. A început să participe la activități cu răspunsuri din ce în ce mai bune. Apropierea de educatoare este evidentă, transformându-se în ,, îmbrățișarea de dimineață’’. Faptul că S.M. comunică cu cei din jur, fără teamă, că nu mai stă retrasă, ci participă la jocuri și activități – este un câștig, o realizare pentru mai târziu.

Încrederea în sine pe care a dobândit-o relativ greu S.M., e foarte fragilă încă.

Depinde foarte mult pe viitor, de comportamentul părinților, dar și a comportamentul și metodelor abordate de viitorul cdru didactic.

Lipsa de afecțiune poate avea repercursiuni negative asupra comportamentului, comunicării, conduitei, personalității copilului, în evoluția sa și în activitatea viitoare de școlar, chiar de adult.

CONCLUZII

Comunicarea este esențială pentru om încă de la vinirea pe lume.

Nevoia de comunicare este imperioasă, indiferent de modalitatea prin care se realizează.

Copilul normal, permanent învață să comunice, acumulează, înțelege noțiuni, le trece prin prisma comportamentului gândirii și apoi ajunge să le transpună în limbaj, în mesajul pe care dorește să-l emită către ceilalți.

Până la vârsta preșcolară copilul învață limbajul după un ,,program propriu’’. În grădiniță este absolut necesară intervenția activă a educatoarei asupra limbajului preșcolarului.

Relația ,,gândire – limbaj’’ – vizează întreaga personalitate a copilului, în raport cu multiplele funcții ale limbajului, evidente fiind valențele formative ale limbajului oral, pentru că prin intermediul mijloacelor verbale de expresie, copilul reușește să-și formeze o imagine despre lume, despre realitatea înconjurătoare, im mod personal, nu imitativ.

Rolul educatoarei este primordial în perioada preșcolară, deoarece ei îi revine sarcina de a organiza experiențe de limbaj ale copilului în gradiniță.

Achizițiile realizate de copil în sfera limbajului – prin intermediul educatoarei – reprezintă un drept incontestabil al său care îi conferă – în etapa următoare – cea școlară, șanse egale cu ale celorlalți copii.

Din studiul efectuat la grupa de copii în timpul unui an școlar se confirmă astfel ipotezele emise, și anume:

Cunoașterea copilului, realizată în grădiniță prin diferite mijloace și strategii, este deosebit de importamtă pentru intervenția educatoarei în evoluția lui viitoare.

Educatoarea, prin limbajul propriu folosit în relația cu copiii, este, sau trebuie să fie un model, atât din punct de vedere gramatical, dar și ca bogăție lexicală, expresivitate, afectivitate, creativitate.

Pentru că fără o comunicare corectă nu e posibilă desfășurarea nici unei activități – atenția deosebită revine activităților de educare a limbajului sub toate aspectele sale: gramatical, fonetic, lexical.

Lecturile după imagini, convorbirile, memorizările, povestirile – planificate la grupa mare (nivel II) – vin să definitiveze pregătirea cognitivă, afectivă, lingvistică, creativă a preșcolarilor, pregătindu-i pentru etapa de viitori școlari.

Observarea unui tablou, a unei imagini, nu se face cu indiferență. Copilul este pus în situația de a analiza, compara, înțelege, reactualiza cunoștințele, a verbaliza corect, fluent ceea ce a văzut.

Poveștile îl transpun într-un alt mediu, meditativ, apropiat vârstei copilului, prezentând-i personaje și acțiuni diverse, pe care copilul le poate analiza, compara și cu ajutorul imaginației, îl poate determina sa-și formeze o anumită idee despre lumea copilăriei în care orice e posibil, curat, frumos.

„Repovestirile, poveștile după o imagine, un tablou cu început dat – îl determină pe copil să verbalizeze tot ce aduce în prim-plan din domeniul cognitiv achiziționat.

Memorizările – prin limbajul lor caracteristic, nu numai că constituie exerciții pentru ,,memoria copiilor’’, dezvoltă gustul pentru frumos, promovarea bunului gust, în general aprecierea creației poetice ale autorilor români. Cîci poezia este o expresie a emoției pe care copilul o percepe înainte de a putea aprecia un poem.

Jocurile didactice și metodele interactive de grup, aplicate la grupă au dezvoltat și ele limbajul, gândirea, sub toate aspectele lor, dar și spiritul de lucru în echipă, mijloc de stimulare a imaginației și creativității.

Toate aceste activități șa un loc, îl pun pe copil în fașa unor probleme mereu diferite, în situații avariate, determinându-l să facă față unor eforturi de adaptare.

Rolul lor primordial este dezvoltarea competențelor de comunicare a preșcolarilor . Mai pot adăuga că rolul acestor activități desfășurate cu grupa vin să dezvolte fondul afectiv necesar preșcolarilor, determinându-i să-și recapete increderea în sine ș în ceilalți.

Educatoarea trebuie să manifeste o preocupare permanentă pentru dezvoltarea vorbirii și comunicării corecte, coerente, expresive, în orice activitate, în orice moment al programului, nu numai în activitățile destinate ale acestui scop.

Și mai mult decât atât, este rolul educatoarei de a-l învăța pe copl, să cerceteze, să investigheze realitatea ce-l înconjoară, să reflecteze, să concluzioneze, să-și exprime liber ideile, impresiile, emoțiile.

Preșcolarul poate avea un limbaj bogat din punct de vedere lexical și o atitudine cognitivă, dacă motivația primară pentru cunoașterea caracteristică vârstei preșcolară este cultivată de către educatoare în mod organizat și continu, printr-o experiență cognitivă interesantă și atractivă. Rezultatele obținute prin testele realizate la grupă vin să ilustreze toate acestea.

În privința intervenției profesorului asupra tulburărilor de limbaj depistate la intrarea copilului în grădiniță, aceasta se fac mai greu în mediul rural. Educatoarea este nevoită să lupte cu mentalitățile parinților și cu lipsa medicului logoped din școlile și grădinițele de la sate.

Educatoarea este obligată să consulte lucrări de specialitate pentru a-și însuși diverse metode și tehnici de logopedie pentru preșcolari, și de a le aplica zilnic cu copiii cu care se poate rezolva problemele de limbaj.

Deasemenea, lipsa de educație și cultură se răsfrâng negativ asupra copiilor.

Dacă atitudinea negativă a unor părinți față de copii lor este de înțeles din acest punct de vedere, nu este de înțeles atitudinea unor părinți intelectuali, cu putere financiară, culturală – față de proprii copii.

Din această microcercetare, a rezultat faptul că sunt părinți care nu-și cunosc copiii, sau care, deși îi iubesc până la răsfăț exagerat, părinții nu le acordă timpul, atenția necesară. Alții, lasă educația numai pe seama grădiniței și a școlii. Deși cunosc suferințele copiilor lor, le tratează cu indiferență, fiind convinși că timpul va rezolva problemele de la sine.

Printr-o activitate susținută, corectă, permanentă, educatoarea poate interveni și rezolva singură problemele care depind de ea, de pregătirea ei profesională, de personalitatea acesteia, după cum s-a demonstrat.

Dar unt alte probleme în care este nevoie nu numai de intervenția educatoarei, ci și de cea a părinților, a medicului logoped, a altor factori implicați în educația preșcolarilor.

Într-un mediu bine organizat, cu activități bine și corect planificate, desfășurate la grupă într-o manieră accesiobilă, în conformitate cu caracteristicile individuale ale copiilor – se obțin rezultatele așteptate, o bună și stabilă pregătire a copiilor pentru școală. Intervențiile formative evidențiază faptul că puși în condiții special create și semidirijate, de joc și învățare, preșcolarii dovedesc o mare disponibilitate, un real potențial de comunicare și relaționare, de dezvoltare a personalității individuale.

Sunt îndreptățită să presupun ca dacă ocaziile de intervenție formativă se vor intensifica, în ceea ce privește sfera cognitivă și cea motivațională, prin modalități de abordare provocatoare, atrăgătoare, stimulative, caresă placă copiilor, aceștia vor fi ajutați în îmbunătățirea achizițiilor lingvistice, a competențelor de comunicare – obiectiv primordial al grădiniței – pentru ca fiecare preșcolar să aibe un ,, început bun’’ în școală indiferent de mediul și unitatea școlară din care provine.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Competente de Comunicare la Varsta Prescolara (ID: 158910)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Competente de Comunicare la Varsta Prescolara

Copyright Notice

Saracia Elevilor Rromi de la Scoala Gimnaziala Nr.1 Borumlaca

Aspecte ale Predarii Invatarii Evaluarii Operatiei Aritmetice de Inmultire a Numerelor Naturale

Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane

Dezvoltarea Personalitatii Adolescentului

Evoluția temei minotaurului în istoria artelor vizuale

Factorii Dezvoltarii Umane Mediul

Copyright Notice

Similar Posts