Centrarea pe Elevi a Unor Strategii Educationale

ARGUMENT

În contextul actual în care în politicile curriculare sunt centrate pe dezvoltarea de competențe și stabilirea unor planuri individuale de învățare la elevi, adecvarea strategiilor alese de cadrele didactice pentru realizarea rezultatelor așteptate ale învățării devine extrem de importantă.

Lucrarea de față este structurată pe patru capitole, primele două capitole fiind teoretice iar ultimele două cuprinzând demersul investigativ, experimental realizat prin valorificarea strategiilor centrate pe elev în cadrul disciplinei școlare Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a.

În capitolul 1, Centrarea pe elevi a unor strategii educaționale, au fost definiți principalii termeni utilizați în această lucrare (educație centrată pe elev, strategii educaționale, predarea-învățara pe elev, strategii educaționale centrate pe elev, evaluarea centrată pe elev), s-au evidențiat importanța și rolul strategiilor educaționale centrate pe elev, s-au analizat tipurile de strategii centrate pe elev.

În capitolul 2, intitulat Valorificarea unor strategii educaționale în procesul de învățământ la disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, s-a caracterizat psihopedagogic școlarul mic, s-au identificat aspectele de socializare a școlarului mic. La finalul capitolului s-au evidențiat contribuțiile strategiilor centrate pe elev în învățarea conținuturilor de matematică și s-au reliefat avantajele și limitele strategiilor centrate pe elev.

În capitolul 3, intitulat Cercetare privind unele strategii centrate pe elevi în învățarea matematicii la clasa a II-a, am precizat ipoteza și obiectivele investigației, am descris metodele utilizate în cadrul investigației, am detaliat demersul experimental prezent făcând precizări în legătură cu etapele de derulare și caracteristicile eșantionului cercetării.

Ipoteza acestei cercetări se referă la faptul că valorificarea unor strategii centrate pe elevi în lecția de matematică la clasa a II-a poate contribui superior la creșterea performanțelor în învățare și a gradului de integrare socială a școlarului mic.

Demersul investigativ și-a propus: identificarea nivelului inițial de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor de clasa a II-a; identificarea nivelului de integrare socială al elevilor de clasa a II-a; proiectarea unui program sistematic de integrare a unor strategii centrate pe elevi în lecțiile de matematică; implementarea practică a strategiilor centrate pe elev selectate; evaluarea finală a nivelului de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor; evaluarea finală a nivelului de integrare socială al elevilor; formularea unor sugestii pentru îmbunătățirea praxisului școlar.

În acord cu ipoteza și obiectivele stabilite în cadrul acestui demers investigativ s-au utilizat următoarele metode și tehnici de cercetare: experimentul, metoda sociometrică, metoda cercetării documentelor școlare, metode statistico-matematice și de reprezentare grafică a rezultatelor.

În scopul identificării nivelului inițial de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor de clasa a II-a s-au construit trei teste de evaluare (inițială, intermediară, finală). Pentru identificarea nivelului de integrare socială al elevilor de clasa a II-a s-a utilizat testul sociometric și sociograma.

Eșantionul cercetării s-a constituit din 18 elevi ai clasei a II-a (13 băieți și 5 fete) de la Școala cu clasele I-VIII „Ioana Radu Rosetti” Brusturoasa, județul Bacău (clasă experimentală) și 21 de elevi ai clasei a II-a (11 fete și 10 băieți) din cadrul Școlii Gimnaziale Agăș, județ Bacău (clasă martor).

În capitolul 4, denumit Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor au fost analizate și interpretate datele obținute prin metodele de cercetare prognozate în diferite etape ale investigației (inițială, intermediară/intersemestrială și finală). În ultimul subcapitol al capitolului 4 s-au precizat concluziile și implicațiile educaționale ale demersului didactic dar și progresele înregistrate de elevi.

Concluziile demersului experimental au evidențiat faptul că strategiile centrate pe elev au contribuit la creșterea gradului de socializare al elevilor dar și la obținerea unor performanțe superioare la disciplina Matematică și explorarea mediului.

S-au atașat acestei lucrări anexele aferente împreună cu referințele bibliografice ale documentelor studiate.

CAPITOLUL 1.

CENTRAREA PE ELEVI A UNOR STRATEGII EDUCAȚIONALE

Delimitări conceptuale: educație centrată pe elev, strategii educaționale, predare-învățarea centrată pe elev, strategii educaționale centrate pe elev, evaluarea centrată pe elev

Schimbările survenite în lumea contemorană dar și cele referitoare la prioritățile/obiectivele impun o deplasare a rolului central atribuit, în mod tradițional, profesorului spre elev, considerat un vector fundamental în propria formare. În consecință, este unanim acceptată ideea conform căreia învățământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev, pe nevoile lui educaționale și pe activitatea sa.

Literatura pedagogică consemnează mai multe sensuri ale conceptului de centrare pe elev (Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 58; Figura nr. 1 Sensurile conceptului: centrare pe elev):

Ca paradigmă cu un impact major în valorificarea optimă a potențialului uman dar și în creșterea calității activității didactice;

Ca poziție etică și deontică ce presupune valorizarea elevului/subiectului învățării;

Ca opțiune strategică ce presupune capacitarea elevului (empowerment) în procesul educativ;

Ca modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazată pe nevoile, interesele, aspirațiile și potențialul creativ al elevului.

Figura nr. 1 Sensurile conceptului: centrare pe elev

Centrarea pe elev este considerată a fi o „cale de abordare a procesului instructiv-educativ ce are ca finalitate valorificarea optimă a elevului ca subiect al învățării”(Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 58).

AFC Arizona Faculties Councildefinește educația centrată pe elev ca fiind acel tip de educație ce plasează responsabilitatea pentru învățare pe umerii elevilor, în timp ce profesorul își asumă responsabilitatea pentru facilitarea procesului educațional (Trif, L., 2012, pag. 31). În cadrul educației centrate pe elev rolul elevului este de: subiect, partenet, autonom, orientat creativ/euristic, activ, responsabil, complex valorizat, descoperit relevat. În acord cu aceste caracteristici ale elevului, profesorul câștigă poziția de partener în derularea activității didactice, i se oferă perspective diverse ale adevărurilor relative de tip experențial, dezvoltă abilități de comunicare asertivă, identifică soluții diverse și divergente, adoptă un caracter interdisciplinar al predării (Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pg. 60-61).

Predarea, învățarea și evaluarea sunt inseparabile, în relații de interacțiune și reciprocitate, contopindu-se într-un singur proces, într-un tot unitar.

Conceptul de predare reclamă două perspective:

în didactica modernă, predarea include totalitatea activităților instructiv-educative conduse de educator, inclusiv cele care visează formarea calităților psihice afective, volitive, caracteriale; lanț de interacțiuni, proces din care elevul iese cu o experiență personală și socială certă (Neacșu, I., 1999, pag.111)

în didactica tradițională, predarea presupune transmiterea informațiilor către educat, prezentarea materiei de asimilat de către profesor (Joița, E., 2003, pag. 193)

În învățământul preșcolar și primar specificitatea predării constă în:

clarificarea și realizarea obiectivelor operaționale ale fiecărei unități de învățare;

utilizarea materialelor didactice minime în scopul asigurării laturii concret-intuitive în fiecare etapă;

esențializarea și accesibilizarea conținuturilor de predare;

structurarea fiecărei lecții pe momente instituționale înlănțuite logic;

îmbinarea eficientă a diferitelor forme de activitate sau de tratare diferențiată a elevilor;

organizarea evaluării în scopul asigurării progresului școlar.

Predarea centrată pe elev presupune crearea unui mediu de învățare complex în loculunuia artificial regăsit în cazul sistemului de instrucție tradițional. Predarea centrată pe elev se axează pe a oferi elevului spre rezolvare probleme din viața reală și conectarea la realitatea factuală ca modalitate de pregătire a elevului pentru viitor. Predarea centrată pe elev implică diferite tipuri de activități instructiv-educative, ușurând transferul și genetalizarea în învățare.

O contribuție importantă în activitatea de predare-învățare-evaluare centrată pe elev o are paradigma constructivistă (Trif, L., 2012, pag 35). Fundamentul constructivismului este abordarea centrată pe cel ce se educă, pe activitatea sa de construire a cunoașterii. În paradigma constructivistă accentul este pus pe construirea individuală a cunoașterii personale. Eelevul implicat într-un asemenea demers educațional își personalizează metodele de lucru și își construiește strategii de acțiune adaptate propriei formări și personalități.

Din perspectiva paradigmei constructiviste este important ca educatorul să sprijine subiectul cunoașterii în a dobândi experiență legată de procesul de construire a cunoștințelor, să acorde asistență specializată în procesul de autoconștientizare,să dobândească experiență vizavi deperspectivele multiple de abordare a unei topici și de apreciere/evaluare a acesteia (Bocoș, M., 2008, p.56). De asemenea, abordarea constructivistă propune includerea învățării în experiența socială și încurajarea subiectului cunoașterii să își organizeze propriu proces de învățare și să se implice îm derularea acestuia. Profesorul constructivist acordă o atenție specială motivării elevilor, formării deprinderilor de învățare autonomă și chiar o anumită libertate în a-și alege anumite conținuturi specifice pe care doresc să le învețe.

Atât predarea cât și învățarea centrată pe elev presupune interacțiunea cu ceilalți elevi, învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii procesează, discută/dezbat, învață și multiplică cunoștințele învățate (Mih, C., 2010, pag. 15).

În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către subiect a unei achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetării situațiilor sau exersării (Cerghit, I., 2002, pag. 208). Învățarea specific umană, în sensul larg reprezintă însușirea experienței sociale, în forme generalizate; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învățarea rerprezintă orice noua achiziție a organismului ca urmare a interiorizării informațiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunostințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor.În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară, fiind o formă tipică, specifică de învățare umană. Ea poate fi considerată drept o activitate sistematică, organizată, instituționalizată, orientată spre asimilarea de cunoștințe și formarea structurilor psihice și de personalitate.

Specialiștii în pedagogie au stabilit o listă de 14 principii ce guvernează învățarea centrată pe elev, grupate astfel (Pop, V.L. 2011, pag. 22; Figura nr. 2 Principiile învățării centrate pe elev):

factori cognitivi și metacognitivi;

factori afectivi și motivaționali;

factori sociali și de dezvoltare;

factori de diferență individuală.

Figura nr. 2 Principiile învățării centrate pe elev

Caracteristicile învățării centrate pe elevse referă la (Pop, V.L. 2011, pag. 22):

transformarea elevul din obiect în subiect al învățării;

promovarea rolul elevului de coparticipant la propria sa educație;

angajareatuturor forțelor psihice ale cunoașterii;

facilitarea posibilității elevului de a se manifesta ca individ dar și ca membru în echipă;

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea motivației intrinseci pentru învățare;

promovarea autoevaluării, cu profund caracter formativ.

Evaluarea școlară reprezintă totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională (Ghid de Evaluare și Examinare, 2001, pag. 8).

Din perspectiva centrării pe elev, evaluarea presupune fundamentarea acesteia cu principii ecologice. (Trif, L., 2013, pg. 62-63). Acceptarea elevului ca partener activ în procesul de formare presupune a considera faptul că fiecare individ ajunge în acest proces cu propriile concepții, trăiri afectiv-emoționale, cu propriile disponibilități și capacități, comportamente.

Orice demers evaluativ nu se referă doar dimensiunea cognitivă a personalității elevului ci și aspecte ale vieții afectiv-motivaționale, comportamentale și relaționale. Evaluarea ecologică se referă la diminuarea încărcăturii emoționale asociată evaluăriididactice, precum și a consecințelor cu caracter de pedeapsă (Trif, L., 2013, pag. 64). A evalua ecologic presupune: dezvoltarea tactului pedagogic al evaluatorului; crearea unei atmosfere echilibrate/relexante în timpul examenului; pregătirea psihologică pentru examen;evitarea atitudinii „polițienești” a evaluatorului; evitarea mediatizării exagerate a rezultatelor slabe ale elevilor; diminuarea situațiilor de „copiat”; utilizarea celor mai eficiente tehnici de notare și a celor mai adecvatemetode de verificare; atenuarea factorilor de stres inerenți examinărilor școlare etc. Literatura de specialitate sesizează nevoia de promovare a unei psihopedagogi a evalării care să vizeze conștientizarea de către evaluat și evaluator a necesităților unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative față de totceea ce înseamnă procesul evaluării didactice.

În învățământul preșcolar și primar relația dintre predare-învățare-evaluare:

exprimă caracterul programat, intenționat, organizat al comunicării cunoștințelor;

promovează un echilibru intre instrucție și formare;

presupune provocarea schimbărilor în comportamentul celor care învață;

reprezintă un lanț de interacțiuni, un proces bazat pe relațiile dintre profesor si elev;

induce un proces autentic de învățare;

se constituie ca proces prescriptiv si normativ, ce presupune convertirea normelor și si principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere/ însușire a unor valori;

predarea este un proces secvențial și reversibil, în raport de nivelurile de comprehensiune a elevilor, de organizarea situațiilor de predare-învățare

În concluzie, se poate afirma: creșterea eficacității didactice presupune reconstrucția metodelor și tehnicilor de predare-învățare concomitentă cu reconsiderarea acțiunilor de evaluare în scopul realizării unității celor trei procese fundamentale ale actului didactic.

Importanța și rolul strategiilor centrate pe elev

Calitatea în educația formală este asigurată de toate componentele curriculumului școlar: obiective, conținuturi, strategii didactice, evaluare (Șoitu, L., 2006, pag. 22). Strategiile educaționale trebuie să îndeplinească anumite standarde de calitate (ibidem, pg. 24-25):

Să aibă consistență științifică;

Să fie integrative;

Să fie centrate pe elevi/studenți;

Să fie centrate pe valori;

Să fie activ-participative.

Strategiile didactice centrate pe elev sunt importante în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice (Oprea, C.L., 2006, pg. 47-48) :

Faza proiectării: profesorul decide tipul de strategie în acord cu obiectivele, resursele umane disponibile, resursele materiale, informaționale sau de timp;

Faza de desfășurare a activității: presupune aplicarea concretă a strategiei aleasă în prima fază;

Faza (auto) evaluării: presupune aprecierea rezultatelor elevilor dar și a calității și gradului de adecvare a strategiilor didactice implementate.

Literatura de specialitate contemporană acordă strategiilor didactice un rol esențial în realizarea finalităților educționale, ele deținând „o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor” (Potolea, D., 1989, pag. 131).

Locul și importanța strategiilor didactice centrate pe elev rezidă din principiile ce stau la baza învățării centrate pe elev (Șoitu, L. 2006, pag. 197):

Principiul descoperirii și construirii de sine;

Principiul responsabilizării față de propria devenire;

Principiul binelui personal prin raportare cu binele social;

Principiul dragostei necondiționate față de cel în formare;

Principiul democratizării relației educator-educat;

Principiul educației pentru o viață împlinită (formare de capacități și competențe utile pe toată durata vieții).

În acord cu aceste principii, educatorul identifică și implementează o strategie didactică care să-l ajute să conexeze următoarele elemente ce vor asigura reușita activității didactice (Șoitu, L., 2006, pg. 198-199):

Trăsăturile proprii de personalitate;

Responsabilitățile ce îi revin din statutul de cadru didactic;

Responsabilitățile ce incumbă activitatea didactică propriu-zisă din clasă. 

Tipuri de strategii centrate pe elevi utilizate în învățământul primar

Conceptului de strategie didactică i se pot atribui mai multe accepțiuni:

Un mod integrativ de abordare și acțiune- adică un mod de abordare a unei situații de instruire ce își asociază un mod de acțiune (Cerghit, I., 2002, pg. 274-275);

O structură procedurală-strategia didactică se definește ca un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare, structurate și programate, orientate în direcția atingerii obiectivelor prestabilite (Cerghit, I., 2002, pag. 276);

O înlănțuire de decizii- „strategia didactică este un model de acțiune în acțiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Potolea, D, în Profesorul și strategiile conducerii învățării, coord. Jinga, I., Vlăsceanu, I., 1989, pag.144);

O interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare-presupune o fusiune intimă a celor două tipuri de strategii (de predare și de învățare) implicate, la un moment dat într-o situație de învățare (Cerghit, I., 2002, pag. 277).

Problema configurării unei strategii didactice incumbă (Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pg. 42-43):

Obiectivele de realizat;

Conținuturile pe care se centrează procesul didactic, strategiile fiind dependente de natura, complexitatea și volumul acestora;

Metodele prin care se prelucrează, comunică, asimilează;

Selectarea, combinarea și dozarea componenetelor strategiei cu ansamblul factorilor determinanți.

Punctul central al strategiilor centrate pe elev este facilitarea învățării, fapt ce se realizează prin intermediul tipului de învățare necesar (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 153; Tabelul nr.1 Tabel sintetic al opțiunilor strategice în proiectarea și realizarea activităților centrate pe elev).

Tabelul nr.1 Tabel sintetic al opțiunilor strategice în proiectarea și realizarea activităților centrate pe elev(Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 1534)

Literatura pedagogică consemnează următoarele tipuri de strategii didactice centrate pe elev (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 153; Figura nr.3 Tipuri de strategii centrate pe elev):

Figura nr.3 Tipuri de strategii centrate pe elev

Învățarea mediată

Învățarea mediată este „o modalitate de facilitare și capacitare a elevului cu ajutorul intervenției adultului în structurarea activității de învățare” (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 154).

Învățarea mediată presupune (Cojocariu, V.M. 2010, pag. 98):

Cooperarea și asigurarea complementarității elevilor în procesul de obținere a răspunsurilor corecte;

Încurajarea formulării răspunsurilor parțiale;

Implicarea tuturor elevilor în construirea prin colaborare a soluțiilor;

Continuarea ideilor începute; antrenarea elevilor retrași sau mai lenți în formularea și veebalizarea unor răspunsuri;

Angrenarea soluțiilor oferite de elevii mai lenți sau timizi în răspunsul final.

Literatura pedagogică semnalează ca limitare principală a învării mediate necesitatea unui nivel superior de cunoaștere cognitivă și emoțională a elevului (ibidem, pag. 99).

Învățarea activă

Învățarea activă este derinita ca „un proces ce îi permite subiectului învățării un contact direct cu materialul studiat” (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 156). Acest tip de învățare presupune renunțarea la metodele expozitive de predare și facilitarea contactului elevilor cu materialul de învățat.

Învățarea activă este „parte structurală și structurantă a practicilor specifice centrării pe beneficiarul învățării” (Cojocariu, V.M., 2010, pag. 103).

Literatura pedagogică identifică o listă de sugestii referitoare la elementele ce pot facilita învățarea activă (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 157):

Învățarea prin descoperire cu ajutorul materialelor concrete;

Acordarea unui tip de reflecție în care elevii să răspundă punctual la o problema dată;

Constituirea de grupe de elevi ce primesc o sarcina parțială a cursului;

Încurajarea gândriii critice;

Utilizarea metodelor de grup;

Învățarea pe bază de proiect;

Conceperea activității didactice ca proiect de cercetare.

Principalele aspecte calitative aduse de învățarea activă se referă la (Cojocariu, V.M., 2010, pg. 114-115):

Asigurarea unui grad mai profund de înțelegere a fenomenelor, proceselor, noțiunilor, legilor, principiilor;

Asigurarea unui grad mai mare de temeinicie al tuturor categoriilor de achiziții (cognitive, priceperi, deprinderi);

Formarea mai solidă și mai pragmatică a priceperilor și deprinderilor;

Asigurare aunui caracter atractiv, plăcut, chiar amuzant al procesului didactic;

Accentuarea caracterului formativ al activității derulate.

Simularea de cazuri

Simularea de cazuri este „o strategie didactică bazată pe date contextuale (reale sau imaginare) în situații reale sau care aproximează realitatea” (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 159). O simulare conține următoarele elemente:

Un scenariu bazat pe date reale;

Date concrete ce oferă baza deciziei sau o rezolvării problemei;

intrebare deschisă ce permite formularea de răspunsuri multiple (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 159).

Strategia simulării oferă două mari avantaje (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 160):

Ancorează situația educativă în realitatea imediată a copilului;

Permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiza de caz etc).

Învățarea colaborativă

Învățarea colaborativă (collaborative learning) este „strategia didactică bazată pe lucrul în echipă” (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 162). Acest tip de învățare aduce ca abordare specifică punctul de vedere al valorificării învățării pe grupuri mici, în care participanții lucrează împreună la rezolvarea unei sarcini (Cojocariu, V.M., 2010, pag. 148). Abilitățile sociale sunt dezvoltate prin aderarea elevilor la normele grupului care pot fi predefinite (de către educator) sau autodefinite (de către grup). Strategia colaborativă încurajează elevii să se exprime, să gândească critic, să lucreze în echipă, să să-și dezvolte abilități metacognitive.

Abordarea didactică de tip colaborativ nu este una facilă cu presupune un efort suplimentar al educatorului în proiectarea/realizarea activității didactice și de organizare a învățării dar și metareflexie privind propriile pre-judecăți și judecăți (Cojocariu, V., M., 2010, pag. 155).

Învățarea experiențială

Învățarea experiențială este „o strategie didactică bazată pe ideea că profitul maxim în învățare se obține prin experimentarea de situații inediate și transferul de cunoștințe astfel obținute la situații noi de învățare” (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pag. 164).

Modelul învățării experiențiale presupune patru etape (Predescu, M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pg. 165-166):

Etapa experențială în care elevul este expus unei situații de învățare;

Etapa reflexivă-recapitulativă în care elevul observă consecințele acțiunii sale și analizează experiența de învățare;

Etapa concluzivă ce presupune conceptualizarea experienței de învățare bazată pe observația elementelor comunecu alte experiențe similare;

Etapa de planificare ce este o etapă activă, de planificare și experimentare.

Avantajul fundamental al strategiei este faptul că este non-directivă, se bazează pe experiențele elevului și este flexibilă.

Una din sarcinile importante ale cadrului didactic este selectarea unei strategii adecvate pentru o activitate didactică punctuală. Îm acest demers, educatorul trebuie să se raporteze atât la finalități și conținutul învățării cât și la contextul de învățare (uman, material, temporal).

Limite ale abordării strategiilor educaționale centrate pe elevi în învățământul primar

În literatura de specialitate s-au evidențiat o serie de dificultăți și limitări ale strategiilor centrate pe elev (Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006. Pg.67-69):

dificultatea schimbarii de paradigmă/comportament/stildidacticîn ceea ce priveste elevul; educatorii manifestă rezistență la schimbare în reconsiderarea rolului elevului ca actor al propriei formări;

slaba reprezentare (uneori, inexistența) în oferta de formare inițială pentru cariera didactică, a unui curs de formare pe problematica strategiilor centrate pe elev/subiectul învățării, respectiv a formatorilor pentru domeniul respectiv;

caracterul inter și transdisciplinar al acestor strategii determină complexitatea și relativa dificultate de selecție, structurare și utilizare a lor;

caracterul dinamic și flexibil al pregătirii educative a educatorilor este stimulat prin abordări metodologice mai complexe, interdisciplinare, mai exigente în raport cu dezvoltarea fiecarui elev;

multitudinea de deschideri oferite de tematica este productivă;

diversitatea strategiilor posibil de utilizat, cu zone de raportare teoretică diferite dar interdependente (venind dinspre psihologie, pedagogie, consiliere, managementul clasei de elevi) genereaza atât o binevenită diversitate în plan acțional, dar și un grad relativ sporit de subiectivism al intervenției formative;

specificul strategiilor centrate pe elev generează dificultăți de ordin organizatoric.

CAPITOLUL 2.

VALORIFICAREA UNOR STRATEGII EDUCAȚIONALE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISCIPLINA MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI, CLASA A II-A

Caracterizarea psihopedagogică a școlarului mic

Vârsta cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani reprezintă cântecul de lebadă al copilăriei, când miturile care au populat acest univers mirific (inclusiv cel al lui Moș Crăciun) se destramă treptat. Așa se explică de ce etapa respectivă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitate infantilă (Debesse, M., 1981, pag.33).

Intrarea în școală îl plasează pe copil sub influența forțelor iradiante ale culturii, a ceea ce un autor inspirat denumea galaxia Gutemberg (Luhan, M., 1975, pag.24).

Dobândirea scris-cititului și al calcului aritmetic restructurează substanțial capacitatea de cunoaștere a individului.

Dar impactul cu această realitate incolora din punct de vedere afectiv, pe care i-o oferă școala, semnifică și o autentică infuzie de realism, ce îi va redimensiona întreaga personalitate și o dată cu aceasta și imaginea despre lume, alții și sine. Oricât de mult îl mai fascinează jocul, acesta cedează din teren activității de învățare.

Dacă la 6-7 ani, ritmul creșterii trenează, ulterior devine alert, așa încât până la debutul pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțime cu circa 20 cm (diferențele dintre fete și băieți fiind minore). Totuși, acestă etapă ontogenetică se încheie mai repede la fete (10, 6 ani), decât la băieți (12 ani). Corpul și extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre cap și trup. Copilul știe acum să-și atingă, cu mâna dusă peste cap, urechea din partea opusă. Această abilitate, cunoscută sub denumirea de „proba Philippina”, constituia cândva o dovadă elocventă că persoana respectivă este aptă pentru a fi școlarizată (Șchiopu,U., Verza, E., 1981, pag.87). Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. Se accentuează caracterul de ambidextru și se precizează mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă a persoanei. În ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ 1200 g) și la o organizare de căi funcționale noi.

Referitor la starea de sănătate, copilul este mai rezistent decât în etapele anterioare.

Datorită creșterii apetitului său fată de exercitiul fizic, școlarul mic trebuie antrenat în activități de călire a organismului (prin sport, dar și printr-o alimentație corectă).

Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzații, percepții, reprezentări.

Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar și cea vizuală și auditivă. Crește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Mobilitatea oculară face progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul școlar poate să realizeze deja imaginea vizuală a mișcărilor. Acest lucru a fost confirmat și de un interesant studiu experimental, privind capacitatea de reproducere a mișcării în dans la copii începători, studiu realizat de M. Cadopi și colaboratorii săi (1995 cit în Șchiopu, Verza, 1981, pag 92). S-a demonstrat astfel că vârsta își pune amprenta asupra acestei abilități, atât cantitativ (privind numărul de observații necesare pentru ca subiectul să învețe secvența din baletul respectiv), cât și calitativ (privind forma și acuratețea execuției). Comparând două categorii de copii, unii de 8 ani, alții de 11 ani, această cercetare evidențiază că între cele două loturi de subiecți, deosebirile sunt îndeosebi calitative și nu cantitative, deoarece școlarul mic poate învăța un model de acțiune, chiar dacă performanța reproducerii mai lasă de dorit.

Auzul fonematic evoluează considerabil. Întrucât se ameliorează și auzul muzical, copilul receptează mai bine structurile melodice și dobândește o mai bună capacitate de a cânta.

Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile și mirosurile.

Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Treptat, el își dobândește o mai bună coordonare motrică generală, dar și mai multă finețe în mișcările degetelor.

Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează în direcția artistică. Școlarul mic achiziționează elemente noi în ceea ce privește percepția mărimii și greutății.

Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Frecventarea școlii determină “desprinderea de vatră” și lărgirea orizontului spațial. În afara spațiului personal (al ambianței imediate) se schițează și elemente ale spațiului geografic și a celui cosmic (Șchiopu,U., Verza, E., 1981, pag.93). Micul școlar face progrese și în aprecierea direcției spațiale (dreapta-stânga, sus-jos).

Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor. Citirea corectă a ceasului, cunoașterea succesiunii anotimpurilor, a lunilor și a zilelor săptămânii, încadrarea clară a evenimentelor pe cele trei dimensiuni temporale (prezent, trecut și viitor) sporesc abilitatea de adaptare la problemele existenței (Șchiopu,U., Verza, E., 1981, pag.93).

Frecventarea școlii contribuie, de asemenea și la apariția spațiului mic (al literelor, cuvintelor, etc.), precum și a timpului pedagogic (ora de școala, recreația, etc.).

Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice etc. care denotă capacitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. În a treia copilărie, reprezentările ocupă un loc important, deoarece individul face încă frecvent apel la intuiție (Șchiopu,U., Verza, E., 1981, pag.93).

Dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă școlară mică, are o ascensiune rapidă. Cantitatea de noi cunoștințe și importanța lor solicită intens dezvoltarea operațiilor gândirii.

În dezvoltarea inteligenței există o succesiune stadială constantă și actionează o serie de legități care trebuie cunoscute în pedagogia practică. Actualizarea în general a potențialităților psihice, și în special a potențialităților mintale, a copiilor presupune organizarea activităților școlare, formularea cerințelor instructiv-educative în acord cu rezultatele obținute de psihologia genetică.

Se știe că ceea ce dascălul crede despre inteligența elevului influențează mult așteptările primului față de reușita școlară a celui de-al doilea, iar – la rândul lor – aceste așteptări favorizează obținerea reală de către elev a reușitei școlare anticipate de profesor.

Gândirea reprezintă „o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea unor probleme” (Cosmovici, A, Iacob, L., 1999, pag. 47).

În concepția psihologică a lui J. Piaget, inteligența nu este o categorie izolabilă și discontinuă de procese cognitive, ea nu este o structurare printre altele, ci forma de echilibru spre care tind toate structurile cognitive. Există, deci, o continuitate funcțională între formele superioare de organizare și tipurile inferioare de adaptare cognitivă sau senzoriomotorie. Această continuitate funcțională nu exclude diversitatea și nici eterogenitatea structurilor. Fiecare structură trebuie concepută ca o formă particulară de organizare, în așa fel încât ea să asigure un echilibru – din ce în ce mai larg și mai stabil – proceselor, operațiilor mintale care au apărut deja în cadrul stadiului precedent (Cosmovici, A, Iacob, L., 1999, pag. 47).

Printre termenii de bază ai sistemului psihologic piagetian se impun mai ales cel de inteligență, dezvoltare, structură, stadiu ș.a., a căror cunoaștere poate înlesni pătrunderea cititorului atât în miezul teoriei operatorii a inteligenței, cât și în specificul aplicării și interpretării testelor psihogenetice operatorii (Predescu, M.F., 2008, pag.65-66). Firește, oricare din elementele constitutive ale sistemului poate fi înțeles numai în raport cu sistemul însuși. Piaget explică, de exemplu, natura structurii cognitive, opunând-o conținutului și funcției intelectuale, iar funcția o explică prin adaptare, care – la rândul ei- implică asimilare și acomodare (Neacșu, I. 1990, pag.31).

Vorbind de conținut mintal, Piaget se referă la conduita verbală și neverbală, adică la acele reacții ale subiectului care se înfățișează intr-o forma neinterpretată (brută) în fața experimentatorului. Astfel, într-una din situațiile experimentale, examinatorului i se dezvăluie conținutul mintal al subiectului, atunci când acesta afirmă că un obiect se scufundă în apă, fiindcă el este greu sau, dimpotrivă, fiindcă el este ușor (Cosmovici, A, Iacob, L., 1999, pag. 48).

Prin funcție mintală Piaget desemnează acele caracteristici generale ale activității intelectuale care asigură la toate vârstele cunoașterea – înțelegerea – invenția și, prin urmare, care definesc în mod virtual chiar esența adaptativă a conduitei inteligente. Activitatea inteligentă presupune întotdeauna un proces organizat și activ de asimilare a noului la vechi și de acomodare a vechiului la nou. În timp ce conținutul activității intelectuale prezintă o variație accentuată de la o vârstă la alta, proprietățile funcționale generale ale procesului adaptativ rămân neschimbate în cursul ontogenezei; adaptarea inteligentă este marcată prin echilibrul relativ dintre asimilare și acomodare (Neacșu, I. 1990, pag.31).

Între functie și conținut, Piaget postulează existența structurii cognitive. Asemenea conținutului mintal, dar spre deosebire de proprietățile generale ale funcției intelectuale, structura cognitivă se schimbă cu vârsta. Elucidarea naturii acestor modificari progresive ale structurii cognitive, adică a dezvoltării inteligenței, constituie tocmai obiectul major al cercetărilor întreprinse de Piaget. Structurile cognitive sunt concepute drept proprietăți de organizare a inteligenței.

În procesul funcționării sale, inteligența își desfășoară treptat organizarea, care, parțial, determină felul conținutului, adică natura conduitei, pe tot parcursul ontogenezei. Pentru acest motiv, conținuturile sunt surse ale cunoașterii proprietăților de organizare (de structurare) a inteligenței.

Asemenea unor mediatori, structurile sunt postulate, deci sunt între variante funcționale și conținuturi variabile. În exemplul de mai sus al obiectelor care – “ din motive opuse” (greu/ușor) – se scufundă în apă, se poate afirma că anumite proprietăți structurale mediază (sau determină) această conduită verbală (sau conținut mintal). Care sunt aceste trăsături ale structurii cognitive? În primul rând, copilul de 5-6 ani este “fenomenist”, în sensul că gândirea lui – încă preoperatorie (intuitivă) – este dominată de acele impresii perceptive care, în funcție de acțiunea momentană, îi captează mai rapid și mai intens atenția. În al doilea rând, gândirea copilului nu a ajuns încă la un echilibru între asimilarea realității la schemele gândirii și acomodarea acestora la realitate (Neacșu, I., 1990, pag.30). Din motivele arătate, copilul eșuează în relatarea logică a impresiilor sale cognitive succesive. Fără a observa și a înțelege contradicția implicată, el invocă succesiv argumente opuse drept principii explicative ale aceluiași fenomen. Deci, corelarea mintală a impresiilor opuse nu caracterizează încă structura cognitivă a subiectului în cauză. Toate aceste proprietăți mintale sunt de natură structurală, în sensul că ele – împreună cu alți factori nonintelectuali de personalitate – determină rezultatele confruntării mintale a subiectului cu obiectul, adică gradul de adaptare al persoanei la evenimentele externe date.

Funcția mintală vizează modul în care un organism oarecare face progrese cognitive; conținutul intelectual se referă la conduita generală de realizare a funcției însăși, el dezvăluie atât realizarea/nerealizarea, cât și eficiența adaptativă a funcției, iar structura cognitivă, așa cum s-a arătat, ar fi totalitatea proprietăților de organizare mintală, – proprietăți deduse din conduită – care explică de ce a apărut un anumit conținut intelectual, și nu un altul. Deși Piaget opune structura conținutului și funcției, nu le ignoră pe acestea din urmă în cadrul sistemului său psihologic. În privința funcției intelectuale, teoria operatorie se caracterizează prin încercarea autorului de a extrage acele proprietăți abstracte ale inteligenței care ar caracteriza toate organismele inteligente. Aceste proprietăți generale, adică organizarea și adaptarea – cea din urma definită prin unitatea dintre asimilare și acomodare- sunt denumite de către J. Piaget invariante funcționale (Neacșu, I. 1990, pag.31).

Spre vârsta de 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație (=acțiune mintală reversibilă). Funcția semiotică sau simbolică (înțelegerea și memorarea simbolurilor, operarea cu simboluri) permite copilului interiorizarea acțiunii externe. Intuiția articulată, încă rigidă și ireversibilă ca și întreaga gândire intuitivă, prevestește prezența latentă a operației, dominate încă de percepție (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 169). Intuiția articulară se dezvoltă în direcția mobilității reversibile și astfel pregătește operația. În calea formării operației apar obstacole, care constau în dificultatea reconstruirii experienței practice și a decentrării cognitive pe planul reprezentării, precum și a coordonării intra- și interindividuale a operațiilor (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 176).

Spre 6-7 ani copilul ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operatorii, pe care Piaget le numește concrete, pentru că ele nu cuprind încă propozițiile și enunțurile verbale, ci numai obiectele pe care le clasează, le seriază; operațiile care iau naștere sunt legate încă de acțiunea efectivă sau abia mentalizată cu obiectele.

Totuși, aceste operații se organizează deja în structuri reversibile și de aceea putem spune că la această vârstă apare reversibilitatea actului mintal, adică gândirea operatorie (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 176).

Memoria este „funcția psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice” (Cosmovici, A, Iacob, L., 1999, pag. 48). La vârsta școlară mică predomină memoria mecanică (ce cunoaște momentele ei de apoteoza la 8 ani), cea involuntară și cea de scurtă durată.

O dată cu intrarea în școală, copilul reține prepoderent, ceea ce l-a impresionat mai mult, de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei. Întrucât procesul de fixare al cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor, apelul la diverse materiale didactice, în timpul lecțiilor, se dovedește acut necesar (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 189). Copilul reține ușor chiar și ceea ce este neesențial sau detaliat (adeseori îi sunt suficiente doar două–trei lecturi ale textului respectiv).

Uitarea vizează, mai ales, comportamentul copilului, așa se explică de ce în clasa întai el uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, după cum își lasă acasă deseori și diverse rechizite școlare indispensabile (penarul, caietul, stiloul).

Din clasa a III-a micul școlar face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, de a apela la repere ajutătoare pentru a o eficientiza. Treptat, el întelege și rolul repetițiilor (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 189).

Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și reproducere se modifică, de-a lungul perioadei școlare mici: dacă la 6-7 ani, procesul de recunoaștere este mult mai ușor de realizat, pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul inițial din acest plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 190).

Se constată un progres semnificativ și în ceea ce privește capacitatea de reproducere ; dacă inițial reproducerea era cât mai fidelă (textuală), pe măsura acumulării de cunoștințe, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizari ale textului asimilat. În paralel, crește și volumul memoriei. O cercetare englezească referitoare la efectele pe care le au asupra performanțelor memoriei, interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat), a pus în evidență că evocările subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani(Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 190). Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebările amănunțite sunt repetate, copilul crede că primul său răspuns a fost eronat, așa încât îl va retușa sau modifica integral pe următorul.

Intrarea copilului în școală accelerează procesul asanării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectice, jargoane, pronunții deficitare etc. sau, altfel spus, micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 193).

Potențialul lingvistic al copilului la începutul clasei întâi diferă mult în funcție de educația primită în familie, de formula sa temperamentală, etc.

Vocabularul se dublează, ajungând în finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de cuvinte, din care un fond de 1500-1600 de unități, cu aproximație, formează vocabularul său activ (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 194).

După opinia lui Alexandru Graur, fondul principal de cuvinte al limbii române este de 1000-1500 unități, deci putem conchide că, până la sfârșitul vârstei școlare mici, copilul uzitează deja de fondul principal de cuvinte ale limbii materne.

Progrese evidente se înregistrează și în ceea ce privește debitul verbal oral și cel scris, pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a patra (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 194).

Impactul cu limba literară provoacă și modificări calitative dintre care se pot menționa (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 194):

exprimarea se rafinează și nuanțează o dată cu pătrunderea în vocabularul său activ și a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare: aritmetică, gramatică, științele naturii, istorie, geografie etc.;

se ameliorează și pronunția, o dată cu dezvoltarea auzului fonematic;

pe măsura însușirii bazelor gramaticii se îmbunătățește, în mod notabil, corectitudinea gramaticală a limbajului;

copilul învată sinonimele, omonimele și antonimele;

până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul scrierii.

În perioada micii școlarități pot apărea și deficiențe de vorbire. Unele sunt cauzate de schimbarea dentiției provizorii (ce perturbă pe moment, rezonatorul bucal al limbajului), fiind însă pasagere.

La școlarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul: „î”, „ă ” la începutul și sfârșitul propoziției, apoi „și”, „și pe urmă” etc.

Copilul inițial identifică cu greu fenomenele (sunetele) ce compun un cuvânt. Eliziunea e frecventă („întreabă”, în loc de „întreabă” etc) dar și confuziile între diftongi, triftongi.

Până la sfârșitul etapei, scrierea este dublată de un limbaj, mai mult sau mai puțin sonor, pentru a preîntampina apariția greșelilor de scriere, trebuie evitată orice activitate masticatorie, ce poate perturba acest fenomen (consumarea de alimente, utilizarea gumei de mestecat etc.) (Șchiopu, U., 1981, pag. 68).

Eficientizarea procesului de învățare la școlarul mic, reclamă cunoașterea particularităților pe care le înregistrează această activitate la vârsta respectivă (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, pag. 189):

incapacitatea lui de a face deosebire între lucrurile esențiale și cele neesențiale;

pentru că dorește să fie cât mai expeditiv și să asimileze lecția imediat, nu zăbovește și asupra înțelegerii materialului respectiv;

foloseste mult învățarea pe de rost și fiindcă vocabularul său este încă insuficient utilat și este mai usor să apeleze la un text gata elaborat;

nu reproduce independent cele învățate.

Având în vedere toate aceste trăsături, educatorul poate utiliza strategiile cele mai adecvate pentru ca învățarea să se desfășoare în condiții optime.

Vârsta școlară mică oferă teren fertil și pentru dezvoltarea imaginației, ceea ce îi va da posibilitate copilului să domine orice timp și spațiu.

Imaginația reproductivă îi permite micului școlar să înțeleagă, mai profund, timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene.

Purtat pe aripile imaginației reproductive, copilul poate călători în trecut, pentru a reconstrui fapte și evenimente petrecute demult.

Incursiunile de acest gen sunt, adeseori, populate și cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă nu numai fragilitatea experienței sale de viață, ci și capacitatea de a evada din contigent.

Către vârsta de 10 ani, datorită zestrei de cunoștințe dobândite, el este capabil să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfășurare.

Pe fondul activării deosebite a curiozității sale, micul școlar este un mare amator de basme și povestiri, pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională.

În strânsă filiație cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare, îndeosebi după ce energia psihică, deturnată o vreme de imperativele integrării în școală, este eliberată. Imaginația de acest tip se exersează în activități creatoare: joc, momente de fabulație.

Cochetăriile sale artistice se centrează mai ales, pe desene, compuneri literare și muzicale.

Desenul școlarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte (Schiopu, U., 1981, pag. 69). În primii doi ani de școală primară, desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare. Concret, el se prezintă într-un singur plan, fiind însă deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte și fenomene și având un colorit estompat. De regulă, gradul de originalitate este redus, copilul apelând frecvent la anumite clișee.

În ultimele două clase ale ciclului primar, conțintul tematic, perspectiva și adâncimea desenului se îmbunătățesc considerabil.

Cât privește creația literară, dacă în clasele întai și a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, în clasele a treia și a patra, compoziția se îmbogățește, apar și primele ornamente stilistice.

Ca și în desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeuna o încărcătură afectivă. Adeseori, compozițiile lui literare vehiculează un mesaj de ordin moral , prin care copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive ca: bunătatea, cinstea etc.

Deschiderea creatoare a copilului la vârsta școlarității primare se manifestă și în construirea de mici dispozitive tehnice, mașini, aeromodele, avioane, planoare etc.

În concluzie, putem aprecia că după temperarea criticismului, ce caracterizează funciar debutul școlarității, potențialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El este dependent nu numai de anumite premise native favorizante, ci și de solicitarea lui printr-o educație creativogenă, în școala și familie.

Motivația este „o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai sau mai puțin precizat” (Cosmovici, A, Iacob, L., 1999, pag. 63). Apariția motivației pentru învățătură este regizată de legea succeselor și a insucceselor. Concret, dacă debutul școlarității se face sub o zodie bună, în sensul că micul școlar repurtează o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învățătoarei și a clasei, primind emblema de elev bun (adica un „status școlar” pozitiv; Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G., 1996, pag. 59), în virtutea căreia îi vor fi trecute ușor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenționa și asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii școlare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu un șirag de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspirație ulterioară la lecții, vor fi privite cu maximă circumspecție și suspiciune de către dascăl, ele nereușind să disloce părerea inițială.

Analizand acest mecanism, W. Doise si G. Mugny (1975) vehiculează conceptul de „marcaj social”. Datele postulate de teoria respectivă evidențiază și alte elemente prețioase, ce pot furniza sugestii fertile pentru amenjările pedagogice viitoare.

J.M. Monteil (1997) a demonstrat că, rezultatele obținute de elevi, oscilează in funcție de caracterul anonim sau vizibil al situației unde este plasat. Concret, elevii buni reușesc mai bine în public, decât în stare de anonimat, iar elevii cotați ca slabi se comporta invers, adică devin mai inspirați în situații de anonimat, dar clachează în cele de vizibilitate, căci date fiind antecedentele lor școlare, le este greu să iasă „în fața cortinei”.

Mai apoi, ținând cont de efectul coroziv al sancțiunilor negative, îndeosebi dacă sunt făcute în public, se recomandă educatorului ca ele să fie atribuite „rezultatelor elevului și nu elevului însuși” (Monteil, J.M.,1997, pag.88).

Așa cum menționează I. Dafinoiu (1998) espectanțele cadrelor didactice constituie o sursă de diferențiere în școală. Astfel, dacă adresează espectanțe înalte față de un elev, atunci comportamentul său față de acesta este mai cald, mai impregnat de laude, în plus, îi furnizează informații suplimentare și îi oferă mai multe ocazii să răspundă.

De asemenea, trebuie reținută ideea că atitudinea elevilor față de o anumită disciplină nu este condiționată doar de inapetențele acestora, ci și de diferitele mode culturale, ce domină la un moment dat.

Deși crește capacitatea de mobilizare voluntară a atenției, ea este încă în plină evoluție, motiv pentru care fluctuațiile ei sunt frecvente.

Pe lângă fenomenele normale de neatenție fortuită, prilejuită de apariția neașteptată a unui stimul oarecare, spre care școlarul mic se orientează, există și neatenție activă (ce se concretizează prin agitație motrică, care deranjează pe cei din jur), dar și neatenție pasivă (ce sub o mască de implicare aparentă ascunde, de fapt, deturnarea traiectului intelectiv în cu totul altă direcție). Aceste cazuri de neatenție trebuie rezolvate prin cunoașterea exactă a cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaționale) pentru că, în funcție de acestea, să se ia măsurile adecvate de eradicare a lor, chiar dacă pentru aceasta trebuie apelat la un medic sau psiholog.

Până la intrarea în școală, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorința de a face numai ceea ce îi procură plăcere. Copilul trebuie să sacrifice diverse tentații, interese în favoarea învățăturii, care îi ocupă majoritatea timpului diurn. În acest fel, se exersează caracterul conștient, voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință.

Toate procesele psihice (percepție, memorie, atenție, gândire, afectivitate) se impregnează volitiv. Desigur că, implicarea voinței va spori randamentul activității în general.

Demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului (adică are la bază o motivație extrinsecă). Cât privește căile de soluționare a unui obiectiv, micul școlar nu este capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient. În timpul desfășurării acțiunii, el se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul încă fragil al voinței.

Intrarea în școală modifică și universul afectiv al copilului.Viața sa emoțională devine mai echilibrată. Alături de joc, activitatea de învățare declansează numeroase stări afective pozitive sau negative. Noile exigențe, cele școlare, diversifică registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei. Formarea acestuia presupune îndrumarea directă, elastică din partea adultului și în final, cristalizarea unui regim de muncă echilibrat. Școlaritatea mică oferă și un teren fertil și pentru dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice. Pot apărea și stări negative: invidia, pârâtul, dezinteresul față de studiu etc.

Întrucât el este deosebit de permeabil la influențele ambianței, familia și școala trebuie să acționeze deliberat și consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu asanarea celor negative.

Imitația adultului, dorința lui de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravada pentru a proba aceste trăiri (de exemplu, când se lovește, pozează că nu îl doare, intra într-o încăpere fără lumină, chiar dacă îi este teamă etc.).Se modifică și exprimarea reacțiilor emoționale. El devine, în general, mai cenzurat, mai discret. Tabloul cunoaște însă unele nuanțări in funcție de vârstă: la 7 ani este reținut, meditativ; la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței.

Sub raport temperamental, mai ales, în ultimele două clase ale ciclului primar se produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.).

Datorită cerințelor morale ale școlii și ale familiei asistă, la o forjare a trăsăturilor de caracter, îndeosebi în efortul copilului de a depăși dificultățile inerente muncii școlare. În formarea trăsăturilor caracteriale, o contribuție importantă o au cărțile (prin eroii lor pozitivi) și mijloacele mass media (TV, filme etc.).

La această vârstă se pun bazele convingerilor morale fundamentale.

Indiferent de tipul temperamental căruia îi aparține, când școlarul mic nu găsește suficientă combustie pentru a depăși greutățile obiective și subiective generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trișaj, minciună, dezordine, trăsături care reclamă eforturi educative suplimentare, deoarece retușurile și corecțiile sunt încă posibile.

Fondul suplimentar de cunoștințe dobândit la vârsta școlară mică declanșează un proces de diferențiere a aptitudinilor. Alături de cele generale (spirit de observație, inteligența) se dezvoltă și aptitudinile speciale (îndeosebi în domeniul literaturii, muzicii etc.)

Aspecte ale socializării școlarului mic

O dată cu plasarea sa în școală, copilul traversează „o nouă etapă a înțărcării psihologice” (Debesse,M., 1981, pag 93).

Inserția socială a micului școlar progresează și ea prin antrenarea lui în diverse grupuri specifice vârstei, între care se delimitează două : grupul colegilor din clasă și cel al prietenilor de acasă, astfel că socializarea copilului are loc pe două planuri. Se realizează și o diversificare a informațiilor, a relațiilor, legăturilor pe care le deține. Începe, progresiv, să aprecieze relațiile de prietenie adevărate, să se comporte civilizat și să ceară și celorlalți copii să respecte normele morale corecte.

Ca o notă distinctivă, în ierarhia preferințelor sale, profesiunile temerare se plasează primele în top.

Dintre factorii educativi implicați în socializarea copilului, alături de familie, intră în scenă, școala, iar după opinia aceluiași M. Debesse (1981) și strada, ce constituie o bună ucenicie a spiritului de observație, de inițiativă. Este sigur că mass media exercită influențe educative dintre cele mai importante. Cât privește contactul cu natura, având în vedere imensele sale virtuți formative, el trebuie reconsiderat.

Educația micului școlar se constelează multiplu, vizând toate dimensiunile de personalitate, cu subetajele ei. Concomitent cu însușirea deprinderilor fundamentale de scris, citit, socotit, se pune și problema achiziționării unor noi conduite civilizate, precum și a unor practici de igienă.

Dezideratul educativ crucial, care se instituie ca o prioritate, atât pentru școală, cât și pentru părinți, este inocularea dragostei față de carte.

Problema este cu atât mai stringentă cu cât s-a demonstrat că aproximativ 10% dintre elevii ciclului primar au dificultăți de învățare. Cauzele sunt diferite, dar ele se pot grupa în cel puțin trei direcții: dotarea intelectuală a copilului, stilul său de studiu și dragostea față de carte.

Este bine cunoscut rolul cardinal al dascălului, care mânuind cu subtilitate dialectica încurajării și a exigenței, dar și a creditării afective poate câștiga definitiv copilul pentru cauza învățăturii. Un cadru didactic cu o personalitate anostă, fadă, decolorată, fără respirație spirituală, obsedat de programa școlară și care nu înțelege rolul major al exemplului personal, nu are șanse să inoculeze, în sufletul proaspăt și virginal al copilului, fermentul iubirii de carte.

Un bun educator trebuie să trudească cât mai mult pentru a-și asana activitatea didactică de toate acele anchiloze și prejudecăți, care domină confortabil peisajul școlar (Debesse, M., 1981, pag. 98) :

prejudecata școlară, ce abordează copilul doar din perspectiva statutului său de elev, desconsiderând cu indiferență celelalte ipostaze ale sale ;

prejudecata didacticistă, se referă la cultul exagerat al notelor, considerate ca mijloace infailibile de apreciere a școlarului ;

prejudecata normalității, ce semnifică promovarea ca subiect educativ al elevului mediu (cel mai comod, de altfel) cu ignorarea celorlalte tipuri posibile ;

prejudecata uniformității, transforma sistemul de învățământ într-un “pat procustian” nivelator, ce oferea condiții identice tuturor elevilor, indiferent de registrul potențelor și intereselor avute în dotare.

Pentru a eficientiza activitatea școlară, dascălul trebuie să apeleze la câteva strategii infailibile:

să comunice elevilor rezultatele școlare obținute de aceștia (chiar și cele parțiale), întrucât această practică are certe virtuți recompensative;

să se utilizeze o ușoară supraestimare a capacităților școlarului deoarece, pe baza mecanismului (numit de R. K. Merton, în 1948, “predicția se autoîmplinește”, iar de R.A.Rosenthal și L. Jacobson, în 1968, “fenomen Pygmalion” el se va strădui să se ridice la nivelul espectanțelor pozitive postulate de dascăl;

să fixeze obiective intermediare (acompaniate de evaluările aferente), ori de câte ori se urmărește un obiectiv îndepărtat ;

să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă-pedeapsă, însușindu-se câteva adevăruri: că recompensa este mai eficientă decât pedeapsa ; că recompensa externă induce o motivație extrinsecă, iar cea internă o motivație intrinsecă în conduita elevului; că se învață mai bine acel comportament care este cel mai apropiat în timp de recompensă.

Dincolo de vârsta cronologică, mai importantă este cea spirituală, respectiv, capacitatea de a-și conserva o anumită tinerețe și neinfeudare la rutină, pe care trecerea vremii să nu le poata dilua și patina în mod devastator. Dar mai presus de toate, dascălul trebuie să fie, un „educator total”, care să nu se rezume în a furniza doar cunoștințe, ci să devină pentru copii, atât un „consilier tehnico-afectiv”, cât și un „antrenor pentru viața” de mâine.

Contribuții ale strategiilor centrate pe elev în învățarea matematicii la clasa a II-a

Curriculumul pentru învățământul primar vizează pe de o parte, acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială (ciclul achizițiilor fundamentale-grupa pregătitoare și clasele I-II) și pe de altă parte, formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor (ciclul de dezvoltare-clasele a III-a și a IV-a). Disciplina de învățământ ce oferă contextul cercetării prezente este Matematică și explorarea mediului (pentru clasa a II-a-5ore/săptămână) și face parte din aria curriculară Matematică și științe ale naturii.

Majoritatea persoanelor consideră disciplina Matematică (la toate nivelurile) greu acceseibilă datorită faptul că aceasta operează cu concepte abstracte. Studiul matematicii în ciclul achizițiilor fundamentale presupune formarea competențelor de bază în raport cu: numerația, calculul aritmetic, noțiunile intuitive de geometrie și măsurarea mărimilor.

Începând cu anul școlar 2014-2015 abordarea matematicii și a unor elemente de științe ale naturii se realizează în mod integrat. Motivele care au stat la baza acestei abordări sunt următoarele (Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, 2013 aprobată prin O.M. nr. 3418/19.03.2013, pag. 2):

O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;

Contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;

Armonizarea celor două domenii: matematică și științe permite folosirea mai eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.

Dezvoltarea progresivă a competențelor începută la clasa pregătitoare și se continuă în clasa a II-a se referă la:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

2. Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător

3. Identificarea unor fenomene/relații/ regularități/structuri din mediul apropiat

4. Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

6. Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări

Pentru clasa a II-a conținuturile învățării se referă la (Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, 2013 aprobată prin O.M. nr. 3418/19.03.2013, pg. 24-26; Figura nr. 4 Domeniile disciplinei matematică și explorarea mediului, clasa a II-a):

Domeniul Numere

Recunoașterea, formarea, citirea și scrierea (cu cifre și litere) a numerelor naturale 0-1000;

Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 1000, fără trecere peste ordin;

Înmulțirea în concentrul 0-100;

Împărțirea cu rest 0 în concentrul 0-100

Fracții: ½ (jumătate/doime), ¼ (sfert/pătrime), fracții echivalente: ½= 2/4;

Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe operații de adunare și/sau scădere, înmulțire, împărțire;

Domeniul Figuri și corpuri geometrice

Figuri plane / 2D (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc, semicerc: axa de simetrie);

Corpuri/ 3D (cub, cuboid, cilindru, sferă, con: construcție după desfășurare dată);

Domeniul Măsurători

Lungime (unități standard: metrul, centimetrul, milimetru; instrumente de măsură: metrul de tâmplărie, panglica de croitorie, ruleta);

Capacitate: litrul, mililitrul; masă: kilogramul, gramul; instrumente de măsură: cântarul, balanța);

Timp: ora, ziua, săptămâna, luna, anul; anotimpurile: lunile corespunzătoare; instrumente de măsură: ceasul;

Bani: leul; euro (monede și bancnote); schimburi echivalente valoric în concentrul 0-1000;

Domeniul Date

Organizarea și reprezentarea datelor (tabele, grafice cu bare);

Domeniul Științele vieții

Corpul omenesc: menținerea stării de sănătate – dietă, igiena personală, exercițiul fizic etc.; boli provocate de virusuri – metode de prevenție și tratare;

Plante și animale: caracteristici comune viețuitoarelor (reproducere, creștere, nevoi de bază: aer, hrană, apă); medii de viață: lacul/iazul/balta, pădurea, Delta Dunării, Marea Neagră, deșertul, Polul Nord, Polul Sud;

Domeniul Științele Pământului (elemente intuitive)

Pământul: alcătuire: uscat, apă și atmosferă; forme de relief: munți, dealuri, câmpii;

Universul: planetele sistemului solar; ciclul zi-noapte;

Domeniul Științele fizicii

Forțe și mișcare;

Forțe exercitate de magneți;

Forme și transfer de energie;

Electricitate: corpuri și materiale care conduc electricitatea; unde și vibrații: intensitatea și tăria sunetelor.

Figura nr. 4 Domeniile disciplinei Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a

Ca sugestii metodologice, se propun strategii didactice care să ofere cadrului didactic o permanentă interacțiune cu elevii și în care elevii să fie stimulați în a avea inițiativă, să își exprime ideile și sentimentele în raport cu ce învață (Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, 2013 aprobată prin O.M. nr. 3418/19.03.2013, pag. 27). Abordarea integrată a matematicii și explorării mediului se dorește a fi o ofertă flexibilă care să ofere un demers didactic personalizat, centrat pe elev.

În cadrul acestei lucrări s-a proiectat metodologic/strategic întreaga activitate pentru disciplina școlară Matematică și explorarea mediului (clasa a II-a) ținându-se cont de recomandarea autorităților din domeniu (menționată mai sus) și regăsită în documentele curriculare ce reglementează activitatea didactică din învățământul primar dar și recomandările identificate în literatura pedagogică contemporană (reconsiderarea activității centrată pe elev).

Didactica tradițională consemnează faptul că cunoștințele de matematică sunt transmise elevilor printr-un corp de metode și tehnici didactice (explicația, demonstrația, conversația, observarea, problematizarea, exercițiul, algoritmizarea) folosind mijloace de învățământ adecvate și organizând situațiile de învățare în mod frontal și individual.

O strategie didactică este compusă din următoarele elemente (Cerghit, I., 2002, pag. 279): metode și tehnici didactice, mijloace de învățământ/suporturi didactice, forme de organizare a activității și sunt raportate la tipul de învățare abordat.

În demersul de cercetare experimentală prezent s-au utilizat strategii didactice specifice învățării prin colaborare.

În alegerea învățării prin colaborare ca mod de abordare a învățării din cadrul cercetării prezente au stat la bază atât nevoile (științifice, sociale, afective) ale elevilor cât și stilul didactic al cadrului didactic.

Elementele de bază ale învățării prin cooperare ca mod de abordare al învățării presupun (Danciu, E., L., 2004, pg. 19-25):

Interdependența pozitivă-elevii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru a finaliza sarcina de lucru încredințată grupului; ea presupune scopuri comune, recompense comune, resurse comune, roluri distribuite;

Promovarea învățării prin interacțiune directă-presupune un efort bilateral pentru că profesorul organizează clasa în funcție de preferințele elevilor sau compatibilitatea lor;

Răspunderea/responsabilitatea individuală-este promovată permanent pentru a evita sustragerea de la sarcinile date, dezinteresul, indiferența, superficialitatea;

Deprinderile și competențele interpersonale și de grup mic-sunt absolut necesare și include leadership-ul, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea și managementul conflictelor;

Procesarea în grup-urmărește menținerea unui feed-back continuu între educator și educat; aceasta apare când membrii grupului își îndeplinesc rolurile, scopurile și mențin relația eficientă de grup;

Conducerea în comun;

Caracterul eterogen al participanților;

Rolul de observator al cadrului didactic.

Învățarea prin colaborare este eficientă atunci cand se îndeplinesc anumite condiții (Danciu, E., L., 2004, pag. 28):

Crearea unui context educațional în care să se înțeleagă (ușor) importanța lucrului în echipă;

Învățarea deprinderilor rolurilor comportamentale;

Reconsideraarea conflictului ca modalitate de lucru (și progres);

Crearea/existența unor ocazii exersare de lucru în grup;

Monitorizarea permanentă a lucrului în echipă de către cadrul didactic;

Accesul deschis la bazele de date inainte, în timpul și după încheierea sarnicinlor asumate;

Promovarea, în mod consecvent, a contextului și nu a regulii majorității;

Exercitarea unor roluri și comportamente pozitive;

Autoaprecierea comportamentului în cadrul grupului la finalul activității.

În proiectarea activității didactice la disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, s-au identificat metode și tehnici colaborative, s-au utilizat mijloace didactice variate și forme de organizare adaptate nevoilor elevilor, conținuturilor și metodelor didactice (Tabelul nr. 2 Programarea strategiilor didactice colaborative utilizate în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, anul școlar 2014-2015):

Tabelul nr. 2 Programarea strategiilor didactice colaborative utilizate în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a, anul școlar 2014-2015

Elementele metodologice ale strategiilor didactice implementate la nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului (clasa a II-a) sunt următoarele:

Gândiți!/ Lucrați!/ Comunicați!-presupune comunicarea în interiorului grupului de lucru în scopul formulării unui răspuns la o problemă dată; tehnica încurajează opinia proprie și îndeamnă la efort intelectual și acțiune (Danciu, E., L., 2004, pag. 65);

Gândiți!/ Lucrați în perechi!/ Comunicați!-presupune formarea de perechi și apoi reflecția individuală asupra unei probleme ce necesită mai multe răspunsuri (3-4 minute), citirea reciprocă a răspunsurilor găsite de partenerii perechilor, discutarea răspunsurilor și abordarea unui răspuns final/comun (Danciu, E., L., 2004, pag. 68);

Mai multe capete la un loc- este un bun exercițiu de interrelaționare și asumare de roluri; tehnica se derulează în 4 etape: comunicarea sarcinii de lucru, activitatea individuală (răspuns invididual într-un minut), activitatea pe grupuri (se expun toate soluțiile explicațiile etc), activitatea frontală (se realizează raportarea răspunsurilor în mod frontal) (Danciu, E., L., 2004, pg. 68-69);

Gândiți!/Asociați!/Discutați! (G.A.D.)-este o structură de cooperare în care partenerul răspunde la o întrebare punctuală, discută ideea cu partenerul de învățare și răspunsurile cu restul clasei (Danciu, E., L., 2004, pag. 69);

Echipe/Jocuri/Competiții-presupune învățare prin colaborare, aplicare individuală a celor învățare într-un joc competitiv; se formează echipe casă care recapitulează ceea ce au învățat după care elevii se mută în echipe de turneu omogene pentru a concura (Danciu, E., L., 2004, pag. 69);

Comerțul cu probleme-se derulează în grupe de 4 elevi după ce educatorul susține o prelegere sau oferă elevilor o lectură a unui material; grupurile de elevi discută problemele esențiale, clarificându-și ambiguitățile sau neînțelegerile; fiecare din cele două perechi notează pe o hârtie întrebările la care trebuie să răspundă cealaltă pereche; revenirea în formula de 4 elevi presupune interogarea reciprocă și clarificarea ultimelor nedumeriri (Danciu, E., L., 2004, pag. 69);

Predicții în perechi-elevii primesc informații eliptice pe baza cărora să facă predicții (Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?); se compară predicțiile elevilor accentuându-se diferențele și asemănările (Danciu, E., L., 2004, pag. 73);

Investigația de grup-abordează de obicei, o situație mai complicată pentru care este dificil să se găsească o rezolvare simplă și imediată; are ca obiective: înțelegerea și clarificarea sarcinilor de lucru, stabilirea celor mai bune procedee pentru căutarea de date, colectarea, selectarea și organizarea informațiilor necesare, formularea și testarea ipotezelor de lucru, revizuirea sau schimbarea totală a planului de lucru, realizarea unui scurt raport cu privire la rezultatele obținute (Danciu, E., L., 2004, pg. 82-83);

Învățând împreună-are drept scop de a umple golurile existente în cunoștințe; membrii grupului își impun singuri norme și reguli, își împart sarcini de lucru și stabilesc metodologia (Danciu, E., L., 2004, pag. 83).

Metoda Mozaic-are ca scop exersarea învățării prin colaborare și individuală dar și predarea prin intermediul experților; pașii definitorii ai metodei sunt: formarea grupurilor eterogene, prezentarea temei și împărțirea acesteia pe subteme, formarea grupurilor de experți, prezentarea instrucțiunilor de lucru, clarificarea sarcinilor, srudierea materialelor în grupurile de experți și pregătirea răspunsurilor pentru colegi, refacerea grupurilor inițiale și prezentarea răspunsurilor experților pentru întreaga echipă, testarea individuală, evaluarea muncii în echipe și recunoașterea meritelor acestora, rezumarea poziției și a argumentelor grupului; aplicarea corectă și eficientă a metodei presupune respectarea următoarelor condiții: a asculta în mod activ, a nu reduce pe nimeni la tăcere, partajarea echitabilă a timpului pentru fiecare, respectarea sarcinii de lucru inițiale (Danciu, E., L., 2004, pg. 84-88);

Metoda învățării în grupuri mici (STAD)-se recomandă pentru că elevii învață mai bine, mai repede și mai ușor dacă discută între ei, pentru că dezvoltă abilități de comunicare și înterrelaționare, sensul conceptelor este mai bine conturat și explicitat, dezvoltă încrederea în sine și sentimentul de apartenență, dezvoltă creativitatea elevilor, implică metode alternative de evaluare; metoda presupune organizarea elevilor în grupuri de 4 elevi ce discută, adresează întrebări colegilor, clarifică, compată, argumentează, evaluează după prezentarea frontală a educatorului;

Tehnica acvariului (Fishbowl)-prespune documentarea prealabilă a elevului asupra unei probleme; elevii sunt asezați sub forma unui cerc dublu; elevilor din cercul interior li se alocă un timp de 8-10 minute pentru a pune în discuție problema apoi ocupanții locurilor cercului exterior fac observații cu privire la problema discutată și soluția ei (Danciu, E., L., 2004, pg. 115-117);

Tehnica Graffiti-presupune mai multe etape de derulare: comunicarea sarcinii de lucru pentru fiecare grupă (diferită pentru fiecare grupă) care primește o foaie având centrat un cuvânt cheie de la care vor porni spre exterior săgeți la capătul cărora (fără a discuta între ei) membrii grupului vor consemna ideile, schimbarea foilor între grupuri pentru a fi completată cu idei noi fără a citi în prealabil ce au scris colegii, completarea foii cu ideile celui de al doilea grup, returnarea foilor în grupurile inițiale, analizarea și sintetizarea ideilor în grupuri, afișarea posterelor și prezentarea lor (Danciu, E., L., 2004, pg. 117-118);

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat-realizează o diagnoză a ceea ce elevii știu deja în raport cu o temă dată urmată de întrebări la care se așteapă răpspunsuri prin valorificarea cunoștințelor anterioare (Mărcuț, I.G., 2005, pg. 52-53). Grafic, metoda se prezintă astfel:

Etapele de derulare a metodei presupun: 1. Organizarea clasei în perechi și distribuirea sarcinilor de lucru pentru fiecare pereche în parte și care va trebui consemnată în tabel (Sarcina de lucru: realizarea unei liste cu tot ceea ce știu în raport cu o temă dată); 2. Fiecare pereche va prezenta tabelul său și se vor nota în coloana din stânga (Știu) informațiile cu care toată clasa este de acord; 3. Elevii vor identifica care sunt întrebările pe care le au de adresat în raport cu subiectul abordat și edcatorul le va consemna în coloana centrală (Vreau să știu); 4. După lectura textului/rezolvarea problemelor în mod individual, se revine asupra întrebărilor formulate și se construiesc răspunsuri (în perechi) ce vor fi consemnate în coloana din dreapta (Am învățat); 5. În etapa frontală se vor analiza răspunsurile și se vor consemna cele corecte în ultima coloană.

Puzzle-activitatea se derulează la nivelul microgrupurilor formate din 3 elevi, doi dintre ei stau asezați spate în spate astfel încât să nu vadă unul ce face celălalt iar al treilea (observatorul) pe un scaun lateral cu posibilitatea de a-i vedea pe cei doi colegi care joacă rolurile de receptor și emitător; piesele din puzzle sunt date receptorului care are sarcina de a reface (imaginea, exercițiul, fraza) urmând indicațiile emitătorului care monitorizează fiecare mișcare a pieselor (Danciu, E., L., 2004, pg. 119-120);

Turul galeriei-presupune încurajarea exprimării propriilor idei și opinii; rezultatul activității de grup poate fi exprimat printr-o schemă sau diagramă/poster ce vor fi expuse pe pereții clasei, fiecare elev putând examina materialele expuse; revenirea la pozitia inițială dupa turul galeriei înseamnă o analiză comparativă a propriei munci ce va suporta discuții, observații comentarii, realizate de colegi (Danciu, E., L., 2004, pag. 132);

Cubul-este o metodă de explorare din diferite perspective cognitive a unei situații se învățare; în cadrul acestei metode se parcurg următoarele etape: akegerea unității de învățare și a activității de învățare, pregătirea materialului didactic (confecționarea unui cub pe ale cărui fețe s-au notat șase dintre deprinderile ce trebuie exersate adică descrie, compară, analizează, asociază, aplică, arumentează), organizarea colectivului de elevi, valorificarea sarcinilor de lucru în grup (Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., 2005, pag 2017).

Metodele și tehnicile expuse mai sus au fost asociate cu metode și tehnici considerate tradiționale și necesare în diferite momente ale lecției.

Avantaje și diferențe ale strategiilor educaționale centrate pe elevi

Literatura de specialitate consemnează ca avantaje ale strategiilor centrate pe elev următoarele aspecte definitorii (Învățarea centrată pe elevi-Ghid pentru profesori și formatori, 2002, pg. 20-26; Tabelul nr. 5 Avantajele strategiilor centrate pe elev):

Învățare mai eficace-învățarea într-un ritm propriu îl ajută pe elev să primească informații în cantitatea optimă și îi dă posibilitatea să proceseze aceste informații înainte de a fi obligat să examineze alte idei;

Reținere și amintire îmbunătățite-alegerea metodelor de învățare și folosirea unor tehnici precum cercetarea ajută elevii să stabilească legături între noile cunoștințe și contexte;

Motivație mai puternică-elevii vor fi motivați de autonomia mai mare de a ține sub control propriul lor proces de învățare;

Incluziune mai mare-identificarea metodelelor de învățare ce corespund abilităților și potențialului elevilor va face procesul de învățare mai inclusiv;

Facilitează integrarea abilităților cheie-lucrând în grupuri, elevii își dezvoltă abilitățile de comunicare atât în contexte profesionale cât și în contexte sociale; ei trebuie de asemenea să învețe să-și organizeze relațiile interpersonale;

Sprijină abilitățile pentru învățarea pe parcursul întregii vieți-învățarea centrată pe elev oglindește situația pe care majoritatea tinerilor o vor întâlni în viitor;

Pregătire mai bună pentru exercitarea unei profesii-adoptarea învățării centrate pe elev, oferă o mai bună pregătire pentru exercitarea unei profesii.

Ca dezavantaje ale strategiilor centrate pe elev se pot menționa: dificultatea schimbării de paradigma/comportament/stil didactic în ceea ce priveste elevul, cunoașterea, abordarea și valorizarea acestuia prin procesul de învățământ la nivelul formatorilor existenți deja în sistem; caracterul inter și transdisciplinar al acestor strategii determină complexitatea și relativa dificultate de selecție, structurare și utilizare a lor; diversitatea strategiilor posibil de utilizat, cu zone de raportare teoretică diferite dar interdependente generează atât o diversitate în plan acțional, dar și un grad relativ sporit de subiectivism al intervenției formative; specificul strategiilor centrate pe elev generează dificultăți de ordin organizatoric (Cojocariu, V.M., în Strategii educaționale centrate pe elev, coord., Șoitu, L., 2006, pg. 65-69).

Tabelul nr. 5 Avantajele strategiilor centrate pe elev

Literatura de specialitate consemnează faptul că strategiile centrate pe elev/subiectul învățării transced spațiul educației formale și vizează zonele: familie, societate civilă, comunitate.

CAPITOLUL 3.

CERCETARE PRIVIND UNELE STRATEGII CENTRATE PE ELEVI ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII LA CLASA A II-A

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetarii

Valorificarea unor strategii centrate pe elevi în lecția de matematică la clasa a II-a poate contribui superior la creșterea performanțelor în învățare și a gradului de integrare socială a școlarului mic.

Obiective:

O1. Identificarea nivelului inițial de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor de clasa a II-a;

O2. Identificarea nivelului de integrare socială al elevilor de clasa a II-a;

O3. Proiectarea unui program sistematic de integrare a unor strategii centrate pe elevi în lecțiile de matematică;

O4. Implementarea practică a strategiilor centrate pe elev selectate;

O5. Evaluarea finală a nivelului de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor;

O6. Evaluarea finală a nivelului de integrare socială al elevilor;

O7. Formularea unor sugestii pentru îmbunătățirea praxisului școlar.

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Metode și tehnici de cercetare

În acord cu ipoteza și obiectivele stabilite în cadrul acestui demers investigativ s-au utilizat următoarele metode și tehnici de cercetare: experimentul, metoda sociometrică, metoda cercetării documentelor școlare, metode statistico-matematice și de reprezentare grafică a rezultatelor.

Metoda experimentului

Experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului (Jinga, I., Istrate, E., 2001, pag. 68).

Experimentul este o observație provocată, controlată, iar conceptele de bază pe care le implică sunt: variabile; situație experimentală, manipulare experimentală.

Variabila semnifică orice fapt obiectiv sau subiectiv care poate fi modificat fie calitativ, fie cantitativ căpătând grade diferite de intensitate. În experiment sunt două tipuri de variabile:

variabile independente -variația este influențată direct de experimentator, pentru a-i observa consecințele;

variabile dependente -variația este în funcție de variabila independentă.

Schema de bază a experimentului psihologic include următoarele secvențe: variabila independentă care se notează în general cu S – stimul; variabila dependentă care este notată cu R – Răspuns iar relația dintre ele apare: R = f(S)(Jinga, I., Istrate, E., 2001, pag. 68).

Cea mai cunoscută clasificare este cea care evidențiază trei tipuri de experiment: natural, de laborator și psiho-pedagogic.

Experimentul natural se realizează în condiții naturale, firești. Sarcina este și ea naturală, pentru că subiectul își desfășoară activitatea sa obișnuită. Desfășurându-se în condiții obișnuite, reacțiile subiectului nu vor fi influențate de ambianță – acesta fiind principalul avantaj al experimentului natural. Dezavantajul metodei constă în faptul că acest tip de experiment este mai imprecis și nu avem certitudinea că nu intervin și alți factori care să influențeze desfășurarea fenomenului.

Experimentul de laborator se realizează în condiții artificiale, deoarece presupune scoaterea subiectului din ambianța obișnuită de viață și introducerea lui într-un laborator special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată, condiții și programe de desfășurare bine determinate etc.

Avantajul acestui tip de experiment constă în faptul că este foarte precis și riguros prin dozarea și succesiunea precisă a sarcinilor, realizarea unui control maxim al situației experimentale, eliminarea variabilelor ascunse care ar putea influența rezultatele.

Dezavantajele sunt legate de caracterul artificial al experimentului de laborator. Condițiile de laborator fiind total diferite de cele din viața reală, se pune problema identității comportamentului subiecților în condiții de laborator și în condițiile concrete, naturale de viață. De asemenea forța unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât cea din viața reală, subiectul putând să o sub sau supraaprecieze. Este posibil de asemenea ca uneori experimentatorul să sugereze în mod involuntar ce anume așteaptă de la subiect, deformându-i astfel reacțiile, sau subiecții din dorința de a se prezenta într-o lumină favorabilă să reacționeze altfel decât în condiții obișnuite(Jinga, I., Istrate, E., 2001, pag. 69).

Experimentul psiho-pedagogic este o formă particulară a experimentului natural, utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat și formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor. În această lucrare, am utilizat experimentul formativ.

Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate câteva condiții. În primul rând, este necesar ca subiecții introduși în experiment să fie motivați corespunzător. Dacă nu există o motivație adecvată, atunci experimentul va măsura doar aparențe. O altă cerință a experimentului este asigurarea reprezentativității eșantionului de subiecți și stabilirea unor grupe experimentale echivalente.

Metoda sociometrică studiază evoluția relațiilor sociale într-un grup. Metoda a fost elaborată de psihiatrul Jacob L. Moreno. În cadrul sociometriei se realizează analize ale relațiilor de grup iar principalul criteriu de realizare a acestora este simpatia. Datele obținute în urma aplicării testului sociometric, se prelucrează, realizându-se matricea sociometrică.

Metoda cercetării documentelor școlare constă în analiza documentelor școlare: cataloage, foi matricole, fișe psihopedagogice ale elevilor, programe de învățământ, planificări calendaristice (Jinga, I, Istrate, E., 2001, pag.70).

Metodele statistico-matematice presupun calcularea unor indici statistici: media, mediana, modulul, amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard etc (Jinga, I, Istrate, E., 2001, pag.72).

Metodele de reprezentare grafică a rezultatelor sunt reprezentate de diverse tipuri de diagrame (forme de reprezentare a situațiilor numerice prin construcții geometrice): liniare, poligonale, circulare etc (Jinga, I, Istrate, E., 2001, pag.72).

3.2.2. Loturile experimentale utilizate în cercetarea experimentală

Cercetarea experimentală s-a efectuat în perioada septembrie 2014–iunie 2015 și a cuprins un număr de 39 de elevi (clasa a II; 8-9 ani; 16 fete și 23 băieți) de la Școala cu clasele I-VIII „Ioana Radu Rosetti” Brusturoasa, județ Bacău și de la Școala Gimnazială Agăș, județ Bacău.

Eșantionul cercetării s-a constituit din 18 elevi ai clasei a II-a (13 băieți și 5 fete) de la Școala cu clasele I-VIII „Ioana Radu Rosetti” Brusturoasa, județul Bacău (clasă experimentală; E) și21 de elevi ai clasei a II-a (11 fete și 10 băieți) din cadrul Școlii Gimnaziale Agăș, județ Bacău (martor; M). Particularitățile psihologice și elementele de socializare ale elevilor supuși investigației au fost precizate în capitolul 2 al acestei lucrări.

3.2.3. Etapele cercetării experimentale

În etapa inițială (E1) a cercetării experimentale s-a realizat o diagnoză a nivelului de cunoștințe în domeniul matematicii și a nivelului de integrare socială al elevilor clasei experimentale și clasei martor.

Metodele utilizate în aceasta etapă a cercetării au fost:

de evaluare a performanțelor elevilor (testul de evaluare), derulată pe parcursul primelor 2 săptămâni ale semestrului I din anul școlar 2014-2015 în cadrul orelor de Matematică și explorarea mediului atât pentru clasa experimentală cât și pentru clasa martor;

metoda sociometrică derulată în a doua săptămînă a semestrului I din anul școlar 2014-2015 la ambele clase supuse cercetării în scopul identificării sistemului de relații existent în colectivele școlare;

statistico-matematice ce au presupus calcularea ponderilor la nivelul clasei experimentale și la nivelul clasei martor dar și calcularea indicelui sociometric pentru fiecare dintre elevii claselor;

de reprezentare grafică a rezultatelor ce au presupus concretizarea datelor statistice obținute în cadrul experimentului în construcții geometrice: liniare, poligonale, circulare etc.

Pentru evidențierea globală, cantitativă, a performanțelor elevilor s-a utilizat un test de evaluare inițială (Anexa nr. 1) elaborat în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului.

Obiectivele testului de evaluare inițială au vizat următoarele comportamente ale elevilor:

O1: să formeze corect mulțimi conform indicațiilor primite;

O2: să stabilească valoarea de Adevăr și de Fals a unor enunțuri;

O3: să ordoneze crescător și descrescător numerele;

O4: să rezolve corect exercițiile de adunare și scădere propuse;

O5: să asocieze corect figurile geometrice cu denumirea lor;

O6: să rezvolve corect problemele compunând planul de rezolvare al ei.

Descriptorii de performanță ce au stat la baza evaluării rezultatelor elevilor se referă la următoarele elemente (Tabelul nr. 4 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare inițială):

Tabelul nr. 4 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare inițială

Pentru identificarea nivelului de integrare socială al elevilor atât din clasa experimentală cât și din clasa martor s-a utilizat metoda sociometrică evidențiată în matricea sociometrică și sociograma claselor. Testul sociometric care a stat la baza culegerii informațiilor despre sistemul relațional din cele două clase supuse cercetării și a avut ca principal criteriu simpatia. În funcție de acest criteriu, elevii au ales pe primii trei colegi cu care ar dori să lucreze în grup în cadrul lecțiilor de Matematică și explorarea mediului dar și trei colegi cu care nu ar dori să lucreze.

În etapa propriu-zisă a cercetării experimentale elevii din clasa experimentală (clasa a II din cadrul Școlii cu clasele I-VIII „Ioana Radu Rosetti” Brusturoasa, județul Bacău) au parcurs conținuturile specifice disciplinei Matematică și explorarea mediului utilizând strategii centrate pe elev pe perioada anului școlar 2014-2015 în timp ce elevii clasei martor (clasa a II-a a Școlii Gimnaziale Agăș) au derulat activitățile dedicate matematicii într-o manieră clasică (bazată pe explicații, problematizare etc. fără implicarea strategiilor centrate pe elev).

La finele semestrului I al anului școlar 2014-2015 s-a realizat o evaluare intersemestrială/intermediară (E2) la nivelul clasei experimentale din cadrul Școlii cu clasele I-VIII „Ioana Radu Rosetti” Brusturoasa, județul Bacău.

În această etapă de cercetare s-au folosit următoarele metode:

de evaluare a performanțelor elevilor (test de evaluare intermediară), derulat în ultima săptămâna semestrului I din anul școlar 2014-2015 în cadrul orelor de Matematică și explorarea mediului, pentru clasa experimentală;

statistico-matematice ce au presupus calcularea ponderilor la nivelul clasei experimentale și la nivelul clasei martor dar și calcularea indicelui sociometric pentru fiecare dintre elevii claselor;

de reprezentare grafică a rezultatelor ce au presupus concretizarea datelor statistice obținute în cadrul experimentului în construcții geometrice: liniare, poligonale, circulare etc.

Testul de evaluare intermediară (Anexa nr. 2) utilizat în identificarea performanțelor elevilor a avut ca obiective:

O1: să efectueze corect adunări și scăderi cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0-1000;

O2: să stabilească valoarea de Adevăr sau Fals a propozițiilor date;

O3: să scrie numerele consecutive după criteriul dat;

O4: să calculeze operațiile de înmulțire în concentrul 0-1000;

O5: să compare perechile de numere folosind semnele „<”, „>”, „=”;

O6: să rezolve corect exercițiile și problemele propuse.

Descriptorii de performanță ce au stat la baza evaluării rezultatelor elevilor, în etapa intermediară a cercetării experimentale, se referă la următoarele elemente (Tabelul nr. 5 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare intermediară):

Tabelul nr. 5 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare intermediară

În etapa finală (E3) a cercetării experimentale s-a realizat o evaluare finală a nivelului de performanțe ale elevilor prin intermediul unui test de evaluare finală (Anexa 3) la disciplina Matematică și explorarea mediului și a nivelului de integrare socială a elevilor atât din clasa experimentală cât și din calasa martor. Este de precizat faptul că atât în construcția testului de evaluare finală cât și în construcția celorlalte probe de evaluare s-a utilizat taxonomia lui Benjamin Bloom (pentru domeniul cognitiv)  revizuită în 2001 de Lorin Anderson și David Krathwohl (a ține minte, a înțelege, a aplica, a analiza, a evalua, a crea). Aceasta a dat posibilitatea comparării itemilor din probele inițială, intermediară și finală.

În cadrul acestei etape experimentale s-au utilizat metodele:

de evaluare a performanțelor elevilor (test de evaluare finală), derulată în ultima săptămâna semestrului II din anul școlar 2014-2015 în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului, pentru clasa experimentală dar și pentru clasa martor;

metoda sociometrică derulată în a ultima săptămînă a semestrului II din anul școlar 2014-2015 la ambele clase supuse cercetării în scopul identificării sistemului de relații existent în colectivele școlare;

statistico-matematice ce au presupus calcularea ponderilor la nivelul clasei experimentale și la nivelul clasei martor dar și calcularea indicelui sociometric pentru fiecare dintre elevii claselor;

de reprezentare grafică a rezultatelor ce au presupus concretizarea datelor statistice obținute în cadrul experimentului în construcții geometrice: liniare, poligonale, circulare etc.

Pentru evidențierea globală, cantitativă, a performanțelor elevilor s-a utilizat un test de evaluare finală (Anexa nr. 3) elaborat în cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului.

Testul de evaluare finală a avut ca obiective:

O1: să efectueze corect adunări și scăderi cu trecere peste ordin;

O2: să afle corect un număr necunoscut;

O3: să rezolve o problemă folosind datele din tabel;

O4: să rezolve o problemă cu două operații diferite și plan de rezolvare;

O5: să rezolve probleme de limbaj matematic;

O6: să identifice informațiile legate de o viață sănătoasă;

O7: să calculeze ținând cont de ordinea operațiilor.

Descriptorii de performanță ce au stat la baza evaluării rezultatelor elevilor se referă la următoarele elemente (Tabelul nr. 6 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare finală):

Tabelul nr. 6 Descriptorii de performanță ai testulului de evaluare finală

3.3. Elemente constituente ale programării strategiilor didactice centrate pe elev la disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a

În scopul evidențierii corelației dintre învățarea centrată pe elev și creșterea gradului de integrare socială al elevilor, activitatea didactică din cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a a fost planificată metodologic (preponderent) a utiliza strategiile centrate pe elev (prezentate în capitolul 2 al acestei lucrări). Spre exemplificare, se vor descrie (în sinteză) 10 activități didactice din cadrul disciplinei școlare Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a în cadrul cărora s-au utilizat strategii didactice centrate pe elev.

Activitate didactică 1

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin

Tema: Exerciții și probleme cu adunări și scăderi în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare

Obiective operaționale:

O1: să numească cele două operații învățate precum și numerele care participă la operațiile de adunare și scădere;

O2: să efectueze corect și rapid operații de adunare și scădere;

O3: să compare două numere naturale;

O4: să transpună sub forma unor expresii matematice enunțuri date;

O5: să calculeze termenul necunoscut al unei operații date;

O6: să aplice aflarea termenului necunoscut la rezolvarea unor probleme;

O7: să identifice, prin verificare, perechea de nr.din 3 variante date a căror sumă și diferență este dată;

O8: să rezolve probleme care presupun una sau două operații;

O9: să compună probleme după o imagine dată/un exercițiu dat;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Turul galeriei.

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, coli de flipchart, videoproeiector, PC;

Forme de organizare: frontală, pe grupe (2 echipe a 9 elevi având în piept ecusoane cu fulgi de zăpadă conturați cu aceeași culoare a fesurilor roșie și galbenă, semn al apartenenței la echipă), individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Turul Galeriei: Elevii sunt solicitați (grupați în 2 echipe de câte 9 elevi) să compună o problemă pe care să o expliciteze pe o coală de flipchart sub forma unei diagrame. Cele două coli de flipchart sunt expuse, propunerele de probleme putând fi examinate și suportând discuții, observații comentarii, amendamente realizate de colegi.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), autoevaluarea.

Activitate didactică 2

Unitatea de învățare: Numere naturale de la 0-1000

Tema: Numere naturale de la 0-1000

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare

Obiective operaționale:

O1: să citească, să scrie și să reprezinte în diverse moduri numere naturale de la 0 la 1 000;

O2: să ordoneze crescător și descrescător numere naturale de la 0 la 1 000;

O3: să compare numere naturale formate din sute, zeci, unități;

O4: să compună și să descompună numere naturale formate din sute, zeci și unități, după model;

O5: să estimeze numere formate din sute, zeci și unități la sute întregi;

O6: să identifice numere pare sau impare;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Cubul.

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, bile de diferite culori;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Cubul: Elevii sunt grupați în 6 echipe a câte 3 elevi (fiecare grupă va rezolva sarcina unei fațete a cubului). Fețele cubului (corespunzătoare deprinderilor exersate) sunt:1. Descrie numărul ….; 2. Compară numărul … cu numărul ….; 3. Analizează propozițiile și notează-le cu A sau F; 4. Aplică cunoștințele însușite despre numerele naturale, încercuind doar numerele pare, din șirul….; 5. Asociază numerele date cu numerele la care pot fi estimate; 6. Argumentează de ce numărul … nu este un numar par).

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), autoevaluarea.

Activitate didactică 3

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin

Tema: Exerciții și probleme de adunare și scădere în concentrul 0-100

Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor

Obiective operaționale:

O1: să determine termenul necunoscut;

O2: să identifice corect rezultatul operațiilor în lanț;

O3: să rezolve corect adunări și scăderi în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin;

O4: să identifice corect semntul dintre diferote numere pentru a corespunde rezultatului corect;

O5: să rezolve corect probleme cu 1-2 operații;

O6: să identifice numere pare sau impare;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Gândiți! Lucrați! Comunicați!

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Gândiți! Lucrați! Comunicați!: Elevii sunt grupați câte 3 și primesc câte o problemă de rezolvat (ceea ce presupune comunicarea în interiorul grupului și rezolvarea corectă a problemei). În cadrul activității componența grupelor se schimbă pentru fiecare problemă de rezolvat astfel încât elevii să comunice cât mai mult.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), autoevaluarea.

Activitate didactică 4

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin

Tema: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 30-100

Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor

Obiective operaționale:

O1: să folosească noțiunile matematice învățate (termeni, sumă, descăzut, scăzător, diferență, mai mare, mai mic, cu atât mai mult, cu atât mai puțin, mărit cu, micșorat cu) în exerciții de diferite tipuri;

O2: să enunțe regulile de efectuare a operațiilor de adunare și scădere a nr. naturale de la 30 la 1000;

O3: să rezolve corect adunări și scăderi în concentrul 30-100, cu trecere peste ordin;

O4: să rezolve corect probleme cu 1-2 operații;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Metoda Mozaic

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Metoda Mozaic: Se solicită elevilor să-și reamintească cunoștințele referitoare la operațiilor învățate: Cum se numesc numerele care se adună?; Dar care se scad?; Cum se numește rezultatul adunării?; Dar cel al scăderii?. Se vor efectua câteva exerciții de calcul mintal pentru „încălzirea minții” (de pildă, „Aflați suma numerelor….. și ….!”; „Aflați diferența numerelor…. și ….”). În prima etapă, elevii se împart în grupe de câte 5. Fiecare elev dintr-o grupă primește câte un număr de la 1 la 5 și câte o fișă, cu sarcini diferite. Toți elevii care au același număr se vor regrupa și vor începe rezolvarea sarcinilor. Elevii pot colabora în rezolvarea sarcinilor. Învățătorul va monitoriza activitatea, va corecta tema. Fiecare elev va deveni un expert pentru pasul următor. În etapa a doua, se revine la grupurile inițiale, alcătuite din elevi cu numerele 1, 2, 3, 4, 5. Experții vor prezenta celorlalți din grupă modul în care au rezolvat cerințele de pe fișă. Acolo unde sunt nelămuriri pot interveni alți experți, de la alte grupe. În acest mod fiecare elev va ajunge să participe activ la oră, explicând celorlalți felul în care s-a rezolvat sarcina avută. Cadrul didactic poartă discuții asupra dificultății exercițiilor sau problemelor rezolvate.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), autoevaluarea.

Activitate didactică 5

Unitatea de învățare: Elemente intuitive de geometrie

Tema: Figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi)

Tipul lecției: de dobândire de cunoștințe

Obiective operaționale:

O1: să recunoască figurile geometrice;

O2: să descrie figurile geometrice;

O3: să deseneze corect figurile geometrice;

O4: să rezolve asocieze obiectele din mediul înconjurător cu formele geometrice învățate;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Metoda învățării în grupuri mici (STAD)

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru, figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Metoda învățării în grupuri mici (STAD): metoda a presupus organizarea elevilor în grupuri de 4 elevi ce au discutat despre figurile geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi), adresează întrebări colegilor, clarifică, compară, argumentează, evaluează după prezentarea frontală a învățătorului a cunoștințelor intuitive despre figurile geometrice.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

Activitate didactică 6

Unitatea de învățare: Înmulțirea în concentrul 0-100

Tema: Evidențierea proprietăților înmulțirii (comutativitate, asociativitate, element neutru)

Tipul lecției: de dobândire de cunoștințe

Obiective operaționale:

O1: să identifice comutativitatea ca proprietate a înmulțirii (care se referă la schimbul factorilor înmulțirii iar produsul rămânând același);

O2: să explice asociativitatea ca proprietate a înmulțirii (factorii înmulțirii se pot asocia liber);

O3: să explice elementul neutru ca proprietate a înmulțirii (orice număr înmulțit cu 1 rămâne același);

O4: să rezolve corect exercițiile propuse;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Predicții în perechi

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Predicții în perechi: elevii, grupați în perechi, primesc informații eliptice în relație cu proprietățile înmulțirii (comutativitate, asociativitate, element neutru) pe baza cărora să facă predicții (Ce crezi că se va întâmpla dacă schimbăm locul factorilor în înmulțire? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat cu produsul? Ce crezi că se va întâmpla dacă înmulțim un număr cu 1? etc); se compară predicțiile elevilor accentuându-se diferențele și asemănările.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

Activitate didactică 7

Unitatea de învățare: Învățăm să calculăm rapid!

Tema: Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe operații de adunare și/sau înmulțire

Tipul lecției: de dobândire de cunoștințe

Obiective operaționale:

O1: să rezolve corect problemele cu o singură și cu două judecăți, cu una, două sau mai multe operații de adunare și/sau înmulțire;

O2: să completeze corect propozițiile făcând corect calculele necesare;

O3: să completeze șirul numerelor cu încă 3 numere;

O4: să compună probleme cu una, două sau mai multe operații de adunare și/sau înmulțire;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Comerțul cu probleme

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Comerțul cu probleme: se derulează în grupe de 4 elevi după ce educatorul a oferit explicații referitoare la probleme cu una, două sau mai multe operații de adunare și/sau înmulțire; grupurile de elevi discută pe baza problemelor oferite clarificându-și ambiguitățile sau neînțelegerile; fiecare din cele două perechi notează pe o hârtie întrebările la care trebuie să răspundă cealaltă pereche; revenirea în formula de 4 elevi presupune interogarea reciprocă, confruntarea rezultatelor obșinute și clarificarea ultimelor nedumeriri.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

Activitate didactică 8

Unitatea de învățare: Măsurări

Tema: Lungime (metrul), Masa (Kilogramul), Timpul (ora), Banii (leul)

Tipul lecției: de evaluare

Obiective operaționale:

O1: să identifice corect corespondența de la obiecte la unități de măsură;

O2: să identifice corect instrumentele de măsură corespunzătoare mărimii pe care o măsoară;

O3: să completeze corect propozițiile eliptice;

O4: să deseneze corect acele ceasornicului conform indicațiilor oferite;

O5: să compună probleme cu una, două sau mai multe operații folosind unitățile de măsură învățate;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Tehnica Graffiti

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Tehnica Graffiti: învățătorul comunică sarcina de lucru pentru fiecare din cele 4 grupe (diferită pentru fiecare grupă) care primește o foaie de flipchart împărțită în 3 secțiuni, fiecare dintre secțiuni având o sarcină diferită de lucru (1. Corespondența unitate de măsură-obiect; 2. Corespondența unitate de măsură-instrumente de măsurat; 3. Completarea propoziților eliptice). Fiecare secțiune are un cuvânt-cheie central de la care vor porni spre exterior săgeți la capătul cărora (fără a discuta între ei) membrii grupului vor consemna ideile, schimbarea foilor între grupuri pentru a fi completată cu idei noi fără a citi în prealabil ce au scris colegii, completarea foii cu ideile celui de al doilea grup, returnarea foilor în grupurile inițiale, analizarea și sintetizarea ideilor în grupuri, afișarea posterelor și prezentarea lor.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

Activitate didactică 9

Unitatea de învățare: Împărțirea în concentrul 0-100

Tema: Împărțirea prin scădere repetată

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare

Obiective operaționale:

O1: să explice corect algoritmul împărțirii prin scădere repetată;

O2: să rezolve corect operații de împărțire prin scădere repetată;

O3: să stabilescă valoarea de Adevăr sau Fals a unor propoziții;

O4: să rezolve corect exercițiile și problemele propuse;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Tehnica Acvariului (Fishbowl)

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Tehnica Acvariului (Fishbowl): elevii au fost asezați sub forma unui cerc dublu; elevilor din cercul interior li s-a alocat un timp de 8-10 minute pentru a pune explica algoritmul împărțirii prin scădere repetată și pentru a rezolva exercițiile propuse apoi ocupanții locurilor cercului exterior fac observații cu privire la tematica discutată și rezultatele exercițiilor. Tehnica s-a repetat inversând grupele de elevi pentru sarcina de a stabili valoarea de Adevăr sau Fals a unor propoziții.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

Activitate didactică 10

Unitatea de învățare: Numere naturale de la 0 la 1000

Tema: Numere pare și impare

Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare

Obiective operaționale:

O1: să identifice corect numerele pare și impare;

O2: să rezolve corect adunările și scăderile propuse;

O3: să stabilescă valoarea de Adevăr sau Fals a unor propoziții;

O4: să rezolve corect exercițiile și problemele propuse;

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, jocul didactic, Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Mijloace de învățământ: planșe, markere, coli de flipchart, fișe de lucru;

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Descrierea succintă a aplicării metodei didactice Știu/ Vreau să știu/ Am învățat: 1. Organizarea clasei în perechi și distribuirea sarcinilor de lucru pentru fiecare pereche în parte și care va trebui consemnată în tabel (Sarcina de lucru: realizarea unei liste cu tot ceea ce știu în raport cu o temă dată); 2. Fiecare pereche va prezenta tabelul său și se vor nota în coloana din stânga (Știu) informațiile cu care toată clasa este de acord; 3. Elevii vor identifica care sunt întrebările pe care le au de adresat în raport cu subiectul abordat și edcatorul le va consemna în coloana centrală (Vreau să știu); 4. După lectura textului/rezolvarea problemelor în mod individual, se revine asupra întrebărilor formulate și se construiesc răspunsuri (în perechi) ce vor fi consemnate în coloana din dreapta (Am învățat); 5. În etapa frontală se vor analiza răspunsurile și se vor consemna cele corecte în ultima coloană.

Resurse temporale: 1 oră

Evaluare: observarea sistematică a elevilor, chestionarea orală, aprecierea verbală (prin calificative), intereveluarea (evaluarea elevilor de către colegii lor), autoevaluarea.

CAPITOLUL 4.

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULATELOR

4.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

Datele cantitative obținute prin intermediul aplicării testului de evaluare inițială sunt exprimate statistic în tabele analitice (Tabelul nr. 7 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa experimentală; Tabelul nr. 9 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa martor) și sintetice (Tabelul nr. 8 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa experimentală, Tabelul nr. 10 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa martor; Diagrama nr. 1 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială–etapa inițială, clasa experimentală; Diagrama nr. 2 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială–etapa inițială, clasa martor) pentru fiecare din eșantioanele supuse cercetării.

Tabelul nr. 7 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa experimentală

Tabelul nr. 8 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa experimentală

Diagrama nr. 1 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială–etapa inițială, clasa experimentală

În etapa inițială se constată, la nivelul clasei experimentale, următoarele elemente definitorii:

66% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect cele două situații (FB), 28% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect o situație din cele două sau au rezolvat parțial ambele situații (B), 6% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat parțial una din cele două situații (S);

50% dintre elevii clasei experimentale au format mulțimi de obiecte de același fel și au scris numărul 2 în caseta corespunzătoare (FB), 28% dintre elevii clasei experimentale au încercuit doar o mulțime cu obiecte de același fel (B), 4% dintre elevii clasei experimentale au format doar o mulțime de obiecte de același fel și au scris/nu au scris numărul corespunzător în casetă (S);

39% dintre elevii clasei experimentale au identificat cele trei valori de adevăr (FB), 33% dintre elevii clasei experimentale au identificat două dintre valorile de adevăr (B); 28% dintre elevi au identificat doar o singură valoare de adevăr (S);

11% dintre elevii clasei experimentale au scris în ordine corectă cele șase șiruri de numere naturale (FB), 50% dintre elevii au scris în ordine corectă 4-5 șiruri de numere naturale (B), 33% dintre elevii clasei experimentale au scris în ordine corectă 2-3 șiruri de numere naturale (S), 6% dintre elevii clasei experimentale au scris în ordine corectă un singur șir de numere naturale (INS);

33% dintre elevii clasei experimentale au scris corect toate cele trei numere (FB), 39% dintre elevii clasei experimentale au scris corect două dintre numerele date (B), 22% dintre elevii clasei experimentale scris un singur număr corect din numerele date (S), 6% dintre elevii clasei experimentale nu au scris nici un număr din cele date (INS);

17% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect corespondența pentru toate cele patru figuri geometrice date (FB), 56% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect corespondența pentru trei figuri geometrice date (B), 22% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect corespondența pentru două figuri geometrice date (S), 6% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect corespondența pentru o singură figură geometrică dată/au greșit toate corespondențele (INS);

33% dintre elevii clasei experimentale au efectuat corect cele trei operații de adunare și scădere (FB), 33% dintre elevii clasei experimentale au efectuat corect două operații de adunare și scădere (B), 28% dintre elevii clasei experimentale au efectuat corect o singură operație de adunare și scădere (S), 6% dintre elevii clasei experimentale nu au efectuat nici o operație de adunare și scădere (INS);

11% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema cu plan și calcul corect (FB), 11% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat problema cu plan dar au greșit calculul (B), 33% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema fără plan (S), 6% dintre elevii clasei experimentale nu au rezolvat deloc problema (INS).

Au fost prelucrate următoarele date obținute în etapa inițială prin aplicarea testului de evaluare finală la clasa martor (Clasa a II-a a Școlii Gimnaziale Agăș, județ Bacău):

Tabelul nr. 9 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa martor

Tabelul nr. 10 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială-etapa inițială, clasa martor

Diagrama nr. 2 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială–etapa inițială, clasa martor

În etapa inițială se constată, la nivelul clasei martor, următoarele elemente definitorii:

71% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect cele două situații (FB), 29% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect o situație din cele două sau au rezolvat parțial ambele situații (B);

19% dintre elevii clasei martor au format mulțimi de obiecte de același fel și au scris numărul 2 în caseta corespunzătoare (FB), 76% dintre elevii clasei martor au încercuit doar o mulțime cu obiecte de același fel (B), 5% dintre elevii clasei martor au format doar o mulțime de obiecte de același fel și au scris/nu au scris numărul corespunzător în casetă (S);

29% dintre elevii clasei martor au identificat cele trei valori de adevăr (FB), 66% dintre elevii clasei martor au identificat două dintre valorile de adevăr (B); 5% dintre elevi au identificat doar o singură valoare de adevăr (S);

47% dintre elevii clasei martor au scris în ordine corectă cele șase șiruri de numere naturale (FB), 43% dintre elevii au scris în ordine corectă 4-5 șiruri de numere naturale (B), 10% dintre elevii clasei martor au scris în ordine corectă 2-3 șiruri de numere naturale (S);

33% dintre elevii clasei martor au scris corect toate cele trei numere (FB), 62% dintre elevii clasei martor au scris corect două dintre numerele date (B), 5% dintre elevii clasei martor scris un singur număr corect din numerele date (S);

33% dintre elevii clasei martor au realizat corect corespondența pentru toate cele patru figuri geometrice date (FB), 62% dintre elevii clasei martor au realizat corect corespondența pentru trei figuri geometrice date (B), 5% dintre elevii clasei martor au realizat corect corespondența pentru două figuri geometrice date (S);

10% dintre elevii clasei martor au efectuat corect cele trei operații de adunare și scădere (FB), 85% dintre elevii clasei martor au efectuat corect două operații de adunare și scădere (B), 5% dintre elevii clasei martor au efectuat corect o singură operație de adunare și scădere (S);

14% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect problema cu plan și calcul corect (FB), 67% dintre elevii clasei martor au rezolvat problema cu plan dar au greșit calculul (B), 19% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect problema fără plan (S).

La nivelul întregului eșantion de cercetare (39 elevi, clasa a II-a) s-au înregistrat următoarele date statistice prin utilizarea testului de evaluare inițială (Tabelul nr. 11 Tabelul sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la nivelul întregului eșantion; Diagrama nr. 3 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la nivelul întregului eșantion):

Tabelul nr. 11 Tabelul sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la nivelul întregului eșantion

Diagrama nr. 3 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la nivelul întregului eșantion

În etapa inițială se constată, la nivelul eșantionului total (39 elevi), următoarele aspecte:

69% dintre elevi au rezolvat corect cele două situații (FB), 28% dintre elevi au rezolvat corect o situație din cele două sau au rezolvat parțial ambele situații (B), 3% dintre elevi au rezolvat au rezolvat parțial una din cele două (INS);

33% dintre elevi au format mulțimi de obiecte de același fel și au scris numărul 2 în caseta corespunzătoare (FB), 54% dintre elevi au încercuit doar o mulțime cu obiecte de același fel (B), 13% dintre elevi au format doar o mulțime de obiecte de același fel și au scris/nu au scris numărul corespunzător în casetă (S);

33% dintre elevi au identificat cele trei valori de adevăr (FB), 52% dintre elevi au identificat două dintre valorile de adevăr (B); 15% dintre elevi au identificat doar o singură valoare de adevăr (S);

31% dintre elevi au scris în ordine corectă cele șase șiruri de numere naturale (FB), 45% dintre elevi au scris în ordine corectă 4-5 șiruri de numere naturale (B), 21% dintre elevi au scris în ordine corectă 2-3 șiruri de numere naturale (S), 3% dintre elevi au scris în ordine corectă un singur șir de numere naturale (INS);

32% dintre elevi au scris corect toate cele trei numere (FB), 52% dintre elevi au scris corect două dintre numerele date (B), 13% dintre elevi au scris un singur număr corect din numerele date (S), 3% dintre elevi nu au scris nici un număr corect din numerele date (INS);

26% dintre elevi au realizat corect corespondența pentru toate cele patru figuri geometrice date (FB), 58% dintre elevi au realizat corect corespondența pentru trei figuri geometrice date (B), 13% dintre elevi au realizat corect corespondența pentru două figuri geometrice date (S), 3% dintre elevi nu au realizat nici o corespondența pentru două figuri geometrice date (INS);

21% dintre elevi au efectuat corect cele trei operații de adunare și scădere (FB), 61% dintre elevi au efectuat corect două operații de adunare și scădere (B), 15% dintre elevi au efectuat corect o singură operație de adunare și scădere (S), 3% dintre elevi nu au efectuat nici o operație de adunare și scădere (INS);

13% dintre elevi au rezolvat corect problema cu plan și calcul corect (FB), 68% dintre elevi au rezolvat problema cu plan dar au greșit calculul (B), 26% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema fără plan (S), 3% dintre elevii clasei experimentale nu au rezolvat problema (INS).

În etapa inițială, datele oținute prin aplicarea testului sociometric se prezintă astfel (Tabelul nr. 12 Matricea sociometrică-etapa inițială, clasa experimentală; Tabelul nr. 13 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa inițială, clasa experimentală; Tabelul nr. 14 Matricea sociometrică-etapa inițială, clasa martor; Tabelul nr. 15 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa inițială, clasa martor; Figura nr. 6 Sociograma-etapa inițială, clasa experimentală; Figura nr. 7 Sociograma-etapa inițială, clasa martor):

Tabelul nr. 12 Matricea sociometrică-etapa inițială, clasa experimentală

Tabelul nr. 13 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa inițială, clasa experimentală

Figura nr. 6 Sociograma-etapa inițială, clasa experimentală

Tabelul nr. 14 Matricea sociometrică-etapa inițială, clasa martor

Tabelul nr. 15 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa inițială, clasa martor

Figura nr. 7 Sociograma-etapa inițială, clasa martor

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și martor prin aplicarea testului sociometric, în etapa inițială, se constată (Tabelul nr. 16 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor; Diagrama nr. 4 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor):

Tabelul nr. 16 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor

Diagrama nr. 4 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și martor prin aplicarea testului sociometric, în etapa inițială, se constată:

1 elev din clasa experimentală și 1 elev din clasa martor sunt liderii claselor 4 elevi din clasa experimentală și 3 elevi din clasa martor sunt populari, 4 elevi din clasa experimentală și 3 elevi din clasa martor sunt acceptați, 1 elev din clasa experimentală și 3 elevi din clasa martor sunt indiferenți, 8 elevi din clasa experimentală și 11 elevi din clasa martor sunt marginalizați;

4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea intersemestrială

Datele statistice obținute din această etapă a cercetării experimentale au vizat identificarea nivelului de cunoștințe în domeniul Matematicii și explorării mediului la finalul semestrului I al anului școlar 2014-2015. Au fost prelucrate rezultatele obținute în această etapă prin aplicarea testului de evaluare intermediară la clasa experimentală.

La nivelul clasei experimentale, după parcurgerea conținuturilor disciplinei școlare Matematică și explorarea mediului, folosind strategii centrate pe elev s-au constatat următoarele rezultate (Tabelul nr. 17 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală; Tabelul nr. 18 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală; Diagrama nr. 5 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală):

Tabelul nr. 17 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală

Tabelul nr. 18 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală

Diagrama nr. 5 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare intermediară, clasa experimentală

În etapa intermediară se constată, la nivelul clasei experimentale, următoarele elemente definitorii:

66% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect și au stabilit valoarea de adevăr pentru 6-7 propoziții (FB), 34% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect și au stabilit valoarea de adevăr pentru 4-5 propoziții (B);

61% dintre elevii clasei experimentale au scris corect 6 numere consecutive (FB), 39% dintre elevii clasei experimentale au scris corect 4-5 numere consecutive (B);

55% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect 6 comparații (FB), 28% dintre elevii clasei experimentale au realizat corect 4-5 comparații (B); 17% dintre elevi au au realizat corect 2-3 comparații (S);

33% dintre elevii clasei experimentale rezolvă corect 6 cerințe (FB), 50% dintre elevii rezolvă corect 3-4 cerințe (B), 17% dintre elevii clasei experimentale rezolvă corect 2cerințe (S);

50% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 6 calcule (FB), 44% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 4-5 calcule (B), 6% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 2-3 calcule (S);

22% dintre elevii clasei experimentale rezolvă 5-6 sarcini (FB), 67% dintre elevii clasei experimentale rezolvă 3-4 sarcini (B), 11% dintre elevii clasei experimentale rezolvă 2 sarcini (S);

34% dintre elevii clasei experimentale rezolvă problema efectuând toate cele trei operații (FB), 44% dintre elevii clasei experimentale rezolvă problema efectuând două operații (B), 4% dintre elevii clasei experimentale efectuează o operație (S);

11% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema (FB), 50% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat problema dar oferă in singur rezultat corect (B), 33% dintre elevii clasei experimentale identifică o operație cu rezultat corect (S), 6% dintre elevii clasei experimentale nu au rezolvat deloc problema (INS).

În etapa intermediară (E2), la nivel comparativ cu faza inițială (E1) a clasei experimentale, datele obținute prin aplicarea testului de evaluare intermediară se prezintă astfel (Tabelul nr. 19 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluareetapa inițială cu etapa intermediară, clasa experimentală; Diagrama nr. 6 Analiză comparativă (E1 și E2) I1-clasa experimentală; Diagrama nr. 7 Analiză comparativă (E1 și E2) I2-clasa experimentală; Diagrama nr. 8 Analiză comparativă (E1 și E2) I3-clasa experimentală; Diagrama nr. 9 Analiză comparativă (E1 și E2) I4-clasa experimentală; Diagrama nr. 10 Analiză comparativă (E1 și E2) I5-clasa experimentală; Diagrama nr. 11 Analiză comparativă (E1 și E2) I6-clasa experimentală; Diagrama nr. 12 Analiză comparativă (E1 și E2) I7-clasa experimentală; Diagrama nr. 13 Analiză comparativă (E1 și E2) I8-clasa experimentală):

Tabelul nr. 19 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluare-etapa inițială cu etapa intermediară, clasa experimentală

Diagrama nr. 6 Analiză comparativă (E1 și E2) I1-clasa experimentală

Diagrama nr. 7 Analiză comparativă (E1 și E2) I2-clasa experimentală

Diagrama nr. 8 Analiză comparativă (E1 și E2) I3-clasa experimentală

Diagrama nr. 9 Analiză comparativă (E1 și E2) I4-clasa experimentală

Diagrama nr. 10 Analiză comparativă (E1 și E2) I5-clasa experimentală

Diagrama nr. 11 Analiză comparativă (E1 și E2) I6-clasa experimentală

Diagrama nr. 12 Analiză comparativă (E1 și E2) I7-clasa experimentală

Diagrama nr. 13 Analiză comparativă (E1 și E2) I8-clasa experimentală

Din analiza comparativă (E1 și E2) a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale prin aplicarea testului de evaluare inițială și a testului de evaluare intermediară, se constată:

12 elevi în etapa inițială și 12 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 1, 5 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 1, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 1;

9 elevi în etapa inițială și 11 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 2, 5 elevi în etapa inițială și 7elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 2, 4 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 2;

7 elevi în etapa inițială și 10 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 3, 6 elevi în etapa inițială și 5 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 3, 5 elevi în etapa inițială și 3 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 3;

2 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 4, 9 elevi în etapa inițială și 9 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 4, 6 elevi în etapa inițială și 3 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 4, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 4;

6 elevi în etapa inițială și 9 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 5, 7 elevi în etapa inițială și 8 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 5, 4 elevi în etapa inițială și 1 elev în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 5, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 5;

3 elevi în etapa inițială și 4 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 6, 10 elevi în etapa inițială și12 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 6, 4 elevi în etapa inițială și 2 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 6, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 6;

6 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 7, 6 elevi în etapa inițială și 9 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 7, 5 elevi în etapa inițială și 4 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 7, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 7;

2 elevi în etapa inițială și 2 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 8, 9 elevi în etapa inițială și 9 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de bine pentru itemul 8, 6 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa intermediară au obținut calificativul de suficient pentru itemul 8, 1 elev în etapa inițială și 1 elev în etapa intermediară au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 8.

Se constată o creștere a numărului de elevi pe fiecare indicator pe nivelurile foarte bine (I2: cu 2 elevi; I3: cu 3 elevi; I4: cu 4 elevi; I5: cu 3 elevi; I6: cu 1 elev) și bine (I1: cu 1 elev; I2: cu 2 elevi; I5: cu 1 elev; I6: cu 2 elevi; I7: cu 3 elevi) și o scădere a acestora pe nivelurile suficient (I1: cu 1 elev; I2: cu 4 elevi; I3: cu 2 elevi; I4: cu 3 elevi; I5: cu 3 elevi; I6: cu 2 elevi) și insuficient (I4: cu 1 elev; I5: cu 1 elev; I6: cu 1 elev; I7: cu 1 elev).

4.3. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea finală

În etapa finală (E3) a experimentului după parcurgerea conținuturilor disciplinei școlare Matematică și explorarea mediului prin intermediul strategiilor centrate pe elev, s-au înregistrat următoarele date obținute prin aplicarea testului de evaluare finală (Anexa 3):

Pentru clasa experimentală: Tabelul nr. 20 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală; Tabelul nr. 21 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală; Diagrama nr. 14 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală;

Pentru clasa martor: Tabelul nr. 22 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor; Tabelul nr. 23 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor; Diagrama nr. 15 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor;

Tabelul nr. 20 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală

Tabelul nr. 21 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală

Diagrama nr. 14 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa experimentală

În etapa finală se constată, la nivelul clasei experimentale, următoarele elemente definitorii:

100% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect incercuind cele 4 răspunsuri corecte (FB);

94% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect aflând cele 3 numere necunoscute (FB), 6% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect aflând 2 numere necunoscute (B);

67% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema din tabel răspunzând la toate cele 3 cerințe (FB), 33% dintre elevii clasei experimentale au răspuns corect la 2 cerințe (B);

61% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect problema și au scris planul de rezolvare a problemei (FB), 39% dintre elevii au scris o judecată a problmei și o operație corectă (B);

61% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 31% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 4-5 operații (B);

61% dintre elevii clasei experimentale au stabilit valoarea de Adevăr/Fals a celor 3 enunțuri (FB), 31% dintre elevii clasei experimentale au stabilit valoarea de Adevăr/Fals pentru 2 enunțuri (B);

61% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 39% dintre elevii clasei experimentale au rezolvat corect 4-5 operații (B);

Au fost prelucrate următoarele date obținute în etapa finală prin aplicarea testului de evaluare finală la clasa martor (Clasa a II-a a Școlii Gimnaziale Agăș, județ Bacău):

Tabelul nr. 22 Tabel analitic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor

Tabelul nr. 23 Tabel sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor

Diagrama nr. 15 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală, clasa martor

În etapa finală se constată, la nivelul clasei martor, următoarele elemente definitorii:

81% dintre elevii clasei martor au răspuns corect incercuind cele 4 răspunsuri corecte (FB), 19% dintre elevii clasei martor au răspuns corect incercuind 3 răspunsuri corecte (B);

62% dintre elevii clasei martor au răspuns corect aflând cele 3 numere necunoscute (FB), 38% dintre elevii clasei martor au răspuns corect aflând 2 numere necunoscute (B);

33% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect problema din tabel răspunzând la toate cele 3 cerințe (FB), 67% dintre elevii clasei martor au răspuns corect la 2 cerințe (B);

47% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect problema și au scris planul de rezolvare a problemei (FB), 43% dintre elevii clasei martor au scris o judecată a problmei și o operație corectă (B), 10% dintre elevii clasei martor au scris o judecată a problmei/ o operație corectă (S);

33% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 62% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 4-5 operații (B), 5% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 2-3 operații (S);

33% dintre elevii clasei martor au stabilit valoarea de Adevăr/Fals a celor 3 enunțuri (FB), 62% dintre elevii clasei martor au stabilit valoarea de Adevăr/Fals pentru 2 enunțuri (B), 5% dintre elevii clasei martor au stabilit valoarea de Adevăr/Fals pentru 1 enunț (S);

10% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 85% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 4-5 operații (B), 5% dintre elevii clasei martor au rezolvat corect 2-3 operații (S).

La nivelul întregului eșantion de cercetare (39 elevi, clasa a II-a) s-au înregistrat următoarele date statistice prin utilizarea testului de evaluare finală (Tabelul nr. 24 Tabelul sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală la nivelul întregului eșantion; Diagrama nr. 16 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală la nivelul întregului eșantion):

Tabelul nr. 24 Tabelul sintetic al rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală la nivelul întregului eșantion

Diagrama nr. 16 Ponderea rezultatelor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală la nivelul întregului eșantion

În etapa finală se constată, la nivelul eșantionului total (39 elevi), următoarele aspecte:

90% dintre elevi au răspuns corect incercuind cele 4 răspunsuri corecte (FB), 10% dintre elevi au răspuns corect incercuind 3 răspunsuri corecte (B);

77% dintre elevi au răspuns corect aflând cele 3 numere necunoscute (FB), 23% dintre elevi au răspuns corect aflând 2 numere necunoscute (B);

48% dintre elevi au rezolvat corect problema din tabel răspunzând la toate cele 3 cerințe (FB), 52% dintre elevi au răspuns corect la 2 cerințe (B);

54% dintre elevi au rezolvat corect problema și au scris planul de rezolvare a problemei (FB), 41% dintre elevi au scris o judecată a problmei și o operație corectă (B), 5% dintre elevi au scris o judecată a problmei/ o operație corectă (S);

45% dintre elevi au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 52% dintre elevi au rezolvat corect 4-5 operații (B), 3% dintre elevi au rezolvat corect 2-3 operații (S);

45% dintre elevi au stabilit valoarea de Adevăr/Fals a celor 3 enunțuri (FB), 52% dintre elevi au stabilit valoarea de Adevăr/Fals pentru 2 enunțuri (B), 3% dintre elevi au stabilit valoarea de Adevăr/Fals pentru 1 enunț (S);

33% dintre elevi au rezolvat corect 6-7 operații (FB), 64% dintre elevi au rezolvat corect 4-5 operații (B), 3% dintre elevi au rezolvat corect 2-3 operații (S).

În etapa finală (E3), la nivel comparativ cu faza inițială (E1) a clasei experimentale, datele obținute prin aplicarea testului de evaluare finală se prezintă astfel (Tabelul nr. 25 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluare-etapa inițială cu etapa finală, clasa experimentală; Diagrama nr. 17 Analiză comparativă (E1 și E3) I1-clasa experimentală; Diagrama nr. 18 Analiză comparativă (E1 și E3) I2-clasa experimentală; Diagrama nr. 19 Analiză comparativă (E1 și E3) I3-clasa experimentală; Diagrama nr. 20 Analiză comparativă (E1 și E3) I4-clasa experimentală; Diagrama nr. 21 Analiză comparativă (E1 și E3) I5-clasa experimentală; Diagrama nr. 22 Analiză comparativă (E1 și E3) I6-clasa experimentală; Diagrama nr. 23 Analiză comparativă (E1 și E3) I7-clasa experimentală):

Tabelul nr. 25 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluare-etapa inițială cu etapa finală, clasa experimentală

Diagrama nr. 17 Analiză comparativă (E1 și E3) I1-clasa experimentală

Diagrama nr. 18 Analiză comparativă (E1 și E3) I2-clasa experimentală

Diagrama nr. 19 Analiză comparativă (E1 și E3) I3-clasa experimentală

Diagrama nr. 20 Analiză comparativă (E1 și E3) I4-clasa experimentală

Diagrama nr. 21 Analiză comparativă (E1 și E3) I5-clasa experimentală

Diagrama nr. 22 Analiză comparativă (E1 și E3) I6-clasa experimentală

Diagrama nr. 23 Analiză comparativă (E1 și E3) I7-clasa experimentală

Din analiza comparativă (E1 și E3) a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale prin aplicarea testului de evaluare inițială și a testului de evaluare finală, se constată:

12 elevi în etapa inițială și 18 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 1, 5 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 1, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 1;

9 elevi în etapa inițială și 17 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 2, 5 elevi în etapa inițială și 1 elev în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 2, 4 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 2;

7 elevi în etapa inițială și 12 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 3, 6 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 3, 5 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 3;

2 elevi în etapa inițială și 11 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 4, 9 elevi în etapa inițială și 7 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 4, 6 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 4, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 4;

6 elevi în etapa inițială și 11 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 5, 7 elevi în etapa inițială și 7 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 5, 4 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 5, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 5;

3 elevi în etapa inițială și 11 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 6, 10 elevi în etapa inițială și 7 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 6, 4 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 6, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 6;

6 elevi în etapa inițială și 11 elevi în etapa finală au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 7, 6 elevi în etapa inițială și 7 elevi în etapa finală au obținut calificativul de bine pentru itemul 7, 5 elevi în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de suficient pentru itemul 7, 1 elev în etapa inițială și 0 elevi în etapa finală au obținut calificativul de insuficient pentru itemul 7;

Se constată o creștere a numărului de elevi pe fiecare indicator pe nivelurile foarte bine (I1: cu 6 elevi; I2: cu 8 elevi; I3: cu 5 elevi; I4: cu 9 elevi; I5: cu 5 elevi; I6: cu 8 elevi; I7: cu 8 elevi) și o scădere a acestora pe nivelurile suficient (I1: cu 1 elev; I2: cu 4 elevi; I3: cu 5 elevi; I4: cu 6 elevi; I5: cu 4 elevi; I6: cu 4 elevi; I7: cu 6 elevi).

În etapa finală (E3), la nivel comparativ cu clasa experimentală cu clasa martor, datele obținute prin aplicarea testului de evaluare finală se prezintă astfel (Tabelul nr. 26 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluare finală-clasa experimentală/clasa martor; Diagrama nr. 24 Analiză comparativă I1-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 25 Analiză comparativă I2-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 26 Analiză comparativă I3-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 27 Analiză comparativă I4-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 28 Analiză comparativă I5-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 29 Analiză comparativă I6-clasa experimentală/clasă martor; Diagrama nr. 30 Analiză comparativă I7-clasa experimentală/clasă martor):

Tabelul nr. 26 Tabelul comparativ al rezultatelor obținute prin aplicarea testului de evaluare finală-clasa experimentală/clasa martor

Diagrama nr. 24 Analiză comparativă I1-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 25 Analiză comparativă I2-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 26 Analiză comparativă I3-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 27 Analiză comparativă I4-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 28 Analiză comparativă I5-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 29 Analiză comparativă I6-clasa experimentală/clasă martor

Diagrama nr. 30 Analiză comparativă I7-clasa experimentală/clasă martor

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și ai clasei martor prin testului de evaluare finală, se constată:

18 elevi din clasa experimentală și 17 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 1, 0 elevi din clasa experimentală și 4 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 1;

17 elevi din clasa experimentală și 13 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 2, 1 elev din clasa experimentală și 8 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 2;

12 elevi din clasa experimentală și 7 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 3, 6 elevi din clasa experimentală și 14 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 3;

11 elevi din clasa experimentală și 10 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 4, 7 elevi din clasa experimentală și 9 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 4, 7 elevi din clasa experimentală și 13 elevi din clasa martor au obținut calificativul de suficient pentru itemul 4;

11 elevi din clasa experimentală și 7 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 5, 7 elevi din clasa experimentală și 13 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 5, 0 elevi din clasa experimentală și 1 elev din clasa martor au obținut calificativul de suficient pentru itemul 5;

11 elevi din clasa experimentală și 7 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 6, 7 elevi din clasa experimentală și 13 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 6, 0 elevi din clasa experimentală și 1 elev din clasa martor au obținut calificativul de suficient pentru itemul 6;

11 elevi din clasa experimentală și 2 elevi din clasa martor au obținut calificativul de foarte bine pentru itemul 7, 7 elevi din clasa experimentală și 18 elevi din clasa martor au obținut calificativul de bine pentru itemul 7, 0 elevi din clasa experimentală și 1 elev din clasa martor au obținut calificativul de suficient pentru itemul 7;

Se constată o creștere a numărului de elevi pe fiecare indicator pe nivelurile foarte bine pentru clasa experimentală (I1: cu 1 elev; I2: cu 4 elevi; I3: cu 5 elevi; I4: cu 1 elevi; I5: cu 4 elevi; I6: cu 4 elevi; I7: cu 9 elevi) și o scădere a acestora, tot pentru clasa experimentală, pe nivelul suficient (I4: cu 2 elevi).

În etapa finală, datele oținute prin aplicarea testului sociometric se prezintă astfel (Tabelul nr. 27 Matricea sociometrică-etapa finală, clasa experimentală; Tabelul nr. 28 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa finală, clasa experimentală; Tabelul nr. 29 Matricea sociometrică-etapa finală, clasa martor; Tabelul nr. 30 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa finală, clasa martor; Figura nr. 8 Sociograma-etapa finală, clasa experimentală; Figura nr. 9 Sociograma-etapa finală, clasa martor):

Tabelul nr. 27 Matricea sociometrică-etapa finală, clasa experimentală

Tabelul nr. 28 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa finală, clasa experimentală

Tabelul nr. 29 Matricea sociometrică-etapa finală, clasa martor

Tabelul nr. 29 Tabel analitic al statutului elevilor-etapa finală, clasa martor

Tabelul nr. 30 Tabel sintetic al statutului elevilor-etapa finală, clasa martor

Figura nr. 9 Sociograma-etapa finală, clasa martor

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și martor prin aplicarea testului sociometric, în etapa finală, se constată (Tabelul nr. 31 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor; Diagrama nr. 31 Analiza comparativă a indicelui de statutăclasa experimentală/clasa martor):

Tabelul nr. 31 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală/clasa martor

Diagrama nr. 31 Analiza comparativă a indicelui de statut-clasa experimentală/clasa martor

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și martor prin aplicarea testului sociometric, în etapa finală, se constată:

1 elev din clasa experimentală și 1 elev din clasa martor sunt liderii claselor 6 elevi din clasa experimentală și 3 elevi din clasa martor sunt populari, 4 elevi din clasa experimentală și 5 elevi din clasa martor sunt acceptați, 5 elevi din clasa experimentală și 3 elevi din clasa martor sunt indiferenți, 2 elevi din clasa experimentală și 9 elevi din clasa martor sunt marginalizați;

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale prin aplicarea testului sociometric, în etapa inițială și finală, se constată (Tabelul nr. 32 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală (E1 și E3); Diagrama nr. 32 Analiza comparativă a indicelui de statut-clasa experimentală (E1 și E3):

Tabelul nr. 32 Analiza comparativă indice de statut-clasa experimentală (E1 și E3)

Diagrama nr. 32 Analiza comparativă a indicelui de statut-clasa experimentală (E1 și E3)

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii prin aplicarea testului sociometric, în etapa inițială și finală, se constată:

1 elev în etapa inițială și 1 elev în etapa finală sunt liderii claselor, 4 elevi în etapa inițială și 6 elevi în etapa finală sunt populari, 4 elevi în etapa inițială și 4 elevi în etaăa finală sunt acceptați, 1 elev în etapa inițială și 5 elevi în etapa finală sunt indiferenți, 8 elevi în etapa inițială și 2 elevi în etaăa finală sunt marginalizați;

4.4. Evidentierea progreselor înregistrate de elevi

Reforma învățământului oferă o nouă viziune asupra curriculum-ului și a modului de punere în practică a cerințelor unui învățământ modern care să corespundă nevoilor de educație actuale. Acesta, prin noile programe școlare, centrează activitatea didactică pe elev, oferindu-i posibilitatea realizării unui traseu propriu de învățare, potrivit aspirațiilor și talentelor sale. Pe de altă parte, oferă cadrelor didactice libertatea de a alege modul cel mai potrivit de realizare a finalităților învățământului potrivit colectivelor de elevi pe care le conduc.

Un aspect al învățării extrem de important al educației este utilizarea acelor strategii didactice care să-l formeze pe viitorul adult adaptabil la cerințele societății. Învățământul românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenți bine informați, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale si psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic ferm conturat.

Se impune, din partea cadrului didactic, creativitate și capacitate de a elabora diferite curriculum-uri care să concure în atingerea obiectivelor educației estetice. Un stil didactic modern, actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât altele în comportamentui lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifesta îndrazneala, mai multă independentă în gândire și acțiunea didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.

Activitățile formale din cadrul disciplinei Matematică și explorarea mediului au fost proiectate metodologic în contextul învățării centrate pe elev și implicit al învățării integrate. Fiecare activitate educațională s-a finalizat cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învățare în cazul lor.

Cercetarea investigativă a validat ipoteza (valorificarea unor strategii centrate pe elevi în lecția de matematică la clasa a II-a poate contribui superior la creșterea performanțelor în învățare și a gradului de integrare socială a școlarului mic) și obiectivele propuse (identificarea nivelului inițial de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor de clasa a II-a; identificarea nivelului de integrare socială al elevilor de clasa a II-a; proiectarea unui program sistematic de integrare a unor strategii centrate pe elevi în lecțiile de matematică; implementarea practică a strategiilor centrate pe elev selectate; evaluarea finală a nivelului de cunoștințe în domeniul matematicii al elevilor; evaluarea finală a nivelului de integrare socială al elevilor; formularea unor sugestii pentru îmbunătățirea praxisului școlar) facilitând:

Transformarea elevului din obiect în subiect al învățării;

Transformarea elevului în coparticipant la propria sa educație;

Angajarea tuturor forțelor psihice ale cunoașterii;

Dezvoltarea OPTIMĂ a potențialului propriu al elevului;

Dezvoltarea gândirii critice;

Dezvoltarea motivației intrinseci pentru învățare;

Autoevaluarea, ca modalitate formativă de evaluare;

Amplificarea capacităților creative.

De asemenea, metodele de cercetare au fost adecvate, oferând date consistente în raport cu ipoteza și obiectivele cercetării experimentale.

Din datele statistice analizate în acest capitol al lucrării au reieșit următoarele aspecte:

S-a constatat un progres constant al elevilor din clasa experimentală în demersul lor de învățare (o preponderență a calificativelor de Foarte bine și Bine);

In lipsa utilizării strategiilor centrate pe elev la clasa martor în predarea cunoștințelor de matematică la nivelul clasei martor s-a constat o ușoară evoluție din etapa inițială în cea finală a experimentului;

În etapa inițială, în clasa martor, existau mai multi elevi ce dețineau capacitatea de a crea produse unice la un nivel bun iar la finalul experimentului elevii clasei experimentale dominau toți indicatorii observaționali pe palierele foarte bun și bun.

În etapa finală se constată o creștere a numărului de elevi pe fiecare indicator pe nivelurile foarte bine (I1: cu 6 elevi; I2: cu 8 elevi; I3: cu 5 elevi; I4: cu 9 elevi; I5: cu 5 elevi; I6: cu 8 elevi; I7: cu 8 elevi) și o scădere a acestora pe nivelurile suficient (I1: cu 1 elev; I2: cu 4 elevi; I3: cu 5 elevi; I4: cu 6 elevi; I5: cu 4 elevi; I6: cu 4 elevi; I7: cu 6 elevi);

S-a constatat o scădere a numărului elevilor marginali (cu 6 elevi) și a elevilor populari (cu 2 elevi); aceasta este efectul strategiilor didactice centrate pe elev de tip colaborativ ce au presupus o interacțiune permanentă între elevi.

Datele statistice prezentate în acest capitol argumentează idea conform căreia strategiile centrate pe elev/subiectul învățării contribuie la socializarea elevului limitând excluziunea școlară și socială.

Procesul de formare s-a orientat spre scopul de a spori succesul elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor și implicarea lor activă în acest proces, precum și satisfacția pe care le-o dă această învățare.

CONCLUZII

Concluziile demersului experimental au evidențiat rolul strategiilor centrate pe elev (în special în forma lor colaborativă) în creșterea performanțelor școlare dar și în reducerea fenomenului de excluziune școlară și socială.

Reforma învățământului centrează activitatea didactică pe elev, oferindu-i posibilitatea realizării unui traseu propriu de învățare, potrivit aspirațiilor și talentelor sale. Educația nu furnizează doar absolvenți bine informați, ci formează persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale si psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic ferm conturat.

Se impune, din partea cadrului didactic, creativitate și capacitate de a elabora diferite curriculum-uri care să concure în atingerea obiectivelor educației estetice. Un stil didactic modern, actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât altele în comportamentui lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifesta îndrazneala, mai multă independentă în gândire și acțiunea didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.

Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei; abordați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite.

Evaluarea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale argumentează dezvoltarea unui corp de strategii centrate pe elev și pentru celelalte discipline din învățământul primar pentru nul școlar 2014-2015.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cerghit, I., Neacșu, I., Dobridor, I., Pânișoară, (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, București

Cerghit, I. (2002) Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

Cerghit, I.,Vlăsceanu, L. (coordonatori), (1988), Curs de pedagogie, Editura Universității, București

Cojocariu, V.M. (2010) Strategii educaționale centrate pe beneficiarul învățării. Constructivism și practici eficiente, Editura Alma Mater, Bacău

Cojocariu, V.M., Dămian, I., (2008) Fundamentele pedagogiei. Texte în contexte, Editura V@I Integral, București

Cosmovici, A., Iacob, L., (1999) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A., (1996) Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cristea, S., (1998) Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București

Dafinoiu, I., (1998) Psihologie. Compendiu pentru bacalaureat și admitere la facultate, Editura Polirom, Iași

Dafinoiu, I., (2000) Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iași

Danciu, E.L., (2004) Învățare prin colaborae. Aspecte metodologice, Editura Orizonturi universitare, Timișoara

Debesse, M., (1981) Etapele educației, E.D.P., București

Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G., (1996) Psihologie socială, Editura Polirom, Iași

Jinga, I., Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie, Editura All Educational, București

Joița, E., (coord) (2003) Pedagogie-Educație și curriculum, Editura Universitaria, Craiova

Mărcuț, I.G., (2005) Metodica predării matematicii, http://www.scribd.com/doc/126188448/Metodica-predarii-matematicii#scribd consultat pe 11.02. 2015

McLuhan, M., (1975) Galaxia Gutenberg, Editura Politică, București

Neacșu, I., (1990) Metode și tehnici moderne de învățare eficientă, Editura Militară, București

Nicola, I. (1998) Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București

Neacșu, I., (1999) Instruire și învățare, E.D.P., București

Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., (2005) Știința învățării-de la teorie la practică, Editura Polirom, Iași

Oprea, C.L., (2006) Strategii didactice interactive, E.D.P., București

Pop, V.L. (2011) Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară, http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_1_strategii%20trans_final.pdf, consultat pe 25.03. 2014

Potolea, D., (1989) Profesorul și strategiile de conducere a învățării în L. Vlăsceanu, I. Jinga, Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei, București

Predescu, M.F., (2008) Abordări contemporane ale inteligenței, Editura Universității de Vest, Timișoara

Șchiopu, U., Verza, E., (1981) Psihologia vârstelor, E.D.P., București

Șoitu, L., (coord) (2006) Strategii educaționale centrate pe elev, Tipografia Alfa MDN, București

Trif, L. (2012) Didactica centrării pe elev, http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/47997/Trif+L_Didactica+centrarii+pe+elev.pdf, consultat pe 27.06.2014

***, (2014), Planuri cadru pentru învățământul primar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c538

***, (2014), Programe școlare pentru învățământul primar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

***, (2001), Ghid de Evaluare și Examinare

***, (2002), Învățarea centrată pe elevi-Ghid pentru profesori și formatori

ANEXA 1

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Camelia a realizat următorul desen. Încercuiește obiectele care se află în partea de jos și colorează-le pe cele din partea de sus.

Iată grădina lui Nelu!

Formează mulțimi care cuprind toate elementele de același fel. Scrie în căsuta de mai jos numărul mulțimilor pe care l-ai obținut.

Gândește-te la programul tău zilnic! Scrie A pentru Adevărat și F pentru Fals în dreptul fiecărei propoziții.

Mănânc micul dejun înainte de a pleca la școală dimineața. …………………

Iau prânzul la ora 5 după-amiază. ………………………..

Mă joc după miezul nopții. ……………….

Ilinca trebuie să ordoneze crescător și descrescător numerele de mai jos. Ajut-o, punând numerele în căsuțele corespunzătoare.

3, 9 și 8

1, 7 și 0

4, 2 și 6

Scrie următoarele numere în cifre:

șapte………………………

optzeci și nouă…………………………………….

șaisprezece…………………………………………

Unește fiecare figură geometrică cu denumirea ei:

dreptunghi cerc triunghi pătrat

Ajută Broscuța Oac să calculeze corect:

12+11=………………….

24+3=……………………

19-5=…………………….

Citește cu atenție și rezolvă problema cu plan de rezolvare.

Dacă Marian are 14 carioci, de câte mai are nevoie pentru a avea 27?

ANEXA 2

TEST DE EVALUARE INTERMEDIARĂ

Adevărat sau fals?

Vântul și insectele ajută la înmulțirea plantelor. ……………..

Animalele se înmulțesc numai prin pui vii. ……………………

Una din nevoile de bază ale animalelor și plantelor este căldura. ……

Ursul polar trăiește la Polul Sud……………….

Pelicanul trăiește în Delta Dunării………………

Scropiomul trătește în Deșert. ………………….

Pentru a ne dezvolta sănătos avem nevoie doar de mișcare. ………………..

Scrie șase numere consecutive știind că al doilea este 373.

…………. …………. …………. …………. …………. ………….

Compară următoarele perechi de numere:

43…..340

612…..652

812…..810

703…..730

505….550

489…..489

Se dau numerele: 409, 684, 183, 52, 273.

Aranjează crescător numerele;

…………. …………. …………. …………. ………….

Colorează cu albastru numerele pare;

Colorează cu roșu numerele impare;

Scrie succesorul numărului 183;

………….

Scrie predecesorul numărului 373;

………….

Srcie răsturnatul numărului 52.

………….

Calculează:

263+429=……………

802-731=…………….

9X3=………………..

4X4=………………..

5X7=……………….

8X6=……………….

Află:

Diferența numerelor 371 și 583;

…………………………………………………………………..

Diferența numerelor 972 și 638;

………………………………………………………………..

Produsul numerelor 10 și 4;

…………………………………………………………………..

Dublu numărului 432;

…………………………………………………………………..

Triplul numărului 132;

…………………………………………………………………..

Numărul de 4 ori mai mare decât 40.

…………………………………………………………………..

Din suma numerelor 318 și 434, scade produsul numerelor 9 și 5.

În Marea Neagră sunt 6 balene și de 4 ori mai mulți delfini. Câte animale marine sunt în total?

ANEXA 3

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Încercuiește rezultatul corect:

145+329=470; 471; 474;

720-315=582; 405; 528;

56+319=470; 375; 885;

172-50=122; 118; 123;

Află numărul necunoscut:

5 X a=35

a=……………….

a=________

49 : m=7

m=……………….

m=________

e : 3=8

e=……………….

e=________

Rezolvă problema reprezentată în tabel.

Află kilogramele de mere și pere……………………………………………..

Află kilogramele de gutui și struguri…………………………………………

Află întreaga cantitate de fructe………………………………………………

Rezolvă problema cu plan de rezolvare:

Mama cumpără pentru copiii săi un trenuleț cu 228 lei și o păpușă cu 120 lei mai puțin. ce rest primește de la o bancnotă de 500 lei?

Ține cont de termenii matematici!

Mărește de 2 ori diferența numerelor 325 și 225;

……………………………………………………………………………………

Micșorează suma numerelor 14 și 50 de 8 ori;

……………………………………………………………………………………

La produsul numerelor 10 și 5 adaugă câtul lor.

……………………………………………………………………………………

Adevărat sau Fals?

Dacă nu mă voi spăla pe mâini înainte de masă, mă voi îmbălnăvi. ………….

Semnele răcelii sunt: nas înfundat, dureri de cap, tuse și febră. ……………..

Sportul și mișcarea în aer liber nu ne ajută să fim sănăroși. …………………

Atenție la ordinea operațiilor!

8+8 X 5=…………………………………………..

15 : 5 – 3=…………………………………………..

6 X 6 + 72 : 9 = ……………………………………………………………….