Compendiu Privind Rolul Recompenselor Si Pedepselor In Relatia Profesor Elev

Motivul alegerii temei “COMPEDIU PRIVIND ROLULUI RECOMPENSELOR ȘI PEDEPSELOR ÎN RELAȚIA PROFESOR ELEV” a plecat de la unul dintre principiile managementului modern și anume “descoperirea resurselor motivației” care ar trebui să pună un mare accent pe motivația intrinsecă, pe efecte ce vor induce comportamente dezirabile, pe oferirea posibilității de expresie și a realizării de sine.

Un alt motiv important este acela că, în domeniul meu de activitate, “Sportul de performanță”- Lupte Greco-Romane, începând cu activitatea de depistare, de selecție, de instruire, de educație, spre a ajunge la înaltă performanță, trebuie sa găsesc și să folosesc pentru elevii mei sportivi cele mai adecvate și puternice surse de motivație, atât pentru a deveni campioni, dar și de pregătirea pentru viață.

In aceasta lucrare am încercat să scot în evidență principii, metode, tehnici, mijloace, din literatura de specialitate și din experiența mea care să ducă la realizarea obiectivelor activității mele –educație și medalii în sportul de performanță.

În primul rând am dorit să scot în evidență necesitatea unui management stiințific și o școală modernă bazată pe principii, mai ales în educație, unde materia primă pe care trebuie să o modelăm este sensibilă, dornică de afirmare,care depinde în totalitate de stilul de comunicare aplicat diferențiat pentru stiluri diferite de comportament.

În al doilea rând am dorit să evidențiez suportul fiziologic și psihologic al aplicării recompenselor și pedepselor care au un rol important în modificarea comportamentului și atitudinii. În literatura de specialitate, în domenii care se intersectează cu activitatea noastră, sunt comentarii pro și contra folosirii recompenselor și pedepselor, necesitatea autonomiei, maiestria de care trebuie să dăm dovadă, lasând un spațiu major creativitații.

Al treilea capitol a fos dedicat experimentului pe care l-am facut lucrând cu două grupe în paralel, grupe care aveau același nivel de pregătire la începutul studiului, prin care am incercat să demonstrez eficiența metodelor și mijloacelor folosite de mine prin “Motivare Intrinsecă” în scopul pregătirii fizice și învățării corecte a procedeelor tehnice în lupte greco-romane , față de metodele și mijloacele motivării prin “Recompense și Pedepse”fără să contrazică experiența noastră de zi cu zi. Cu toții suntem obișnuiți să primim și să oferim recompense. Ca educator, cred că este normal să oferim recompense; copiii care fac ceva bun merita o răsplată.

Capitolul al patrulea l-am dedicat concluziilor finale, considerațiilor și recomandărilor. Sintetizând, pot spune că în activitatea noastră, aplicarea de recompense și pedepse dă rezultate pozitive dar, aplicate diferențiat, vizând obiective apropiate, motivația intrinsecă vizând obiectivele pe termen lung lăsând loc autonomiei și creativitații.

homeschooling.urbankid.ro

În sistemul de astăzi, oricât de bun profesor ai fi, oricât de liberal ai gândi și oricât de mult ai iubi copiii, sunt prea multe constrângeri exterioare de care nu poți face abstracție (programa, segregarea pe vârste, orarul, evaluarea, notele etc.) În mod deloc surprinzător, aceste constrângeri sunt cele care fac să eșueze, din start, orice efort de creare a unui mediu propice învățării autentice.

”Indisciplina”, violența, copiii-problemă, toate sunt simptome ale unei boli grave: lipsa de respect față de drepturile și personalitatea elevului. Copiii nu sunt problema, ci sistemul. Departe de a recunoaște aceasta, școala românească dă vina pe copii, pe familii, pe televiziune, pe internet, pe societate, pe politicieni, pe vremurile în care trăim, pe orice țap ispășitor abstract aflat mai la îndemână. Iar soluția propusă este întărirea disciplinei până la imitarea unui sistem concentraționar.

A lucra împreună cu copiii pentru a construi o comunitate sigură și empatică necesită timp, răbdare și abilitate. Prin urmare, nu este o surpriză că programele de disciplină recurg la ce este ușor: pedepse (”consecințe”) și recompense.

Funcționeaza recompensele si pedepsele? Da și nu. Amenințările și mita pot cumpăra o schimbare pe termen scurt a comportamentului, dar nu pot niciodată să-i ajute pe copii să dezvolte un angajament față de valorile pozitive. Într-o clasă bazată pe consecințe, elevii ajung să întrebe: ”Ce vrea să fac și ce mi se va întâmpla dacă nu o fac?”. Într-o clasă bazată pe recompense, ei ajung să se întrebe: ”Ce vrea să fac și ce primesc eu pentru asta?”.

Observați cât de asemănătoare sunt aceste două întrebări. Recompensa și pedeapsa sunt, într-adevăr, două fețe ale aceleiași monede. Și acum observați cât de diferite sunt fiecare de cea la care ne-ar plăcea să se gândească elevii: ”Ce fel de persoană vreau să fiu?” sau ”Ce fel de clasă vrem să avem?”. Pentru a-i ajuta pe copii să se angajeze într-o asemenea reflecție, trebuie să lucrăm cu ei mai curând decât să acționăm asupra lor. Trebuie să-i includem în procesul de luare a deciziilor cu privire la învățare și la viața comună din clasă. Copiii învață să facă alegeri bune având șansa de a alege, nu urmând instrucțiuni.

Toate aceste strategii de  acțiune asupra copiilor sunt, de fapt, cereri de obediență, nu încercări de a-i ajuta să gândească soluția pentru o problemă – sau să reflecteze, în primul rând, la motivul pentru care ceea ce s-a întâmplat este o problemă. Drept urmare, nevoia de disciplină și control nu dispare niciodată.

Dar dacă i-ai antrena pe elevi să gândească pe cont propriu?: Această abordare economisește timp pe termen lung, reduce numărul problemelor și, în ultimă instanță, îi provoacă pe copii să se gândească la soluții pentru problemele lor.

Cele mai bune recompense pentru rezultatele obținute sunt cele inefabile, un zâmbet, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activității, teme suplimentare ca „desert” (Amabile, T.M., 1997).

Elevii ar trebui să coopereze la rezolvarea sacinilor, împărtășindu-și ideile și satisfacția de a contribui la rezolvarea lor. Vor înțelege că fiecare are ritmul său, că au calități și slăbiciuni: „Dacă te vei strădui cât poți de mult, atunci te vei situa la nivelul care îți este propriu. Nu-ți bate capul cu ce fac sau unde se află ceilalți. Fiecare învață diferit. A încerca să înveți după modelul altcuiva, este a încerca să preiei ceva ce nu ți se potrivește” (Amabile, T.M., 1997).

De fiecare dată, profesorul trebuie sa fie mai interesat de crearea unei comunități democratice decât de menținerea propriei poziții de autoritate, sunt convins că părăsirea consecințelor și recompenselor nu este numai o mișcare realistă – este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe copii să devină ”învățăcei” și oameni buni.

Stiluri comportamentale

Lumea Spirituala (Carla von Vlad) www.lumeaspirituala.ro

Sunt doua modalitați de a relaționa în societate, doua stiluri de prezentare a propriei persoane, stiluri opuse, stiluri care o dată adoptate, ne influențeaza viața. Deseori modul în care ne prezentăm, în care ne comportăm cu ceilalți este definitoriu pentru reușita noastra, pentru starea noastră de bine.

Dar ce determină adoptarea unui anumit stil ? Există mulți factori care concură la crearea unui anumit stil și despre care nu am să vorbesc aici, însă adoptarea unui stil reflectă stima de sine a persoanei.

Stilul asertiv denotă o stimă de sine ridicată. O persoană ce are încredere în sine, ce inițiază discuții, ce este lipsită de anxietate în momentul socializarii, ce se controlează pe sine în diversele situații ale vieții reușind să valorizeze oportunitațile ce i se ivesc, este o persoana cu un stil asertiv. O persoană optimistă, îndrăsneață, dar în limita bunului simț, o persoana ce se respecta pe sine are un stil asertiv.

Stilul protectiv este întâlnit la persoanele ce se comporta prudent, ce sunt modeste, timide. Sunt persoane ce caută să socializeze cât mai puțin, ce ocolesc acțiunea de teama posibilitații obținerii unui rezultat neplacut. Sunt deseori persoane depresive, pesimiste, delăsătoare, ce amâna deseori inițierea unei acțiuni considerându-se nepregatite pentru a face ceva.

Aceste doua stiluri par a fi doua feluri de comportament ce fac diferența între frică și curaj. De fapt stima de sine este un rezultat al încrederii, deci al curajului. Când exista o discrepanță între ceea ce suntem și ceea ce am dori să fim dacă nu avem curajul să devenim ceea ce dorim devenim automat deprimați, triști, dezamăgiți. Când între ceea ce suntem, facem, sau avem în prezent și ceea ce ne propunem să facem, sa fim sau să avem, se interpune lipsa de încredere în sine atunci intervin emoții negative, frica, anxietate.

De ce unii dintre noi au încredere în sine și ceilalți nu ? Exista o multitudine de cauze care pot genera acest efect, începând cu educația din copilărie, cu mediul în care am trăit, cu primele eșecuri sau reușite în dragoste sau în activitățile școlare, ori în alte diverse acțiuni. Există însă și cauze care nu pot fi explicate încă de psihologi. Formarea personalitații e un lucru delicat și complicat. Personalitatea determină destinul fiecăruia deoarece posibilitatea de a alege este la îndemâna tuturor. De a alege un scop în viață și un stil de al împlini, deci de a relaționa.

Acțiunea în sensul împlinirii scopului propus având în vedere acceptarea oricărui rezultat al acesteia are ca efect pacea sufletului. Căutarea divinitații și constuirea unei relații cu Dumnezeu are ca efect tranformarea fricii în curaj. Contactul cu lumina Spiritului universal și cu cea aflată în propriul spirit duce la transformarea unui stil de viață dominat de frică, într-un stil al încrederii.

euphoria-libra.blogspot.com Experimentul lui Pavlov

Ivan Pavlov a facut un experiment numit învățarea prin reflexe condiționate. Acest experiment este destul de complex, am să relatez în mare în ce a constat legatura acestuia cu educarea copilului, cu sistemul pedeapsa-recompensa și desensibilizarea sistematica la un stimul.

Inițial, Pavlov fiind fiziolog și studiind digestia, a observat la câini salivația pe care aceștia o aveau înainte ca hrana să ajungă în gura lor, numind salivația „secreție psihica”, părându-i-se interesant acest lucru, Pavlov a schimbat scopul cercetarii inițiale, și a inceput sa manipuleze stimulii ce începeau înainte de aducerea hranei, tragând concuzii: răspunsurile reflexe precum salivarea, apăreau doar condiționat ca urmare a experiențelor similare precedente ale animalului.

Dupa Pavlov, cam la 20 de ani, Watson facea experimente pe subiecți umani. Watson era convins ca la om se pot dezvolta comportamente complexe prin învatarea condiționată, și a și reușit. Iată cum: unui baiețel de 8 luni, denumit 'micul Albert", i s-a dat un șoricel alb cu care să se joace. Dupa ce copilul s-a obișnuit cu șoricelul, urmatoarea etapă a fost ca de cate ori apărea șoricelul, podeaua era izbită cu o bară de oțel. Așa cum v-ați așteptat, copilul se speria și în timp a dezvoltat o fobie pentru orice animal cu blană… Poate că experimentul vi se pare oarecum sadic, dar nu asta ne interesează, ci ce s-a obținut, ce concluzii s-au tras și cum ne pot ajuta. Watson afirma :"Dați-mi un copil și-l voi face să se cațere sau sa-și folosesca mâinile pentru a construi clădiri din piatră sau lemn. Îl voi face hoț, răufăcător, sau toxicoman.

Posibilitățile în orice direcție sunt nenumărate…Oamenii se construiesc și nu se nasc." Ce-o fi vrând Watson să zică…păi dacă aplicăm aceste lucruri pe o familie normală din zilele noastre, uitați-vă într-o familie în care există violență, injurii, dosare penale pentru furt, crimă, etc…ei bine, stimulii la care acești copii sunt supuși sunt cei de violență, de agresivitate fizică și verbală…deci, aceasta e condiționarea la care ei sunt supuși, învață sa se comporte condiționați de aceste lucruri. Evident, există și contrariul în care copii sunt condiționați în învațarea lor de stimuli pozitivi: calmitate, iubire, etc, așadar vor avea un comportament placut, echilibrat.

Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri și pedepse

www.scritub.com

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de întariri și pedepse o constituie mecanismul condiționarii operante, studiat de unii reprezentanți de seama ai școlii comportamentiste (Thorndike, Tolman, Guthrie). Într-o serie de experimente, ei au descoperit că dacă un anume comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate sa se producă din nou.

Acest fenomen începe sa fie cunoscut ca "lege a efectului", care afirmă că acele comportamente care sunt urmate de consecințe pozitive vor avea tendința de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică. Skinner a extins acest principiu definind întarirea nu doar prin faptul ca ea pare a fi recompensativă ori aversivă, ci în termenii efectului pe care aceasta îl are asupra comportamentului individului.

Astfel, în condiționarea operanta, daca un comportament este urmat de un anume eveniment-efect și comportamentul se manifestă cu o frecvență mai mare, atunci spunem că respectivul comportament este întărit. Întărirea pozitivă descrie situația în care comportamentul (de exemplu, punctualitatea) se manifestă cu frecvență mai mare pentru că este urmat de consecințe pozitive (de exemplu, lauda), întărirea negativă descrie situația în care frecvența unui comportament crește din cauza că el este urmat de omiterea unui eveniment aversiv anticipat (de exemplu, anxietatea, acuzele sau reproșurile cuiva). Astfel, termenul de întărire se referă totdeauna la situațiile în care comportamentul crește în frecvență sau intensitate.

Alte doua tipuri de consecințe sunt asociate cu descreșterea frecvenței comportamentului. Pedeapsa descrie situația în care comportamentul descrește în frecvență pentru că este urmat de un eveniment aversiv. Nerecompensarea frustrantă descrie situația în care comportamentul descrește în frecvența pentru că este urmat de omiterea unei recompense așteptate (exemplu – nu va fi laudat, premiat).

Cercetari ulterioare efectuate de O.H. Mowrer au evidențiat nu numai rolul pedepselor și recompenselor în modificarea comportamentului, ci și importanța deosebită a momentului în care acestea sunt furnizate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un comportament inadecvat (nevrotic sau indezirabil social) ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară mare, răsplata, deși mică, poate fi suficientă pentru menținerea comportamentului respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învațat cel mai bine. Ca alternativa, o pedeapsă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dacă aceasta ar conduce pe termen mai lung la o recompensă considerabilă.

Aceste principii, împreună cu cele rezultate din paradigma condiționării clasice, de tip pavlovian, fundamentează în egala măsura tehnici psihoterapeutice și demersuri educative.

Așa cum se susține în psihologie recompensele și pedepsele au un rol semnificativ în motivația indivizilor. Dacă ar fi să alegem între ele, balanța ar înclina în favoarea utilizării recompenselor în detrimentul pedepselor. Totuși, s-a demonstrat, că, decât o atitudine indiferentă e mai bine să utilizăm chiar și o motivație negativă dacă nu putem apela la una pozitivă.

În literatura de specialitate se vorbește de rolul recompenselor interne și externe în formarea și întărirea motivației elevilor. Aceste tipuri de recompense pot juca un rol deosebit și în managementul și controlul clasei, după cum susține Emil Stan. Printre recompensele ce pot fi atribuite elevilor putem enumera: nota, diplome, lauda, excursii gratuite, cărți, premii în bani sau obiecte, dar și satisfacția atingerii standardelor impuse de profesor, sentimentul de împlinire personală, satisfacerea curiozității.

Poate printre recompensele cele mai utilizate de profesor se află premiile, care pot produce însă, pe lângă efectele benefice, și efecte nedorite. Așa cum subliniază și Emil Stan (1999) „acordarea unui premiu face plăcere oricui, iar profesorul trebuie să orienteze acest sentiment în vederea obținerii unor comportamente dezirabile: muncă, spirit de colaborare, răspunsuri rapide”. Astfel, ar trebui premiate nu doar rezultatele foarte bune obținute de către unii elevi, ci apreciate în mod corespunzător și eforturile depuse de către alți elevi, care nu obțin rezultate foarte bune, dar care dovedesc că s-au străduit și au făcut tot posibilul să aibă o situație satisfăcătoare.

Comentarii pro și contra -recompense și pedepse

www.didactic.ro revista electronica

Bibliografie:

Foucault, Michel –  A supraveghea și a pedepsi. Nașterea închisorii, București, Ed. Humanitas, 1997

Stan, Emil – Despre pedepse și recompense în educație, Iași, Ed. Institutul European, 2004

Stan, Emil – Profesorul între autoritate și putere, București, Ed. Teora, 1999

Prof. psihologie Mihaela Contescu, Colegiul Tehnic „Lazăr Edeleanu” și Gr. Șc. Ind. „1Mai” Ploiești

Recompensele, indiferent de forma lor, nu trebuie să fie confundate cu mita. În acest sens, Marvin Marshall citat de E. Stan (2004), afirmă că: „recompensele pot fi considerate o confirmare minunată a efortului și talentului elevilor; recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente, dacă elevii au decis că merită să muncească pentru a le primi; recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive, deoarece atunci când își recompensează elevii pentru comportamentul așteptat, profesorul trimite un semnal fals; dacă va fi recompensat pentru comportamentul așteptat, elevul se va obișnui să întrebe: ″Dacă fac ceea ce îmi ceri, ce primesc în schimb?″ – această abordare subminează valorile comunității și democrației, responsabilitatea socială, încurajând egoismul și nonimplicarea; mesajul că un comportament este bun deoarece este recompensat vizează nivelul cel mai de jos al valorilor etice: ″ceea ce fac trebuie să fie bun dacă a fost recompensat″; oferind astfel de recompense, nu se încurajează deloc dezvoltarea morală, bun sau rău, drept sau nedrept, just sau injust, moral sau imoral, nu contează, din moment ce factorul determinant îl constituie premierea; recompensarea comportamentului așteptat presupune că acel comportament nu este valoros în sine, ci pentru că a fost premiat”.

Cercetări în domeniul psihologiei sociale demonstrează că a recompensa o persoană pentru ceea ce face are ca efect în timp scăderea interesului pentru activitatea respectivă.

Deși părerile sunt împărțite cu privire la folosirea sau nu a recompenselor, dar și pedepselor, utilizarea acestora este indispensabilă. Ar trebui să se distingă mai clar în ce context și când sunt eficiente. În acest sens Timothy Blair sistematizează caracteristicile unor recompense eficiente, dar și elemente definitorii ale celor ineficiente, pe care le regăsim enumerate de E. Stan (1999). Cele eficiente  „se oferă din când în când, specifică detaliile realizării pentru care elevul este recompensat, relevă spontaneitate, varietate și alte semne de credibilitate, sa recompensează atingerea unor standarde specificate anterior, furnizează elevilor informații despre nivelul de competență și despre valoarea realizărilor lor, orientează elevii spre o apreciere mai exactă a eficacității comportamentului lor în timpul realizării temelor, a eficienței modului lor de a gândi rezolvarea unor probleme, se atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecționarea unor capacități și implică supoziția că, pe viitor, sunt așteptate performanțe asemănătoare, sprijină motivația endogenă, centrează atenția elevului pe comportamentul propriu, desfășurat în timpul realizării performanței, întărește comportamentul dezirabil, care a avut drept consecință atingerea performanțelor”.

După cum se știe în școală se vorbește despre duetul recompense-pedepse. Ce se înțelege prin pedeapsă? „…trebuie să se înțeleagă tot ce-i poate face pe copii să simtă greșeala pe care au  comis-o, tot ce-i poate rușina, tot ce-i poate face să se simtă jenați; …o anumită răceală, o anumită indiferență, o întrebare, un gest care să-i rușineze, retragerea unei însărcinări” (M. Focault, 1997)

Cred că pedeapsa, privind din perspectiva adultului, înseamnă tradus: neputință. Nu condamn nici un parinte care crede ca trebuie să recurgă la pedepse. O face pentru ca e de credință ca, altfel nu poate avea nici o autoritate sau putere asupra copilului și copilul nu învață nimic fără o pedeapsă. E motorul care a format credințele despre educație și care mai funcționează și în ziua de azi pe alocuri.

Sistemul educational

www.concursul-procopiu.ro

Un sistem închis de educație conformistă este centrat pe acumularea de cunoștințe, pe memorarea de fapte, pe probleme cu răspunsuri preexistente (contrafăcute). Cunoștințele însușite în sistemele închise se măsoară prin teste obiective, cu soluție unică, în timp ce cunoștințele rezultate în sisteme deschise trebuie măsurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H., 1959). „Acele culturi care acordă copiilor libertate și spontaneitate, dându-le posibilitatea să se exprime fără să țină seama de tradiție produc oameni creativi” (Mead, M., 1959).

În cadrul educației formale, centrul de greutate îl mai constituie încă nevoia de certitudine prin acumularea unor cunoștințe grupate în domenii strâmte și fixe. Persistă în predare o mare încredere în factorul rațional, desconsiderând – cum scrie E. Landau – funcțiile speculative și imaginative. Criteriile logice, raționamentul sunt fundamentul învățării.

Manualele organizate deductiv prezintă un extract de știință sistematizată, nemișcată (Stoica, A., 1983). Elevii sunt orientați „să învețe ceea ce alții au descoperit deja, ce cred alții, ce au organizat alții (…), cerând să facă ce se spune și să rezolve probleme cu răspunsuri fixe și predeterminate” (Hallman, R.J., 1966). Nevoia de certitudine este în contradicție cu tolerarea ambiguității, caracteristică flexibilității gândirii și imaginației creative. Predarea convențională nu se face în direcția formării gândirii independente, a punerii juste a problemelor, a căutării unor răspunsuri interdisciplinare. Îndrăzneala fanteziei, a gândirii originale, interesante, curiozitatea proprie oricărui elev nu sunt stimulate.

Se încurajează gândirea lipsită de fantezie, se favorizează acumularea de informații. „A extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect și imaginație, conducând copilul spre ideea că imaginația este inutilă și umilitoare pentru gândire” (Stoica, A., 1983). Învățarea propriu-zisă (creativă) trebuie să fie un proces care, plecând de la cunoașterea inițială, să conducă la noi cunoștințe pe baza experienței proprii, a imaginației active. În primele faze ale învățării gândirea pregătește legarea noilor cunoștințe cu ceea ce știau deja, apelând la imaginație, invenție, asociații spontane și libere (Stoica, A., 1983). Trebuie să considerăm această etapă a învățării (acest plan al învățării creative) – scrie E. Landau (1979) – absolut obligatorie, constituind baza creativității. Producțiile imaginative, fantastice din acest plan sunt esențiale pentru continuitatea dezvoltării creative a elevilor.

Se consideră că recompensa duce la ameliorarea unui comportament. Cercetările au descoperit (Amabile, T.M., 1997) că acest efect este valabil în cazul sarcinilor simple (întrebare-răspuns), recompensa ajutând la creșterea calității și a promptitudinii răspunsului. Dar în cazul sarcinilor complexe (cu soluții multiple, cu potențial creativ), recompensarea elevilor are efect opus: stă în calea rezolvării creative a problemelor, care presupun intuiție (McGraw, K.O., 1978). Dacă elevii sunt concentrați asupra recompensei, când recompensele devin punctaje, distincții, privilegii, recunoaștere publică, atunci ele tind să devină motivul principal pentru a învăța, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivația intrinsecă și creativitatea scad.

Multe lecții se bazează pe analogii – „încercări și greșeli”. În acest sens, eșecul nu este de dorit să fie evitat. Dar felul în care eșecul este interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivației intrinseci și a creativității fiecărui elev. Felul în care profesorul își ajută elevii să-și interpreteze eșecul poate conduce la diferențe enorme (Diener, C.I. și Dweck, C.S., 1978): acei elevi care își atribuie eșecul unor factori insurmontabili, de ex., capacităților proprii scăzute, vor avea realizări slabe și vor fi mai puțin perseverenți; acei elevi ce își atribuie eșecul unor factori versatili (nu m-am străduit destul) vor fi mai persverenți și vor reuși mai bine.

Constrângerea reprezinta îngrădirea posibilității elevilor de a alege.
 Interdicțiile care îi împiedică pe elevi de la acțiuni neadecvate vârstei lor, de teama că un eșec le poate provoca frustrare nu sunt justificate (Amabile, T.M., 1997). Elevii nu trebuie să fie reținuți de la efectuarea unor activități dorite, chiar complexe, care nu corespund vârstei lor. O problemă creativă apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvării. Cu riscul de a se simți frustrați din cauza neputinței de a realiza scopul propus, elevii vor fi stimulați să cerceteze.

În sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, mulți profesori subminează creativitatea elevilor, restrângând posibilitățile lor de alegere, chiar și în situațiile când ar putea să le lase mai multă autonomie (Amabile, T.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma că învățarea și creativitatea nu pot fi cultivate cu forța: „Este o greșeală gravă să crezi că bucuria de a vedea și de a cerceta poate fi încurajată prin mijloace de constrângere și prin inocularea unui simț al datoriei … Această constrângere a avut un efect atât de descurajant asupra mea, încât, după ce am trecut examenul final, orice problemă științifică m-a umplut de dezgust un an întreg”.

Kasambira subliniază caracterul controversat al pedepselor, recunoscând în același timp că sunt indispensabile managementului clasei: pedeapsa trebuie să constituie consecința „naturală” a abaterii elevului. Pe de altă parte recurgerea la pedepse ar trebui să fie sporadică, deoarece folosirea excesivă a acesteia creează o atmosferă represivă, inadecvată învățării, iar profesorul care pedepsește fără discernământ, prea repede și prea des va rămâne descoperit în situații în care realmente presupun recurgerea la pedeapsă. Pe de altă parte, în momentul în care s-a hotărât aplicarea unei pedepse, ea trebuie să fie rapidă, precisă, vizibilă și în același timp profesorul să nu pedepsească niciodată sub imperiul sentimentelor.

Dacă la fiecare greșeală îl pedepsești pe cel responsabil, acesta va învăța cum să evite pedepsele – dacă în schimb îl recompensezi formal/ informal pentru progresele realizate, va fi "condiționat pozitiv" să facă progrese în performanța profesională. Din păcate, uneori este necesară aplicarea unei pedepse – mai ales atunci când individul a fost avertizat anterior că la repetarea greșelii va suferi consecințe negative (dacă individul repetă greșeala și nu se întâmplă nimic, în ciuda pedepsei "promise", impactul admonestărilor ulterioare va scădea drastic). Există câteva reguli generale de aplicare a pedepselor: să fie aplicată imediat după comiterea faptei, să fie proporțională cu greșeala comisă, să fie explicată – atât necesitatea ei, cât și măsurile luate. Cel mai important, aplicarea pedepsei să nu strice relațiile informale dintre cele două persoane ("Știai ce se va întâmpla dacă vei repeta greșeala; este responsabilitatea și obligația mea să administrez măsurile corective; sper însă că asta nu ne va împiedica să avem o relație bună în continuare"); la acest aspect contribuie mult modul în care se comunică pedeapsa – întotdeauna între patru ochi, niciodată în public, cu colegii de față!

Aceleași modalități de comunicare le găsim și în cazul recompenselor: premierea elevului poate avea loc în public sau între patru ochi. Cuvântul de laudă spus elevului între patru ochi nu este atât de folosit, dar se consideră că ar trebui să se recurgă la acest procedeu mai ales în cazul copiilor rebeli.

Există suficiente argumente împotriva utilizării frecvente a pedepselor deoarece presupun aplicarea unor stimuli neplăcuți sau suspendarea stimulilor care fac plăcere. Emil Stan (2004) citează concepția lui Kasambira: „utilizarea stimulilor neplăcuți trebuie evitată pe cât se poate, nu pentru că nu ar avea efect, ci din cauza consecințelor secundare nedorite. Părinții și profesorii ar trebui să-i obișnuiască pe copii să le ceară ajutorul în rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizării stimulilor neplăcuți este comportamentul de evitare, și nu implicarea adulților”.

www.didactic.ro revista electronica

Bibliografie:

Foucault, Michel –  A supraveghea și a pedepsi. Nașterea închisorii, București, Ed. Humanitas, 1997

Stan, Emil – Despre pedepse și recompense în educație, Iași, Ed. Institutul European, 2004

Stan, Emil – Profesorul între autoritate și putere, București, Ed. Teora, 1999

Prof. psihologie Mihaela Contescu, Colegiul Tehnic „Lazăr Edeleanu” și Gr. Șc. Ind. „1Mai” Ploiești

Același autor, Emil Stan, concluzionează elementele ce ar trebui respectate în aplicarea unei pedepse: prevenirea sustragerii de la pedeapsă, minimizarea repetării pedepsei în viitor, evitarea modelului agresiv, aplicarea promptă a pedepsei, retragerea privilegiilor trebuie însoțită de modalitățile necesare recâștigării lor, utilizarea avertismentelor, consecvența atitudinii profesorului.

Prin aplicarea unor pedepse se poate produce un efect de undă prin care să fie mult amplificate resentimentele față de profesor, față de obiectul de studiu pe care acesta îl predă și chiar față de școală în general. Nu este de ignorat nici faptul că pedepsele pot asigura conformitatea elevilor, dar nu și mentalitățile, standardele și criteriile din registrul moral.

În spațiul culturii europene, de fiecare dată cînd vrem să spunem un lucru esențial facem apel la „conștiința noastră mai bună”, la vechii greci.

Xenofon amintește o discuție a lui Socrate cu Aristip despre tipul de educație necesar unui cetățean și unui viitor conducător al cetății, în cadrul căreia hedonismul nonimplicării practicat de Aristip este combătut de asumarea responsabilă a spațiului public susținută de Socrate.

Trăim demnitatea ființei noastre doar în calitate de cetățeni, adică de persoane capabile să se guverneze mai întîi pe ele însele și după aceea pe ceilalți; iată cum comentează Xenofon: „Dar ar putea spune cineva că Socrate nu-și propunea să-i învețe mai întîi politica pe cei din jurul lui, ci să fie cumpătați. Și nu zic nu. Știu însă că cine învață pe alții, trebuie să se ia pe sine ca exemplu, astfel încît sfaturile ce le dă să se asemene faptelor și vorbele lui să-i călăuzească”.

Cumpătarea socratică presupune o exigență fundamentală, pe care o putem exprima prin următoarea sintagmă: „Ca să-i poți conduce pe alții, trebuie mai întîi să te poți conduce pe tine”.

Dezvoltată ulterior într-o adevărată „etică a abținerii”, se regăsește peste secole în ideile lui John Dewey despre disciplină, înțeleasă ca prevedere, judecată, autocontrol.

homeoschooling.urbankid.ro

Alfie Kohn s-a născut pe 15 octombrie 1957, în Miami Beach, California. Este o voce importantă a educației progresive și a criticat multe dintre aspectele tradiționale ale creșterii copiilor, ale școlarizării, ale managementului și ale societății americane. Bineînțeles, toate acestea i-au atras dezaprobarea celor care apără practicile pe care el le condamnă, cum ar fi utilizarea competiției, disciplina convențională, testele standardizate, notele, temele pentru acasă și condiționarea prin pedepse sau recompense.

Ideile lui despre educație pot fi descrise drept progresive, iar printre influențele sale se numără John Dewey și Jean Piaget. Perspectiva lui asupra învățării este una constructivistă, considerând că cel care învață nu absoarbe în mod pasiv niște informații, ci participă activ la construirea sensului. Prin urmare, învățarea ar trebui, conform lui Kohn, să se întâmple ”în context și cu un scop”. De asemenea, el consideră că elevii ar trebui să aibă un cuvânt de spus în toate aspectele învățării: organizarea clasei, structura programei, activitățile de învățare etc.

În privința managementului clasei și a disciplinei, Kohn arată că ceea ce se dorește în școli deocamdată este supunerea elevilor și nu sprijinirea lor pentru a rezova problemele într-un mod responsabil și empatic. Nici temele nu au scăpat, fiindu-le subliniate efectele negative și demitizate avantajele, academice sau de altă natură.

In fiecare situație este nevoie să se țină seama de scopul pe termen lung, acela de a-i ajuta pe copii să devină oameni responsabili și empatici, și nu de cel pe termen scurt, cum ar fi obediența. Pentru aceasta ar trebui să renunțăm la condiționarea prin pedepse și recompense și să nu ne mai concentrăm doar asupra comportamentului. Ar fi mai bine dacă am încerca să vedem valorile și nevoile din spatele purtării copilului.

Unul dintre cele mai cunoscute articole, Five Reasons to Stop Saying ”Good Job!”, arată că lauda, ca orice alt motivator extrinsec, tinde să submineze devotamentul copiilor față de lucrurile pentru care sunt lăudați, pentru că mută accentul de pe plăcerea de a le face pe o recompensă externă. De fapt, spune Kohn, întărirea pozitivă este la fel de nocivă ca cea negativă, pentru că reprezintă un mod condiționat de a crește copii, în care iubirea părintelui depinde de supunerea copilului.

Motivul pentru care lauda poate funcționa pe termen scurt este faptul că cei mici sunt însetați de aprobarea noastră. Dar avem responsabilitatea de a nu exploata această dependență pentru propria comoditate. Un ”Bravo!” pentru a întări ceva ce ne face viețile puțin mai ușoare poate fi un exemplu de profit de pe urma dependența copiilor. Copiii pot ajunge să se simtă manipulați, chiar dacă nu pot explica exact de ce.

Pe scurt, ”Bravo!” nu îi liniștește pe copii; în ultimă instanță, îi face să se simtă mai puțin siguri. Poate chiar crea un cerc vicios și, cu cât îi lăudăm mai mult, cu atât ei par să aibă mai multă nevoie de laudă, așa că îi mai lăudăm puțin. Din păcate, unii copii vor ajunge adulți care au la rândul lor nevoie de cineva care să-i bată pe umăr și să le spună că ce au făcut este în regulă. Sigur nu ne dorim asta pentru fii și fiicele noastre.

Această idee este foarte diferită de critica pe care o fac unii oameni spunând că le dăm copiilor prea multă aprobare sau că le-o dăm prea ușor. Ei ne recomandă să devenim mai zgârciți cu laudele și să pretindem ca cei mici să le ”merite”. Dar adevărata problemă nu este că cei mici se așteaptă să fie lăudați pentru orice în zilele noastre, ci că suntem tentați să o luăm pe scurtătură, să-i manipulăm cu recompense în loc să le explicăm și să-i ajutăm să-și dezvolte abilitățile necesare și valorile.

Dar care este alternativa? Asta depinde de situație, dar orice am decide să spunem în loc trebuie să fie oferit în contextul unei afecțiuni și a unei iubiri autentice pentru cine sunt copiii, nu pentru ceea ce au făcut. Când există sprijin necondiționat, ”Bravo!” nu este necesar; când nu există, ”Bravo!” nu va ajuta.

Dacă lăudăm acțiunile pozitive ca mod de a descuraja comportamentul deranjant, aceasta nu poate fi eficient pe termen lung. Chiar dacă funcționează, nu putem spune că cel mic se comportă bine; ar fi mai adecvat să spunem că laudele îl fac să se poarte frumos. Alternativa este să colaborăm cu copilul, să descoperim motivele pentru care el se poartă într-un fel. S-ar putea să fim nevoiți să ne reconsiderăm cerințele în loc să ne rezumăm la a căuta un mod de a-i face să se supună. (În loc să folosim un ”Bravo!” pentru a face un copil de patru ani să stea liniștit la o ședință cu părinții sau la o reuniune de familie, poate ar trebui să ne întrebăm dacă e rezonabil să ne așteptăm de la el să facă asta.)

E nevoie, de asemenea, să-i implicăm pe elevi în procesul de luare a deciziilor. Dacă un copil îi deranjează pe ceilalți, atunci a lua loc alături de el și a-l întreba ”Ce crezi că putem să facem ca să rezolvăm această problemă?” va fi mai eficient decât mita sau amenințarea. Îl ajută pe copil să învețe cum se rezolvă problemele și îi arată că ideile și sentimentele lui sunt importante. Desigur, acest proces necesită timp și talent, grijă și curaj. Să-i aruncăm copilului un ”Bravo!” când se poartă într-un fel pe care îl considerăm adecvat nu necesită niciunul dintre aceste lucruri, ceea ce explică de ce strategiile de acțiune asupra copiilor sunt mult mai populare decât cele de colaborare.

Aceasta nu înseamnă că toate complimentele noastre, toate mulțumirile, toate expresiile de încântare sunt dăunătoare. E nevoie să analizăm motivele din spatele vorbelor (exprimarea autentică a entuziasmului este mai bună decât dorința de a manipula comportamentul viitor al copilului), precum și efectele lor adevărate. Îl ajută acțiunile noastre să aibă un simț al controlului asupra propriei vieți – sau să aștepte mereu aprobarea noastră? Îl ajută să devină mai entuziasmat de ceea ce face – sau transformă acțiunea în ceva ce vrea să facă cât mai repede pentru a primi bătaia pe umăr?

Nu e vorba de a memora un nou scenariu, ci de a avea în minte scopurile pe termen lung pentru elevii noștri și de a fi atenți la efectele vorbelor noastre. Vestea proastă este că folosirea întăririi pozitive nu este chiar atât de pozitivă. Vestea bună este că nu avem nevoie să evaluăm pentru a încuraja.