Clasa Pregatitoare Etapa de Tranzitie de la Gradinita la Scola

Cuprins

Introducere…………………………………………………………………………………………………………………….4

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA SOCIALĂ A COPILULUI LA VÂRSTA DE 6-7 ANI…………………………6

1.1 Elemente definitorii ale dezvoltării sociale a copilului de vârstă școlară mică…………………….6

1.2 Stimularea dezvoltării sociale a școlarului mic prin intermediul mediului social al colectivului clasei de elevi……………………………………………………………………………………………….10

1.2.1 Clasa de elevi ca sistem, grup social și colectiv………………………………………………………..15

1.3 Stimularea dezvoltării sociale a școlarului mic prin intermediul interacțiunilor cadru didactic –elev……………………………………………………………………………………………………………………………..29

CAPITOLUL II

CLASA PREGĂTITOARE – ETAPĂ DE TRANZIȚIE DE LA GRADINIȚĂ LA ȘCOLĂ..

2.1 Particularități ale organizării procesului instructiv-educativ la în clasa pregătitoare………….32

2.1.1 Structura programei școlare pentru clasa pregătitoare………………………………………………..37

2.1.2 Material didactic………………………………………………………………………………………………….37

2.1.3 Finalități urmărite…………………………………………………………………………………………………38

2.1.4 Amenajarea mediului educațional…………………………………………………………………………..39

2.1.5 Sistemul instrumentelor de evaluare a dezvoltării elevului în clasa pregătitoare……………41

CAPITOLUL III

INVESTIGAȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ………………………………………………………………………47

3.1 Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………………..47

3.2 Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………………………………….47

3.3 Variabile dependente și independente………………………………………………………………………….47

3.4 Eșantionul de participanți…………………………………………………………………………………………..48

3.5 Desfășurarea experimentului………………………………………………………………………………………49

3.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării………………………………………………………55

3.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute………………………………………………..56

3.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării………………………………………………………….56

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………………65

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………..67

"A determina un copil să aibă încredere în el reprezintă prima

mare provocare a părinților

și a educatorilor" (Duclos, G.)

În societatea actuală și cu atât mai mult în cea de mâine, succesul se bazează pe încrederea în sine, autonomie și ușurința de a crea relații.

Adevărata măsură a stării unei națiuni este considerată aceea care urmărește cât de bine servește copiilor ei, asigurându-le starea de bine care le dă sensul de a fi iubiți, valorizați și cu adevărat incluși în familia și societatea în care s-au născut.

Stăpânirea emoțiilor și deprinderile de relaționare sunt considerate vitale în secolul schimbării. În aceste condiții, cadrele didactice și părinții au nevoie să învețe să aibă încredere în ei înșiși și în copiii lor.

Psihologia copilului s-a schimbat. Creșterea numărului de copii cu profile atipice de dezvoltare confirmă din ce în ce mai mult faptul că astăzi ei au nevoie de un alt mod de relaționare, de alte stimulări. Sistemul de învățământ din țara noastră nu mai corespunde atât de bine nevoilor actuale ale copiilor.

Proiectul de față vine în întâmpinarea nevoii experimentării active a unor noi moduri de construire a relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților la vârstele timpurii. Elementele de noutate sunt construirea unui nou program de formare în domeniul competențelor de relaționare ale cadrelor didactice și a unui instrument inovator de evaluare a acestor competențe.

Tema aleasă este relevantă și de actualitate atât pentru teoria, cât și pentru practica educativă. Argumentul semnificativ al acestei cercetări este legat de faptul că relațiile dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților trebuie adecvate și reconstruite în funcție de psihologia copilului de azi.

Concepția care stă la baza lucrării de licență este următoarea: dacă cei mici nu au parte de timpuriu de un mod de relaționare care să permită satisfacerea nevoilor lor sociale, emoționale ca exercițiu de afirmare a personalității, impactul la nivelurile ulterioare va fi unul negativ, greu de recuperat. Este nevoie de o inovare a modelelor de relaționare pentru a pune accentul pe implicarea și valorizarea copilului în procesul educațional.

Focalizarea asupra relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților nu mai poate fi neglijată de programele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.

Aparent puțin valorizate, competențele de relaționare dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților au aportul cel mai semnificativ în dezvoltarea sănătoasă a copiilor.

Posibilitățile reale de dezvoltare a acestor competențe de relaționare au fost însă insuficient explorate. Cercetarea se înscrie pe această direcție, întrucât evaluează potențialul relațiilor dintre activitățile de dezvoltare socială.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA SOCIALĂ A COPILULUI LA VÂRSTA DE 6-7 ANI

1.1 Elemente definitorii ale dezvoltării sociale a copilului de vârstă școlară mică

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei apărută din necesitatea de a înțelege modul cum se constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă. Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării. El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viață fără un caracter specific.

Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil cu vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimente ce au loc într-un anumit moment și-i afectează pe majoritatea membrilor unei generații date. Exemple de acest gen pot fi războiul din Irak sau perioadele de foamete.

Evenimente de viață fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite: efectele divorțului într-o familie sau un accident grav care are ca rezultat o incapacitate fizică etc.

Psihologia vârstelor analizează longitudinal și vertical ființa umană în contextul existenței sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii, a statusurilor și rolurilor sociale pe care le îndeplinește . Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii.

Prima este teoria învățării sociale, în care sunt luate în considerație contactele pe care le are copilul cu alte persoane, pentru a determina influența acestora asupra dezvoltării copilului. Cea de-a doua abordare va fi abordarea psihanalitică.

A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării, care pune accent pe maturizarea biologică a copilului și pe dezvoltarea secvențială a cogniției sale.

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el.

Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat.

Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii.

După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendință mult mai puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele.

La copil pare să existe o tendință de sociabilitate foarte puternică și foarte bine conturată. O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea.

S-a dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează deseori expresii faciale exagerate atunci când le vorbesc copiilor.

Stern (1977) a arătat că bebeluși de câteva săptămâni se angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora.

Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire.

Mamele își dezvoltă adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este flămând, are dureri sau este furios.

Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, asupra căreia s-au concentrat numeroși cercetători este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față de părinții lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la vederea oricărei figuri.

Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă preferințe în privința persoanelor din jurul său.

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat.

Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde la influențele sociale.

Imitarea. Copilul observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.

Imitarea este deseori descrisă drept o „scurtătură” în învățare. Aceasta presupune copierea unei anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice, rapid și eficient. Prin imitare copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea prin învățarea directă.

Identificarea. Este un proces care se realizează în două etape și este implicat în învățarea bazată pe observație. Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau modelându-se după o altă persoană.

Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social.

Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Bandura și colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii.

Aceștia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex.

Alți cercetători au investigat felul în care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot influența învățarea prin imitare.

Dacă o purtare agresivă a copilului este ignorată sau pedepsită de către adulți, atunci este mai puțin probabil ca acesta să repete acest comportament. Însă, acțiunile agresive care au consecințe satisfăcătoare pentru cel ce agresează, au o probabilitate mai mare de a se repeta. Mussen și Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea și apropierea dintr-o relație le pot avea asupra procesului de identificare.

Au constatat că băieții care au relații de afecțiune calde cu tații lor obțin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieții a căror relație cu tatăl este mai rezervată. Același lucru este valabil și pentru fete: cu cât relația cu mamele lor este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea.

Din aceste studii putem vedea că imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante de învățare pentru copii.

Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de învățare socială, precum efectele diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor. Deși copiii învață foarte mult prin imitare și identificare, există și unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe din partea adulților și, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform exigențelor societății. Autoîntarirea.

Oamenii își definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite situații și prin raportarea la aceste standarde își autoadministrează recompense și pedepse pentru atingerea și depășirea standardelor. Autoîntăririle și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoționale (mândria și satisfacția în primul caz, rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea).

Depresia face și ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul inițial de standarde de apreciere este învățat de regulă prin modelare, în principal de la părinți sau de la alte persoane semnificative în copilărie.

Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude (sau prin amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social.

Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui simț puternic al conștiinței la copil.

Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat ca studenții care s-au dovedit că au o conștiință puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră pedepse psihologice de la părinții lor, iar cei care au trișat (deci nu aveau probabil o conștiință puternică) suferiseră pedepse fizice.

Când vorbim despre pedepse fizice nu sugerăm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus și pedepse ca: interdicția de a ieși din casă, suprimarea banilor de buzunar.

Pe de altă parte, în pedepsirea psihologică nu este necesar nici un tip de „amendă”, dar copilului îi este reproșată rănirea pe care a produs-o părintelui sau altei persoane, ori este făcut să se simtă vinovat și responsabil de acțiunile sale.

Relațiile sociale constituie aspectul de bază al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte că acțiunea sa i-a dezamăgit pe părinți sau că a cauzat inutil suferință altcuiva, dar în afară de a-și cere scuze, nu poate face nimic în compensație. Hill susține (1964) că motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie atât de eficiente în producerea unei conștiințe puternice la copii, au la bază actul de a-și cere scuze.

Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău și, mai târziu, să se simtă vinovat și responsabil.

Pe de altă parte, dacă este pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie să o plătească pentru un comportament neadecvat, dar nimic mai mult.

Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit și nu neapărat dezvoltarea unei conștiințe puternice. Pentru copii, importanța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectanțele adulților și motivele regulilor, este un alt aspect al socializării, care poate diferi de la un grup social la altul.

Explicațiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvoltarea copilului este felul în care acesta înțelege ceea ce se întâmplă în jurul său și rațiunea pe care o dă regulilor și comportamentelor observate.

1.2 Stimularea dezvoltării sociale a școlarului mic prin intermediul mediului social al colectivului clasei de elevi

Ca grup social, grupul clasei presupune relații între membrii săi, tot așa cum la nivelul societății există o multitudine de relații între oameni.

Aceste relații între elevii clasei contribuie la crearea climatului clasei, care poate fi unul pozitiv, propice învățării, sau dimpotrivă unul tensionat, inhibator al progresului individual. Climatul grupului clasă este dat de următorii parametri:

Tipurile de relații care se leagă între elevi;

Caracteristicile relațiilor sociale din clasa;

Atitudinile și comportamentele elevilor în situații școlare și extrașcolare;

Tipul de autoritate exercitat;

Specificul relațiilor “pe verticală”, elev – profesor.

În clasa de elevi de se întâlnesc următoarele tipuri de relații interpersonale:

relații de intercunoaștere;

relații de intercomunicare;

relații socio-afective (afectiv-simpatetice)

relații de influențare.

Relații de intercunoastere. Cunoașterea cât mai bună a celuilalt, în orice grup social ne-am situa, elimină în mare parte instaurarea unor relații interpersonale negative, bazate pe suspiciune, neîncredere, egoism, intoleranță.

Grupul clasei nu se abate de la această regulă. Aici vorbim despre două paliere ale intercunoașterii: o cunoașterea elevilor de către cadrul didactic; o cunoașterea fiecărui elev de către colegii săi.

Având informații clare, reale, obținute în urma unui proces de cunoaștere sistematică a elevilor, profesorul va acționa în consecință, construind „pe verticală” relații pozitive și trainice, în măsură să garanteze eficiența activității pe care o desfășoară cu clasa.

În plan orizontal, intercunoașterea sprijină elevii în procesul de construire a coeziunii grupului, determinându-i să lege relații constructive și eficiente.

Un rol central îl joacă aici imaginea de sine a fiecăruia, corelată cu imaginea membrilor grupului, unul despre celălalt. Sociologia educației, care tratează și problematica clasei, ca microsistem social, accentuează importanța intercunoașterii, în lipsa căreia apar erori de comunicare și relaționare, în concluzie, relații sociale defectuoase.

Relații de intercomunicare. Comunicarea dintre profesor și elevi este prezentă, într-o formă sau alta, în toate componentele procesului de învățare: oferta, receptarea și evaluarea. Interacțiunea profesor-elev descrie o relație cu caracter preponderent informațional, datorat schimbului permanent de informații între cei doi poli ai învățării, dar totodată și unul formativ, concretizat în formarea și dezvoltarea continuă a competențelor comunicaționale, fără de care nu se poate imagina comunicarea reală.

La fel de importantă este și comunicarea „pe orizontală”, între elevi. Ca în orice grup social și în clasă elevii au nevoie să comunice unii cu alții, împărtășindu-și impresii cerând și oferind informații.

Intercomunicarea este strâns legată de intercunoaștere, influențându-se reciproc.

În universul clasei pot să apară deseori turbulențe în planul comunicării, atât între elevi, cât și între elevi și profesor. Aceste erori de intercomunicare sunt cauzate de regulă de factori perturbatori sau blocaje ale comunicării.

Câteva condiții ar trebui cunoscute și respectate de cadrul didactic, pentru a asigura un dialog eficient cu elevii, model pentru relațiile de comunicare construite între elevi:

a) Existența raportului de accesibilitate de la emițător la receptor, implică înlăturarea diferențelor de sens pe care cuvintele le au la emițător (aici, profesorul) și la receptor (elevii). Precizarea clară a materialului emis condiționează înțelegerea lui și asigură realizarea unui dialog real.

b) Neinfluențarea voinței elevilor în dialog va permite formularea unor răspunsuri conform judecății personale a acestora, ca urmare nu a conducerii dialogului după voința cadrului didactic, ci orientându-l discret pe calea corectă, prin prestația personalizată a elevilor. c) Admiterea părerilor contrarii este o dovadă a dialogului veridic, cu condiția ca răspunsul să fie argumentat de către elev în mod pertinent, chiar dacă contrazice judecata profesorului;

d) Renunțarea la excesiva verbalizare din partea cadrului didactic va da elevilor ocazia să formuleze răspunsuri corecte, complete, personalizate. Cu cât învățătorul va monopoliza mai puțin discuția, cu atât șansa elevului de a oferi răspunsuri și de a pune întrebări va crește.

e) Acceptarea refuzului elevilor în dialog cu înțelegere și fără manifestări brutale, demonstrează încrederea profesorului în posibilitățile elevului , înlătură blocajele și nu conduce la permanentizarea neangajării. Respectând reguli ale unei corecte comunicări, cadrul didactic îi va educa pe elevi în spiritul unei comunicări eficiente.

În efortul de educare a intercomunicării, se vor lua în calcul și evitarea situațiilor perturbatoare ca:

Filtrarea informațiilor;

Blocajul de orice natură ar fi el;

Bruiajul;

Distorsiunea mesajului.

Toate acestea și multe altele, nesoluționate la momentul oportun, vor genera și amplifica fenomene de criză educațională, mai greu de soluționat decât de prevenit.

Relații socio-afective preferențiale. În cadrul oricărui grup social, între membrii săi apar în mod inevitabil relații de simpatie sau de antipatie, relații de preferință și de respingere între membrii grupului.

Asemenea relații interpersonale apar și în grupul clasei, ca rezultat al nevoii schimbului de emoții și sentimente.

Aceste relații au la bază atracția interpersonală, cauzată de emoții înțelese ca modificări organice, provenite din atitudini rapide și pripite, cu grad destul de mare de dezorganizare.

Din punct de vedere structural, emoțiile tind a se combina între ele, într-o așa măsură încât este dificil sau chiar imposibil a fi separate.

Corelate cu experiența socio – interacțională, emoțiile creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părți ale personalității. Se produce astfel o proiecție a imaginii interioare sub forma unor „lipsuri personale”, ce se cer completate în exterior,în plan relațional.

Apar astfel la nivelul grupului relațiile afectiv – simpatetice între elevi, relații ce au ca principale caracteristici:

Spontaneitatea;

Sinceritatea;

Nevoia de reciprocitate în plan afectiv;

Supraevaluarea trăirilor afective.

Este foarte important modul de manageriere a relațiilor afectiv – simpatetice ale elevilor, manifestarea lor fiind o condiție principală a dezvoltării personalității elevilor.

Se știe că mediul social al clasei de elevi exercită influențe asupra relațiilor socio – afective preferențiale, așa cum au un rol important ca influențe și modalitățile de evaluare a comportamentelor interpersonale.

De exemplu, atitudinile contradictorii față de râs, nu vor face altceva decât să inhibe sau să estompeze emoțiile generate de buna dispoziție.

Colectivul de elevi nu trebuie lipsit de afectivitate, pentru a nu le disturba dezvoltarea capacităților interacționale. Relații de influențare În clasa de elevi mai apare un tip de relații, cunoscute în literatura de specialitate ca relații de influențare, care nu se manifestă doar ca rezultantă a unor afinități personale, ci sunt generate și de poziția ocupată de fiecare elev în ierarhia subiectivă sau obiectivă a clasei.

Vorbind de influență în grupul de elevi, aceasta poate fi de trei feluri:

1. Influența exercitată de profesor asupra relațiilor din clasă;

2. Influența exercitată de liderul clasei (care poate fi formal sau informal);

3. Influența exercitată de un subgrup al clasei (numit subgrup dominant). O influență pozitivă sau negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel între elevi o are relația afectivă dintre elevi și profesor.

Atunci când această relație este una pozitivă, elevii vor prelua modelul, adoptând multe dintre atitudinile profesorului, formându-și abilități de interrelaționare corespunzătoare.

Dacă tipul relației profesor – elevi este unul necorespunzător, aceasta se va transmite în planul relațiilor „pe orizontală” sub forma:

Reacțiilor de respingere din partea elevilor, numeroase, severe și deseori nejustificate;

Proliferarea atitudinilor „originale”;

Fixarea lipsurilor și a defectelor;

Diminuarea ratei de învățare.

Competențele profesionale ale cadrului didactic și abilitățile de manager al clasei conduc, desigur, la eliminarea acestor neajunsuri.

Importante sunt în acest sens:

Percepția interpersonală profesor – elev – cunoștințele, competența și statutul profesorului sunt percepute într-un anume mod de elevi, ceea ce crește sau scade influența profesorului asupra clasei.

Perceperea nu este egală, existând diferențe pe parcursul unui an școlar, când, de exemplu, la începutul anului școlar elevii îl pot percepe ca dificil, pentru ca mai apoi percepția să se amelioreze, îmbunătățindu-se către sfârșit.

Folosirea în exces a influentei de către profesor modifică percepția clasei asupra profesorului. Elevii vor vedea sarcinile școlare ca dificile și plictisitoare, în situația în care profesorul va apela la stimuli ai motivației extrinseci sau la amenințări și pedepse.

Chiar dacă forța, amenințarea, pedeapsa etc. ar fi direcționate de către profesor doar asupra unui singur elev din clasă (de exemplu, asupra unui elev cu tulburări de comportament), acest comportament va avea influență asupra întregului colectiv.

Este indicat ca profesorul să apeleze la stimuli ai motivației intrinseci, iar în cazul elevilor cu probleme de comportament să renunțe la măsuri extreme, fiind alături de acei elevi perturbatori chiar și printr-o formă de comunicare tacită.

1.2.1 Clasa de elevi ca sistem, grup social și colectiv

În fixarea scopurilor și desfășurarea efectivă a procesului instructiv-educativ nu pot fi ignorate influențele de natură socială care, în cele din urmă, se dovedesc a fi determinante. Elevul își desfășoară activitatea și se manifestă într-un grup stabil -clasa- așadar într-un context social, unde își însușește valori, clișee comportamentale, își formează convingeri prin imitație sau preluare conștientă.

El se identifică cu grupul în care se integrează, preluând normele, valorile și scopurile acestuia, care îi mijlocesc relațiile cu ceilalți în cadrul activității comune.

Prestațiile fiecăruia se desfășoară în fața grupului, trezind reacții de aprobare sau critice, prețuirea sau sancțiunea din partea colegilor, ceea ce joacă un rol deosebit de important în selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine.

Grupul asigură sistemul de referință pentru membrii săi (Ion Radu. 1994). Tocmai de aceea, cunoașterea construcției sociale a claselor de elevi, a interacțiunilor ce se stabilesc între membrii unor astfel de grupuri sociale este esențială în asigurarea reușitei activității didactice. Nu de puține ori profesorul se preocupă cu precădere de individ și acordă puțină atenție grupului din care acesta face parte, influenței pe care o exercită asupra fiecăruia din membrii săi. Studiile întreprinse de cercetătorii din domeniul sociologiei, sociometriei, psihologiei sociale atrag atenția însă asupra importanței aspectelor și caracteristicilor activității de grup, relevând impactul pe care îl au asupra formării personalității membrilor constituenți.

În absența cunoașterii comportamentului de grup al clasei, privită ca un tot unitar, cu problematica și personalitatea sa proprie, nu se poate realiza o eficiență crescută în activitatea școlară.

Clasa de elevi se constituie ca grup social formal, creat în mod artificial funcție de anumite criterii, unde se stabilesc o serie de relații între membrii componenți, cu consecințe în desfășurarea procesului instructiv-educativ.

În interiorul grupului de elevi pot fi deosebite mai multe tipuri de relații. James S. Coleman distinge relații de comunicare, afective și de dominare-conducere.

Jean Piaget le clasifică și el în trei categorii:

intelectuale;

afective;

morale.

Pe de altă parte, putem deosebi în cadrul grupului relații formale, reglementate oficial și relații informale, care nu sunt reglementate oficial, ci apar în mod spontan, că urmare a proceselor de interacțiune (Ioan Radu, 1994).

Ca orice grup, clasa de elevi prezintă o organizare dinamică cu o structură specifică, în cadrul căreia membrii componenți ocupă fiecare o anumită poziție, are un status al său plasat pe o anumită treaptă a unei ierarhii de status-uri, care imprimă clasei o configurație specifică. Stuctura este rezultatul relațiilor ce se stabilesc între indivizi. Putem deosebi o structură formală și una informală a grupului.

Cea formală reprezintă organizarea ierarhică și funcțională a acestuia și se instituie ca urmare a învestirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri, pe când cea informală se instituie fără ca interacțiunea dintre indivizi să fie impusă și reglementată oficial, ci ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective de natură afectivă, reflectând modul de distribuire a simpatiei și antipatiei, atracția și conflictele, reprezentările despre ceilalți și despe propria poziție în cadrul grupului.

Pe lângă cei integrați clasei pot exista indivizi care manifestă comportamente deviante, opozanți, marginalizați.

Pot apare chiar grupe ce manifestă tendințe de diferențiere și delimitare, mai puțin integrate, opunându-se unor sarcini sau norme generale impuse întregului grup.

Numai atragerea și integrarea tuturor în viață și activitatea grupului asigură coeziunea acestuia.

Cunoașterea aspectelor legate de structura dinamică a grupului de elevi, modul de manifestare a autorității de către liderii formali sau informali, influențele dintre membrii și efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului său final este hotărâtoare în procesul instructiv-educativ.

Obținerea de rezultate bune este condiționată nu numai de factori de natură psihologică, ci și socială, unele probleme, cum ar fi conducerea, controlul, disciplină clasei găsindu-și rezolvarea mai degrabă prin cunoașterea și stăpânirea fenomenelor de natură socială și aplicarea metodelor de grup.

Socializarea realizată în clasa de elevi constituie o sursă de activare și conduce la atingerea unor performanțe superioare.

Profesorul poate interveni permanent asupra instituirii și evoluției relațiilor dintre elevi, în sensul întăririi coeziunii, cu efecte pozitive asupra fiecăruia.

Importanța organizării clasei de elevi justifică deplasarea preocupărilor de la instrucția și educația centrată pe individ, la instrucția și educația centrată pe grup, deoarece personalitatea este un produs al contactului și comunicării sociale.

În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun norme privitoare la activitatea și preocupărilor lor comune, se stabilesc relații funcționale și afectiv-emoționale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit.

Ca urmare a interacțiunilor, se formează cu timpul anumite modele de comunicare, se creează situații dintre cele mai diverse: competitive, aversive sau imitative.

În funcție de tipul relațiilor stabilite ne putem da seama dacă grupul este constituit după criterii afective, preferențiale, dacă în interiorul lui există un climat calm de simpatie reciprocă între membrii sau, dimpotrivă, există relații conflictuale, tensionate. În grupurile unde predomină primul tip de relații (de colaborare, cu caracter mobilizator) rezultatele sunt superioare față de cele în care predomină relațiile conflictuale. Cunoașterea acestora facilitează procesul dirijării, prin măsuri adecvate, a influenței educative.

Fenomenul relațional care caracterizează realitatea socială a grupului clasa de elevi se răsfrânge asupra fiecărui membru, determinându-i performanțele, comportamentul, judecățile și opiniile.

Cunoașterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizează stabilirea unor interacțiuni care pot amplifica, prin cooperare, forța lor creativă, le poate modifica viață afectivă și atitudinile.

Relațiile interpersonale dintre elevi au o influență directă asupra formării și dezvoltării personalității fiecăruia:

"Procesele de influență socială pot fi definite în accepțiunea lor cea mai specifică drept cele care coordonează modificările percepțiilor, judecăților, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ, datorită cunoașterii percepțiilor, judecăților, opiniilor, etc. altor indivizi" Willem Doise: L'explication en psychologie sociale, P.U.F., Paris, 1982, p. 187.

Elevii lucrează împreună în timpul rezolvării sarcinilor, schimbă între ei impresii și opinii, dau dovadă de anumite trăsături de caracter. Orice tip de raport interindividual are, în cele din urmă, un puternic efect educativ.

Activitatea în grup facilitează efectuarea sarcinii, deoarece în cadrul grupului se vehiculează și se pune în valoare o cantitate de informații mai mare decât cea a oricăruia dintre membrii săi.

O serie de autori, precum Doise, Mugny, Perret-Clermont au subliniat rolul pozitiv al interacțiunii sociale în dezvoltarea unor operații cognitive individuale.

În dezvoltarea abilităților și competențelor cognitive ale unui individ intervin factori ce țin de caracteristicile sale bio-pshice, dar și de condițiile sociale, fapt pentru care este necesară integrarea condiționărilor sociale în studiul inteligenței și al dezvoltării sale.

Achizițiile individuale țin de dinamici colective și de forme relaționale pe care acestea le presupun (Jean-Marc Monteil, 1997).

Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, competiția și cooperarea. Performanțele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de competiție, susține Monteil invocând cercetările lui Workie, Brown și Abrams.

În timp ce competiția conduce adeseori la antagonisme, ostilități, reprezentări negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ce privește unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile de raționament, motivația, percepția celuilalt, etc.

Activitățile care presupun un efort comun pentru rezolvarea unor probleme de interes general, reușesc să reducă antagonismele, rivalitatea, actele ostile și agresive, contribuind la stabilirea unui climat de înțelegere în interiorul grupului.

Schimbul de idei are un efect stimulativ, favorizând realizarea unor performanțe superioare în rezolvarea problemelor, căci grupul dispune, în principiu, de un repertoriu mult mai variat de soluții, decât unul sau altul dintre membrii săi.

S-a constatat, în urma cercetărilor întreprinse, că procentul de răspunsuri corecte este mai ridicat în cadrul muncii de echipă, decât în cazul celei individuale (Ioan Radu).

Surprinderea și relevarea particularităților structurale, punerea în evidență a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasă de elevi ajută la descoperirea unor modalități raționale de intervenție, îndreptată spre optimizarea relațiilor interpersonale și constituirea unui climat psihosocial favorabil bunei desfășurări a activității didactice.

Dinamizarea și multiplicarea relațiilor interpersonale pozitive, conceperea și organizarea unor activități care să intensifice participarea elevilor la declanșarea unor astfel de relații cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Nu se pot obține rezultate superioare în afară antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea de relații cu ceilalți.

De aceea, a preda înseamnă și a acționa asupra conduitelor sociale ale elevilor, după cum afirmă Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologică a grupului de elevi ni le oferă.

Un concept subordonat managementului educației este managementul clasei de elevi.

R.Iucu (2000) definește managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică si psihosocială) cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică,psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză„microeducațională”(indisciplina, violența, non-implicare ) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.

Managementul clasei de elevi se referă la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale și financiare ale acesteia cu scopul creșterii eficientei educaționale.

Necesitatea profesorilor de a cunoaște particularitățile grupurilor de elevi cu care lucrează are o triplă finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982):

1. Praxilogică – întrucât, pe baza informațiilor obținute, profesorii pot să conceapă modalități practice de intervenție psihopedagogică, de natură să-i mobilizeze pe toți elevii clasei pentru a participa la realizarea obiectivelor care revin colectivului din care fac parte, să se implice activ și direct în viața de grup. Cunoașterea grupului clasei de elevi ca grup urmărește, așadar, în primul rând, ameliorarea funcționalității și a eficienței acestuia.

Pentru a preveni apariția unor eventuale fenomene de rezistență sau ripostă din partea grupului la inițiativele de implicare colectivă în rezolvarea problemelor colectivului clasei, este necesară o bună cunoaștere de către profesori a atitudinilor și a opiniilor colective, a motivelor care pot să-i determine pe elevi să colaboreze, a valorilor dominante, a structurii grupului, la un moment dat și a tendințelor de evoluție ale acestuia.

2.Organizatorică – căci permite o mai bună organizare șiconducere a colectivelor de elevi.

3. Diagnostică și prognostică – pentru că îi ajută pe profesori să înțeleagă, să explice și să interpreteze, pe de o parte, starea actuală a grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune, de omogenitate, autonomie .

Aceiași autori oferă câteva exemple de situații din viața socială a colectivului unei clase, care solicită folosirea de către profesori a unor metode obiective de cunoaștere a grupurilor:

a) Preluarea de către profesor a unei noi clase de elevi impune deținerea unor informații despre particularitățile colectivului respectiv, așa cum se prezintă ele în momentul începerii colaborării cu noul profesor.

“Cunoscând potretul psihosocial al unui grup, punctele lui tari sau nevralgice, cei care lucrează cu grupurile sociale și-ar putea organiza mai bine propria lor activitate, ar putea asigura mai bine condițiile în care aceasta se desfășoară, astfel încât ea să dețină cât mai multe influențe

educative” (Mielu Zlate)

b) Aprecierea gradului de participare a elevilor la activitățile colective ale clasei este de natură să pună în evidență eficiența grupului.

c) Cunoașterea relațiilor interpersonale în interiorul grupului prezintă o deosebită împortanță pentru aprecierea climatului existent în grupul respectiv. Randamentul și productivitatea unui colectiv școlar, dar și evoluția lui, depind în mare măsură de natura relațiilor care se stabilesc

între membrii acestuia. Existența unor relații preferențiale pozitive între elevi, a unor afinități favorizează colaborările și induc o atmosferă destinsă de lucru.

d) Constituirea temporară a unor grupuri de muncă, de creație, de rezolvare a unor probleme reprezintă o altă situație în care profesorii selectează elevii care vor intra într-un anumit grup pe baza aprecierii afinităților existente între ei și a disponibilității lor de a colabora.

,,Un grup reprezintă o formațiune de mai multe persoane, care se află în relații interpersonale, de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună și dezvoltă norme și valori care reglează conduita”. (I. Radu, 1994)

,,Un grup social reprezintă un ansamblu de indivizi între care exisră relații bine definite și în care fiecare individ are conștiința apartenenței la grup. Membrii unui grup au o anumită structură, funcționează după unele reguli prestabilite, au interese comune și urmăresc realizarea unor scopuri specifice bine determinate”. (A. Neculau, 1996)

K. Lewin consideră că trăsătura de bază a unui grup este interdependența membrilor din care e format: ,, Nu o similitudine ci o anumită interdependență între membri constituie un grup”.

Macarenko descrie colectivul de elevi drept: ,,…complex de individualități, având un scop determinat, organizat și având organe de conducere. Între aceste individualități există o corelație, o interdependență; dacă aceasta nu există, nu este un colectiv, ci o masă”.

Din această definiție se desprind două coordonate fundamentale ale unui colectiv de elevi: existența scopului și caracterul său de organism social. Colectivul, ca organism social implică desfășurarea unei activități comune și stabilirea de relații între membrii săi.

,,Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate”. (Mielu Zlate)

Colectivul școlar poate fi definit ca un grup de elevi care urmărește un scop comun și desfășoară o activitate comună,având organe proprii de conducere și organizare specifică, corespunzătoare scopurilor și activității depuse.

El este cum remarcă M.Zlate: „o realitate educațională în care membrii sunt orientate spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificație socială și finalitate educative”.Grupul este un concept cu o sferă mai largă.

Colectivul este noțiunea specie, un tip de grup ce atinge o anumită treaptă de evoluție.

Colectivul este stadiul optim de evaluare a structurii grupului în procesul educației.

Deosebim două aspecte esențiale ale grupurilor educaționale:

-aspect soial = concretizat în organizarea formală (roluri;statute)

-aspect psihologic = desemnând funcționarea acestor caracteristici.

Parametrii grupului.

a) Mărimea colectivului de elevi se situează între 10-15 și 40-45 de elevi.Mărimea optimă a clasei de elevi a suscitat foarte multe discuții deoarece s-a constatat că dacă este mai mare crește tendința de subdiviziune, iar dacă este mai mică crește tendința de subiectivizare a membrilor clasei de elevi.

b) Compoziția grupului de elevi ai clasei se caracterizează printr-o relativă omogenitate a membrilor, ca vârstă, interese, nevoi, aspirații și nivel de pregătire.

c) Sarcinile și activitățile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activități de predare, învățare, verificare, evaluare, activități în ateliere școlare sau în laboratoare, activități cultural educative, desfășurate în interiorul, dar și în afara școlii. Principalele activități desfășurate de grupul-clasă au un caracter planificat și gradual. Sarcinile generează relații dependențe reciproce.

d) Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de tip circular, întrucât profesorul este liderul formal. Important este dacă pe parcurs profesorul încetează să fie numai lider formal, devenind unul informal. Dacă lucrurile evolueayă în acest mod, atunci profesorul va exercita o influență pozitivă în direcția apariției și consolidării unor trăsături de sintalitate: coeziune

e) Procesele de interacțiune- iau forma comunicării. Procesele de comunicare tind să unifice grupul, persoanele deviante sunt supuse unei presiuni, sau sunt izolate. Ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc în grupul de elevi, poartă numele de dinamică de grup. Aceasta cuprinde procese de imitație, de influență.

f) Structura are în vedere raporturile dintre membri, poziția membrilor așa cum e percepută de componenții grupului.

Faza inițială a oricărui grup se caracterizează printr-o stare de incertitudine, care poate genera o anumită ambiguitate comportamentală. Investirea cu roluri în cadrul grupului este dependentă în multe privinte, de anumite variabile, dintre care „resursele” personale sunt cele mai importante.

Fiecare elev reprezintă un ansamblu de resurse cognitive, afective și acționale.

O interpretare de această perspective a procesului educațional o face Bradford, pentru care educația este o „tranzatie umana”, iar relația professor-elev este un contrast.

Principalele resurse pe care le reprezintă un elev sunt:

-cunoștintele și experiență să anterioară

-imaginea să despre grup și membrii

-sociabilitatea elevului, că disponibilitate pentru relatile cu ceilalți.

g) Conștiința colectivă se referă la norme, valori, tradiții, obiceiuri, care operează în colectiv.

h) gradul de coeziune semnifică rezultanta relațiilor, efectul cunoașterii reciproce, climatul de încredere.

i) Eficiența grupului reprezintă gradul de satisfacție a membrilor, stabilitatea colectivului.

Teoria grupurilor atrage atenția că există două categorii de grupuri: macrogrupurile și microgrupurile. Primele se caracterizează prin absența unei dimensiuni socio-afective. Clasa de elevi face parte din microgrupuri, între membrii săi se stabilesc relații directe, nemijlocite.

Grupul școlar este din punct de vedere al structurii sale un grup omogen ,din punct de vedere al vârstei,al scopurilor,intereselor fundamentale și aspirațiilor.

Dacă în raport cu alte tipuri de grupuri clasa de elevi este predominant omogenă în raport cu activitatea internă s-a formulat problema care dintre tipurile de grupe este mai eficient în lucrul pe grupe- grupul omogen sau eterogen.

Experimentele au scos în evidență faptul că grupul eterogen este eficient din mai multe puncte de vedere deoarece stimulează atât elevii buni pentru a-i ajuta pe cei slabi cât și elevii slabi pentru a obține rezultate mai bune.

După criteriul cooperării sau al competiției cea mai eficientă modalitate de organizare a

clasei de elevi s-a dovedit a fi cea de cooperare.

Cooperarea într-o sarcină comună stimulează comportamentele de facilitare a succesului,crește stima de sine,încrederea în forțele proprii,diminuează anxietatea,intensifică atitudinile pozitive față de profesor. Structura de sarcină ,de activitate educațională determinată de interacțiunea rol-statusurilor în clasa de elevi reprezintă structura formală a colectivului de elevi.

Structura informală este dată de relațiile afective stabilite spontan și natural între

membrii grupului ,într-un cadru social concret.

Aceste relații pot fi :de simpatie,de antipatie,de indiferență.

Relațiile afective ale unui elev față de ceilalți alcătuiesc expansiunea sa socială.

Relațiile afective ale colectivului față de fiecare membru al său constituie incluziunea socială.Structura informală a grupului este dată de corelarea dintre cele două dimensiuni.

Teoria identității sociale arată că apartenența la un grup îi determină pe indivizi să se autodefineasă întermenii caracteristici grupului respectiv.

Astfel grupul oferă membrilor săi o anumită identitate socială pozitivă sau negativă. Identitatea socială pozitivă corelează puternic cu stima de sine.

Dacă identitatea devine negativă individul fie părăsește grupul fie luptă pentru câștigarea de către grup a unei alte identități.

Grupul-clasă constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și de educare. El conditionează și mediază activitatea de învățare, relația professor-elev, metodele pedagogice.

Învățarea nu e doar un act individual, ci și unul social. Cadrul învățării sociale este clasă de elevi.

Chiar dacă influența factorilor de grup este uneori latentă, impactul lor calitativ este foarte semnificativ.

Clasă școlară este considerate adesea un sistem social, o societatea în miniatură.

Societatea școlară are un caracter tranzitoriu, de aceea anumite modalități de organizare și funcționare (utilizarea timpului, disciplină, efectuarea sarcinilor, etc) au o anumită artificialitate, ceva ce face din ele doar un exercițiu pentru rolul social viitor.

Clasa școlară este o realitate socială unde au loc numeroase fenomene cu evidente semnificații sociale.

Aici are loc articularea conduitelor de predare și învățare, care creează un camp pedagogic în cadrul căruia se realizează un process de comunicare și asimilare a științei.

O clasă, remarcă J.C.Filloux este, înainte de toate, un mediu de comunicare,instrumentul instituționalizat prin care partenerii acestui proces interacționează reciproc și în cadrul căruia sunt reflectate valorile și ideologia unei societăți.

E.Durkheim atrage atenția asupra acestor aspecte, arătând că, clasă școlară poate fi considerate un „grup natural” care întrunește caracteristicile unei microsocietăți, fiind sediul unor fenomene de contagiune, de demoralizare colectivă .E. Durkheim vorbește și de existența unui sistem normativ al clasei de elevi,un fel de „rezumat condensat” al experiențelor colective.

Clasa de elevi este astfel, un mediu foarte semnificativ de socializare, prin procesele colective ce au loc aici.

Colectivul școlar poate fi definit ca un grup de elevi care urmărește un scop comun și desfășoară o activitate comună, având organe proprii de conducere și organizare specifică, corespuncatoare scopurilor și activității depuse.

El este cum remarcă M.Zlate: „o realitate educațională în care membrii sunt orientați spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificație socială și finalitate educative. Grupul este un concept cu o sferă mai largă.

Colectivul este, un tip de grup ce atinge o anumită treaptă de evoluție. Colectivul este stadiul optim de evaluare a structurii grupului în procesul educației.

Deosebim două aspecte esențiale ale grupurilor educaționale:

-aspect social = concretizat în organizarea formală (roluri;statute)

-aspect psihologic = desemnând funcționarea acestor caracteristici.

Grupul educațional este întotdeauna un grup formal, constituit pe bază unor cerințe instituționale și prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor și educaților care se află în raporturi obligatorii, reglementate și controlate socialmente.

În raport cu alte tipuri de grupuri, grupul școlar are o serie de particularități.El este un grup de formare, de modelare a unor capacitate și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente și abilităților necesare.

Clasa de elevi ne apare că fiind un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinței de comunitate și de exprimare a sentimentului de apartenență.

Aici fiecare se află în compania celorlalți, interacțiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinței, copilul trăiește bucuria apartenenței sale la grup.

Relațiile se stabilesc între membrii unui colectiv de elevi arată un anumit grad de coeziune manifestat deseori prin interesul crescut față de starea celorlalți membri în diferite situații, precum și prin atitudinile luate în variate ocazii, toate în favoarea individului (dar cu valoare pozitivă) și deci, a colectivului de elevi. Influența întregului colectiv de elevi asupra relațiilor dintre membri în sensul asigurării preponderenței valorilor pozitive este un aspect important.

Relațiile elevi-elevi:

a) Relațiile interpersonale pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat. Ele pot fi:

• relatii de intercunoaștere – sunt generate de trebuința de a-l cunoaște pe celălalt, de a obtine informații despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor asemenea relații depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relație de a se exterioriza și, pe de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia.

Absența preocupărilor de intercunoaștere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia informațiilor despre ceilalți colegi pot explica existența unei eventuale atmosfere de suspiciune si neîncredere între membrii colectivului clasei;

• relații de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informații, de a comunica între ei.

Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a schimba informații despre calculatoare, alții, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.

• relații socio-afective preferențiale – au la bază atracția interpersonală și includ relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracția interpersonală exprimată de acest tip de relații poate fi favorizată de mai mulți factori

(R. IUCU, 2000):

a) proximitatea – persoanele aflate în vecinătate (colegii de bancă, copiii care locuiesc în același imobil etc) au tendința de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc;

b) similaritatea – explică tendința persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni cu care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivațional etc.

c) complementaritatea – se referă la situațiile în care partenerii dispun fiecare de calități care se

completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipsește unuia dintre parteneri este compensat de

calitățile celuilalt; poate fi un factor favorizant al relațiilor socio-afective preferențiale dintre asemenea parteneri.

Relațiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeași vârstă, îndeosebi prieteniile, oferă cel puțin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:

􀂃 suport emoțional;

􀂃 informații despre comportamentele și valorile acceptabile;

􀂃 oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament

social .

Suportul emoțional primit din partea unui prieten este resimțit ca o puternică trebuință, îndeosebi atunci când se traversează perioade tensionate și încărcate cu sentimente confuze. Prietenii apropiați îl ajută pe copil să găsească soluții la problemele cu care se confruntă, să își dobândească respectul și stima de sine, să își dezvolte capacitatea de înțelegere a altora. În interiorul unei clase școlare există însă și copii care nu sunt acceptați ca prieteni de către colegii lor, sunt ignorați sau chiar respinși de către cei mai mulți. În această situație, cel mai adesea, se află elevii cu deprinderi sociale deficitare – de exemplu, cei agresivi, cei prea timizi ori prea retrași.

Elevii aparținând unor grupuri minoritare sau care provin din familii foarte sărace pot suporta frecvent din partea colegilor jigniri, denigrări, respingeri. În aceste condiții, unii dintre ei se orientează spre diferite “găști de cartier” sau spre diverse culturi deviante (de exemplu, “satanism”, “neo-nazism”) cu speranța de a găsi suportul emoțional pe care nu-l pot găsi nicăieri.

Informațiile despre comportamentele și valorile acceptabile care vin din partea colegilor și a prietenilor au cea mai puternică forță de influențare asupra copilului. Orice copil dorește să fie acceptat de către colegii săi și – pentru a fi primit în interiorul grupului de colegi – este dispus să adopte acele comportamente și valori acceptate de către aceștia.

Grupul de colegi poate exercita presiuni asupra individului, de natură să încurajeze anumite comportamente și să descurajeze altele. Unele valori încurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu: sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot încuraja violența, discriminarea rasială, sexuală sau dezinteresul pentru reușita școlară (de exemplu, ridiculizarea “tocilarilor”).

Atunci când grupul de prieteni are tendinta de a încuraja comportamente indezirabile, profesorul se va strădui să creeze oportunități celor asociați la acest grup, să cunoască și să interacționeze cu elevi care au atitudini mai productive.

Pentru a nu mai fi luați în derâdere pentru străduința lor de a obține rezultate școlare bune, uneori se recomandă ca elevii să fie puși să demonstreze ceea ce au învățat în cadrul unor întrevederi particulare cu profesorul, și nu în fața unor asemenea “prieteni”.

Oportunitatea exersării unor deprinderi sociale, ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori de însușirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor, este creată de egalitatea dintre parteneri în cadrul unei relații de prietenie. În vreme ce relația cu profesorul are un caracter asimetric, în relația de prietenie fiecare individ este partener egal.

Copiii fără prieteni se află într-un cerc vicios: neavând prieteni, nu-și pot dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relație; neavând deprinderile sociale necesare, nu își pot face prieteni ș.a.m.d.

Pentru a determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creează oportunități să participe la activități de învățare care presupun cooperare, reciprocitate, soluționarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când sunt respinși de colegi din cauza stângaciilor lor de relaționare socială (aroganță, comportament jignitor etc.), le oferă consilierea de care au nevoie pentru a-și îmbunătăți comportamentul în viitor. Grupul de colegi întotdeauna oferă un feed-back constructiv, care să le permită să-și îmbunătățească modul de comportare cu viitoarea ocazie.

b) Interacțiunile dintre elevii care compun un grup școlar reprezintă modalitatea esențială de existență a grupurilor sociale, caracteristica lor de bază. Se definește ca un tip de relații între două sau mai multe persoane, în care acțiunea uneia dintre ele este afectată de acțiunea celeilalte. Interacțiunea membrilor unei clase școlare determină structura grupului și modelele de comunicare. Trebuie diferențiată noțiunea de interacțiune de cea de relații interpersonale (de exemplu, relațiile afectiv simpatetice, relațiile de intercunoaștere sau de intercomunicare).

Interacțiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

􀂃 relații de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;

􀂃 relații de competiție – individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalți sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziții în cadrul clasei sau a superiorității;

􀂃 relații de coacțiune – când fiecare lucrează în prezența celorlalți, fără însă a se interesa de conținutul muncii acestora;

􀂃 relații de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziție mutuală.

Diversele tipuri de relații dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:

• acomodarea (ajustarea reciprocă);

• asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalități etc.);

• stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcție de statutele deținute);

• alienarea (îndepărtarea de ceilalți, retragerea în sine, ruperea relațiilor).

Relațiile de competiție/colaborare, dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale membrilor, influențează activitățile de învățare desfășurate în clasă. Competiția poate avea asupra activității instructiv-educative din clasă efecte pozitive, dar și negative

Ea poate face mai interesante activitățile de grup, stimulează efortul și productivitatea indivizilor, dezvoltă etica grupului, stimulează capacitățile autocritice, îi face pe elevi mai atenți la performanțele obținute de colegii lor. Ca efecte negative, competiția poate să inducă o anxietate exagerată și să inhibe astfel învățarea, poate crea un climat de tensiune în grup, de ostilitate.

În interiorul unei clase de elevi, relațiile de colaborare pot să se îmbine cu cele de competiție, ele nefiind antitetice. De exemplu, competiția dintre mai multe echipe constituite în clasă presupune, în același timp, cooperarea dintre membrii fiecărei echipe, în interiorul subgrupului.

Relațiile conflictuale apar atunci când acțiunile unuia sau mai multor membri ai unui grup nu sunt acceptabile, ducând la rezistența din partea unuia sau mai multor membri.

Această rezistență se poate concretiza în exprimarea dezacordului, apariția stărilor de discordie și de fricțiune între membrii grupului.

Conflictul din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze: dificultăți de comunicare între membri, organizarea deficitară a activităților grupului, incompatibilități psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece membrii trebuie să concureze pentru resurse limitate, astfel încât succesul unor membri ai grupului înseamnă eșecul altora.

Adeseori, o neînțelegere inițială, care implică numai doi membri ai grupului, poate să conducă la formarea unor coaliții, ce îi instigă pe ceilalți membri ai grupului unul împotriva celuilalt. Cei care aderă la o coaliție își unesc forțele pentru a înclina balanța puterii în direcția susținerii anumitor interese personale, chiar dacă pot să nu fie de acord între ei asupra multor altor subiecte, se hotărăsc însă să ignore aceste diferende până când un anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele coaliției au fost atinse, diferendele dintre participanți devin din nou evidente, iar membrii pot să abandoneze alianța pentru a forma o alta mai profitabilă. Există mai multe metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:

• impunerea/retragerea: una dintre părți este obligată să

accepte poziția celeilalte părți sau una dintre părți părăsește grupul;

• cedarea: una dintre părți își retrage pretențiile;

• compromisul: părțile găsesc o alternativă care se situeazăundeva între cele două poziții;

• nonacțiunea: ambele părți evită temporar acțiunea și stau în așteptare;

• rezolvarea problemei: părțile identifică sursa conflictului și prin negociere, se pun de acord cu o soluție.

Negocierea este un proces de comunicare reciprocă, prin care cele două părți examinează diferendele care le despart, își expón atitudinile și fac oferte și contraoferte. Ea poate presupune prezența unei a treia părți, din afară, care să ajute la rezolvarea conflictului. Conflictul este un proces valoros pentru grup, întrucât stabilitatea grupului nu se poate asigura înainte ca ostilitățile existente să fie scoase la suprafață și înlăturate. Conflictul menține grupul, asigurând metodele de descătușare a tensiunilor interpersonale.

c) Relațiile dintre grupurile de elevi. În interiorul unei școli se constituie un mare număr de grupuri, între care se dezvoltă relații diverse.

Grupul în care un școlar activează la un moment dat se numeste grup de apartenență. Un elev poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit pentru a rezolva în colaborare o sarcină de învățare, iar asemenea grupuri, care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru.

Există și grupuri constituite, din care un elev încă nu face parte, dar își dorește să fie acceptat în interiorul lor, se raportează și aspiră la ele, numite grupuri de referință.

Apartenența la un anumit grup influențează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun față de elevii din grupurile exterioare.

Atunci când este vorba despre un alt grup cu care se află în competiție, elevii au tendința de a-și forma reprezentări negative despre elevii care compun celălalt grup,. Elevii manifestă tendința de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil decât pe cel exterior.

Acest fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei persoane, pentru că “o identitate socială pozitivă nu este posibilă pentru individ decât atunci când caracteristicile grupului său de apartenență pot face obiectul unei evaluări pozitive” (J. M., MONTEIL.). Cu cât confruntarea dintre grupuri este mai acerbă, cu atât se produce o mai puternică identificare a individului cu grupul său de apartenență.

Cu toate acestea, cercetătorii au constatat că exacerbarea diferențierii dintre grupuri, mai ales prin exces de competiție, generează un efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferențierilor în interiorul grupului de apartenență, în sensul că se accentuează diferențierile dintre sine și ceilalți din interiorul propriului grup.

Cu alte cuvinte, amplificarea sentimentului apartenenței la grup în situații de competiție nu garantează solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel că bunele intenții ale unui profesor de a dezvolta “spiritul de grup” al fiecărui elev, prin instaurarea competiției între clase sau echipe, pot sta la baza obținerii altor efecte, contrarii celor așteptate

1.3 Stimularea dezvoltării sociale a școlarului mic prin intermediul interacțiunilor cadru didactic – elev

Relația profesor-elevi are un caracter asimetric, întrucât profesorul, deținând rolul conducător, este cel care hotărăște ce activități va desfășura grupul clasei, cum se va lucra, ce se va învăța. Rolul conducător al profesorului a constituit obiectul a numeroase discuții, începând cu negarea acestuia (nondirectivismul pedagogic) și terminând cu absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic). La originea disputei se află modul diferit de soluționare a unei probleme mai generale, privind raporturile dintre individ și societate, care, în planul educației, a condus la confruntarea dintre concepțiile “sociocentrice” (ce acordă prioritate socialului, reducând individul la o “funcție” a vieții sociale) și concepțiile “antropocentrice” (ce acordă prioritate individului, considerând societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar al individualităților).

În mod curent, rolul conducător al profesorului se justifică prin aceea că el este un “inițiat” într-un domeniu al cunoașterii și activității umane, cunoaște cerințele societății în materie de educație, legile

procesului de învățare, în concordanță cu care va stabili cel mai profitabil program de educație pentru elevii săi.

Un profesor va fi cu atât mai bun, cu cât îl va ajuta pe elevul său să ajungă cât mai repede în situația de a nu mai avea nevoie de sprijinul lui în domeniul în care îl pregătește (să ajungă la autonomie).

De asemenea, este important ca pretențiile educatorului să îi apară celuicare se educă drept o “cauză” a lui, o mișcare a voinței proprii. Cea mai dificilă sarcină pentru un profesor este aceea de “a imprima acțiunii instructiv-educative un astfel de curs încât copilul să continue să se comporte așa cum vrea și cum dorește el, dar vrerea și dorința lui să coincidă cu ceea ce vrea și dorește educatorul”; “copilul să facă din programul educativ o cauză a lui și, drept consecință, activitatea educativă să fie percepută ca activitate proprie, spontană, autodirijată”(P. GOLU). În cazul școlarilor, este desigur dificil pentru profesor să acționeze în așa fel încât intervenția lui să fie resimțită drept un ajutor, căci întotdeauna li se va părea că sunt îndemnați să facă ceea ce încă nu vor să facă. Această discrepanță între cerințele profesorului și sentimentele elevului “depinde în soluționarea ei de atmosfera generală a procesului de învățământ și educare: dacă este pozitivă, încurajatoare, stimulativă” (E. GEISSLER). O asemenea atmosferă pedagogică se va obține prin cultivarea unor raporturi personale de încredere, prin promovarea activităților de grup, prin încurajări, ajutor, confirmări, dozarea rațională a cerințelor și evitarea situațiilor împovărătoare psihic.

În acest fel, rolul conducător al profesorului va fi acceptat și nu resimțit ca o intervenție externă, ostilă, autoritatea sa va fi câștigată și nu impusă.

Relația profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în ochii elevilor săi. Această autoritate se câștigă prin competență, moralitate, flexibilitate în gândire și consecventă în ceea ce privește valorile promovate și cerințele adresate.

Relația profesor-elevi are un caracter dinamic și evolutiv,întrucât dobândește forme specifice în funcție de vârsta elevilor care compun clasa, dar și în funcție de natura obiectivelor educative care sunt prioritare la un moment dat.

Școala reprezintă un spațiu cu mare responsabilitate în realizarea socializării deoarece:

1. școala face o punte între două etape importante în socializare: socializarea din spațiul familial (micro-socializarea) și socializarea din macro-spațiul social (macro-socializarea);

2. școala are responsabilitatea atingerii unor finalități explicit formulate de către organismele oficiale, în lumina politicilor educaționale promovate la nivel național. Aceste finalități vizează toate laturile personalității umane, inclusiv devenirea socială a persoanei (socializarea);

3. importanță deosebită pentru inserția socială optimă o reprezintă competențele în plan social, interacțional. Or, școala este instituția care poate să vizeze atât zona academicului, a cunoștințelor și competențelor de nivel intelectual, dar și zona socialului, a cunoștințelor și competențelor de nivel interacțional, a exersării unor roluri diferite, nuanțate, subsumate statutului de elev, care, în același timp, reprezintă un viitor adult.

Școala reprezintă un spațiu privilegiat al socializării deoarece:

1. este un spațiu al învățării, al experimentării, al dreptului la încercare și eroare;

2. școala îi oferă copilului posibilitatea și oportunitatea de a se forma într-un grup de covârstnici (egali) cu care are interacțiuni multiple, adeseori desfășurate fără controlul adulților. În clasa de elevi copilul experimentează o societate în miniatură, guvernată după legi sociale general valabile, dar și după legi proprii, rezultate din interacțiunile membrilor ce ajung împreună la o normativitate considerată acceptabilă și benefică din perspectiva valorilor grupului;

2.3. în școală copilul întâlnește alți adulți decât cei al căror rol socializator a fost activ în perioada preșcolară;

2.4. școala reprezintă acum o resursă comunitară, prin urmare ea oferă copiilor posibilități de interacțiune socială mult mai largi și dispune de resurse multiple.

CAPITOLUL II

CLASA PREGĂTITOARE – ETAPĂ DE TRANZIȚIE DE LA GRADINIȚĂ LA ȘCOLĂ

Conceptul de pregătire pentru școală se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil (din punctul de vedere al competențelor cognitive, socio-emoționale, motrice, de autonomie) care ar trebui să-i asigure acestuia o adaptare optimă la mediul școlar.

În psihologia dezvoltării au fost identificate următoarele competențe fundamentale ce necesită a fi dezvoltate în pregătirea pentru școală a unui copil:

competențe cognitive: atenție, memorie, categorizare, limbaj, planificare și rezolvare de probleme;

competențe sociale: se referă la capacitatea copilului de a stabili relații sociale adecvate, de a respecta regulile sociale și de a rezolva probleme ce pot apărea în relațiile personale.

competențe emoționale: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională

competențe de autonomie personală: capacitatea copilului de a rezolva probleme cotidiene specifice grupului de vârstă din care face parte.

competențe motrice: motricitate grosieră și fină

prerechizite ale școlarizării: prerechizitele scris-cititului, prerechizitele matematice, cunoștințele despre funcționarea cognitivă.

Grădinița este veriga inițială a învățământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru pregătirea preșcolarilor în vederea integrării și adaptării optime în viața de școlar. În grupa pregătitoare jocul se îmbină cu activități de învățare,copilul fiind obligat să-și însușească literele și numerația; școala – mai exact clasa I – fixând noțiunile câștigate la nivelul grupei pregătitoare.

Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică. Aptitudinea pentru școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități și deprinderi. Copilul are aptitudine pentru școlaritate când dovedește că poate să facă față exigențelor școlare, evitându-se astfel eșecul școlar.

Fenomenul integrării copilului în activitatea școlară este un fenomen complex, în analiza căruia trebuie să se țină cont de:

– vârsta cronologică

– maturitatea școlară

– conținutul instruirii în clasa I

Maturitatea școlară, expresia unei forme de dezvoltare a copilului, marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale, se plasează de obicei între 5 și 7 ani.

Maturizarea școlară reprezintă trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi:

dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere;

capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental;

creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte;

creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Dintre laturile esențiale ale maturității școlare putem menționa maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor. Cea intelectuală se poate aprecia pe baza unor probe de inteligență verbală sau nonverbală, precum și pe baza reușitelor, nereușitelor observate în activități grafomotorii, de joc etc.

Datete referitoare la inteligență, obținute cu ajutorul probelor psihologice au, de regulă, o valoare predictivă în sensul că permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire și de scriere.

Dar pentru ca indicii obținuți prin aplicarea acestor probe de inteligență nu se referă și la factorii nonintelectuali, care au cea mai mare pondere în adaptarea școlară, formularea prognozei școlare generale presupune și cunoașterea trăsăturilor nonintelectuale ale copilului.

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală.

Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.

În sens larg, conținutul conceptului de adaptare școlară definește ansamblul acțiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și necesitățile mediului educativ/didactic.

Această corelație privește activitatea didactică dar și procesul de integrare psihosocială a elevului în diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalităților asumate la nivel macro și microstructural.

Criteriile de evaluare a adaptării școlare vizează capacitatea viitorului elev de integrare în activitatea didactică și în viața comunității. Această capacitate valorifică următoarele categorii de factori favorizanți:

a) reușita școlară, care reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât adaptarea școlară (adaptarea școlară fiind premisa reușitei școlare);

b) acomodarea școlară la cerințele grupului școlar (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc);

c) maturitatea școlară, care presupune valorificarea deplină a nivelului de dezvoltare biologică, psihologică, socială și culturală specific vârstei și treptei de învățământ respective;

d) orientarea școlară adecvată resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) și externe (cerințele familiei și ale mediului social) existente sau aflate într-o anumită linie de evoluție;

e) (re)orientarea școlară specială, determinată de imposibilitatea rezolvării pedagogice a unor cauze obiective: debilitate mintală, intelect de limită, tulburări instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie etc), instabilitate psihomotrică, tulburări comportamentale.

Clasa I este cea mai grea pentru că reprezintă începutul. Copilul învață să scrie, să citească și să socotească, cele mai importante abilități pentru toți anii de școală. Dacă acum rămâne în urmă va avea probleme din ce în ce mai mari și va rămâne tot mai în urma celorlalți elevi, pănă când va ajunge să nu mai poată recupera.

Clasa pregătitoare vine în sprijinul copilului pentru că implică o trecere mai ponderată spre învățământul primar; deși apar schimbări referitor la mediul fizic în care se desfășoară activitatea, un cadru didactic nou, prezența elevilor mai mari sau, de multe ori, și colegi noi, specificul activităților instructiv-educative ține cont de specificul activităților din grădiniță, fiind astfel preîntâmpinate problemele de adaptare.

Începerea școlii este un moment încărcat de emoție și foarte importat și pentru familie. Copiii au și ei curiozitatea lor, unii de-abia așteaptă, alții sunt speriați, alții nemulțumiți și, uneori, nu pot exprima în cuvinte ceea ce simt sau ce ar vrea să știe. Din această cauză, pot apărea diferite manifestări somatice (greață, durere de cap, de burtă) sau psihologice (dezinteres, enervare). În plus, unii copii au schimbări mari de comportament înainte de școală și în primul semestru.

Astfel că părinții trebuie să-și pregătească copilul din punct de vedere psihologic, pentru această schimbare.

Pentru că micuțul nu are nici o reprezentare despre cum va fi la școală, părinții pot merge cu acesta să vadă școala, clasele, vor alege drumul spre școală, poate afla care este orarul, cât timp va sta la școală, va afla despre pauze, despre învățătoare și ceilalți colegi și, nu în ultimul rând, cum se desfășoară o oră de curs.

Aceste discuții este indicat să înceapă cu aproximativ o lună înainte, dacă n-au fost începute deja. De asemenea, este bine ca părinții să meargă împreună cu copilul să cumpere rechizitele necesare pentru școală, viitorul elev având timp astfel să poată pune întrebări și să se pregătească.

Clasa pregătitoare reprezintă etapa care face trecerea de la grădiniță la școală. Prin această tranziție au loc schimbări importante, unele care sunt caracteristice trecerii de la grădiniță la școală în general (schimbări generale), iar altele care sunt proprii acestei etape (schimbări specifice).

Schimbările generale se referă la:

mediul fizic (locația, sala de clasă)

programul copilului – durata activităților, perioada de timp în care copilul este la școală

programa (în general asemănătoare cu programa utilizată anterior în grupele pregătitoare de la grădinițe)

persoana responsabilă cu realizarea activităților din clasa pregătitoare (învățătorul / învățătoarea)

colegii copilului

reguli mai stricte

Schimbările specifice au în vedere:

activități care au ca rezultat dezvoltarea aptitudinilor școlare (prerechizitele scris-cititului, coordonarea ochi-mână, comportament adecvat în situații cum ar fi activitățile în echipă, activitățile structurate impuse etc.)

posibilitatea de a identifica probleme de comportament sau dificultăți de învățare, fără ca acest lucru să afecteze negativ adaptarea copilului la școală. În cazul în care sunt idenficicate astfel de probleme, copilul poate fi îndrumat înspre asistența de specialitate.

De ce clasa pregătitoare?

Unii părinți doresc să își înscrie copiii la școală mai devreme (la 6 ani), deoarece consideră că aceștia sunt pregătiți pentru acest pas. Alteori însă, părinții preferă să amâne acest moment din motive cum ar fi:

nevoia pentru maturizarea emoțională a copilului

probleme de comportament la grădiniță

nefrecventarea grădiniței

programul părintelui care nu permite adaptarea la programul de la școală al copilului etc.

Trecerea copilului la clasa pregătitoare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje. Iată câteva dintre acestea:

Avantaje:

1. Activități desfășurate în cadrul școlii la o vârstă adecvată fără a primi calificative (6 ani este vârsta la care copiii pot fi pregătiți deja pentru școală). Pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală (vezi punctul 4), anul acesta este unul de evaluare, pregătire, acțiuni pentru remediere, intervenție etc.

2. Acomodarea cu mediul din școală și cu persoanalul de la școală.

3. Asigurarea unei pregătiri adecvate pentru copiii care la grădiniță nu ar fi făcut grupa pregătitoare sau care nu au frecventat grădinița.

4. Asigurarea unei pregătiri adecvate pentru școală.

Dezavantaje:

-schimbările legate de programul copilului (program mai scurt)

-schimbarea survine mai repede decât a fost planificată de către familie

-mediul școlar poate fi nepregătit pentru a integra copiii în clasa pregătitoare

Probleme care pot apărea și modalități în care pot fi soluționate.

Părintele nu dorește / nu poate să facă această schimbare (de exemplu, nu îl poate lua pe copil mai devreme de la școală).

Aceeași problemă o va întâmpina și peste un an. În acest caz însă, copilul va beneficia de suport pentru adaptarea la școală.

Copilul nu este pregătit pentru școală.

Rolul primordial al clasei pregătitoare este cel de a asigura pregătirea pentru școală a copilului din cât mai multe puncte de vedere.

Copilul are probleme comportamentale.

Maturizarea emoțională pe parcursului unui an va permite ameliorarea unor probleme comportamentale fără nici o intervenție. Alteori însă, dacă problemele comportamentale persistă, copilul va trebui să fie ajutat să le depășească. În acest sens este necesară intervenție specialistului (psiholog, psihiatru). În această etapă a clasei pregătitoare încă vorbim despre acțiuni de prevenție iar copilul este mai receptiv la schimbare. Aceste intrevenții nu trebuie amânate, deoarece acest lucru ar putea interfera tot mai mult cu adaptarea școlară.

Copilul nu vrea să fie mutat de la grădiniță.

Mediul de la grădiniță poate fi deja foarte benefic pentru copil. Uneori adaptarea a durat mult iar acum copilul trebuie să se despartă acest mediu. Contrar așteptărilor, acest lucru poate fi tot mai greu pe măsură ce trece timpul. În același timp, se poate miza pe faptul că pe parcursul unui an școlar va avea suficient timp să se adapteze la noul mediu cu tot ceea ce presupune acesta (cerințe, colectiv, program etc.)

Școala nu este pregătită pentru a primi copiii în clasa pregătitoare.

Această situație este temporară. Treptat, mediul fizic și educațional din clasa pregătitoare va fi tot mai apropiat de cerințele pentru această vârstă. De asemenea, din punct de vedere al abordării educaționale, între clasa pregătitoare și clasa I sunt multe asemănări, astfel încât nu este nevoie de mult timp până când această etapă va fi asimliată ca fiind una naturală.

Există poate și alte preocupări legate de integrarea copilului în clasa pregătitoare. Dincolo de avantajele și dezavantajele amintite, precum și de problemele care se pot ivi în acest context, este important pentru copil să perceapă pozitiv experiența trecerii de la etapa preșcolară la cea școlară.

2.1 Particularități ale organizării procesului instructiv-educativ la în clasa pregătitoare

2.1.1 Structura programei școlare pentru clasa pregătitoare

Elevii claselor pregătitoare vor studia 8 materii în cadrul cursurilor, distribuite în 4 ore zilnice, care îi vor ajuta să se dezvolte și să se obișnuiască cu conceptul de școală.

Elevii claselor pregătitoare vor studia 8 materii în cadrul cursurilor, distribuite în 4 ore zilnice, care îi vor ajuta să se dezvolte și să se obișnuiască cu conceptul de școală.

1. Comunicarea în limba română (5-7 ore pe săptămână) va dezvolta capacitățile copilului de a-și comunica propriile idei, opinii, gânduri și sentimente, într-un mod accesibil, prin diverse jocuri.

2. Matematica și explorarea mediului vor ajuta elevii să învățe să numere, să socotească, să recunoască zilele și anotimpurile, să ordoneze cronologic evenimentele, dar și să recunoscă să utilizeze banii, să descrie corpul omenesc, diverse obiective sociale, culturale, religioase, economice, istorice din mediul apropiat.

3. Muzica și mișcarea (2-3 ore pe săptămână) se va realiza prin joc, asociind muzica cu mișcarea, folosind diverse instrumente muzicale. Elevii vor asculta cântece și vor învăța să le redea.

4. Educația pentru societate (1-2 ore pe săptămână) va prezenta reguli de comportament în diverse situații, reguli de igienă personală, va susține munca în echipă prin diverse proiecte.

5. Educația fizică și sportul (1-2 ore pe săptămână)vor învăța elevii care sunt beneficiile sportului asupra sănătății, mișcări de înviorare și exerciții în aer liber, respirația corectă și mâncarea necesară atunci când fac sport.

6. Dezvoltarea personală (1-2 ore pe săptămână) va identifica modalitățile de menținere a stării de bine și a unui stil de viață sănătos, autocunoașterea, și descoperirea hobby-urile personale.

7. Artele vizuale și lucrul manual (1-2 ore pe săptămână) vor cuprinde expoziții cu fotografii persoanale pe diverse teme, povestirea unui eveniment prin intermediul desenului, picturii sau al modelajului, vizitarea muzeelor și teatrelor de păpuși.

8. Religia (1 oră pe săptămână) va învăța elevii despre faptele bune, activitățile de caritate, cântări, rugăciuni, discuții despre botez, nuntă, și onomastică.

9. Tehnologii de informare și comunicare (TIC 0-1 ore – opțional): elementele de bază ale calculatorului, operațiuni simple și crearea de conținut informațional digital în format digital și audio.

2.1.2 Material didactic

Ca material didactic, pentru fiecare materi în parte se folosesc:

lecții;

teste;

fișe de lucru;

creații literare;

creații artistice;

creații științifice.

2.1.3 Finalități urmărite

Reforma învatamântului românesc vizează transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului atât pe verticală, cât și pe orizontală: 

a. pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învatamânt;

b. pe orizontală, prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă inter- și transdisciplinară, deschisă valorilor specifice educației permanente.

Continuitatea între treptele de învațământ trebuie privita ca o armonizare a obiectivelor, resurselor, conținuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât și a strategiilor didactice utilizate.

Ca agenți ai reformei, educatorii și învățătorii deopotrivă trebuie să cunoască finalitățile educative ale celor două cicluri de învățământ. Potrivit noilor programe instructiv-educative, finalitățile urmărite sunt următoarele:

 Finalitatile învățământului preșcolar:

asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor   preșcolari, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul;

îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente;

îndrumarea propriei identități și formarea unei imagini pozitive de sine;

îndrumarea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală.

Finalitățile învățământului primar:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități, aptitudini care să stimuleze raportarea afectivă și creativă la nivelul social și natural și să permită continuarea educației.

Ciclul achizițiilor fundamentale din grădiniță și primele clase primare are ca obiective majore acordarea la sistemul școlar și alfabetizarea inițială. Aceste obiective vizează:

– stimularea copilului în perceperea, cunoașterea și stăpânirea mediului apropiat;

-stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației;

-formarea motivației pentru învățare;

Urmărindu-se finalitățile educative, atât de conturate, adaptarea progresivă a copiilor la exigențele activității didactice din ciclul primar se realizează mult mai ușor și eficient prin trecerea treptată de la activități centrate pe jos și forme care vizează natură firească a copilului, în învățământul preșcolar, la o formă de activitate intelectuală – învățătură.

Grupa pregătitoare, cuprinzând copiii de vârste între 5 și 7 ani de grădiniță, reprezintă puntea de legătură între învățământul preșcolar și cel primar. Această ar trebui să aibă caracter obligatoriu, pentru o mai bună conturare a atitudinii de școlaritate, pentru crearea premiselor integrării copiilor, cu șanse sporite de reușită în activitatea școlară.

Este necesară proiectarea unui conținut optim și coerent de instruire și educare menit să vizeze dezvoltarea capacităților intelectuale, educarea afectivității, sociabilității și a motivației, dezvoltarea psiho-motorie a copilului și să contribuie la maturizarea școlară a acestuia.

2.1.4 Amenajarea mediului educațional

Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui ca partener a propriei sale formări.

Una dintre condițiile esențiale ale aplicării unui curriculum centrat pe nevoile, interesele și dezvoltarea lui globală, se referă la crearea unui mediu educațional adecvat, care să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale.

Sala de clasă trebuie să fie atractivă, plăcută, securizantă, funcțională, care să invite copiii la joc și activitate, unde ei să se simtă stăpâni și în siguranță.

În organizarea spațiului educațional se va ține seama de necesitatea împărțirii sălii de grupă în zone, în funcție de diferitele tipuri de activități:

O zonă liberă și liniștită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfășura întâlnirile de grup, activitățile de mișcare și jocul liber (accesorii utile:calendar, stativ cu planșe mari de carton sau hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)

O zonă a bibliotecii cu un aranjament atractiv și confortabil (accesorii utile: rafturi pentru cărți, imagini, păpuși, stativ pentru agățarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator, etc.); Colțul Bibliotecă.

O zonă a creativității fără covor și, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic (accesorii utile: cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor și materialelor specifice, deșeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate, etc.)

O zonă cu mese și scaune pentru servirea mesei și pentru activtitățile desfășurate cu grupuri mici de copii.

O zonă pentru activitățile de scriere (accesorii utile:  masă și scaune precum și o gamă largă de ustensile și suporturi pentru scris).

O zonă pentru depozitarea materialelor și jucăriilor care nu sunt de folosință curentă (de obicei încuiată).

O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor.

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în așa fel încât copiii să le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească și să citească, să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei și materialele legate de acesta.

Fiecare zonă trebuie etichetată precizând atât denumirea, cât și o imagine sugestivă pentru copii. Educatoarea trebuie să poată observa cu ușurință copiii care-și desfășoară activitatea la toate zonele de interes. Asigurarea siguranței fizice și afective a copiilor în spațiul de joc se realizează prin: protejarea zonelor la care copiii nu trebuie să aibă acces (prize, materiale de curățenie, medicamente, etc), existența în sala de clasă a trusei de prim ajutor, eliminarea jucăriilor care pot produce accidente.

2.1.5 Sistemul instrumentelor de evaluare a dezvoltării elevului în clasa pregătitoare

Toate sistemele educaționale accentuează rolul evaluării ca instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor și orientarea dezvoltării lor. Preocuparea pentru evaluarea formativă poate fi pusă în legătură cu schimbarea generală a accentului de la măsurarea cunoștințelor către evaluarea performanțelor privite ca abilități și competențe.

În România, reflecția despre evaluarea curentă cunoaște îmbunătățiri semnificative, un rol important avându-l includerea evaluării ca parte componentă a proiectului unității de învățare: finalizarea unei unități de învățare se face prin evaluare, iar proiectul unității de învățare include componenta evaluare continuă care asigură condiții pentru obținerea feedback-ului și urmărirea progresului în învățare.

Evaluarea în contextul unității de învățare poate constitui un reper important pentru înregistrarea progresului elevilor, prin situațiile pe care le facilitează:

– deplasarea accentului de la evaluarea sumativă, care inventarizează, selectează și ierarhizează prin calificativ, la evaluarea formativă, având ca scop valorificarea potențialului de care dispune fiecare elev în parte;

– folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de evaluare prin consultare în grupuri mici, pentru a se verifica modul în care elevii își exprimă opinii și reacționează la opiniile celorlalți.

Evaluarea în contextul abordării interdisciplinare a învățării este o evaluare complexă, realizată prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluare, jurnalul personal sau de grup, etc), ce reprezintă alternative în contextul educațional actual, asigurând trecerea de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.

Folosirea metodelor complementare de evaluare este benefică din două perspective:

– perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune;

– perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.

Evaluarea este o activitate mult mai complexă decât lasă să se înțeleagă metafora „Când aud de evaluare, îmi scot creionul roșu”. Fără îndoială că un creion roșu sugerează atât elevilor cât și profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua înseamnă mult mai mult.

În contextul evaluării actuale, respectarea câtorva reguli este esențială în activitatea fiecărui evaluator:

– să identifice multiplele semnificații ale mesajului educațional;

– să gestioneze în mod optim procesul de predare – învățare, cu ajutorul evaluării;

– să știe de fiecare dată care este utilitatea activității de evaluare;

– să confrunte ceea ce observă cu ceea ce așteaptă de la elev;

– să comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei măsurători.

Despre evaluare se vorbește în multe contexte legate de funcționarea sistemului de învățământ, dar și în viața cotidiană. Pe durata anului școlar sunt momente explicit destinate evaluării. La fel, pe parcursul vieții școlare, există momente puternic marcate de evaluare. Nu doar principalii actori ai școlii, profesorii și elevii, sunt interesați de evaluare, dar și societatea în ansamblul ei.

Evaluarea tradițională și evaluarea modernă nu sunt net separate în timp și spațiu, dar realitatea școlară din multe sisteme de învățământ demonstrează opțiunea pentru o evaluare modernă, centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului, precum și pe componentele personalității acestuia. Esența schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și care se continuă și astăzi rezultă din aceea că evaluarea școlară este concepută ca parte integrantă a procesului de învățare. Aceasta conduce la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară.

Toate sistemele educaționale accentuează rolul evaluării ca instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor și orientarea dezvoltării lor.

Se consideră că evaluarea modernă vizează procesul de învățare și înglobează rezultatul obținut, gradul de formare și utilizare a capacităților cognitive, dar și motivațiile, atitudinile asumate și a comportamentelor manifestate de elev în demersul educațional, spre deosebire de evaluarea tradițională, care răspunde unor obiective preponderent cognitive și se focalizează doar pe produsele învățării.

Urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor. Preocuparea pentru evaluarea formativă poate fi pusă în legătură cu schimbarea generală a accentului de la măsurarea cunoștințelor către evaluarea performanțelor privite ca abilități și competențe.

Evaluarea formativă:

– permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;

– oferă un feedback rapid, reglând din mers procesul;

– este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;

– oferă posibilitatea tratării diferențiate dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;

– reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învățării;

– sesizează punctele critice în învățare.

O idee de bază pe care o are în vedere evaluarea modernă se referă la responsabilizarea celui care învață, ceea ce presupune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a mecanismelor de autocunoaștere.

În învățământul modern, o preocupare importantă este aceea a formării de competențe generale și specifice, pe care elevul trebuie să le dovedească pe parcursul și la finalul unei perioade de instruire.

Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani, ceea ce determină schimbări nu numai la nivelul predării – învățării, ci și la nivelul evaluării. Practica pedagogică integrează tehnicile de evaluare și le transformă, astfel încât să faciliteze realizarea evaluării formative, dialogul cu elevul în timpul în care acesta învață. La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unor instrumente diversificate.

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.), ce reprezintă, de fapt, alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive în timpul activității de învățare.

Ca reacție la criticile aduse evaluării tradiționale s-a dezvoltat o nouă concepție cunoscută sub numele de evaluarea autentică.

Poziția elevului, în cazul evaluării autentice este diferită de cea a elevului evaluat în contextul măsurării performanței. In cel de-al doilea caz elevul produce un comportament pe care evaluatorul dorește să îl măsoare. În primul caz elevul hotărăște subiectul evaluării și demonstrează un anumit comportament într-un context autentic. Față de vechea apreciere școlară sau verificare care era un moment distinct de predare – învățare sau care acționa la anumite perioade ( evaluare sumativă ), „evaluarea autentică devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire”. Pentru a fi autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor „oportunități de reflecție și de perfecționare continuă”.

Literatura de specialitate prezintă diverse principii pe care le respectă evaluarea autentică:

– elevii devin mai puțin dependenți de profesor și de feedbackul acestuia, atunci când sunt activ implicați în evaluare;

– evaluarea îmbunătățește învățarea și marchează progresul;

– oferă elevilor și profesorilor prilejul de a examina procesul de învățare, de a reflecta asupra lui și de a interveni acolo unde este cazul;

– elevii și profesorii lucrează împreună pentru realizarea acelorași scopuri.

Modalități de evaluare autentică utile în diverse situații didactice pot fi: jurnale dialogate, caiete creative, construcții murale, portofolii, reconstrucție de text, expoziție, fotografii, audiții și înregistrări video pentru a vedea cât de bine stăpânesc o competență.

Instrumentele de evaluare sunt apreciate în funcție de tipul de răspuns pe care îl solicită. Există o mare varietate de instrumente utilizate unde gradul de libertate al elevului este variabil. Profesorul este cel care trebuie să opteze pentru un instrument care să ofere validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate pentru ca nivelul cunoștințelor dobândite să îi ofere elevului sentimentul că știe, că poate realiza. Diagramele și schemele sunt reprezentări grafice care antrenează diferite procese de cunoaștere. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele și schemele au rolul de a ajuta ordonarea și regăsirea informației și de a ajuta dezvoltarea acelor competențe care implică abstractizarea, conceptualizarea, algoritmizarea informației.

Rezultatul este creșterea potențialului de transfer către alte discipline. În plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea unor probe de evaluare (completarea schemelor și a axelor cronologice, identificarea relațiilor dintre evenimente etc.).

Caracteristicile evaluării autentice au fost identificate de Wiggins, în 1989 si dezvoltate de Tardif, în 1996:

– evaluarea nu include decât sarcini contextualizate

– evaluarea se face doar asupra problemelor complexe

– evaluarea trebuie să contribuie la dezvoltarea competențelor elevilor

– evaluarea cere utilizarea funcțională a cunoștințelor disciplinare

– nu există constrângeri de timp fixate arbitrar în cazul evaluării competențelor

– sarcina și cerințele sale sunt cunoscute înainte de situația de evaluare

– evaluarea cere o anumită formă de colaborare (în perechi sau în grupuri mai mari)

– corectarea ia în considerare strategiile cognitive și metacognitive utilizate de elevi

– corectarea nu ține cont decât de erorile importante în aplicarea construcției competenței

– criteriile de corectare sunt determinate făcând referință la cerințele cognitive ale competențelor vizate

– autoevaluarea face parte din evaluare

– criteriile de corectare sunt multiple și permit multe informații asupra competențelor evaluate

– evaluarea trebuie să determine forțele elevilor

– informațiile externe prin evaluare trebuie să țină seama de aptitudinile elevilor, de cunoștințele lor anterioare și de gradul actual de stăpânire a competențelor vizate

– aceleași demersuri de evaluare sunt cerute tuturor elevilor și depistează dificultățile

– evaluarea este ghidată / condusă de cerințe de validitate ecologică.

Reconceperea evaluării presupune:

– Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi;

– Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete (teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);

– Deschiderea evaluarii spre viata: competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;

– Scurtarea drumului evaluare – decizie – actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

– Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

Specificul evaluării la clasa pregătitoare

Programele școlare propun (prin Sugestii metodologice) modalități de evaluare compatibile cu noua abordare a curriculumului în clasa pregătitoare:

– metode de evaluare complementare, cum ar fi: proiectul, portofoliul, dar și autoevaluarea – în cazul Comunicării în limba română;

– metode moderne de evaluare, așa cum sunt: observarea sistematică a comportamentului elevilor (cu accent pe componente relaționale și acționale de comportament), realizarea unui „barometru al emoțiilor” pentru o zi/activitate; realizarea unui jurnal al clasei care consemnează evenimente valorizate de copii; autoevaluarea; procesul de evaluare va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare și a competențelor dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil – în cazul Educației pentru societate;

– observarea sistematică a comportamentului elevilor (cu accent pe componente relaționale și acționate de comportament), autoevaluarea; realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile în învățare ale copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini, în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei – la Matematică și explorarea mediului;

– proiectul și portofoliul, preponderent pentru Arte vizuale și lucru manual;

– metode de evaluare care să pună în valoare atât produsele activității fiecărui copil, cât și reflecțiile copiilor cu privire la procesele de învățare cu ajutorul tehnologiei. Un exemplu în acest sens este portofoliul electronic personal – pentru TIC (Jocul cu calculatorul);

– utilizarea continuă a evaluării cu accent pe valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev – la Educație fizică și sport;

– activități practice, proiectul individual și de grup, exprimarea ideilor și a argumentelor personale prin: poster, desen, colaj (activitatea finalizată prin expunerea lucrărilor și apoi inserarea în cadrul portofoliului fiecărui copil) – la Dezvoltare personală.

CAPITOLUL III

INVESTIGAȚIA PSIHOPEDAGOGICĂ

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne în educarea copiilor de vârstă preșcolară și în dezvoltarea socială a copiilor din grupa pregătitoare

3.1 Obiectivele cercetării

1.  Realizarea unei evaluări și a unui program adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea socială a copiilor de vârstă școlară;

3.  Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

4.  Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării sociale a copilului de vârstă preșcolară, utilizând metode didactice adecvate.

3.2 Ipoteza cercetării

Ipoteza Generală:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului primar determină dezvoltarea socială a copilului din grupa pregătitoare!

3.3 Variabile dependente și independente

Variabile independente

        Aplicarea unui program de achiziții în care să se îmbine armonios metodele didactice tradiționale și moderne în dezvoltarea socială.

Variabile dependente

        Evoluția dezvoltării sociale;

       Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața școlară .

3.4 Eșantionul de participanți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2013-2014 grădinița.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar grupa de control tot un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 5 fete și 5 baieți.

Eșantionul de conținut

Activitățile liber alese cât și cele de dezvoltare socială au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii.

CALENDAR: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”, jocuri de verificare și consolidare:” Cine știe , e câștigător!”, de verificare a însușirii conținutului poveștii „Fata babei și fata moșneagului”, lecturi după imagini „ A sosit primăvara!”.

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode:

anamneza; studiul documentelor personale;

observația;

metoda testelor;

experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

        Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale dezvoltării sociale atât în activitatile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre parinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării sociale a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială;

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres;

        Test de evaluare finală.

3.5 Desfășurarea experimentului

Etapa constatativă (preexperimentală)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles

„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p

Item cu alegere multipla

Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1

4

5

Item de asociere

Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propoziâiile următoare:

–         „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe”.

–         „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.

–         „Scufita Rosie a manâncat lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe …………. sa se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndata ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se…………. si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca………….. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea………….si se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica.” 3p

Etapa experimentală

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe ,dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        adaptat dupa Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcatuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–          stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–          completarea lacunelor dintr-un text;

–          memorarea unor grupe de cifre;

–          denumirea unor culori;

–           imitarea unor acțiuni ;

–           stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–           denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una usoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mica)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să stiu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

        Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este facută cheia?

2.      Din ce este facută masa?

3.      Din ce este facută lingurita?

4.      Din ce sunt facuți pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt facute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, dupa numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimeaza următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie; 4. a se ridica;

2.      a se apleca; 5. a sări;

3.      a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Etapa de control (post- experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orală)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a caror denumire se află sunetul „ r ”

3.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de dezvoltare socială prin joc, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogătire a vocabularului.

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2013-2014. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor, Lotus, metoda Blazonului, metoda Acvariului, cvintetul, piramida și diamantul.

Între evaluarea initială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe langă probele administrate (Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de dezvoltare socială, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice nivelului de dezvoltare al copiilor, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

3.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.

S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

3.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a integrării sociale, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării gradiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului; se face media acestor vârste și se obtine vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare socială la vârsta cronologică se poate constata că:

      dacă vârsta psihologică a dezvoltării sociale este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

      dacă vârsta psihologică a dezvoltării sociale este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

      dacă vârsta psihologică a dezvoltării sociale este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a dezvoltării sociale. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuante, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi mi-a permis să relev diferența nivelului de dezvoltare a dezvoltării sociale a copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr. 3. 1Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a dezvoltării sociale de grupa A (grupul de control)

În tabelul nr.4.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a dezvoltării sociale (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei dezvoltării sociale este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei dezvoltării sociale este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr. 3. 2 Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice de grupa B (grupul experimental)

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a dezvoltării sociale este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a dezvoltării sociale ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a dezvoltării sociale a grupei B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea socială a copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că actionându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ințial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.

Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de dezvoltare socială chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la gradinită .

Cunoscându-se că dezvoltarea socială preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea dezvoltării sociale.

Accentul s-a pus pe dezvoltarea socială a copilului din grupa pregătitoare Astfel s-a avut în vedere, pentru dezvoltarea socială gradată, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe;

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale. Cu toate acestea, în broșura de față ne vom centra pe dezvoltarea socio-emoțională la preșcolari, pentru a detalia câteva aspecte fundamentale pe îndelete. Informațiile cuprinse aici merg însă mână în mână cu broșura referitoare la dezvoltarea cognitivă.

Concluzii

Preșcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la stimularea educativă și are o importanță deosebită pentru procesul socializării copilului.

Procesul formării personalității copilului este îmbunătățit semnificativ atunci când cadrul didactic deține cunoștințe minime despre particularitățile psihologice ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta și când natura solicitărilor este bine adaptată capacităților lui de a asimila.

Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esențial de calitățile psihologice ale cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenților educaționali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a potențialului lor nativ și pentru a favoriza una integrare în societate a acestora. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanență atentă la la transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea , să faciliteze manifestările favorabile și să împiedice manifestarea manifestărilor nefavorabile.

Nevoia de socializare a copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de trei ani nevoia de a participa la activitățile de grup crește. Începând cu vârsta de șase ani sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce in ce mai mult, astfel încât procesul integrării in clasa școlară – ca grup organizat, cu reguli și exigențe crescute devine absolut posibil. Procesul cunoașterii psihologice este complex și dificil , însă nu este imposibil, dar nici ușor.

De aceea educatorul preșcolarilor trebuie să se concentreze către observarea și consemnarea unor manifestări obiective ale copiilor: particularități ale dezvoltării psiho-fizice, abilități concrete de acțiune, performanțe lingvistice.

Trebuie să pătrundă în aspectele subiective ale experiențelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum privește el lumea? dar relația cu ceilalți? ce crede, ce știe ori ce simte el?

Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur și simplu consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care încearcă să înțeleagă experiențele copilului, succesele lui, eșecurile, să le influențeze uzând de propriile sale experiențe. Astfel educatoarea poate culege date și informații despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în activități și proiecte pe care el le hotărăște. O bună cunoaștere psihologică a copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obișnuit știința.

Metodele de cunoaștere a copiilor preșcolari sunt importante atât pentru educatoare cât și pentru învățătoare, la intrarea copiilor în clasa întâi. Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în mediul școlar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza și în activitatea dirijată.

Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor didactice, în lipsa specialiștilor, de aceea în învățământul primar și preșcolar se aplică probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se încadrează în cercetarea acțional-experimentală, cercetare care îmi folosește la întocmirea fișei de caracterizare psihopedagogică, necesară învățătorului, la intrarea grupei de copii în clasa întâi. Rezultatele cercetării au evidențiat rezultate specifice unei grupe normale de copii.

Probele de cunoaștere a nivelului de dezvoltare a personalității copiilor, sunt un sprijin real în proiectarea demersului diferențiat ce va urma.

Deși se insisă pe scăderea vârstei de școlarizare la șase ani, ca părinte și cadru didactic, consider ca nu toți copiii sunt pregătiți să înfrunte cerințele învățământului primar. La șase ani, nu toți copii sunt capabili să îndeplinească sarcinile și așa mult mai grele decât la grădinița, lucru care se poate observa din probele aplicate în grădiniță.

În mediul rural, deși se lucrează după aceeași programă, nivelul dezvoltării personalității copiilor preșcolari și nivelul de cunoștințe este mai scăzut față de copiii din mediul urban.

Acest lucru l-am putut observa din schimburile de experiență avute, din cercurile pedagogice la care am participat. Pentru ca un copil din mediul rural sau din mediul urban, să facă față cu succes cerințelor din învățământul primar la șase ani, ar trebui evaluați de către persoane specializate pentru a se evita insuccesul școlar și chiar abandonul.

Un cadru didactic trebuie să realizeze la începutul fiecărui an școlar testarea copiilor și interpretarea probelor, pentru a cunoaște nivelul evoluției sau la intrarea în grădiniță,nivelul dezvoltării copilului. Învățătorului îi folosesc cu atât mai mult, deoarece îi dezvăluie nivelul dezvoltării personalității copilului preșcolar la intrarea în clasa întâi.

Bibliografie

1. AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, Învățarea în școală, E.D.P. București;

2. BERNAT, S.E., 2003, Tehnica învățării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca;

3. BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București;

4. BOCOȘ, M., 2005, Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

5. G. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”, 1993;

6. BOCOȘ, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca;

7. BOCOȘ, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Pitești;

BRNSFORD, J.D., BROWN, A.L., COCKING, R.R., How people learn: Brain, mind, experience and school, Whashington, D.C.: National Academy Press;

8. BUNESCU, GHE., 2007, Politici și reforme socio-educaționale. Actori și acțiuni, Ed. Cartea Universitară, București;

9. Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păiși, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria, București;

10. Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învățarea activă, Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001;

11. P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, București;

12. I. Nicola, Afectivitatea – lanț al vieții psihice infantile, Rev. înv. preșcolar, nr. 1-2 /1999;

13. V. Pavelcu, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București, 1982;

14. Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București, 2000.