Cercetare Aplicata In Metodica Predarii

Pedagogie

Cercetare Aplicata In Metodica Predarii

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. NOȚIUNI GENERALE

1.1 Noțiunea de

1.2 Structura

1.3 Declararea

1.4 Apelarea subprogramelor

1.5 Returnarea valorilor către programul apelant

1.6 Transferul parametrilor la apel

1.7 Variabile locale și variabile globale

CAPITOLUL 2. IMPLEMENTAREA ….. ÎN LIMBAJE DE PROGRAMARE

CAPITOLUL 3. SUBPROGRAME RECURSIVE

CAPITOLUL 4. CONSIDERAȚII METODICE

4.1 Componentele fundamentale ale procesului de învățământ

4.2 Metode didactice specifice predării

4.2.1 Metode didactice clasice

4.2.2 Metode didactice moderne

4.3 Proiectarea didactică în predarea

4.4 Evaluarea și componentele ei

CAPITOLUL 5. CERCETARE ALICATA IN METODICA PREDARII

5.1 Analize comparative ale metodelor didactice specifice predării

5.2 Aplicarea subprogramelor în activități în afara orelor de clasă

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL 4

CONSIDERAȚII METODICE

4.1 Componentele fundamentale ale procesului de învățământ

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul căruia se realizează instruirea și învățarea elevilor prin intermediul activităților proiectate, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale și didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educației.

Predarea, învățarea și evaluarea sunt cele trei activități de bază ale procesului de învățământ, formând o unitate organică, care conduce la realizarea obiectivelor educaționale propuse. Practic, predarea, învățarea, evaluarea sunt procese care se află într-o relație de interdependență, intercondiționându-se reciproc: pornind de la predare se produce procesul de învățare; în funcție de calitatea predării, de modul în care este abordată, învățarea este indusă, este susținută și poate fi verificată prin evaluare, măsurarea achizițiilor dobândite. Cu alte cuvinte se poate spune că predarea este punctul de pornire, cea care stimulează și orientează elevul către cunoaștere, învățarea este modalitatea de a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului, prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive, iar evaluarea are rolul de a măsura și aprecia în funcție de obiective, eficiența procesului de predare – învățare.

Acțiunea de transformare a obiectivelor educaționale în rezultate ale procesului de instruire este dirijată în totalitate de principiile didactice [C. Petre, 2002].

Cele mai folosite principii didactice în procesul de învățământ sunt: principiul învățământului sistematic și continuu; principiul participării conștiente și active a elevilor la activitatea de predare-învățare; principiul accesibilității și individualizării procesului de învățământ; principiul intuiției și al respectării raportului dintre senzorial și rațional; principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; principiul motivației optime a învățării; principiul legării teoriei de practică; principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ.

Pentru buna funcționare a celor trei componente, procesul de învățământ se bazează pe programe, metode, procedee, metodologii, strategii didactice de predare – învățare și modalități de evaluare stabilite de profesor.

4.2 Metode didactice specifice predării subprogramelor

Plecând de la faptul că subprogramele au o vastă aplicabilitate în foarte multe aplicații practice întâlnite în viața cotidiană, cel mai indicat ar fi ca procesul instructiv – educativ să se desfășoare folosind cu precădere strategii active care se bazează pe metode de predare – învățare centrate pe elev.

Strategia didactică poate fi definită ca o modalitate de organizare și conducere a procesului de predare – învățare – evaluare, pe baza combinării eficiente a metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în funcție de conținutul și cunoștințele anterioare ale elevilor, vizând obținerea de performanțe maxime, în raport cu obiectivele pedagogice fixate [M. Stoica, 2002].

Strategiile didactice au o contribuție deosebită la optimizarea procesului de instruire și formare a personalității, întrucât, cu ajutorul lor, profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o controlează și reglează continuu în direcția impusă de finalitatea actului de învățământ [I.Cerghit, 1997].

Metodele și metodologia de învățământ reprezintă o componentă deosebit de importantă a strategiilor didactice. Ele sunt căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură proiectarea, desfășurarea, evaluarea și finalizarea performantă a procesului de predare – învățare.

Etimologic, conceptul de metodă provine din grecescu meta = „către”, „spre” și odos = „cale”, „drum”, iar latinescu methodus are semnificația de „cale”, „drum”, „mod de lucru”.

În pedagogie, metoda devine „o cale” necesară pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, valorificând principiile specifice de proiectare și de realizare a activității didactice, în termeni de comunicare – cunoaștere – creativitate [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Metodele de învățământ reprezintă modalități sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire și elevii în aceea de învățare, capabile să conducă spre rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învățământ servesc la organizarea și conducerea unei acțiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-le „cum să facă” și „cum să acționeze”.

Din perspectiva elevului, metodele de învățământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaștere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalității.

Analizând literatura de specialitate, putem efectua următoarele clasificări ale metodelor didactice:

din punct de vedere istoric au fost diferențiate: metodele tradiționale sau clasice; metodele moderne sau de dată mai recentă;

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate; metodele generale; metodele speciale (restrânse la predarea unor discipline sau aplicabile pe anumite trepte ale învățământului);

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor au fost clasificate: metodele verbale – bazate pe cuvântul scris sau vorbit; metodele intuitive bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectivelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

după gradul de angajare a elevilor la lecție: metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă a elevilor; metodele active care suscită activitatea de explorare personală a realității;

după funcția didactică principală: metode de predare și comunicare a cunoștințelor; metode de fixare și consolidare a cunoștințelor; metode de apreciere și verificare a cunoștințelor;

după modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită: metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile construite dinainte; metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare de probleme;

după forma de organizare a muncii: metode individuale; metode de grup; metode frontale; metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus;

după tipul de învățare: metode bazate pe învățarea prin receptare; metode de descoperire dirijată; metode de descoperire propriu-zisă;

Rolul pe care îl joacă elevul în activitatea de instruire clasifică metodele în următoarele categorii:

cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, demonstrația, lectura, învățarea cu ajutorul mijloacelor audio-video);

cu rol semiactiv (conversația euristică, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuția dirijată);

cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrările de laborator, exercițiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea, modelarea logico-matematică, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul.

Conform literaturii în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în: metode tradiționale (clasice) și metode moderne (interactive). Figura 4.1 ilustrează reprezentarea caracteristicilor metodelor tradiționale, iar figura 4.2 ilustrează reprezentarea caracteristicilor metodelor

Fig. 4.1 Reprezentarea caracteristicilor metodelor tradiționale

Fig. 4.2 Reprezentarea caracteristicilor metodelor interactive

Dintre metodele specifice predării subprogramelor amintim:

metode tradiționale/clasice: observarea, exercițiul, modelarea, problematizarea, demonstrarea, învățarea prin descoperire, expunerea sistematică a cunoștințelor, conversația, aplicații practice, instruire programată, învățarea asistată de calculator, metode și instrumente de evaluare.

metode moderne/interactive: mozaicul, turul galeriei, ciorchinele, brainstorming-ul, știu/vreau să știu/am învățat, philips, sinelg, proiectul.

4.2.1 Metode didactice clasice

a) Conversația

Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului, întrebărilor și răspunsurilor, discuțiilor sau dezbaterilor [I. Bontaș, 1994].

Este o metodă activă ce poate fi utilizată în toate tipurile de lecții din procesul de predare -învățare, prin utilizarea comunicării ca modalitate de interacțiune profesor-elev, dar și elev-elev.

Practic, metoda conversației constă într-o succesiune de întrebări care au drept scop stimularea gândirii elevilor, descoperirea notelor caracteristice și comune a unor noțiuni însușite sau stabilirea unor diferențe între acestea.

Metoda este deseori folosită în cadrul orelor de informatică, iar dialogul permanent dintre profesor și elevi rămâne unul constructiv.

Această metodă are avantajul de a putea fi utilizată în multe momente ale scenariului didactic: la transmiterea noilor cunoștințe, pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor sau pentru verificarea cunoștințelor însușite.

Exemplul 1: În cazul predării lecției „Recursivitatea directă” profesorul reactualizează cunoștințele elevilor printr-un chestionar cu întrebări: Ce se înțelege prin algoritm recursiv?, Ce trebuie să conțină un algoritm recursiv astfel încât să nu se execute la infinit?, Pentru ce tipuri de probleme este recomandată varianta recursivă? Elevii răspunzând la întrebări.

Exemplul 2: În scopul consolidării cunoștințelor și pentru asigurarea transferul de informații, profesorul le cere elevilor să ruleze programul pentru calculul c.m.m.d.c a două numere naturale în varianta recursivă pentru a=-5, b=21. Ce rezultat se obține? Argumentați. Dar pentru a=10 și b=21.

Exemplul 3: În cadrul recapitulării cunoștințelor la lecția despre Recursivitate, profesorul întreabă elevii: Pe ce metodă de programare se bazează sortarea prin interclasare? – Metoda divide et impera.

b) Problematizarea

Problematizarea (situații-problemă) este procedeul prin care putem crea în mintea elevului o situație conflictuală (critică sau de neliniște) intelectuală benefică, care provine din necesitatea cunoașterii rezolvării unei probleme teoretice/practice sau a cunoașterii unui fenomen, obiect, proces etc., rezolvabilă folosind logica matematică, sau realizând un experiment [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Tipuri de problematizare:

întrebarea problemă – folosită în verificările curente, produce o stare conflictuală restrânsă ca dificultate și complexitate, prin abordarea unei singure chestiuni. Tipul acesta de problematizare se aplică în cazul testărilor curente, la examenele orale etc.

Exemplu: De ce este necesară folosirea subprogramelor?

problema – presupune utilizaogramare se bazează sortarea prin interclasare? – Metoda divide et impera.

b) Problematizarea

Problematizarea (situații-problemă) este procedeul prin care putem crea în mintea elevului o situație conflictuală (critică sau de neliniște) intelectuală benefică, care provine din necesitatea cunoașterii rezolvării unei probleme teoretice/practice sau a cunoașterii unui fenomen, obiect, proces etc., rezolvabilă folosind logica matematică, sau realizând un experiment [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Tipuri de problematizare:

întrebarea problemă – folosită în verificările curente, produce o stare conflictuală restrânsă ca dificultate și complexitate, prin abordarea unei singure chestiuni. Tipul acesta de problematizare se aplică în cazul testărilor curente, la examenele orale etc.

Exemplu: De ce este necesară folosirea subprogramelor?

problema – presupune utilizarea unor elemente cunoscute în scopul determinării unor date necunoscute, producând un conflict mai complex și are anumite grade de dificultate în rezolvare, incluzând anumite elemente cunoscute și unele elemente necunoscute, care se cer găsite sau rezolvate.

Exemplu: Presupunând cunoscută varianta ne-recursivă a algoritmului lui Euclid cunoscut la matematică pentru calculul celui mai mare divizor comun dintre (a,b), unde a și b sunt două numere naturale, se cere să se scrie o funcție recursivă pentru calculul celui mai mare divizor comun a două variabile a și b întregi.

situația problemă – este cel mai puternic și complex tip de problematizare, stare conflictuală produsă fiind de nivel maxim, include mai multe probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, cum ar fi rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc.

Exemplu: Ce comparație există între varianta ne-recursivă și varianta recursivă pentru calculul celui mai mare divizor comun a două numere a și b? Câte metode cunoașteți pentru calculul celui mai mare divizor comun din punct de vedere recursiv?

c) Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire (descoperirea) este o strategie complexă de predare-învățare a informaticii care oferă elevilor posibilitatea de a dobândi cunoștințele și prin efort personal, independent.

Descoperirea necesită o învățare bazată mai întâi pe punerea unei probleme și apoi pe cercetare, pe experința directă, pe creativitatea celor implicați. Se află în strânsă legătură cu metoda problematizării, însă în cazul problematizării accentul cade pe declanșarea și crearea unor situații de învățare și cunoaștere, iar în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea și găsirea soluției [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Învățarea prin descoperire poate să se realizeze sub următoarele forme:

1. Redescoperirea dirijată și independentă. Această învățare poate fi dirijată, elevul îmbină efortul personal cu îndrumarea profesorului sau poate fi personală, redescoperirea adevărului realizându-se numai pe baza eforturilor individuale ale celui care învață.

Exemplu: Lucrul în clasă, pe grupe de 3-4 elevi, cu fișe de lucru ajutați de profesor. Se poate aplica strategia didactică știu/vreau să știu/am învățat, elevii lucrând și descoperind în grup adevăruri, folosind fișe de lucru cu următoarea rubrică:

Sarcina elevilor este: citesc textul – suport: „Ce înțelegem prin recursivitate și ce reguli are?” și ca urmare a ceea ce au înțeles, completează rubricele „știu” și „vreau să știu” din tabelul de pe fișa de lucru. Elevii vor colabora, comunicând în legătură cu informațiile din fișă (10 min.).

Profesorul cere să se citească ceea ce consideră elevii că ar trebui să știe, ajungând astfel la titlul și obiectivele lecției de zi „Recursivitatea directă”.

Dacă lecția a fost de formare, priceperi și deprinderi atunci se cere elevilor ca după parcurgerea lecției noi, să completeze pe fișa inițială, rubrica „ am învățat”, comparând-o cu rubrica „vreau să știu”.

2. Descoperirea creativă – este o metodă bazată pe aportul de învățare al elevului, inventivă, dobândită prin cercetare, prin investigație, în cadrul căreia elevul, în demersul său de studiu, de pregătire, creează, aduce ceva nou sub raport aplicativ într-un domeniu de specialitate.

Exemplu: Enunțul unei probleme propuse poate fi „determinarea recursivă a maximului elementelor unui vector”.

3. Descoperirea deductivă – este o explorare mintală bazată pe strategie algoritmică, generalizările, adevărurile descoperite fiind rezultatul raționamentelor deductive, care trebuie verificate și experimental.

Exemplu: În cadrul „Recusivității directe” după ce profesorul a desenat pe tablă o stivă și a explicat modul de funcționare a recursivității directe pe un exemplu dat, se verifică practic pe calculator implementarea programelor în limbajul de programare studiat, programele fiind concepute anterior; se va folosi executarea pas cu pas a programelor, elevul observând practic anumite fenomene și anume revenirea din recursivitate pentru diverse exemple.

d) Modelarea

Modelarea este acel procedeu didactic care construiește în mod ideal realitatea cu ajutorul căreia elevii pot înțelege procesele și fenomenele lumii și pot ajunge la descoperirea adevărului cu ajutorul unui așa numit model sau înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual complex, care facilitează o descriere și o prezentare esențială a unui sistem dificil de realizat altfel.

Cu ajutorul acestei metode elevii își pot dezvolta spiritul de observație, capacitatea de analiză, creativitatea și inovarea.

Utilizarea modelelor în realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii în: organizarea datelor de intrare, stabilirea algoritmilor ținându-se cont de organizarea datelor și a structurilor de date, organizarea datelor de ieșire.

Exemplul 1: Profesorul prezintă un algoritm recursiv de bază, de exemplu „suma primelor numere naturale, S=1+2+… … …+n” (reprezentând modelul) și apoi solicită elevilor să rezolve într-un limbaj de programare cunoscut altă problemă plecând de la algoritmul de bază prezentat anterior, de exemplu „Afișați suma primelor n numere naturale impare (pentru n=5, suma acestora este S=1+3+5+7+9)”.

Exemplul 2: În cazul recapitulării cunoștințelor privind recursivitatea, în rezolvarea problemei: „Se citește un vector de dimensiune dată de la tastatură. Se cere să se sorteze elementele acestui vector în ordine crescătoare, utilizând sortarea prin interclasare”, profesorul solicită elevilor să implementeze într-un limbaj de programare cunoscut, plecând de la algoritmul de interclasare a a doi vectori și metoda de programare studiată în cadrul recursivității.

e) Aplicații practice

Metoda lucrărilor de laborator și a aplicațiilor practice asigură legătura strânsă dintre teorie și practică, de asemenea dezvoltă la elevi spiritul de observare și cercetare.

Pentru fixarea cunoștințelor de subprograme de către elevi este necesară o temeinică exersare a noțiunilor predate anterior, prin utilizarea unor limbaje de programare (Pascal, C++). În majoritatea lecțiilor se poate aplica această metodă.

În funcție de demersul didactic și de obiectivele instructiv – educative proiectate, exercițiile practice pot fi de mai multe tipuri [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011]:

1. Exerciții de inițiere (introductive sau de acomodare) care se utilizează la începutul activităților de învățare teoretică și practică; ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea elevilor cu repetarea și aplicarea cunoștințelor.

Exemplu: „Realizați un program care calculează suma cifrelor unui număr natural x dat ca parametru. Programul va utiliza o funcție care returnează suma cifrelor unui număr natural primit ca parametru.” Se va expune clasei imediat după predarea funcției care returnează o valoare și expunerea la tablă a aplicației „suma cifrelor unui număr”, varianta iterativă. Apoi elevii sunt invitați să scrie programul în limbajul de programare studiat.

2. Exerciții curente, de fixare și consolidare a cunoștințelor dobândite și de formare a priceperilor și deprinderilor, care se efectuează în cadrul activităților didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu (lecții de fixare și consolidare, în orele de rezolvare de exerciții, de efectuare a lucrărilor practice, la proiect. etc.)

Exemplu: Realizați un program care afișeză elementele prime ale unui șir de n numere întregi citite de la tastatură, precum și numărul acestor elemente. Programul va folosi o funcție care testează dacă un număr natural x dat ca parametru este prim sau nu.

3. Exerciții recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în activitățile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunoștințelor, după predarea unor capitole, părți sau a întregii discipline de învățământ; aceste exerciții pot realiza și fenomenul de feedback, în sensul înlănțuirii unor neajunsuri în pregătirea elevilor sau pentru dezvoltarea unor cunoștințe, pentru ridicarea calității și eficienței învățării.

Exemplu: Realizați un program care generează toate numerele prime strict mai mici decât x (x număr natural). Valoarea variabilei x se citește de la tastatură. Numerele prime generate vor fi scrise în fișierul text „SIR.TXT”, câte unul pe linie. Programul va folosi o funcție care testează dacă un număr natural x dat ca parametru este prim sau nu.

f). Învățare asistată de calculator

„Învățământul asistat de calculator”- IAC ( sau – computer assisted instruction – CAI sau computer assisted learning – CAL) necesită dotarea învățământului cu calculatoare moderne, deoarece practica a demonstrat că acest tip de învățare are o eficiență mult mai mare în rândul elevilor, cu calculatoare performante având soft-urile autoinstruibile, creative, capabile să ia decizii în situații complexe, căci ele vor deveni instrumente indispensabile în vederea obținerii performanțelor în învățare, în munca intelectuală și profesională.

Învățământul asistat de calculator are un rol important în modernizarea sistemelor de predare, de aceea modernizarea tehnologiilor didactice trebuie să reprezinte o preocupare constantă a cadrelor didactice direct implicate în procesul didactic. În acest sens, s-a implementat deja de câțiva ani în toate școlile, platforma AEL (Asistent Educațional pentru Școli și Licee) de către firma Siveco România S.A.

Instruirea asistată de calculator, precum și platforma AEL reprezintă un suport didactic important în procesul de predare-învățare incluzând ghiduri interactive, exerciții, simulări, rezolvare de probleme, jocuri educative.

Exemplu: Platforma AEL conține lecții interactive referitoare la recursivitate. De exemplu, în cazul mecanismului recursivității, elevii pot vizualiza, conștientiza și înțelege simularea recursivității și anume principiul stivei și revenirea din apelul recursiv. Profesorul crează proiectul lecției interactive, adaugă resursele și lansează momentele acesteia către elevi folosind rețeaua de calculatoare din laborator.

4.2.2 Metode didactice moderne

a) Brainstormingul

Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte [M. Suditu, 2011]. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de braistorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. O variantă a brainstormingului este brainwriting-ul.

Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

Exemplu: Profesorul întreabă „ Ce este un subprogram?” Elevii dau mai multe răspunsuri, nu contează numărul acestora și nici ideile neobișnuite, ideea este că din cantitate poate rezulta calitate, critica în această etapă este descurajată, iar ideile neobișnuite sunt bine-venite întrucât ele ar putea inspira soluții mai bune decât ideile obișnuite. Această abordare conduce la idei mai bune și complete decât lucrul individual și se crede că stimularea ideilor se face prin asociere. Se crează o listă cu toate ideile elevilor, după aceea se verifică lista și ideile nepotrivite sunt înlăturate.

b) Ciorchinele

Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.

Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.

Metoda ciorchinelui funcționează după următorul scenariu:

Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.

Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Exemplu: În cadrul lecției de recapitulare, profesorul le dă elevilor o fișă de lucru care conține noțiunea subprogram, apoi sugerează acestora să noteze toate cunoștințele pe care le cunosc legate de cuvântul de pe fișă.

c) Metoda mozaicului/puzzle (Metoda Jigsaw)

Metoda mozaicului este o metodă didactică modernă deoarece propune o învățare în echipă, dirijată de profesor. Metoda se mai numește și „metoda grupurilor interdependente” sau jigsaw puzzle (mozaic). Profesorul împarte clasa în 4-5 grupe de lucru, fiecare grupă având câte 4 sau 5 elevi și fiecare elev are o sarcină de studiu și o sarcină de transmitere a informațiilor asimilate către ceilalți colegi ai grupei.

Astfel, fiecare elev al grupei trebuie să devină expert și acest lucru se realizează prin regruparea elevilor în grupuri de experți, unde tot grupul are aceeași temă de lucru.

În cadrul grupului de experți elevii își împart sarcinile, tot timpul colaborează între ei pentru îndeplinirea în cât mai bune condiții a sarcinii de lucru. Metoda Mozaic asigură o bună colaborare între elevi, chiar impune ca elevii să se ajute între ei, să-și explice unii altora până învață materialul respectiv suficient de bine astfel încât elevul să-l explice și altora.

Fiind o metodă de învățare prin cooperare, metoda Mozaic folosește două tipuri de grupuri: grupuri casă (inițiale, de baștină) și grupuri de experți/specialiști. Această metodă favorizează învățarea întregului material pentru întreaga clasă de elevi.

Folosind această metodă, profesorul își asumă un rol mult diminuat, de îndrumător al activității, de mediator, de reglator al activității elevilor săi. La începutul lecției profesorul intervine semnificativ atunci când împarte elevii în grupurile de lucru și prezintă elevilor sarcinile de lucru, dar și la sfârșitul activităților când va expune concluziile activităților realizate cu toată clasa.

Această metodă cunoaște în practica didactică mai multe variante de implementare. Pe scurt prezentăm varianta standard :

Realizarea grupurilor de patru elevi

Fiecărui elev i se va asocia câte o literă/cifră

Fiecare elev răspunde individual doar la acea întrebare care are ceeași literă/cifră cu cea primită de el inițial (se alocă un timp anume, 5-10 minute)

Elevii cu aceeași literă formează un grup de experți/specialiști și își împărtășesc ideile legate de întrebare/tema primită, fiecare notându-și răspunsurile celorlalți (se alocă un timp anume, 5-10 minute)

Elevii se întorc în grupul inițial, se împărtășesc răspunsurile la toate întrebările, fiecare expert /specialist prezintă celorlalți răspunsurile formulate în grupul de specialiști (se alocă un timp anume, 10-15 minute)

Grupul de bază/inițial pregătește o prezentare finală.

Fig. 4.3 Gruparea elevilor în metoda Mozaic[ M. Suditu, 2011]

Reguli pe care elevii trebuie să le respecte:

Să stea în cerc, astfel încât toți participanții să se poată vedea între ei

O singură persoană are cuvântul la un moment dat

Să asculte ce spun și ceilalți

Să rămână la subiect

Exemplu: Un exemplu de utilizare a metodei mozaicului la predarea unei lecții cu tema „…………. in limbajul Pascal”

Etape:

Clasa de elevi o vom împărți în grupuri de 4 elevi numerotate 1, 2, 3, 4 și materia de însușit tot în 4, fișa A, fișa B, fișa C, fișa D, apoi fiecare elev va primi o fișă de învățare ce conține unul din numerele 1, 2, 3, sau 4. Fișele cuprind părți ale materialului ce urmează a fi înțeles și discutat de către elevi.

Cele patru fișe de lucru sunt secvențe din lecția de recapitulare „Subprograme”. Se va prezenta succint subiectul tratat, se vor atribui sarcinile de lucru și se va explica modul în care se va desfășura activitatea.

Elevii îi vom regrupa, în funcție de litera fișei primite, formând astfel grupurile de experți: toți elevii care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt grup ș.a.m.d.

Așadar, un grup de „experți”, va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera A, porțiunea de lecție cu titlul:”Recapitulare – Aplicații folosind proceduri fără parametri”, un alt grup de experți va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera B, porțiunea de lecție cu titlu: „Recapitulare – Aplicații folosind parametrii unei proceduri. Parametrii transmiși prin valoare.,etc.

În grupurile de experți se va învăța prin cooperare porțiunea de lecție care a revenit fiecărui grup în parte.

Se revine în grupul inițial, unde elevul va preda celorlalți membri ai grupului secțiunea de lecție pregătită (învățată). Dacă un elev are neclarități, va adresa întrebări expertului. Pentru orice nelămurire se pot adresa întrebări chiar și altor experți din celelalte grupuri pentru secvența respectivă. Astfel, în fiecare grup sunt „predate” cele patru porțiuni ale lecției și fiecare elev devine mai responsabil atât pentru învățarea proprie, cât și pentru transmiterea corectă a informațiilor. Este important ca profesorul să monitorizeze această activitate, având grijă totodată ca achizițiile transmise să fie corecte.

La final se face trecerea în revistă a întregului material propus prin expunerea orală cu toată clasa/cu toți participanții. Profesorul va adresa clasei câteva întrebări bine alese în care va reliefa nivelul de înțelegere al temei.

d) Metoda cubului

Metoda cubului constă în explorarea unui subiect, a unei probleme din mai multe situații, favorizând tratarea complexă și integratoare a unui subiect sau a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:

Etape 1: Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: ce este asemănător?, Ce este diferit?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: ce poți face cu aceasta?, La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Etapa 2: Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.

Etapa 3: Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

Etapa 4: Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Exemplu: Fie următoarea fișă de lucru:

Vom considera lecția „Aplicații care folosesc ………Tablouri bidimensionale”

Ca metodă aplicată activității vom folosi CUBUL – poate fi și activitate pe grupe

Obiective operaționale:

să descrie ce face subprogramul, în general

să analizeze schimbarea și evoluția variabilelor la fiecare pas

să aplice subprogramul pentru a găsi diferite date de intrare și de ieșire

să identifice asemănări între subprograme

să numească deosebiri între subprograme

Avem un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Se dă următoarea secvență de program: …………

Cele 6 fețe ale cubului:

Descrie: Descrie ce face subprogramul? – funcția returnează suma elementelor situate deasupra diagonalei principale

Compară: Compară acest subprogram cu altul asemănător făcut până acum. Explică diferențele.

Analizează: Analizează ce elemente vor fi însumate și ce afișează funcția pentru n=3 și matricea

5 7 11

8 10 4

9 6 13

Asociază: Asociază acest subprogram cu alt subprogram asemănător lucrat până acum

Aplică: Aplică subprogramul și găsește un set de date de intrare pentru care algoritmul afișează 11

Argumentează: Argumentează ce rol are expresia calcul:=S în subprogram

e) Știu/vreau să știu/am învățat – KWL

Acest model de predare pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.

Metoda presupune accesarea a 3 etape:

Ceea ce știu elevii

Ceea ce se dorește a se învăța

Reactualizarea a ceea ce s-a întâmplat

Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.

Aplicând această metodă la predarea „Recursivității directe” aceasta va decurge astfel:

Elevii completează individual în caiet/pe fișa de lucru primele două rubrici timp de 10 minute ceea ce știu (despre recursivitate) și ceea ce vor să afle despre tema propusă.

Se pot grupa și câte doi, după modul de așezare în bănci, și își vor reaminti împreună cunoștințele timp de 10 minute.

După expirarea timpului, se va preda lecția, se va face analiza temei cu ajutorul întrebărilor, se vor face completări la rubrica „am învățat”.

f) Metoda proiectului

Metoda proiectului este o metodă modernă de predare-învățare activ – participativă, deoarece dezvoltă la elevi abilități și competențe de nivel superior cum ar fi: abilități de comunicare, lucru în echipă, responsabilitate și capacitate de adaptare, creativitate și curiozitate intelectuală, gândire critică și gândire sistematică, informare, abilități interpersonale și de colaborare, autonomie în învățare, responsabilizare socială.

Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele: cadrul didactic împreună cu elevii defășoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare în raport cu mai mulți factori precum; conținutul vizat; modul de lucru; sarcinile propuse și responsabilitățile asumate; timpul alocat pentru realizarea sarcinilor; pentru a conduce la îndeplinirea obiectivelor proiectului; coordonării activităților în grup; evaluării produselor proiectului și a valorii adăugate prin realizarea acestui proiect.

Proiectul începe la clasă, se continuă acasă pe parcursul unui interval de timp de câteva zile, săptămâni sau chiar un an școlar, timp în care elevul are consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă prin prezentarea produsului realizat în fața colegilor.

Pentru realizarea unui proiect pot fi parcurși următorii pași:

Alegerea temei

Planificarea activității: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor, alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; distribuirea responsabilităților în cadrul grupului; identificarea surselor de informare;

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor (conceperea unor soluții posibile de realizare a problemei);

Prezentarea rezultatelor cercetării sau a materialelor; evaluare (evaluarea soluțiilor și realizarea unui clasament).

Metoda proiectului este o metodă didactică des folosită deoarece prezintă un grad ridicat de interes din partea elevilor. Proiectele pot fi urmărite în desfășurarea lor pe secvențe și pot fi îmbunătățite pe parcurs.

Metoda proiectului este o metodă cu ajutorul căreia elevii sunt motivați să învețe, să cerceteze și să obțină rezultate cât mai bune.

Exemplu de aplicare a metodei proiectului la clasă:

Dacă alegem ca temă a proiectului: „Subprogramele recursive” implementarea metodei constă în crearea unui site, în care se creează directoare specifice proiectelor cu tema dată. Cu ajutorul acestui site elevii vor comunica cu profesorul lor, acesta încarcă pe platforma informatică bibliografia, suportul teoretic, cerințele referitoare la întocmirea proiectului, instrumentele de evaluare. Elevii prelucrează informația și elaborează proiectul. Pe tot parcursul derulării proiectului unității de învățare elevii au acces la materialele publicate pe site, precum și la cerințele descrise de către profesor. Elevii postează pe site temele pentru acasă și instrumentele de evaluare completate, iar la final, după obținerea acceptului profesorului, publică proiectul realizat.

Concluzii:

În alegerea metodelor didactice trebuie să avem în vedere care dintre obiectivele operaționale sunt urmărite prin studiul subprogramelor, ce competențe vor dobândi elevii. Metodele didactice prezentate se vor combina pentru ca activitatea didactică să fie finalizată cu succes, deoarece se poate evita plictiseala elevilor, iar lecțiile pot fi fixate mult mai bine.

Strategiile didactice interactive – ca strategii de grup – presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor dezvoltând capacitățile autoevaluative.

4.3 Proiectarea didactică în predarea subprogramelor

Proiectarea activității didactice este necesară pentru determinarea creșterii calității și eficienței pedagogice, fiind condiția esențială a teoriei generale a acțiunii eficiente, care evidențiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit.

Pentru stabilirea demersului didactic, profesorul are ca punct de plecare programa școlară care este parte componentă a curriculumului național. Termenul de curriculum derivă din limba latină și înseamnă „drum către”.

Programa școlară reprezintă documentul școlar de tip reglator, care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională care urmează să fie realizată pe o perioadă limitată de timp (un an școlar), în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul –cadru de învățământ.

Programa școlară centrată pe componente, valori și atitudini are următoarea structură:

1. Nota de prezentare a programei școlare descrie parcursul disciplinei de studiu.

2.Competențele cheie europene – sunt stabilite la nivelul uniunii europene în vederea dezvoltării sistemelor educaționale și de formare profesională.

Exemplu: Competențe în matematică, competențe digitale.

3.Competențele generale: sunt competențele care dirijează demersul pedagogic pe parcursul de învățare a disciplinei respective și evidențiază achizițiile finale ale elevului în urma studierii disciplinei [C. Petre, 2002].

Exemplu: Implementarea algoritmilor într-un limbaj de programare.

4. Competențele specifice: sunt acele competențe definite la disciplină pe un an de studiu și sunt etape în dobândirea competențelor generale.

Exemplu: Cunoașterea și înțelegerea mecanismului recursivității.

5. Valorile și atitudinile – orientează „introducerea dimensiunii axiologice în predarea – învățarea fiecărui obiect de studiu”.

Exemplu: Formarea obișnuinței de a recurge la concepte și metode informatice de tip algoritmic în abordarea unei varietăți de probleme.

6. Sugestiile metodologice – propun modalități de organizare a procesului de predare –învățare- evaluare.

Exemplu. Se vor realiza activități de învățare de tipul:

Exerciții de identificare a activităților care pot fi reprezentate în termeni recursivi;

Discuții comparative asupra rezolvării iterative și recursive ale problemelor;

Discuții despre avantajele și dezavantajele folosirii recursivității;

Realizarea unor aplicații cu subprograme recursive.

Proiectarea demersului didactic presupune: personalizarea programelor școlare; planificarea calendaristică; proiectarea unităților de învățare în funcție de aptitudile elevilor.

Planificările calendaristice sunt întocmite de către profesor conform programei școlare, ținând cont de structura anului școlar și modelele publicate pe www.edu.ro. Acestea sunt anuale și semestriale. Planificările anuale sunt mai generale și includ unitățile de învățare, competențele specifice corespunzătoare acestor unități de învățare, resursele alocate și modul de împărțire a orelor. Planificările semestriale sunt mai detaliate, conțin obiectivele operaționale, numărul de ore pe unități de învățare și conținuturi, mijloace de învățare, modalități de evaluare, resurse.

Planificările calendaristice trebuie să respecte structura recomandată, să acopere integral programa școlară la nivelul competențelor specifice și conținuturilor și să respecte numărul total de ore alocat disciplinei prin planul- cadru.

Exemplu: Anexa 1 și 2 – reprezintă planificările calendaristice la disciplina Informatică, clasa a …..-a, teorie și laborator.

Conceptul care face diferența între tratarea tradițională și modernă a proiectării demersului didactic – proiectarea pe lecții – este unitatea de învățare. Aceasta reprezintă un ansamblu de lecții unitar din punct de vedere tematic, cu activități adecvate care se subordonează obiectivelor și care se desfășoară cu resurse specifice.

Structura generală a proiectului unei unități de învățare este:

Școala …………………..

Anul școlar:…………….

Clasa: …………………….. Profesor …………………….

Proiectarea unității de învățare

Disciplina: ……………..

Denumirea unității de învățare: ……………………………….

Numă de ore alocate:……………….

Exemplu: Anexa 3 – reprezintă poiectarea unității de învățare a ………..

Prezenta lucrare tratează conținuturile din programa școlară a clasei a …..-a de informatică, referitoare la …………… și aplicații ale acestora. Pe baza acestor conținuturi se va prezenta în anexe fiecare metodă de proiectare didactică utilizată la clasa a ….-a, gen. Nr …. din Focsani.

Planul de lecție (proiect didactic sau proiect de tehnologie didactică ) este un alt document important al oricărui profesor. Acesta este o proiectare a lecției în care se specifică, obiectivele operaționale în corelare cu conținuturile lecției.

Etapele/Secvențele unei lecții sunt, în general, următoarele:

Etapa 1: Datele care identifică ora: școala, clasa, profesorul, obiectul, data.

Etapa 2: Tema lecției.

Etapa 3: Conținutul științific (definiții, teoreme (demonstrări), aplicații (cu rezolvările corespunzătoare), observații; se menționează bibliografia).

Etapa 4: Aspecte metodice: obiective operaționale, tipul lecției, metode întrebuințate, mijloace de învățământ (materiale didactice).

Etapa 5: Desfășurarea cronologică: organizarea clasei, verificarea cunoștințelor elevilor și/sau a temei, predarea conținutului nou, aplicații, fixare, tema pentru acasă (care se menționează explicit).

Etapa 6: Autoaprecierea și observații ulterioare orei.

În tipologia lecțiilor se ia ca principal criteriu de clasificare scopul didactic; se stabilesc astfel următoarele tipuri de lecții: lecția de predare (de transmitere / dobândire de cunoștințe), lecția de fixare și sistematizare a cunoștințelor, lecția de formare a priceperilor și deprinderilor, lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare (de control și de evaluare), lecția mixtă.

Tipuri de lecții ce pot fi utilizate în predarea temei Subprograme:

a). Lecția de comunicare și însușire de noi cunoștințe – lecții bazate pe învățarea prin receptare a narațiunii, descrierii, expunerii, explicației – demonstrației, textului din manual etc.;

Variante posibile:

lecții de descoperire pe cale inductivă;

lecții de descoperire pe cale deductivă;

lecții introductive;

lecții problematizare;

lecții de comunicare pe baza instruirii programate

Exemplu: Anexa nr. 4 – reprezinta un model de Proiect didactic, pentru comunicarea și însușirea de noi cunoștințe privind Recursivitatea directă, la clasa de matematică-informatică, gen …. din Focsani.

b). Lecția de elaborare a cunoștințelor și dezvoltare a strategiilor cognitive – lecții bazate pe învățare prin cercetare, prin observare directă și independentă sau dirijată, studiu de caz, problematizarea, etc.

c). Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor – lecții bazate pe învățarea prin: exerciții executorii, exerciții creative, repetare, activități practice, exersare simulată, etc. [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Variante posibile:

lecții pe bază de exerciții aplicative;

lecții de muncă independentă cu ajutorul textului programat;

lecții practice în laborator;

lecții de muncă independentă cu ajutorul fișierelor.

Exemplu: Anexa nr 5 – reprezinta un model de Proiect didactic, de formare a priceperilor și deprinderilor privind Recursivitatea directă, la clasa de matematică-informatică, “….” din Focșani.

d). Lecția de consolidare și sistematizare – lecții bazate pe rezolvare de exerciții și probleme, exerciții de vorbire și scriere, discuție de sistematizare și clasificare, aplicații practice, recapitulare, expunere de sinteză (concluzii), discuție finală, etc. [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Variante posibile:

lecții de sinteză (încheiere capitol, sfârșit de semestru sau de an școlar);

lecții de sinteză prin exerciții aplicative;

lecții de sinteză combinate cu activitatea de grup, etc.

Exemplu: Anexa nr. 6 – reprezinta un model de Proiect didactic, de consolidare și sistematizare cu privire la Proceduri și funcții, la clasa de matematică-informatică, ….. din Focșani.

e). Lecția de aplicații practice, de dezvoltare a funcțiilor de acțiune sau de transfer – lecții bazate pe studiu (analiza) de caz, rezolvări de exerciții și probleme, lucrări practice, lucrări experimentale, aplicații tehnice, etc. [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

f). Lecția de evaluare – lecții de verificare și apreciere, de lucrări practice, de lucrări scrise, de analiză și corectare a lucrărilor, de evaluare a exercițiilor, etc.

Variante posibile:

lecții de verificare prin chestionare orală (individual, frontal);

lecții de verificare prin teme scrise (lucrări de control sau semestriale);

lecții de verificare și evaluare prin lucrări practice

g). Lecția mixtă (de dezvoltare multilaterală) – urmărește realizarea aproximativ în aceeași măsură a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare, etc.).

4.4 Evaluarea și componentele ei

Evaluarea rezultatelor școlare este un proces complex, care permite profesorilor și elevilor să stabilească măsura în care au fost atinse obiectivele activității didactice și pe această bază să ia măsuri de creștere a eficienței activităților ulterioare.

Alături de predare și învățare, evaluarea este partea esențială a procesului de învățământ. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre acestea influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț care impune revenirile și revizuirile necesare.

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011]:

măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise /orale/practice, proiecte, portofolii);

aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare, și notare, descriptori de performanță);

formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011].

Componentele structurale ale evaluării școlare sunt: funcțiile, obiectul evaluării, criteriile evaluării, operațiile evaluării, strategii de evaluare, tipuri de evaluare, metode, tehnici, instrumente.

Funcțiile evaluării sunt: funcția constatativă; funcția diagnostică; funcția prognostică.

Obiectul evaluării reprezintă realitatea educațională concretizată în produsul și procesul învățării, supusă atenției evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii [D. Potolea, 2011].

În practica școlară se identifică trei moduri de determinare a obiectului evaluării și anume: specificarea prin conținut; specificarea prin obiective operaționale; specificarea pe bază de competențe.

Criteriile evaluării reprezintă principiile care stau la baza unei judecăți, a unei estimări, a unei clasificări. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor. Folosirea criteriilor în evaluare este un element de obligativitate. Existența criteriilor este esențială atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic.

Operațiile evaluării sunt măsurarea, aprecierea și decizia.

Acestea permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și a măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Teoria și practica evaluării discriminează între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.

metodele tradiționale de evaluare sunt denumite astfel datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: probele orale, probele scrise, probele practice.

metodele complementare de evaluare sunt mai recente, au un pronunțat rol formativ și o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activitățile de învățare. Din această categorie fac parte: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliu, autoevaluarea.

Numim probă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor [I.T.Radu, 1981].

Pe lângă metode, profesorul folosește tehnici și instrumente de evaluare.

Tehnicile de evaluare reprezintă modalitatea structurală prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau cu specificațiile testului/probei [Dan Potolea, 2008].

Instrumentul de evaluare este partea integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului într-o situație educațională bine definită [Ghid de evaluare în informatică, 2001]. Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.

Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulți itemi.

Itemii, în sens restrâns, reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții și probleme, întrebări structurate sau de tip eseu.

În sens larg, itemii reprezintă nu numai elementele menționate mai sus, dar și tipul de răspuns așteptat din partea elevului. Pe scurt:

item=întrebare + răspuns așteptat + răspunsul acestuia

Conceptul de item este strâns legat de cel de obiectiv al învățării. Obiectivele pot da în mare parte răspunsul la întrebarea „ce trebuie să evaluăm?” și aceasta deoarece, odată obiectivele formulate, se presupune că întregul proces de predare-învățare-evaluare concură la realizarea lor [M. Suditu, L.Rîpeanu, L. Radu, D. Ionescu, C. Țenea, 2011]. Înainte de construirea itemului formulăm obiectivul pe care acesta îl testează.

itemii obiectivi – testează cunoașterea, înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite. Sunt de trei tipuri: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de tip pereche.

Exemplu: itemi cu alegere duală

Disciplina: Informatică

Clasa: a ….-a

Obiective: Aprofundarea cunoștințelor despre subprograme.

Enunț: Stabiliți valoarea de adevăr a fiecăruia dintre următoarele enunțuri:

…………….

…………………

Barem de corectare și notare: Se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect:1)F 2)F 3)A 4)F (4 p.)

Exemplul: itemi de tip pereche

Disciplina: Informatică

Clasa: a ……………-a

Obiective: Utilizarea corectă a noțiunilor teoretice însușite referitoare la subprograme.

Enunț: Realizați cu sageti asocieri corecte între noțiunile dispuse în coloanele următoare:

Barem de corectare și notare: Se acordă câte 0.50 p. Pentru fiecare rezultat corect ales (4 p.).

Exemplu: itemi cu alegere multiplă

Disciplina: Informatică

Clasa: a …..-a

Obiective: Cunoașterea noțiunilor specifice subprogramelor.

Enunț: Pentru fiecare dintre cerințele de mai jos (1-5) scrieți pe foaia de concurs, litera corespunzătoare răspunsului corect. – 5p

Care dintre următoarele …. sunt corecte?

………..

……………..

………………

……….

………..

Care dintre următoarele linii de program declară corect ………………?

………..

…………….

Ce valori va afișa programul următor?

…………….

4, 4, 12, 19 b) 4, 5, 12, 20 c) 2, 4, 10, 19 d) 2, 5, 10, 20

Alegeti varianta corecta………….

writeln(fmin(a,b,c)); b) writeln(fmin(a,fmin(b,c)));

c)writeln(fmin(fmin(a,b),c); d) writeln(fmin(a,b), fmin(b,c));

Barem de corectare și notare:

1)d)- 1 p; 2)b)- 1 p; 3)b)- 1 p; 4)c)- 1 p; 5)b)- 1 p;

itemii semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt – cere elaborarea unui răspuns în totalitatea lui sau o completare a unei afirmații astfel încât aceasta să aibă sens și valoare de adevăr. Tipurile sunt: itemi cu răspuns scurt/ de completare, întrebări structurate.

Exemplu: itemi cu răspuns scurt/de completare

Disciplina: Informatică

Clasa: a XI-a

Obiective: Cunoașterea noțiunilor specifice ……………….

Enunț: Completați spațiile libere din următoarele enunțuri, cu cuvintele considerate corecte:- 5 p

Când declararea ……………………. 1 ……;

În cazul transmiterii …….. 2 ……., adresa variabilei …..;

Transmiterea ……….3…….se utilizează atunci când ……………

Tipul ………. trebuie să fie ………4……….cu tipul …………;

Nu se salvează ……………………, ci doar ………5……….lor;

Barem de corectare și notare:

Prototip -1p

Stivă – 1p

Valoare – 1p

Compatibil -1p

Adresele-1p

Exemplu: întrebări structurate

Disciplina: Informatică

Clasa: a XI-a

Obiective: Analiza unei secvente de …………..

Enunț: ……….

Barem de corectare:

Se acordă

1 punct din oficiu

1p. pentru răspunsul Da.

2p. pentru alegerea literei a).

2p. pentru alegerea literei d).

3p. pentru conținutul stivei

Itemi subiectivi – testează obiectivele ce au în vedere originalitatea, creativitatea și contribuția personală în formularea răspunsului. Tipurile sunt: itemi de tip eseu structurat, itemi de tip eseu nestructurat, rezolvare de probleme.

Exemplu: itemi de tip eseu

Disciplina: Informatică

Clasa: …..

Obiective: Cunoașterea noțiunilor specifice ………….

Enunț: ……

Barem de corectare și notare:

…… – 3p

Algoritmul ….. -3p

4 exemple de ……. -4p

Exemplul 2: rezolvare de problemă

Disciplina: Informatică

Clasa: a XI-a

Obiective: Implementarea unui …… într-un limbaj de programare. Utilizarea …..

Enunț: ….

Observații:

Proba de evaluare (curentă și sumativă) este alcătuită din mai mulți itemi asamblați conform obiectivelor de evaluare, tipului de probă organizată (scrisă, practică sau mixtă) și timpului alocat probei. Evaluarea sumativă vizează obiective mai generale, oferind posibilitatea construirii unor probe cu o mare varietate de tipuri de itemi. Probele de evaluare curentă sunt de regulă diagnostice și se recomandă a fi construite dintr-un număr relativ mic de itemi obiectivi, și semiobiectivi prin care să se verifice doar realizarea standardului minim la fiecare obiectiv ce condiționează corelarea cunoștințelor din etapa curentă a învățării cu cele din etapele viitoare [Mindler, 2003].

Proba de examinare la informatică vizează verificarea abilităților de proiectare algoritmică și cunoștințele de utilizare a unui limbaj de programare pentru implementarea algoritmilor. Obiectivele evaluării urmărite prin examenul de bacalaureat la subprograme sunt:

definirea și apelul unor subprograme proprii cu înțelegerea mecanismelor de transfer prin intermediul parametrilor;

utilizarea corectă a subprogramelor predefinite și a celor definite de utilizator.

CAPITOLUL 5

CERCETARE APLICATA IN METODICA PREDARII SUBPROGRAMELOR

5.1 Analize comparative ale metodelor didactice specifice predării subprogramelor

Astăzi, mai mult ca oricând, activitățile de învățământ (producție, cercetare) trec printr-o serie de transformări profunde, datorită procesului de informatizare a societății, astfel, metodele tradiționale sunt înlocuite sau adaptate cu metode moderne.

Procesul de predare – învățare trebuie să aibă un caracter activ și centrat pe elev. Tehnicile de predare revin în sarcina profesorului, care are posibilitatea de a adapta procesul didactic la nevoile și disponibilitățile elevului în scopul unei valorificări eficiente ale acestora. Lucrul în grup, temele propuse, discuțiile, simularea asistată de calculator contribuie la o învățare eficientă.

Metodele de învățare centrate pe elev fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamente, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor de care să fie capabili să le aplice în viața reală.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, crează situații de învățare centrate pe disponibilitate și dorința de cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup. Învățând să colaboreze unii cu alții, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său.

În experimentul pe care l-am efectuat mi-am propus să analizez comparativ diferite metode didactice centrate pe elev din perspectiva predării subprogramelor atât din punct de vedere clasic cât și modern.

Au fost supuse experimentului clasa a ….., pe parcursul anului școlar ……., unde în cadrul unității de învățare „Subprograme”, cu tema: „Recapitularea subprogramelor în limbajul Pascal” în evaluările sumative la sfârșitul capitolului au fost folosite metodele clasice, iar în cadrul aceleași unități de învățare cu aceeași temă, dar la sfârșitul semestrului, metodele moderne.

Proiectele didactice utilizate în cele două situații cu fișele de lucru au fost prezentate si în capitolul „Considerații metodice”. Astfel:

a. Metode de predare-învățare clasice cum ar fi: concersatia si problematizarea

Exemplu: Anexa nr. 6 – reprezinta un model de Proiect didactic, de consolidare și sistematizare cu privire la tema ……… , la clasa ….. (profil …) , nr. …………….din Focsani.

b. Metode de predare-învățare moderne cum ar fi:

b1. Ciorchinele

În cadrul lecției de recapitulare, elevii au primit o fișă de lucru ce conținea noțiunea de subprogram, apoi le-a sugererat acestora să noteze toate cunoștințele pe care le cunosc legate de cuvântul de pe fișă.

O posibilă rezolvare este :

Fig. 5.1 Fișa de lucru folosind metoda ciorchinelui

b2. Mozaicului

Exemplu: Un exemplu de utilizare a metodei mozaicului la predarea lecției cu tema „Recapitularea subprogramelor în limbajul Pascal”

Fișele de lucru distribuite sunt:

Fișa nr. 1- Aplicații folosind proceduri fără parametri

………..

…………

………..

Fișa nr.2 – Aplicații folosind proceduri cu parametri transmiși prin valoare.

………….

……….

Fișa nr.3 – Aplicații folosind proceduri cu parametri transmiși prin referință

……

……………..

Fișa nr.4 – Aplicații folosind funcții.

……

……….

…..

Într-un studiu comparativ realizat între cele două metode am constatat avantajele și dezavantajele următoare, prezentate în tabelul de mai jos.

Studiu comparativ

Metode clasice – moderne de predare-învățare

Într-o analiză realizată între cele patru metode (două clasice și două moderne), rezultatele obținute de elevii clasei pe baza unor parametrii de performanță sunt prezentate în tabelul următor.

Analizând cele două tipuri de metode în funcție de parametrii de performanță al elevilor pot să subliniez că lecția în care s-a folosit metodele moderne a fost mai eficientă în comparație cu cea tradițională. Elementele definitorii pentru o astfel de metodă au fost:

– elevii sunt încântați să lucreze pe grupe, clasa de elevi a fost împărțita în grupuri de 4 elevi numerotate 1, 2, 3, 4 și materia de însușit tot în 4, fișa A, fișa B, fișa C, fișa D, apoi fiecare elev a primit o fișă de învățare ce conținea unul din numerele 1, 2, 3, sau 4. Fișele contineau părți ale materialului ce urmau a fi înțeleasa și discutata de către elevi. Cele patru fișe de lucru sunt secvențe din lecția de recapitulare „Subprograme”. exemple de teme : Fisa A: ”Recapitulare – Aplicații folosind proceduri fără parametri”, un alt grup de experți va primi fisa B: „Recapitulare – Aplicații folosind parametrii unei proceduri. Parametrii transmiși prin valoare.,etc.

– lecția este o punere în scenă, fiecare joacă câte un rol, iar în acest context, elevii învață mult unii de la alții;

– profesorul nu este expertul și deținătorul suprem de autoritate și putere, ci este doar un organizator al procedeelor de învățare;

– au la dispoziție mijloace/instrumente moderne care îi captează și îi solicită, activitatea nemai fiind centrată pe profesor ci pe elev.

– evaluarea nu vizează sancționarea elevului, ci mai degrabă are un rol de suport pentru elev, de încurajare, de ameliorare.

Aplicarea subprogramelor în activități în afara orelor de clasă

CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

……………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFIE

Tudor S., Informatică – Tehnici de programare, Varianta C++, Editura L&S INFOMAT, 2000, București.

Tudor S., Bazele programării în C++, Editura L&S INFOMAT, 1997, București.

Tudor S., Tehnici de programare, Editura Teora, 1996, București.

Gheorghe M., Tătărâm M., Achinca C., Năstase C., Informatică – Manual clasa a XI-a, Editura Corint, 2006, București.

Mateescu G. D., Moraru P. F., Informatică pentru Liceu și Bacalaureat, Varianta Pascal, Donaris, 2006, Sibiu.

Mateescu G. D., Moraru P. F., Informatică pentru Liceu și Bacalaureat, Varianta C++, Donaris, 2006, Sibiu.

Tudor L., Bazele programării în limbajul C++, Editura Matrix Rom, 2010, București.

Vișinescu R., Vișinescu V., Teme și Termeni de Informatică și Tehnologia Infomației, Editura Crepuscul, 2012, Ploiești.

Livovschi L., Georgescu H., Sinteza și analiza algoritmilor, Editura Științifică și Enciclopedică, 1986, București.

Petre C., Crăciunoiu Ș., Popa D., Iliescu C., Metodica Predării Informaticii și Tehnologia Informației, Editura Arves, 2002, Craiova.

Stoica M., Pedagogie și Psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002, Craiova.

Cerghit I., Neacșu I., Prelegeri pedagocice, Editura Polirom, 2001, Iași.

Suditu M., Rîpeanu L., Radu L., Ionescu D., Țenea C., Didactica Informaticii, Editura Karta-Graphic, 2011, Ploiești.

Potolea D., Neacșu I., Ghid de Evaluare Disciplina Informatică, 2011, București.

Radu I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, 1981, București.

Potolea D., Neacșu I., Iucu R., Pânișoară O., Pregătirea psihopedagogică- Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, 2008, București.

Ghid de evaluare în Informatică și Tehnologia Informației, 2001, București.

Bontaș I., Tratat de pedagogie, Editura Big All, 2007, București.

Jan Amos Comenius – Komensky, Didactica magna.

ANEXE

ANEXA 1

Unitatea școlară: Focșani

Disciplina: Informatică Profesor: ………..

Clasa a …-a (TEORIE)

Nr. ore pe săpt.: 1 oră

Vizat:

Șef catedră:

Director:

Planificare calendaristică

Anul școlar 2013-2014

Programa aprobată cu O.M.nr. 5099/09.09.2009

Filiera teoretică, profil real, specializarea: Matematică-Informatică

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1. Analizarea unei probleme în scopul identificării datelor necesare și alegerea modalităților adecvate de structurare a datelor care intervin într-o problemă

1.2. Identificarea avantajelor utilizării diferitelor metode de structurare a datelor necesare pentru rezolvarea unei probleme

1.3.Utilizarea șirurilor de caractere și a structurilor de date neomogene în modelarea unor situații problemă

1.4. Implementarea unor algoritmi de prelucrare a șirurilor de caractere și a structurilor neomogene

1.5. Transpunerea unei probleme din limbaj natural în limbaj de grafuri, folosind corect terminologia specifică

1.6. Descrierea unor algoritmi simpli de verificare a unor proprietăți specifice grafurilor

2.1 Analiza problemei în scopul identificării metodei de programare adecvate pentru rezolvarea problemei

2.2 Construirea unor soluții pentru probleme simple care se rezolvă cu ajutorul metodelor de programare

2.3 Aplicarea creativă a metodelor de programare pentru rezolvarea unor probleme intradisciplinare sau interdisciplinare, sau a unor probleme cu aplicabilitate practică

3.1 Recunoașterea situațiilor în care este necesară utilizarea unor subprograme

3.2 Analiza problemei în scopul identificării subproblemelor acesteia

3.3 Utilizarea corectă a subprogramelor predefinite și a celor definite de utilizator

3.4 Descrierea și aplicarea mecanismului recursivității

3.5 Identificarea avantajelor și a dezavantajelor aplicării tehnicii recursive în implementarea unor rezolvări

ANEXA 2

Unitatea școlară: ….. Focșani

Disciplina: Informatică Profesor: ………

Clasa a ….-a (LABORATOR)

Nr. ore pe săpt.: 3 ore

Vizat:

Șef catedră:

Director:

Planificare calendaristică

Anul școlar 2013-2014

Programa aprobată cu O.M.nr. 5099/09.09.2009

Filiera teoretică, profil real, specializarea: Matematică-informatică

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1. Analizarea unei probleme în scopul identificării datelor necesare și alegerea modalităților adecvate de structurare a datelor care intervin într-o problemă

1.2. Identificarea avantajelor utilizării diferitelor metode de structurare a datelor necesare pentru rezolvarea unei probleme

1.3.Utilizarea șirurilor de caractere și a structurilor de date neomogene în modelarea unor situații problemă

1.4. Implementarea unor algoritmi de prelucrare a a șirurilor de caractere și a structurilor neomogene