Caracteristicile Psihologice Si de Limbaj ale Scolarului

CUPRINS

ARGUMENT PRIVIND IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI RELEVANȚA PRACTIC-APLICATIVĂ A TEMEI TRATATE

CAP. 1. CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ȘI DE LIMBAJ ALE ȘCOLARULUI

MIC

CAP. 2. ASPECTE TEORETICE

1.1. Vocabularul – structură, concept

1.1.1. Vocabularul- definire, clasificare

1.1.2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului

1.2. Cultivarea vocabularului – factor al dezvoltării personalității școlarului

mic

CAP. 3 ASPECTE METODOLOGICE PRINVIND ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI

3.1. Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii romȃne și contribuția

acestora la îmbogățirea vocabularului

3.1.1.Mijloace didactice implicate în vederea îmbogățirii vocabularului

3.1.2. Lumea compunerilor și stimularea dezvoltării vocabularului

3.1.3. Îmbogățirea vocabularului – principiul predării integrate

CAP.4 CERCETAREA PEDAGOGICĂ

4.1. Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării

4.2. Metodologia cercetării(a investigației pedagogice)

4.2.1. Lotul de subiecți

4.2.2.Instrumente/ planul cercetării

4.3. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice

4.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

CAP. 5 EVALUAREA

5.1. Concept, tipuri de evaluare

5.2. Metode de evaluare

5.3. Probe de evaluare – exemple pe nivel de clasă

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE (planșe, imagini, fișe de lucru,fișe de evaluare)

ARGUMENT

Predarea limbii și literaturii române în ciclul primar are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a școlarului.

Alegerea temei se datorează modernizării continue a procesului instructiv-educativ, care impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, inovatoare, diversificării metodelor, urmărind înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei și faptului că un copil își manifestă spiritul creativ atunci când se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptând o atitudine activă și interactivă, problematizând conținuturile, făcând descoperiri, eleborând produse unice și intelectuale.

Importanța temei alese rezidă din experiența didactică personală, care a evidențiat preferința elevilor din clasele primare pentru lectură, pentru crearea de compuneri libere, pentru texte care se pretează la exerciții ortografice, texte pentru realizarea povestirii logice etc., urmărind astfel îmbogățirea cunoștințelor elevilor, dezvoltarea lor intelectuală și formarea unui vocabular activ, expresiv și bogat. Aceștia vorbesc greu limba literară pentru că acasă, în familie, vorbesc o limbă presărată cu regionalisme, cu arhaisme, limba populară. Munca cu acești copii este grea pȃnă cȃnd ajungi să-i obișnuiești să înțeleagă și să folosească limba literară. Descifrarea mesajului devine posibilă abia după o mai îndelungată experiență de lectură.

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului pentru elevii din clasele primare prin toate activitățile, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului, deoarece, prin studiul limbii române în școală nu trebuie să se urmărească doar formarea unor noțiuni teoretice, ci transferarea acestora în practică și deprinderea de a opera cu ele, în orice situație. De altfel, cunoștințele teoretice nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în rezolvarea și motivarea rezolvării diverselor probleme ale practicii.

O rezolvare a problemei este activizarea elevilor în predare și învățare, prin aplicarea metodelor și tehnicilor adecvate analizării, sintetizării și aplicării cunoștințelor. Este foarte important modul cum profesorul ,, mânuiește” instrumentele, pentru că întotdeauna ,, primești ceea ce dai”.

Pornesc de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire.

Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psihopedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogațirea vocabularului activ și pasiv al copiilor.

Printr-un studiu comparativ între metodele tradiționale și cele moderne și clarificarea noțiunilor teoretice referitoare la vocabular, se vor reliefa particularitățile și eficiențele metodelor activ-participative din perspectiva dezvoltării deprinderilor de receptare a textelor, precum și creșterea nivelului de dezvoltare intelectual-cognitiv al elevilor, realizându-se educația intelectuală, educația moral-civică și educația estetică.

Lucrarea de față, ,,Modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor în lecțiile de limba română”, debutează astfel: în capitolul I, ,, Caracteristicile psihologice și de limbaj ale școlarului mic”, am încercat să prezint caracteristicile psihologice și de limbaj ale școlarului mic de la preșcolaritate și până la intrarea în clasa I, dezvoltarea psihică și principalele aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic.

În capitolul al II-lea, am continuat cu premisele teoretice ale studiului ,, Aspecte teoretice”, privind vocabularul. Definire, clasificare, structură, mijloace de îmbogățire a vocabularului, precum și cultivarea acestuia, factor al dezvoltării personalității școlarului mic.

Pentru că studiul are la bază îmbogățirea vocabularului, i-am alocat acestuia capitolul al III-lea, ,, Aspecte metodologice privind îmbogățirea vocabularului”, unde am prezentat metodele și procedeele specifice limbii și literaturii române și contribuția acestora la îmbogățirea vocabularului. În subcapitole am descris succint mijloacele didactice implicate în vederea îmbogățirii vocabularului, precum și stimularea dezvoltării vocabularului prin lumea compunerilor. Tot aici, am explicat, teoretic, câteva dintre metodele activ-participative folosite cu scopul îmbogățirii și activizării vocabularului. Teoria a fost predominată de lucrări practice aplicate la clasele primare.

În capitolul al IV-lea “Evaluarea” am prezentat conceptul de evaluare, tipurile de evaluare, precum și metodele de evaluare aplicate în procesul de învățământ, urmate de exemple de probe de evaluare.

Capitolul al V-lea al lucrării este foarte important, pentru că am cuprins aici ,,Cercetarea pedagogică”. Am plecat de la ipoteza conform căreia ,, dacă în activitățile din cadrul orelor de limba și literatura română se vor alege povestirile, conversațiile pe teme cunoscute, compunerile libere, jocurile didactice, exercițiile semantice, lecturile suplimentare și se vor utiliza metode activ-participative, prin intermediul cărora elevii vor fi activizați în procesul de predare-învățare, atunci nivelul de îmbogățire al vocabularului elevilor va crește. Elevii vor deveni subiecți ai propriei formări, vor avea un vocabular larg, vor manifesta interese stabile și curiozități spre cunoașterea și întelegerea semantică a textelor literare și a celor non-literare, a mesajelor orale, și își vor dezvolta personalitatea.”

Stabilind obiectivele cercetării, descriind lotul de subiecți, metodele de investigație și prezentând etapele cercetării și testele aplicate, am trecut la studiul propriu-zis. Am comparat rezultatele testelor și le-am interpretat tabelar, histografic și areolar, confirmând, în final, ipoteza.

Am încheiat cercetarea cu un capitol destinat concluziilor. Am subliniat faptul că activizarea elevilor în procesul de predare-învățare contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la dezvoltarea procesului intelectual, a capacității de analiză și sinteză, stimulând gândirea creatoare.

Este de la sine înțeles că, în procesul instructiv-educativ, nu poate fi utilizată numai o metodă sau un anume grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a elevilor, la sporirea calității învățării.

În concluzie, tema lucrării se presupune a fi un punct de plecare spre un studiu continuu, o perfecționare a propriei activități didactice prin care se va dobândi o pregătire mai temeinică, pentru că numai astfel pot fi evitate improvizația și plafonarea.

Bibliografia și webgrafia au conturat sursele de inspirație la care am apelat.

De asemenea, pentru a exemplifica totul, am anexat câteva dintre fișele de lucru și fișele de evaluare întocmite, cu prilejul acestei cercetări, și pentru a demonstra că învățarea eficientă, dirijată, secvență cu secvență, conduce la utilizarea maximă a timpului de lucru și la rezultate pe măsura activității.

CAPITOLUL 1. CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ȘI DE LIMBAJ ALE ȘCOLARULUI MIC

Fiecare om, fiecare membru al societății, știe să vorbească, poate comunica prin limbă din primii ani de viață, dar este evident că între diverșii vorbitori ai unei limbi există importante deosebiri de ordin cantitativ și calitativ în privința modului în care stăpânesc și practică limba maternă. De la cea mai fragedă vârstă, este vizibilă deosebirea între felul cum se exprimă un copil de a cărui vorbire s-a ocupat cineva în familie, grădiniță, școală, și altul care și-a însușit vorbirea pe apucate.

Până la intrarea în școală, atât în grădiniță, cât și în familie, precum și în activitățile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente, în unele situații nelimitate. Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și necazurilor, în organizarea vieții și activității lui. Însușindu-și limba copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.

La vârsta școlară mică, limba română se învață cu ușurință. Curiozitatea copiilor față de latura sonoră a comunicării reprezintă impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbii. Copilul, dacă nu posedă cuvântul de care are nevoie, îl creează, iar creația lui este de cele mai multe ori conform cu spiritul limbii lui materne. Această atitudine față de limbă trebuie să stea la baza activităților desfășurate la orele de limba română, începând chiar din primul an de școală.

Până la vârsta de 6 ani, copilul se găsește în relații apropiate cu părinții și cu ceilalți membrii ai familiei. Odată intrat în școală aceste relații se lărgesc și se complică. El posedă însă o experiență și un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu acela al adultului. Percepția, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acțiunea cu obiectele.

La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acțiunilor; ei sunt în faza de conștientizare a limbajului, de înțelegere a semnificației cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoștințe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge și asupra limbajului.

La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conține circa 3500 de cuvinte, în condițiile în care există preocupare din partea adulților. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.

La vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semamenea rezultate în însușirea limbii. Copilul, dacă nu posedă cuvântul de care are nevoie, îl creează, iar creația lui este de cele mai multe ori conform cu spiritul limbii lui materne. Această atitudine față de limbă trebuie să stea la baza activităților desfășurate la orele de limba română, începând chiar din primul an de școală.

Până la vârsta de 6 ani, copilul se găsește în relații apropiate cu părinții și cu ceilalți membrii ai familiei. Odată intrat în școală aceste relații se lărgesc și se complică. El posedă însă o experiență și un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu acela al adultului. Percepția, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acțiunea cu obiectele.

La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acțiunilor; ei sunt în faza de conștientizare a limbajului, de înțelegere a semnificației cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoștințe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge și asupra limbajului.

La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conține circa 3500 de cuvinte, în condițiile în care există preocupare din partea adulților. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.

La vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor și, în general, ale celor cu care ei intră în relații. Imitarea nu este și nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilitățile incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare și, în general, atenție, memorie, voință în curs de dezvoltare, copiii nu-și pot însuși dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Așa se explică, în bună măsură, greșelile în pronunțarea unor sunete ale limbii; la fel se explică și dificultățile fonematice, greșelile gramaticale și de ordin semantic.

Știm din experiență că oricine vorbește greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalți, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se răsfrâng așadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate. Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării capacităților lor de exprimare, îl constituie lecțiile de comunicare unde se exersează mult actul vorbirii.

În clasa I, unde elevii nu și-au însușit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale și nefiind îngrădiți de rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumați să se exprime în mod liber. Copiii din clasa I au totdeauna ceva de relatat din experiența lor de viață, oricât de redusă ar fi aceasta. Totul e să fie stimulați și încurajați în a-și reda liber observațiile, impresiile, părerile, simțămintele, chiar dacă uneori această relatare este lipsită de o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor. De fapt, nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului exprimării. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învățătorului. De aceea, învățătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii, sau influențele lingvistice regionale din zona în care trăiește.

Așadar, în școală, ca efect al procesului didactic, se îmbogățește vocabularul copilului. Această îmbogățire nu trebuie înțeleasă numai ca un spor numeric la fondul de cuvinte, ci ca o adăugire de sensuri noi la cuvintele vechi, iar pe de altă parte ca o îmbogățire a vocabularului activ.

Este un lucru bine știut că școala își începe acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară. O consecință a acestei constatări o constituie necesitatea cunoașterii „zestrei” intelectuale, a acumulărilor realizate de copil înainte de intrarea în școală, a nivelului lor de dezvoltare intelectuală.

Aceste achiziții, care au un mare rol în demararea cu succes a copiilor din clasa I, se cere a fi preluate „din mers” astfel ca adaptarea să se facă treptat, prin noi acumulări pe care le vor face, de data aceasta, în forme specifice activității școlare. Pentru a-și exprima ideile și a le face înțelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător. Cel cu un vocabular sărac întâmpină serioase dificultăți în exprimare, negăsind cu ușurință cuvintele cele mai potrivite. Acest aspect are influență și asupra formării personalității copilului. Astfel, cel care se exprimă cu greutate evită deseori comunicarea cu colegii, devine retras, timid, fără curaj. De aici reiese că una dintre cele mai importante sarcini ale învățătorului este aceea de a îmbogăți, preciza și înfrumuseța continuu vocabularul elevilor.

La intrarea în școală, copii se diferențiază prin particularitățile de vorbire, uneori evidente, ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferențiat. Particularitățile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acțiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislasia. Această formă se manifestă prin pronunțarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciții progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.

Alte particularități care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala. Pentru corectarea acestor deficiențe, sunt necesare o serie de exerciții de gimnastică ale aparatului verbo-motor.

Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficiențelor de vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunță mai rar, elevii nu-și fac probleme asupra corectitudinii pronunției se reglează respirația și debitul de aer. Intrând în școală, deficiențele se asociază cu disgrafii și dislexii (deficiențe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a elevilor în cauză, de unde și rezultatele mai slabe ale acestora la învățătură.

Cu trecerea anilor, defectele de vorbire necorectate la timp, influențează negativ asupra personalității, ducând la instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăți de integrare în mediul socio-profesional.

Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta școlarizării, în vorbirea lor sunt:

– omiterea unor sunete (h) aină; mâ (i)ne;

– inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de catedră;

– substituirea sau modificarea unor sunete: „cozoc” în loc de cojoc, „înseleg” în loc de înțeleg;

– în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârșitul propoziției;

– exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect și predicat: „Elevii spune lecția”. „Băieții este…”.

Deficiențele de povestire se datorează fie neputinței de a reconstitui ordonat acțiunea sau planul povestirii, fie că apar greutăți în redarea diverselor amănunte, incoerență în exprimare.

Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistența limbajului situativ. Aceste greșeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare și perseverență.

Constatările făcute, cât și altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în vederea corectării, îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului. Cunoscând dificultățile pe care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.

Atât intelectual, cât și personalitatea copilului se dezvoltă prin ceea ce i se dă drept „hrană”. Copilul care trăiește într-un mediu prielnic, unde părinții se îngrijesc în mod corespunzător de el, se preocupă de dezvoltarea lui, experiența copilului va fi mai bogată și deci copilul va intra în școală cu pași siguri.

În școală, la toate disciplinele de învățământ elevul dobândește cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a participa la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, precum și a instrumentelor esențiale activității intelectuale: cititul și scrisul. Cu cât elevul stăpânește mai multe cunoștințe, cuvinte și sensul fiecăruia dintre ele, cu atât se face înțeles mai bine, cu atât înțelege mai bine ceea ce i se spune sau i se citește.

Din moment ce copilul devenit școlar începe să folosească limbajul pentru a exprima și altceva, în afara propriei stări de moment, spunem că limbajul a devenit instrument al gândirii. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învățătorului. El este promotorul limbii literare, iar exprimarea lui trebuie să fie un model pentru elevi.

Învățătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceștia, în dialogul și discuțiile, în conversațiile cu ei, în activitățile extrașcolare, pretutindeni și în orice împrejurare un model de exprimare.

Literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai importante pentru cultivarea limbii. Selectarea textelor celor mai relevante din operele scriitorilor noștri reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însușirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers și nuanțat, a unei gândiri pe măsura exprimării.

Elevilor trebuie să li se creeze convingeri și apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înțeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogați sufletește și spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură aperceptivă și afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularități în procesul însușirii limbii și al tehnicii vorbirii.

Dezvoltarea psihică a școlarului mic

În legătură cu evoluția atenției pe durata acestui stadiu, trebuie să facem două observații de bază: școala solicită permanent și sistematic capacitățile de atenție ale copilului și prin aceasta le și dezvoltă; în acest stadiu trebuie chiar dobândite sau – amplificate câteva calități ale atenției, absolut necesare pentru desfășurarea activităților copilului de acum, cât și din următoarele trepte școlare.

Astfel, în ceea ce privește relația dintre atenția involuntară și cea voluntară, se constată că dacă la intrarea în școală prima tinde să domine, pe măsura parcurgerii următoarelor clase cea voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în ce mai eficientă. Toate activitățile instructiv-educative consolidează și amplifică mecanismele de reglaj voluntar în apariția și menținerea atenției și în modularea ei în concordanță cu cerințele puse în fața copilului.

La fel dacă, la cei de clasa I – domină atenția externă, pe măsură ce activitățile se complică și gândirea și memoria sunt mai amplu antrenate, se manifestă frecvent atenția internă, cea centrată pe desfășurări mintale mai mult sau mai puțin complexe. Evidentă este și creșterea stabilității atenției. Dacă la începutul școlii, copiii reușesc să-și mențină atenția circa 25 de minute sub influența anilor de școală, se ajunge relativ repede la 45-50 de minute. Această calitate a atenției susține și învățarea independentă de după orele de școală sau alte activități din timpul liber al copilului.

O altă însușire importantă a atenției, care se modifică pe parcursul învățământului primar, este volumul acesteia. La clasa I, el este de 2-3 elemente care pot fi deci recepționate simultan și în timp foarte scurt. Apoi crește către 4-5 elemente și copilul este capabil să citească un cuvânt și să cuprindă în câmpul său vizual și pe cel care urmează, ușurându-și astfel înțelegerea ideii cuprinsă într-o frază și în final întregul text.

Distributivitatea progresează și-i permite copilului să recepționeze în bune condiții ceea ce îi explică învățătoarea și ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare, în învățare trebuie să se țină seama de dificultățile pe care le întâmpină elevii în trecerea cu ușurință de la ceea ce aud la exprimarea grafică. Trebuie să se asigure decalajul necesar între aceste două momente, mai ales la clasele mici.

O sarcină specială la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultăți speciale de atenție:

a) neatenția activă, care se poate ușor constata, pentru că se exprimă în neastâmpărul elevului, agitație inutilă, împrăștiere în ceea ce face, instabilitatea în desfășurarea propriei activități și deranjarea celorlalți.

b) forma pasivă, este mai greu de relevat pentru că respectivul elev este liniștit, poate da impresia că urmărește ce se petrece în clasă, pare să lucreze ce s-a cerut, dar în realitate să se afle cu mintea în alte locuri. În fața acestor fenomene sunt două sarcini majore: să se depisteze cauza neatenției ca să se distingă cea care provine din tulburări organice și va necesita tratamentul corespunzător și cea care are cauze educaționale, cum ar fi insuficienta pregătire a elevului pentru școală și astfel el nu face distincția între cerințele de acum și cele care au fost la grădiniță, nu este capabil de un anume efort, nu-și dă seama de noul său statut și de rolurile pe care le are de îndeplinit.

Acțiunile educative vor fi orientate spre înlăturarea cauzelor și spre tratarea individuală a acestor elevi, în sensul sprijinirii speciale a lor pentru a-și dezvolta mecanismele atenției voluntare și calitățile la care ne-am referit.

Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților de observare

În ceea ce privește auzul, cel fonematic este cel mai mult solicitat și dezvoltat în legătură cu însușirea cititului și scrisului. Se formează capacități de discriminare mult mai bune decât în stadiul anterior și se perfecționează funcția auzului de a regla actul citirii.

Sensibilitatea și percepțiile tactile continuă să aibă un rol însemnat în cunoașterea obiectelor și copiii sunt încă tentați ca tot ce văd să fie și atins, sau manipulat, dar sub influența școlii aceste explorări perceptive devin mai organizate și mai sistematice. Ele vor fi implicate în activități artizanale, dar și în intuirea unor obiecte în vederea însușirii cunoștințelor despre natură. Acum cresc și capacitățile de a verbaliza toate informațiile care sunt obținute pe această cale. Tactilitatea este implicată într-un mod specific și în actul scrierii.

Dezvoltarea reprezentărilor la școlarii mici

Însușirea scris – cititului, dezvoltă o categorie specială de reprezentări, cele fonetice și cele grafice, care vor fi o condiție a perfecționării acestei activități.

Copilul care are deja reprezentarea unui cuvânt scris, este ajutat să rezolve mai bine sarcinile scrierii după dictare, fără să fie nevoie să se oprească prea mult asupra analizei grafemelor sale. Se stabilizează și devin operative reprezentările geometrice cele mai simple, accesibile școlarilor mici și se formează și cele topografice care sunt consolidate chiar prin exerciții speciale.

Sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici pot avea nu numai imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare. Încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative care vor fi cu precădere implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe atunci când își însușesc diferite cunoștințe.

Dezvoltarea limbajului între 7 și 10 ani

Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltării psihice umane, analiza achiziției limbajului trebuie să aibă în vedere volumul vocabularului, particularitățile vorbirii, ale scris-cititului și ale limbajului intern și a rolurilor sale speciale. Când este vorba de școlaritatea mică trebuie să avem în vedere că toate aceste aspecte sunt influențate puternic de chiar însușirea scris-cititului. Acest proces este principalul aspect al transformărilor privind limbajul între 7 și 10 ani.

Învățământul preșcolar, mai ales anul pregătitor, asigură premisele însușirii cu succes a scris-cititului. În școală sunt parcurse apoi cele trei mari etape preabecedară, abecedară și postabecedară, fiecare cu sarcini caracteristice referitoare la formarea acestor abilități. Metodica scris-cititului tratează în detaliu aceste aspecte.

La intrarea în școală, copilul care a avut condiții normale de dezvoltare, comunică foarte bine tot ce este legat de vârsta și activitățile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat și percepțiile auditive se desfășoară operativ astfel că cele comunicate sunt relativ rapid recepționate și decodificate. La aceste disponibilități ale auzului se asociază memoria auditivă care conservă reprezentărle fonetice și semnificațiile și ajută la recunoașterea rapidă a cuvintelor.

Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obișnuită și astfel debitul verbal este crescut și mesajul are coerență și expresivitate. Nivelul gândirii și al înțelegerii are contribuții semnificative în decodificarea mesajelor mai complexe. Unele dificultăți de recepționare pot să apară la copiii la care comunicarea implică bilingvism, adică într-un fel comunică la școală și în altul acasă.

Este important să precizăm că vorbirea școlarilor mici se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitație de la adulții din familie sau achiziționate în grădiniță și în care sunt implicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi prezente și forme regionale, dialectele, însă în școală se va cultiva limba literară. Învățarea scris-cititului va determina chiar o nouă calitate a vorbirii.

Actul citirii antrenează la rândul său multe funcții și procese psihice. Văzul este una dintre cele mai importante componente. El asigură discriminarea semnelor grafice și recunoașterea lor. Perfecționarea mișcărilor ochilor permite percepere operativă și facilitarea înțelegerii celor citite. Sunt astfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Se produc și mișcări de regresie și de anticipare. Se constată că pe măsură ce se perfecționează cititul, anticiparea cu privire a semnelor ce urmează este mai largă, cuprinde mai multe litere sau cuvinte. Mialaret care a studiat în detaliu aceste mișcări anticipative constată că la copiii din clasa a II-a, care citesc mai slab această depășire a cuvântului, citit este de numai 5-4 litere în timp ce la cei foarte buni este de 11 elemente. Se parcurge un adevărat drum și în legătură cu structura mișcărilor oculare de trecere de la un rând la altul. La început procesul este sprijinit pe urmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixeaza criteriile de comutare a privirii și totul merge rapid.

Se asigură astfel citirea corectă și se tinde tot mai mult să se ajungă la cursivitate și la expresivitate. Citirea calitativă este legată de înțelegerea textului parcurs.

Scrierea presupune la rândul său, antrenarea mai multor capacități senzorial- perceptive și motrice, dar și alte procese mentale. În perioada preabecedară se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. În cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a le folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor.

Ele se deosebesc în perioada postabecedară, când se ating toți parametri scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză, se însușesc și câteva reguli ortografice, se satisfac sarcini din ce în ce mai complexe cum ar fi : copierea, scrierea după dictare și autodictare, realizarea compozițiilor libere sau cu teme date, folosirea unor forme mai simple de comunicare în scris.

Însușirea citit-scrisului, dar și asimilarea multor cunoștințe conduc la o creștere sensibilă a vocabularului. La sfârșitul stadiului, vocabularul activ conține 4000-4500 de cuvinte, în cel activ circa 1500-1600. Prin urmare aproape se dublează față de cea a preșcolarului. Semnificația cuvintelor este mai îmbogățită, mai precisă și copiii pot descoperi mai ușor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Competența lingvistică a școlarului mic este în progres față de stadiul anterior. La fel performanțele exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris. Dialogul în clasă este în genere, reglat prim modelele de exprimare oferite de învățătoare și se distinge prin completitudine și corectitudine, prin implicarea expresiilor reverențioase. Comunicarea interpersonală informală este uneori mai lejeră și poate avea și unele neglijențe sau să cuprindă unele abateri gramaticale sau elemente de jargon sau de dialect specific zonei.

În ceea ce privește problemele pronunției, ele se bucură de atenția specială a învățătoarei și cei mai mulți elevi satisfac toate exigențele. Cei ce mai au încă dificultăți de pronunție, beneficiază de ajutorul logopezilor din centrele școlare. Pot intra însă acum în sarcina acestora și problemele de scriere. Ele trebuie rezolvate cât se poate mai deplin pentru a asigura condiții de adaptare și integrare școlară, în următoarele stadii.

În concluzie, în cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu, ea se însușește conștient și voluntar sub conducerea competentă a învățătoarei și contribuie la progresul tuturor capacităților cognitive ale copilului.

Aspectele principale ale dezvoltării personalității copilului de vârstă școlară mică

Intrarea copilului în școală, activitățile specifice acestui nou mediu sunt factorii cei mai importanți care generează schimbările semnificative în planul personalității de-a lungul acestui stadiu.

Activitățile sistematice de durată, cerințele și exigențele progresive vor structura dezvoltarea capacităților formate anterior și vor genera altele. O subliniere specială trebuie să facem în legătură cu interacțiunea cu egalii care în acest stadiu se transformă în factori semnificativi de dezvoltare psihică.

Întâlnirea zilnică, perceperea reciprocă, dialogul, imitarea, diferențierea de celălalt, compararea cu altul, competiția, etc. sunt mecanisme de modelare și perfecționare discrete și continui ale pesonalității și ale tuturor structurilor psiho-comportamentale.

Sub influența, mai ales a acestor factori se consolidează componente ale personalității cristalizate inițial în preșcolaritatea cum ar fi unele aptitudini, unele trăsături de caracter, conduitele și conștiința morală.

Aptitudinile și capacitățile școlarului mic sunt în real progres și se exprimă deja în rezultate semnificative, relevate de învățătoare și reprezentative pentru nivelul clasei respective. Domeniile de manifestare sunt: desen, pictură, coregrafie, gimnastică, muzică și începând cu clasa a III-a și cel al compozițiilor literare și al poeziei.

Deși la intrarea în școală se poate aprecia că, în general, copilul stăpânește destul de bine limba maternă, odată cu prima zi de școală, în fața micului elev se deschid noi perspective de dezvoltare. I se impune un regim de viață organizat, i se solicită eforturi suplimentare pentru a face față noilor exigențe. Învață lucruri noi, i se stimulează și disciplinează modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a-și exprima ideile.

Cuvintele se corectează și se precizează, crescând astfel funcția lor de generalizare și abstractizare, în vorbire își face loc treptat terminologia științifică.

Ajuns în clasa I copilul învață să folosească o nouă formă de limbaj – limbajul scris – de cea mai mare însemnătate pentru dezvoltarea sa intelectuală ulterioară.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol important și în dezvoltarea limbajului interior. Preșcolarul gândește acționând și, adeseori vorbind, în vreme ce școlarul, permanent solicitat, este deprins întâi să gândească și apoi să vorbească, să acționeze. La rândul său, pe măsură ce se dezvoltă, limbajul interior contribuie la dezvoltarea și perfecționarea limbajului scris, pentru exprimarea în acest sens a ideilor fiind necesară o formulare prealabilă „în gând .“ Prin urmare, limbajul scris, vorbit și interior formează o unitate strânsă și se influențează reciproc.

Limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere ale omului. Elevul care si-a însușit această formă a limbajului poate să expună și să comunice unei persoane absente ideile, sentimentele, intențiile sale. De asemenea, folosind limbajul scris, el poate arăta gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni cu care comunică prin scris sau ale unor autori care trăiesc sau au trăit.

Până la integrarea în viața școlară, principala formă a limbajului a constituit-o limbajul dialogat copilul mai mult întrebând sau fiind întrebat. Răspunsurile lui erau simple, de multe ori monosilabice subliniate de interjecții și de gestica bogată. Acum este pus în situația de a răspunde complet și precis, trebuind – în funcție de sarcinile primate – să descrie un obiect într-o formă bogată și unitară, să reproducă un text sau să povestească o întâmplare, respectând înlănțuirea logică a ideii. În afara răspunsurilor primite în lecții și a temelor scrise, activitatea școlară îi oferă posibilitatea exersării limbajului în cadrul cercurilor pe materii, programelor artistice și sportive, precum și al tuturor altor activități extrașcolare. Se dezvoltă astfel limbajul independent, limbajul monologat, care devine formă de bază a exprimării verbale în școală și, mai târziu, în viață.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului. Cititul devine expresiv odată cu perfecționarea tehnicii citirii, adică pe măsură ce preocuparea se concentrează mai mult asupra conținutului și mai puțin asupra legării sunetelor în silabe, a silabelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții și fraze.

Din momentul în care oamenii au învățat să folosească limbajul pentru a exprima și altceva, în afară de propriile stări emoționale, limbajul a devenit mult mai mult decât cel mai important mijloc de comunicare între membrii societății, a devenit un instrument al gândirii. În această calitate, limbajul servește complexele mecanisme ale vieții intelectuale, în realizarea inducției și deducției, abstractizării, generalizării etc. Ca instrument al gândirii nu trebuie însă să fie confundat cu aceasta. Gândirea și limbajul, deși strâns legate între ele sunt totuși realități distinct.

Servind gândirea, ca cel mai înalt arbitru, exclusiv omenesc, constituind și cel mai de seamă mijloc de comunicare în viața socială, limbajul este un fenomen social complex de o specificitate deosebită.

În școală, sub îndrumarea învățătorului și, mai târziu a profesorului, copilul asimilează cunoștințe în legătură cu o mulțime de obiecte și de fenomene concrete. El confruntă, compară, analizează și sintetizează, descoperă și unifică mintal însușirile esențiale și comune, detașându-le pe cele neesențiale și particulare, învață să aplice în practică date și observații concrete. Se formează astfel, treptat, gândirea independentă, capacitatea de a găsi, explica și argumenta logic legături dintre cauză și efect între obiecte și fenomene. Odată cu independența, dezvoltă și spiritul critic în gândire, nevoia de autoverificare, de autocontrol, nevoia de apreciere a conduitei proprii și a altora în raport cu anumite norme morale.

Școala reprezintă pentru copil mai mult decât un mediu social. Clasa de elevi constituie cadrul nemijlocit de activitate și formare în multiple aspecte și posibilități.

CAPITOLUL II. ASPECTE TEORETICE

2.1.Vocabularul – structură

2.1.1.Vocabularul – definire, clasificare

Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte.

Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un înțeles. Acestea au o formă, adică un înveliș sonor, și un conținut. Sensul cuvintelor nu depinde de forma lor.

Vocabularul constituie totalitatea cuvintelor dintr-o limbă.

Partea studiului limbii care se ocupă cu studiul cuvintelor, cu identificarea lor și cu înregistrarea lor în dicționar se numește lexicologie.

Limba română are aproximativ 120 000 de cuvinte.

Studiul vocabularului este important pentru că orice vocabular exprimă nivelul de civilizație al unui popor și pentru că bogăția vocabularului este dată nu numai de numărul de cuvinte conținut, cât mai ales de bogăția semnelor lexicale consemnate.

Vocabularul fundamental constituie o parte a vocabularului și conține cuvintele cele mai cunoscute și folosite de toți vorbitorii limbii române, aproximativ 1500 de cuvinte, potrivit lui P. Apachiței și lui M. Miron.

Aceste cuvinte îndeplinesc următoarele caracteristici: vechime, 60% dintre cuvinte sunt de origine latină, 40% sunt de alte origini; frecvență în procesul comunicării; bogăție de sensuri; capacitate de a crea cuvinte noi, prin derivare, compunere și de a intra în diverse locuțiuni și expresii.

Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc: părți ale corpului omenesc, vestimentație, așezări, instrumente, unelte, obiecte din casă, ocupații, cadrul natural, regnul animal, regnul vegetal, alimente, fenomene ale naturii, grade de rudenie, anotimpuri, lunile anului, zilele săptămânii, părțile zilei, verbele auxiliare, copulative, culorile de bază, numerele de la 1 la 10, pronumele, prepozițiile, conjuncțiile și interjecțiile, locuțiunile, expresiile cele mai cunoscute.

O altă parte a vocabularului este reprezentată de masa vocabularului care cuprinde cuvinte cunoscute și folosite de anumiți vorbitori: neologisme, termeni tehnico-științifici, regionalisme, cuvinte argotice și de jargon,arhaismele, etc.

Arhaismele sunt cuvinte care au dispărut din limbă ori au încetat să mai fie folosite. Unele cuvinte au fost trecute în categoria arhaismelor pentru că realitatea socială, administrativă sau de altă natură cărora le corespundeau fusese schimbată. Mai întâlnim arhaisme care au reintrat în limbă, în urma unor schimbări socio-politice inverse, altele au dispărut din vorbirea oamenilor, dar mai sunt păstrate în locuțiuni.

Exemple: logofăt, meterez, flintă, vistiernic, spahiu, ienicer.

Regionalismele sunt cuvinte rostite frecvent în diferite regiuni. Deseori se face confuzie între regionalisme și cuvinte populare, de exemplu, cunoscutul muiere e un cuvânt popular și nu un regionalism.

Exemple: barabule, lubeniță, harbuz, colb, ogheal.

Neologismele sunt cuvinte împrumutate de curând din altă limbă sau create prin mijloace proprii ale limbii respective. Caracterul de noutate este dat în funcție de etapa de dezvoltare a limbii. Neologismele reflectă direct schimbările sociale, culturale, politice,etc.

În stabilirea calității de neologism trebuie avute în vedere: gradul de răspândire, frecvența de întrebuințare,atitudinea vorbitorilor.

Neologismele pot fi:

. creații românești, pe baza elementelor existente în limbă: lansator, lunar, prevedere,principal

. împrumuturi din alte limbi: pastel, bleu, pasj, etc.

Unii termeni neologici se răspândesc fiind simțiți necesari de anumite persoane care vor să-și impresioneze interlocutorii: a disipa, a implementa, eșichier.

Excesul de neologisme poate îngreuna comunicarea dintre oameni constituind o piedică în înțelegerea unor texte.

Termenii de specialitate cuprind din ce în ce mai multe neologisme: manager, accize, spot, holding, etc.

Cuvintele argotice sunt folosite în limbajul anumitor grupuri sociale sau profesionale cu scopul de a nu fi înțelese de alte persoane din afara grupului respectiv.

Exemple: a bunghi, a șparli, mișto, a da țeapă, a face blatul, a plimba ursul, a o ușchi.

Termenii de jargon au fost și sunt folosiți de anumite grupuri sociale cu scopul de a-și arăta cunoștințele de limbi străine și de a-și demonstra superioritatea față de alte persoane.

Exemple: bonjur, merci, parol, mașer, bye- bye, week-end, mister, sir.

Termenii tehnico-științifici sunt cuvinte care aparțin numai unor domenii științifice sau tehnice și sunt utilizate numai de specialiști.

Exemple: motor, hard, șasiu, vocabular, sintaxă, morfologie, hartă.

Relațiile semantice și formale în vocabular sunt generate de trăsăturile specifice ale limbajului natural, de acele trăsături care-l diferențiază în mod esențial de limbajele artificiale.

Trăsăturile semantice speciale care caracterizează multe unități lexicale sunt: polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia și paronimia.

Polisemia este proprietatea unui cuvânt de a avea mai multe sensuri, între care există un raport de înrudire directă sau figurată. Este o proprietate importantă a unităților lexicale în funcție de care se stabilește apartenența lor la vocabularul reprezentativ.

Omonimia caracterizează cuvintele diferite ca sens, dar cu forma de bază asemănătoare și cu forme paradigmatice asemănătoare sau parțial asemănătoare.

Omonimele se clasifică după trei criterii mai importante: după nivelul limbii la care se realizează (lexicale, gramaticale și lexico-gramaticale); după aspectul fonetic (totale și parțiale); după raportul dintre pronunțare și scriere (omofone și omografe).

Exemple: rom – băutură alcoolică

rom, -i – țigan

cală – plantă decorativă

cală – încăpere mare în corabie

Sinonimia este proprietatea unor cuvinte de a avea forme diferite, sau parțial diferite și sensuri identice sau asemănătoare.

Exemple: arbore – copac, pom

aramă – cupru

avantajat – favorizat, privilegiat, protejat

ascuns – necunoscut

a observa – a băga de seamă

a întinde coarda – a se întrece cu gluma

Antonimia caracterizează cuvintele care aparțin aceleiași sfere semantice, aflată în opoziție binară de sens.

Exemple: adevăr – eroare

bogat – sărac

aproape – departe

acceptabil – inacceptabil

a divulga – a trece sub tăcere

Paronimele sunt cuvinte insuficient diferențiate formal, între care, datorită asemănării formale, apare fenomenul de confuzie semantică.

Exemple: alice – elice

abține – obține

2.1.2.Mijloace de îmbogățire a vocabularului

Îmbogățirea vocabularului se realizează prin două feluri de mijloace: interne și externe.

Mijloacele interne sunt: derivarea, compunerea și conversiunea.

Derivarea reprezintă procedeul de formare a unor cuvinte noi cu ajutorul sufixelor și al prefixelor.

În limba română există o serie de foneme care, grupate sau singure, se așează înaintea sau la sfârșitul unui cuvânt, formând un cuvânt nou. Dacă aceste foneme se așează la începutul cuvintelor, se numesc prefixe, iar dacă se așează la sfârșitul cuvintelor se numesc sufixe. Cuvântul căruia i se adaugă prefixe sau sufixe se numește cuvânt de bază, iar cel rezultat, cuvânt derivat.

De exemplu: cuvântul derivat străbun- prefix stră + cuvânt de bază bun.

Derivarea cu sufixe este bine reprezentată în limba română. O parte dintre sufixele limbii române sunt moștenite din latină, altele sunt de origine slavă, iar altele, mai recente din limbile franceză, engleză, germană etc. o serie de sufixe recente sunt sufixe internaționale: -bil (lavabil, comestibil).

Trebuie făcută diferența între sufixe lexicale și sufixe morfologice, care folosesc, împreună cu desinențele, la realizarea flexiunii. Un tip aparte de sufixe îl formează sufixele moționale, care ajută la formarea moțiunii. Moțiunea este procedeul de formare, prin derivare cu sufixe, a unor forme de feminin de la masculin și invers.

După criteriul morfologic al părții de vorbire realizate prin derivare, sufixele sunt:

Substantivale: -ar, -easă, -ime, -uș (cofetar, zidar, cărăuș, studențime, lăptăreasă);

Adjectivale:-esc, -iu, -os (românesc, arămiu, dureros);

Adverbiale: – ește, -iș (bătrânește, aluniș, pieptiș);

Verbale: -a, -i, -iza, -ui (a ridica, a înflori).

După sensul pe care îl atribuie cuvântul derivat, sufixele sunt de mai multe feluri:

Sufixele diminutivale sunt cele mai numeroase și mai active din limba română. Bazele la care se adaugă pot fi substantivale, adjectivale, pronominale, adverbiale, interjecționale. Pot fi adăugate și unei baze derivate. Aportul lor semantic este nuanța de mic, micșorare (cantitativă sau calitativă).

aș: copilaș, băiețaș, cuțitaș, scăunaș;

iță: copiliță, fetiță, odăiță, blăniță;

uț: pătuț, trenuț, gărduț;

el: scăunel, tinerel, bătrânel;

ică: pietricică, tinerică, păpușică;

uș: vițeluș, cățeluș, măgăruș;

uleț: steguleț, ursuleț, săculeț.

Sufixele augmentative sunt contrare semantic celor diminutive. Bazele sunt substantive, adjective, verbe, iar cuvintele rezultate sunt îndeosebi substantive și adjective. Conotația cea mai frecventă este cea depreciativă.

oi,oaie: maimuțoi, băiețoi, lădoi,pietroi,căsoi,lădoaie, etc.;

andru: copilandru, băiețandru;

an: băiețan, lungan, puștancă, chițcan, cloncan;

ău: lingău, mâncău.

Sufixe pentru denumirea agentului au ca nuanță semantică „cel care îndeplinește o anumită acțiune, are o preocupare sau un interes, este legat constant de obiectul sau acțiunea exprimată de bază”. Formează substantive și adjective din substantive, adjective și verbe.

tor: învățător, muncitor, fumător;

ar: fierar, pietrar, sifonar;

aș: sulițaș, nuntaș, poștaș;

ist: gornist, fochist;

giu: reclamagiu, geamgiu, scandalagiu.

Sufixe pentru denumirea însușirii formează adjective și rar , substantive din substantive și verbe. În cea mai mare parte a cazurilor schimbă categoria lexico-gramaticală a bazei, punând în prim plan însușirea caracteristică din obiecte sau acțiuni.

ar: solar, selenar, familiar;

os: fricos, lunecos, păros;

ist: umanist, idealist, realist;

est: sărbătoresc, tineresc;

iu: pământiu, cenușiu, auriu.

Sufixele colective servesc pentru denumirea unei colectivități.

ărie: bostănărie, rufărie;

ăraie: apăraie, fumăraie, lăcăraie;

et: brădet, bănet, făget, tineret;

ime: boierime, dăscălime, funcționărime, tinerime, țărănime;

iș: aluniș, mărăciniș, păltiniș, zmeuriș;

iște: ariniște, porumbiște, priveliște, rariște.

Sufixe pentru indicarea modalității sunt specializate pe formarea de adverbe din substantive, adjective și verbe.

ește: bărbătește, grecește, nebunește, omenește;

iș: boldiș, cruciș, pieziș, târâș;

mente: singuralmente.

Sufixele pentru denumiri abstracte sunt foarte diverse. Caracteristica lor principală este că unifică denominativ clase de obiecte, însușiri, acțiuni, substantivizându-le. Sunt foarte active în lexicul literar. Cel mai frecvent arată rezultatul acțiunii sau însușirii.

ătate: bunătate, vecinătate;

re: iubire, încruntare, simțire, plăcere;

eală: plictiseală, oboseală.

Sufixoidele sunt elemente ale compunerii, asemănătoare sufixelor, care se așează după rădăcină sau după un prefixoid pentru a forma un cuvânt nou. Sufixoidele apar numai în structura unor termeni aparținând limbajelor specializate. Provin din greaca veche sau din latină și sunt elemente savante de compunere cu circulație internațională.

buz/bus ( provine din lb. lat. omnibuz = toți,tot)

exemple: autobuz, troleibuz, bibliobuz;

cultor ( provine din lb. lat. cultor = care cultivă)

exemple : apicultor, agricultor;

gon ( provine din lb. gr. gonia = unghi)

exemple : poligon, octagon;

mestru ( provine din lb. lat. mestris =lună)

exemple: trimestru, semestru;

naut (provine din lb. gr. nautis = navigator)

exemple: cosmonaut, aeronaut);

oid ( provine din lb. gr. eidos = aspect, formă)

exemple: sferoid, ovoid, adenoid.

Derivarea cu prefixe: Prefixul este un sunet sau un grup de sunete care se atașează în fața cuvântului bază pentru a forma un cuvânt nou. Limba română are aproximativ 86 de prefixe și prefixoide. Nu toate au aceeași importanță din punctul de vedere al limbii române actuale.

Derivarea cu prefixe are o amploare mai redusă decât cea cu sufixe. Prefixele au un inventar mai redus și o diversitate de asemenea diminuată. Morfologic, nu sunt prea complicate, formațiile prefixate păstrând întotdeauna categoria lexico-gamaticală a cuvântului-bază. Semantic, intră și ele în relații de polisemie (extrașcolar-extrafin), sinonimie (nedisciplinat-indisciplinat, arhipopulat-suprapopulat), antonimie (îndoi- dezdoi, antebelic-postbelic), paronimie (ante- și anti-; hiper- și hipo- ,inter- și intra-, super-și supra-). Singura clasificare relevantă este, de asemenea, cea semantică.

Prefixe productive – cele mai frecvente sunt:

în-(îm): întemeia, a împleti, a împovăra etc.

ne-: nelegal, nestabil, neom etc.

des- (dez): a desface, a dezaproba etc.

răs- (răz): a răscumpăra, a se răzgândi etc.

con- (co-): conlocuitor, coexistă etc.

re-: a relua, a reînnoi etc.

După sensul pe care îl atribuie cuvintelor formate cu ajutorul lor, prefixele sunt de mai multe feluri.

Prefixe private – au sensul „fără”, “lipsit de”, “a lipsi de” și sunt întâlnite mai ales la verbe și, prin participii, la adjective: des- (dez-, de-) – face perechea antonimică cu în-, derivatele luând frecvent naștere prin substituire de sufixe: descătușa, desfrunzi, deznoda, dezamăgi, dejuga, desăra, deșuruba. Este folosit la modelarea unor împrumuturi latino- romanice: dezarma, dezbate, descuraja, destinde, decolora, deversa.

Prefixele negative se deosebesc de cele private prin faptul că nu presupun existența anterioară a elementului negat (a se compara nelipit cu deslipit).

Formează îndeosebi adjective, substantive și adverbe:

ne-: este foarte productiv, din această cauză dezvoltă sensuri de o mare diversitate (nedrept, necurat, de exemplu se raportează la sensuri conotative ale bazelor): necredincios, neasemuit, neînduplecat, neadevăr, neregulă,neîncredere, nesupunere, negreșit, neîncetat. Se suprapune uneori peste formații private (nedesfăcut, nedescoperit), putând accepta intercalarea între el și bază a adverbului – mai- (nemaiauzit, nemaipomenit, nemaivăzut). Unele verbe purtătoare ale prefixului ne- (a neliniști, a nemulțumi, a nesocoti) sunt derivate regresive de la pseudoparticipii (neliniștit, nemulțumit, nesocotit).

In/im-: este un sinonim neologic al lui ne-: indiscutabil, a indispune, impropriu, inadaptabil, impenetrabil;

a-l-an: apoetic, anistoric, amoral, apolitic.

Prefixe interative – folosite pentru exprimarea ideii de repetare (părți de vorbire: verbe și adjective provenite din participii).

Răs-/răz-: a căpătat ca valori conotive extinderea (răsfira, răzleți, răsfrânge), intensificarea prin repetare (răscoace, răsputeri, răsplăti), până la efectul contrar (răzgândi, răspopi, răstălmăci) sau la refacerea stării inițiale (răzbuna, răscumpăra).

Re- : este foarte activ atât în limbajele de specialitate, cât și în lexicul general: realege, recăsători, reîncepe, reînființat, repaus. Se poate combina cu prefixe private: redescoperi, redescătușa, redescreți, redezgropa.

Prefixe care exprimă ideea de superlativ

Se aplică adjectivelor și substantivelor:

arhi-: arhidiacon, arhipăstor, arhicunoscut, arhiduce, arhiplin;

extra-: extrafin, extraplat, extraordinar;

hiper-: hipersecreție, hipersensibil, hipertensiune, hiperaciditate;

super-: superputere, superproducție, superfin, superarbitru;

supra-: supraprofit, supratonaj, supranumerar, supraaglomerat, suprasolicitat, supraelastic, supraom;

ultra-: ultrademagog, ultraprogresist, ultrascurt, ultramarin.

Pseudoprefixele sau prefixoidele sunt acele afixe care, în limbile din care provin, au statut de cuvinte înregistrate în dicționare, adică au autonomie lexicală.

Compunerea este procedeul de creare a unor cuvinte noi prin contopire sau alăturare a două sau mai multor cuvinte. Prin compunere se combină două sau mai multe cuvinte într-o unitate lexical nouă, potrivit lui M. Cerkez.

Tipuri de compunere:

compunerea prin juxtapunere – în care elementele component își pot păstra autonomia morfologică paradigmatică, adică fiecare element rămâne flexibil: floarea-soarelui, ochiul- boului, bună-cuviință ( commune, cu cratimă), Poiana Mare, Poiana Țapului (proprii, fără cratimă);

compunere prin contopire: untdelemn, cumsecade, fiecare, ceva, Câmpulung;

compunere prin joncțiune: (elementele joncționale sunt legate prin prepoziții și conjuncții): drum-de-fier, buhai-de-baltă, Vălenii de Munte;

compunere prin abreviere:

din inițiale ( C.F.R., C.E.C., O.N.U.);

din silabe ale unor cuvinte: Asirom (Asigurările române), Peco (Petrol + Comerț);

din inițiale și fragmente de cuvinte: Tarom (Transporturi Aeriene Române).

Pot fi compuse următoarele părți de vorbire:

Substantivele

din subst. + subst. = rochița- rândunicii, zi-muncă;

subst.+ prepoz. + subst. = drum-de-fier, Baia de Fier;

adj.+subst.= bunăvoință, rea-credință;

verb+subst.= pierde-vară, papă-lapte, Sfarmă Piatră.

Adjectivele

adjectiv + adjectiv = galben-verzui, social-politic;

adverb + adjectiv = bine- crescut, nou-născut;

adverb + participiu negativ = nemaiauzit, nemaivăzut.

Numeralele

numeral + numeral = nouăzeci, șaptezeci;

numeral + prep. + numeral = unsprezece, treisprezece;

numeral + conjuncție + numeral = nouăzeci și cinci;

adjectiv + numeral = tustrei, tuspatru.

Pronumele

dânsul, dânsa, dumneata, altcineva, cineva, câțiva, nici unul.

Verbele

binevoi, telecomandă,automutila.

Adverbele

acasă,devreme, iarăși, totuși, astă-iarnă, altcândva.

Prepozițiile

de la, de pe, înspre, despre, dinspre.

Conjuncțiile

ca să, fiindcă, întrucât, ci și.

Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea)

Cunoscută și sub numele de conversiune, ori derivare improprie, schimbarea categoriei gramaticale se numără printre mijloacele interne de îmbogățire a lexicului, alături de compunere și derivare. Procedeul gramatical se referă la formarea unor cuvinte noi, prin trecerea acestora de la o clasă morfologică la alta. Unele modificări sunt de-a dreptul spectaculoase, precum transformarea aproape a tuturor părților de vorbire prin articulare (nehotărâtă sau hotărâtă) în substantive. Conversiunea denotă mobilitatea limbii române și corespondențele create între diferitele clase morfologice.

Prin conversiune se înțelege trecerea funcțională a unui cuvânt dintr-o clasă gramaticală în altă clasă.Cu alte cuvinte, prin acest procedeu, cuvântul nou se formează prin trecerea lui de la o parte de vorbire la alta. Precizează că schimbarea clasei nu aparține propriu-zis lexicologiei, ci gramaticii.

Trecând într-o altă clasă gramaticală, cuvântul își schimbă sensul și funcția gramaticală. Exemple de cazuri de schimbare a valorii gramaticale:

-Prin articulare, adjectivul devine substantive

Are un chip frumos.(adj.) Apreciază frumosul din artă. (subst.)

-Prin articulare, adverbul devine substantiv

Învață bine.(adv.) Binele nu se uită niciodată. ( subst.)

-Pronumele devine substantive prin articulare

Eu sunt preot. (pron.) Eul liric este exacerbat. (subst.)

-Verbul la participiu devine substantive prin articulare

Animalul vânat este o căprioară. (participiu) Vânatul este gustos. (subst.)

-Verbul la infinitiv devine substantiv prin articulare

A lucra – lucrare – lucrarea scrisă (ta).

-Pronumele ( de întărire, posesive, demonstrative, nehotărâte, negative, interogative și relative) devin adjective (când se acordă în gen, număr și caz cu substantivul).

Elena însăși le-a ajutat.- adj. pron. de întărire

Sora ta este profesoară. – adj. pron. posesiv

Acest citat m-a impresionat. – adj. pron. demonstrativ

Fiecare om se pregătește pentru viață. – adj. pron. nehotărât

Care fată a câștigat medalia? – adj. pron. interogativ

Nu știe care problemă e corectă. – adj. pron. relativ

Nici un angajat n-a lipsit de la muncă azi. – adj. pron. negativ.

-Un verb la gerunziu se adjectivează prin acordul cu substantivul

L-am văzut suferind. ( vb. gerunziu) Fata este suferindă. (adj.)

-Substantivele care denumesc momentele zilei, zilele săptămânii și anotimpurile prin articulare devin adverbe

Ziua este mare. ( subst.) Scrie ziua. (adv.)

Miercuri este a treia zi din săptămână. (subst.) Miercurea merge la film. (adv.)

-Adjectivul devine adverb

Este un băiat corect. (adj.) Elevul scrie corect. (adv.)

-Unele adjective devin adverbe, când realizează semnificația de superlativ absolut

Se încălzește la foc. (subst.) Este supărată foc. (adv.)

-Unele adverbe pot deveni prepoziții (cer cazul genitiv)

Merge înainte. (adverb) Merge înaintea lui. (prep. cu G.)

Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului sunt împrumuturile lexicale (vechi și noi).

Limba română și-a îmbogățit vocabularul și prin împrumuturi din alte limbi. Împrumuturile se realizează pe cale directă sau orală, prin contact dintre populații, și indirectă sau cultă, prin intermediul cărților, al scrisului în general.

-Împrumuturi din limba slavă veche: reprezintă cea mai importantă influență exercitată asupra limbii române, atât în ceea ce privește ponderea cantitativă, cira 5%, cât și în ceea ce privește productivitatea, fiecare cuvânt producând, în medie câte 2,5 descendenți pe teren românesc.

-Împrumuturi din limba greacă: au și o generație foarte veche, bizantină, dar aceasta e redusă și greu de destins de unele din împrumuturile slave vechi.

-Împrumuturi din limba maghiară: au intrat în limba română în urma conviețuirii românilor cu maghiarii în Transilvania.

-Împrumuturi din limba turcă: au pătruns în limba română în perioada veche (începând cu secolul al XVI-lea și continuând până în secolul al XVIII-lea), atât prin contractul direct, pe calea comerțului și a organizării administrative, cât și pe filieră culturală.

-Împrumuturi din limba germană:sunt întâlnite îndeosebi în dialectele din Transilvania, iar în limba literară cunosc o concentrare mai mare în tehnologia tehnico-științifică.

-Împrumuturi din limba franceză: angoasă, anihila, ansamblu, bazin, benign, bujie, candidat, colaj, colegiu, cuplaj, facsimil, frigider, gabarit, ghid, hiat, intestin, periplu, perisabil, a redresa, refractar, scleroză, seism, serviciu, teatru, telescop, televiziune, uzină, uzură, variabil, vibrație, volan, etc.

-Împrumuturi din limba rusă: combinat, exponant, instructaj, mecanizator, procuratură, taiga etc.

-Împrumuturi din limba engleză: computer, container, corner, fotbal, hochei, jazz, motel, ofsaid, radar, miting etc.

-Împrumuturi din limba italiană: allegro, bariton, bilanț, duet, partitură, valută, virament, etc.

Numeroase împrumuturi s-au făcut în secolul al XIX-lea din latina literară: cisternă, clar, a compune, a comuta, condiție, conflict, a decide, fabulă, familie, a fluctua, fond, fruct, glorie, grad, gramatică, ideal, lactat, literă, pictură, rege, subtil, tezaur, a traduce etc.

Indiscutabil, influența cea mai puternică au exercitat-o franceza și celelalte limbi latino-romanice.

Calculul lingvistic

Prin calculul lingvistic se înțelege procedeul prin care se formează cuvinte noi din materialul lexical al unei limbi (aici româna) după modelul de structură lexicală a unei alte limbi. Prin aceasta el se deosebește de împrumut și de traducere. Este un procedeu specific de îmbogățire a vocabularului aflat la interferența împrumutului cu creația internă. Cu ajutorul lui se formează cuvinte noi din materialul limbii române (rădăcini, afixe), dar după modele de structură lexicale străine. Exemple: (a) întrevedea ( format din între- și vedea, după modelul fr. entrevoir), supraom ( format din supra și om, după modelul germ. Ubermensch), masă rotundă (expresie calchiată după fr. table ronde). Poate fi copiată și structura gramaticală: rom. a se teme a devenit reflexiv prin influența sl. bojati se ( este , deci, un calc morfologic), iar recțiunea verbului a locui cu complement direct („ a locui o casă”) este o imitație a fr. habiter ( este un calc sintactic).

Există calcuri lexico-frazeologice ( a face anticameră- reproduce structura expresiei faire antichambre, dar și forma cuvântului antichambre) și calcuri lexico-gramaticale (gerunzii cu valoare adjectivală sau chiar substantivală, tip suferind – suferindă, după souffrant- souffrante).

Calculul se deosebește de împrumut prin faptul că materialul folosit e românesc, iar de traducere, prin respectarea întocmai a structurii modelului (nu numai a sensului, cum se întâmplă în cazul traducerii). Recurgem la un exemplu prin care vom ilustra atât împrumutul, cât și calcul și traducerea propriu- zisă. Este vorba de fr. collaborer, care a avut, în limba română, trei reflexe diferite și anume: colabora, conlucrași, a lucra împreună.

Calcurile sunt foarte frecvente în terminologiile tehnico-științifice (firește, pe lângă împrumuturi), unele având caracter internațional: Renaștere (fr. Renaissance, it. Rinascimento), război rece (fr. guerre froid, engl. cold war, rus. Holodnaia voina etc.)

Cunoașterea calcului ne ajută efectiv să evităm unele greșeli de pronunțare. Astfel, ar putea fi evitate rostirile întreprindere și interprindere, dacă s-ar ști că întreprindere este infinitivul lung substantival al verbului a intreprinde și că aceasta este calchiat după fr. entreprendre (compus din entre “între” + prendre „ a prinde”).

Limba română, ca limbă a întregului popor, reprezintă un sistem complex de variante care coexistă și se întrepătrund. Între aceste variante există deosebiri calitative determinate de valoarea funcțională a fiecăreia dintre ele în viața colectivității.

Limba poate fi înțeleasă ca un ansamblu de sisteme de semne: foneme, morfeme, unități lexicale,forme (clase și categorii morfologice), funcții, sintagme și enunțuri. În oricare sistem părțile sunt solidare: componentele se definesc prin relațiile care se stabilesc între ele, prin formele și sensurile care le reunesc, prin diferențele care le opun. Sistemele limbi sunt studiate de fonetică și fonologie (sistemul fonetic și sistemul fonologic), de lexicologie și semantic (sistemul lexical-semantic), de gramatică (sistemul claselor și categoriilor morfologice, sistemulfuncțiilor sintactice și al relațiilor dintre ele). Toate compartimentele limbii se găsesc într-o strânsă legătură reciprocă: vocabularul și morfologia cu fonetica, deoarece cuvintele și caracteristicile morfologice sunt formate din sunete; vocabularul cu structura gramaticală, deoarece gramatica este abstractă și nu se poate aplica decât prin cuvinte. Vocabularul poate influența fonologia. Introducerea cuvintelor de împrumut poate afecta sistemul fonologic, căci poate pătrunde în limbă foneme noi.

Toate aceste mijloace de îmbogățire a vocabularului sunt foarte importante pentru a deține un limbaj bogat, o personalitate puternică și o cultură vastă.

2.1.Cultivarea vocabularului – factor al dezvoltării personalității școlarului mic

Potrivit teoriei lui I. Dafinoiu personalitatea este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi, dar și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se remarce. Aceasta este o realitate psihologică, care, adesea, creează multe dificultăți activității instructiv-educative.

Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un aliaj. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu, temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

În fața acestor însușiri tipologice și temperamentale atitudinea cadrului didactic trebuie să fie foarte maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii și stimulându-i pe alții: cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține mereu în acțiune, impulsivii trebuie frânați, disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialele intelectuale.

În concluzie, cadrul didactic trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor din clasa pe care o conduce, observând atent și meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptelor, ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, ci mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de acestea, măsurile educative pot merge de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare), până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Educația caracterului depinde în mare măsură și de viața socială. Educația socială a caracterului este una din sarcinile fundamentale ale școlii. Ea este admisă în principiu, dar este deseori uitată în practică, din cauza atenției sporite acordate însușirii cunoștințelor. Mijloacele practice pentru realizarea educației sociale în școală sunt variate: să se încredințeze elevilor, prin rotație, sarcini de interes colectiv, cum ar fi distribuirea rechizitelor școlare, a cărților din bibliotecă etc.; să se organizeze munca în grup, așa cum recomandă Cousinet pentru studiul problemelor alese în mod liber și repartizând fiecăruia sarcini. În felul acesta li se va dezvolta gustul inițiativei, simțul solidarității, noțiunea de responsabilitate și vor căpăta o primă experiență a problemelor ridicate de funcționarea oricărui organism social.

Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce la sfârșitul perioadei și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de a efectua activități care să vină în sprijinul adulților. Situația de „cumpărător” pentru familie, mânuirea banilor, cumpărarea unor obiecte personale sau cărți etc. Îl introduc pe copil în viața de zi cu zi. Apoi constată și prin informațiile pe care le primește că pentru efectuarea unor activități sau profesii trebuie să dispui de abilități, de priceperi și cunoștințe. Acestea îi creează o viziune mai largă asupra vieții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității sale. Astfel, copilul se autopercepe ca un potențial adult cu calități pentru o profesie sau alta în care poate fi util și societății.

Activitatea școlară oferă o largă bază pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reușitei la învățătură, pentru dezvoltarea inteligenței școlare. Potrivit teoriei lui J. Piage inteligența este “o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor și cognitiv ca și toate schimbările asimilatoare și acomodatoare dintre organism și mediu.”

La dezvoltarea aptitudinilor contribuie și atitudinea de interese care reprezintă un imbold pentru efectuarea unei forme de activitate: artistică, științifică și tehnică.

Astfel, în cadrul acestor grupuri școlare, se formează diverse trăsături ale personalității, ca: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății, mândrie, modestie, curaj, cooperare, întrajutorare.

Educarea trăsăturilor pozitive de caracter este ușurată la vârsta școlară mică de atitudinea de atașament față de învățător, dar și de tendința pronunțată spre imitație. Din cauza tendinței spre imitație se poate întâmpla ca școlarii să imite neselectiv faptele de conduită ale celor din jur.

Așadar, cadrul didactic trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, să se sprijine pe elementele pozitive ale personalității copilului în procesul educării caracterului, obținând mai ușor înlăturarea trăsăturilor negative de caracter.

CAPITOLUL 3. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI

3.1. Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii romȃne și contribuția acestora la îmbogățirea vocabularului

Cultivarea limbii române este o datorie patriotică a tuturor cadrelor didactice de la educator până la profesorul universitar.

“ A-ți cunoaște limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ceea ce gândești, simți ori știi, folosind cuvintele din care se compune vocabularul tău”.

Încă din primele săptămâni de școală, ne preocupă dezvoltarea și cultivarea vorbirii, corectarea vorbirii copilului. În clasa I copiii vin cu anumite cunoștințe învățate în familie și la grădiniță, posibilitățile lor de exprimare fiind diferite. Prima și principala noastră sarcină este de a aprecia nivelul de dezvoltare a vorbirii copiilor și în funcție de aceasta, să elaborăm un plan corect de activitate didactică.

Metodele și procedeele aplicate la clasă, cu ajutorul cărora se reușește îmbogățirea vocabularului elevilor, înlăturarea unor defecte ale vorbirii, ale pronunțării greșite de către elevi și dezvoltarea capacității de exprimare, de conversație.

Precizarea sensului cuvintelor se realizează în măsura posibilului prin examinarea atentă a obiectului, dar cel mai adesea prin studierea textelor. Sensul cuvântului va ieși mai bine din context. Studiul sinonimelor trebuie să aibă un loc important. După enumerarea lor în scopul facilitării expresiei, se va proceda la analizarea diferențelor dintre ele în vederea alegerii celui mai potrivit, în funcție de nuanța semantică, ori de caracterul limbajului folosit. La cuvintele semantice, izolarea fiecărui sens se poate realiza cel mai bine prin jocul opozițiilor: liber/prizonier, liber/ocupat (persoană sau apartament), ascuțit/bont (vârf), ascuțit/surd (durere) etc. Prin aceste exerciții, elevul va fi învățat să aleagă cuvintele, să nu le folosească fără să gândească. În acest fel, se formează, capacitatea de autocontrol permanent, care-l îndeamnă pe elev să folosească în mod curent dicționarul pentru a exprima cât mai corect ceea ce gândește. Dar activitatea școlară și, în general, viața le oferă copiilor posibilitatea de a învăța să-și îmbogățească vocabularul abstract, poate mai util decât cel concret.

Pentru a exprima ce gândește, elevul trebuie să posede un repertoriu de sinonime, în așa fel încât, dacă îi scapă un cuvânt, să poată găsi repede altul cu același înțeles. Este adevărat că nu există sinonime perfecte și elevul trebuie deprins în același timp să distingă cu grijă cuvintele care au, aparent, aceeași semnificație.

Sinonimele sunt elemente active care măresc potențialul expresiv al limbii, capacitățile de precizare și exactitate a sensului. Ele contribuie în mare măsură la progresul vocabularului. Elevii trebuie îndrumați să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite cu altele care au același sens sau aproape același sens. De exemplu: copil, prunc, bebeluș, pui de om. De asemenea, se observă că unele cuvinte se învechesc, le găsim în texte care se referă la trecut ( cele cu conținut istoric), în timp ce altele le iau locul, reflectând viața contemporană. De exemplu, în textul “ Mama lui Ștefan cel Mare “ (clasa a II-a) apar cuvintele : oștean, bătălie, cuvinte care azi nu se mai folosesc decât în unele texte literare cu sens figurat (oștire de grâne). O analiză a cuvintelor: dreptate, omenie, realizată prin corelarea textelor „ Cinste și omenie“ și “ Dreptatea lui Țepeș “ ne permite să adâncim nu numai înțelesul acestor cuvinte, dar și legătura care există între ele: om cinstit – om drept – om de omenie.

Analizând textul „ La scăldat” (clasa a III-a), se poate formula următoarea cerință:

Găsiți în text expresiile care au același înțeles cu propoziția: „ Mama era foarte ocupată”.

Elevii indică: “se grămădise … o mulțime de trebi pe capul mamei”;

“ nu-mi văd capul de trebi”;

“ mama se dă în vânt după trebi”.

Ajutăm elevii să înțeleagă de ce ultimele două formulări sunt mai frumoase, să înțeleagă și să prețuiască mai ales frumusețea expresiilor folosite de Ion Creangă, grija scriitorilor, în general, de a găsi diverse formulări pentru aceeași idee. Se ivește și prilejul unor discuții cu caracter problematizat. De ce, fiind vorba de treburi pe care le facem cu mâinile, expresiile se referă la capul omului? Răspunsurile date de elevi vor fi foarte interesante, unele poate chiar năstrușnice. Se aduc în discuție și unele proverbe potrivite: “Capul face, capul trege” sau “ Unde nu-I cap, vai de picioare”. Se reține și sinonimia trebi – treburi.

Eficiente sunt și exercițiile de testare a fluidității asociației.

Exemple:

Găsește cât mai multe sinonime pentru următoarele cuvinte:

-zăpadă (nea, omăt, ninsoare, fulguială);

-timp (epocă, durată, vreme, perioadă);

-tăcere ( liniște, muțire, amuțenie);

-sfat ( părere, povață, îndemn);

-util (trebuincios, practic, folositor, uzual, necesar).

Încercuiți varianta corectă:

Neglijent înseamnă:

fără grijă

interzis

neimportant

grijuliu

( corect a)

Care dintre cuvintele de mai jos este mai apropiat ca sens de cuvântul „este”.

a fi

sunt

locuiește

există

veste

(corect d)

Îmbogățirea lexicului, sinonimia reprezintă centrul de greutate, având în vedere marea zestre sinonimică a limbii noastre și deosebita ei capacitate de asimilare, reorientarea masivă spre fondul neologistic romanic.

Pentru însușirea corectă și temeinică a sensurilor cuvintelor, foarte importante sunt și exercițiile referitoare la antonime. Punerea în opoziție a două cuvinte duce la scoaterea mai precisă în evidență a sensurilor unui cuvânt în funcție de celălalt. De exemplu, când spunem că soarele răsare (se ivește, apare), ca sens opus ne gândim imediat la inserare, atunci când soarele apune (dispare). Exersarea noțiunii de antonim se poate face prin diverse exerciții și jocuri:

Exemple :

Alegeți dintre cuvintele de mai jos, varianta opusă ca sens pentru cuvântul „ neînduplecat”:

prost

deosebit

tolerant

încăpățânat.

( corect c)

Dați exemple de sinonime pentru cuvintele:

mult – puțin

tânăr – bătrân

cald – rece

cuminte – obraznic.

Pentru ca elevii să folosească în exprimarea scrisă și orală cuvintele cu cel mai potrivit sens, ei trebuie să cunoască foarte bine și fenomenul de omonimie. Este necesar să cunoască sensurile cuvintelor cu aceeași formă pentru a descifra correct mesajul unui text, dar și pentru a se exprima cu cât mai multă ușurință. Dacă nu vor cunoaște toate sensurile cuvântului “ochi”, nu vor înțelege niciodată sensul propoziției „ Deasupra ochiului de apă, zburau în cerc mai multe libelule”, la fel cum nu vor înțelege cum poți să depui sau să ridici niște bani de la bancă dacă ei se vor gândi la banca în care stau la școală sau la banca din parc.

De aceea este necesară explicarea clară a sensurilor cuvintelor omonime și neapărat introducerea lor în propoziție, folosirea în diferite context pentru o mai bună fixare în memorie.

Exerciții:

Introduceți în enunțuri cuvântul „toc” cu toate sensurile pe care le cunoașteți.

Înlocuiți cuvintele subliniate cu un cuvânt care să se apropie ca sens și care să aibă aceeași formă:

“ Pasărea cu corpul de forma unui șoarece tăia văzduhul. Vântul bătea liniștit împrăștiind în jur mirosul florilor violete din copac.”

Ele vor înlocui cuvintele subliniate cu cuvântul liliac.

Totuși aceste cunoștințe despre sensurile cuvintelor nu vor fi întregite decât de o perfectă cunoaștere a sensurilor cuvintelor cu formă aproape identică, dar înțeles diferit, adică a paronimelor.

Însușirea corectă a sensurilor perechilor de paronime se face de asemenea printr-o explicație amănunțită și diverse exerciții aplicative.

Exemplu :

Corectați propozițiile care sunt greșite:

Aceste gesturi îmi sunt familiale. ( corect familiare)

Iminența prăbușirii podului mă îngrijorează.

Subliniați complimentele din text. ( corect complementele)

Elevul își însușește sensurile cuvintelor pe parcursul tuturor activităților desfășurate în școală și în viața de zi cu zi, dar la disciplina limba română există câteva forme de activitate, care duc în mod precis și direct la o îmbogățire susținută a vocabularului.

Convorbirile sunt forme de activitate prin intermediul cărora se trece de la exercițiile de cuvinte și de la vorbirea în propoziții scurte la expunerea independentă.

La intrarea în școală, copiii posedă un volum de reprezentări de cuvinte suficient de bogat spre a putea susține convorbiri în legătură cu viața, ocupațiile și jocurile lor. Convorbirile cu copiii constituie un mijloc valoros pentru precizarea semnificației cuvintelor folosite de ei, pentru activizarea vocabularului lor precum și pentru însușirea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical.

Așa, de exemplu, la clasa I, la tema „Cu ce călătorim”, elevii sunt puși să numească jucăriile din fața lor ( mașină, tren, avion, vapor, etc.), apoi să răspundă la unele întrebări: Unde ați văzut aceste mașini în mărimea lor adevărată? La ce folosesc? Pentru îmbogățirea vocabularului, se precizează că toate felurile de mașini pe care oamenii le folosesc pentru a se deplasa dintr-un loc în altul sau să transporte obiecte și mărfuri se numesc mijloace de transport. Dar mai sunt alte mijloace de transport în afară de mașini ( căruțe). Cu ce mijloace de transport se călătorește în oraș (sat)? Dar pe apă? Dar în aer? Dacă ați călătorit, unde ați fost și cu ce? Prin ce se deosebesc mașina și trenul? Dar trenul și vaporul? Dar vaporul și avionul?

Povestirile sunt de asemenea mijloace prețioase pentru îmbogățirea vocabularului copiilor și pentru activizarea lui. Importanța lor constă în faptul că reprezintă pentru copii un exemplu de vorbire corectă și expresivă. Prin conținutul lor bine ales, ele contribuie la educarea copiilor, iar prin expunerea lor frumoasă, la dezvoltarea simțului estetic și a gustului artistic.

Pentru a atrage elevii, pentru a crea un cadru afectiv, invățătorul va folosi un limbaj adecvat, bogat și nuanțat, pe un ton corespunzător conținutului.

Dacă în timpul povestirii învățătorului, participarea elevilor este legată doar de înțelegerea mesajului povestirii, activitatea ce urmează trebuie să determine și o participare în ceea ce privește exprimarea ideilor proprii, a impresiilor și aprecierilor în legătură cu faptele relatate. O povestire este cu atât mai reușită cu cât, după terminarea ei, elevii au cât mai multe de spus. Dacă se dă curs acestei dorințe a lor, lăsându-i să verbalizeze liber, activitatea în ansamblu este cu adevărat eficientă. De aceea, după povestirea învățătorului urmează discuții libere cu elevii în legătură cu conținutul acesteia.

O formă a povestirii care angajează în mai măsură verbalizarea elevilor este repovestirea. Aceasta pune elevii în situația de a exersa actul vorbirii, chiar dacă ei nu fac altceva decât să reproducâ o povestire, un basm, în general, o lectură literară cunoscută, fie din povestirea învățătorului, fie din lectura ei. Repovestirile constituie o treaptă spre povestirea în mod liber de către școlari a anumitor întâmplări din viața lor.

Prin procedeele active folosite mai mult, mai ales în clasa I este jocul, activitatea specifică a copilăriei, pentru că jocul îl pune pe școlarul mic în situația unei activizări interioare și asigură o asimilare reală a noțiunilor. La citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, elevii parcurg un sistem de exerciții și activități denumite de ei jocuri pentru aspectul lor distractiv, aparent total lipsit de intenția instruirii. Depășind în felul acesta momentele greoaie, uneori plictisitoare, activitățile desfășurate se caracterizează printr-o serioasă încărcătură emoțională și educativă, îmbinând activitatea propriu-zisă de învățare cu jocul la lecții, preîntâmpinând fenomenele de oboseală care se instalează ușor la școlarii mici, mențin interesul pentru lecție, captează atenția pe tot parcursul lor.

Prin joc copilul învață ușor, mai direct să iubească, să fie înțelept, învață să trăiască nu numai pentru el, dar și pentru cei din jur.

Este urmărită îmbogățirea, precizarea și activitatea vocabularului prin jocuri ca : „Ghici din ce poveste este?”, “Recunoașteți autorul!”, “Recunoașteți personajul!”, “Completează versurile”. Aceste jocuri dau posibilitatea valorificării în mod admirabil a cunoștințelor captate în lecțiile de citire și fructificarea informațiilor dobândite de elevi.

Jocul este așadar central copilăriei, este vestibulul natural ce conduce spre munca în echipă.

Memorizările, ca formă de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, sunt foarte îndrăgite de școlarii mici. Poeziile oferă prilejuri pentru exersarea actului vorbirii atât prin memorizarea lor propriu-zisă, cât și prin convorbirile anterior organizate, precum și prin comentarea lor, în special a cuvintelor și expresiilor alese. Poezii ca “Omul de zăpadă” de Ion Sebastian, “Motanul Pedepsit” de Elena Farago, “Fapte bune” de Victor Tulbure se învață cu ușurință fiind accesibile micilor școlari.

Activitățile de dezvoltare a vorbirii, care se desfășoară pe cale orală, sunt completate cu exerciții de copier și dictare care pregătesc elevii pentru trecerea treptată la realizarea unor mici compoziții scrise, a compunerilor.

Toate compunerile indiferent de felul lor, trebuie să constituie rezultatul unei activități independente de creație a elevilor, al unui efort intelectual al acestora și nu doar o simplă reproducere a unor lucruri dinainte stabilite.

Cele mai simple compuneri sunt acelea prin care elevii sunt puși în situația să facă reproduceri, mai simple sau mai ample, ale unor texte citite sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. Primele compuneri pe bază de texte citite e bine să fie făcute după lucrări de mică întindere în proza în care predomină narațiunea. Textele lirice sunt mai dificile pentru școlarii mici.

Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea prealabilă a unui plan care să sugereze momentele esențiale ale acțiunii.

Compunerile după un șir de ilustrații pregătesc elevii pentru alcătuirea unor compuneri după un tablou. La început este bine ca tabloul să fie însoțit de un text literar.

Compunerile libere sunt cele mai dificile, dar pot fi însoțite de un început și un final dat. ele obligă prin însăși natura lor la o activitate creatoare.elevii trebuie stimulați și încurajați să redea liber impresiile,observațiile, părerile,sentimentele, chiar dacă aceste relatări sunt uneori lipsite de o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor. Nu logica trebuie să stea pe primul plan, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a vocabularului elevilor.

Îmbogățirea lexicului elevilor din ciclul primar se realizează pe mai multe căi: procesul instructiv-educativ desfășurat prin lecții, mijloacele mass-media și mediul înconjurător. Procedeele practice folosite în aceste lecții variază. Iată câteva procedee folosite pentru cultivarea lexicului, provenind din lecții.

Stabilirea valorii semantice a unor cuvinte și expresii.

Elevii pot deduce singuri sensul unor cuvinte prin perceperea lor în contextul celorlalte cuvinte din text. Din punct de vedere metodologic, acesta presupune ca după prima citire a textului cu voce tare, cu antrenarea cât mai multor elevi, care să asigure atât deprinderi de citire cursivă, cât și înțelegerea textului și precizarea sensurilor unor expresii. Este bine să nu ne grăbim să explicăm unele cuvinte și expresii imediat după prima citire, în cazurile în care explicațiile pot fi date de copii prin deducerea sensurilor lor din context.

Rolul de îndrumător al învățătorului este acela de a verifica înțelegerea de către copii a sensurilor degajate din context, în cadrul discuțiilor care se poartă ulterior în jurul textului, și de a contribui la precizarea acestora prin prezentarea celorlalte sensuri pe care le pot avea anumite cuvinte.

Sinonimia și antonimia

Acest procedeu poate fi folosit în diferite exerciții, cerându-li-se elevilor să găsească cât mai multe sinonime sau antonime corespunzătoare pentru unele cuvinte:

a. Găsirea tuturor cuvintelor cu același sens cu un cuvânt dat într-un text oarecare. De exemplu: căutați toate cuvintele care au același sens cu cuvântul „a vorbi” în lectura “La cireșe” ( a spune, a grăi, a rosti, a întreba, a răspunde).

b. Găsirea pe de o parte a tuturor cuvintelor cu același sens și pe de altă parte a tuturor cuvintelor cu sens contrar într-un text dat.

c. Notarea sinonimelor unui cuvânt dat, sinonime pe care elevii le cunosc din diferite texte sau din alte surse. De exemplu: căutați cât mai multe cuvinte cu același sens cu cuvântul „muncitor”, ( sârguincios, harnic, vrednic, destoinic, stăruitor, activ). Și pentru că sinonimia nu este perfectă, se cere elevilor alcătuirea de propoziții orale cu fiecare din aceste cuvinte, pentru a se vedea dacă elevii sesizează diferențele de nuanțe, cât și pentru a se face corectările de rigoare.

Diferitele jocuri lexicale

Pot fi, de asemenea procedee practice de îmbogățire a vocabularului, de activizare a lui și de dezvoltare a activității elevilor, a adaptării lor rapide la situații noi. Se pot folosi următoarele jocuri:

a. “Cuvinte perechi”- în care se cere perechea cuvântului dat, care să arate profesiunea (desen- desenator, redacție- redactor, fotografie- fotograf), perechea din care s-au format cuvintele date ( arcaș – arc, memorial- memorie, etc.).

b. “Aranjează literele!” – este un alt joc care, bazat pe principiul angajării, elevii trebuie să obțină cât mai multe cuvinte noi. Pe lângă stimularea creativității, jocul pune în evidență vocabularul activ mai bogat sau mai sărac al unor elevi. Cei cu un vocabular bogat desprind mai ușor cuvintele și totodată mai multe. De exemplu: din cuvântul “ televiziune” elevii desprind cuvintele: viziune, elev, lene, vile, zvelte, un, ele, unt, vinete, zile, etc. Se detașează cuvintele “viziune” și “evit” care s-au detașat doar la câțiva elevi. Pezența lor acolo impune folosirea lor imediată în propoziții pentru explicarea lor prin context.

Eu evit o baltă.

Noi avem o viziune clară.

Alcătuirea de propoziții constituie cel mai bun exercițiu practice care activează vocabularul elevilor și pune în evidență precizia lui. Alcătuirea de propoziții poate lua forme diferite:

– alcătuirea de propoziții cu cuvântul dat;

– alcătuirea mai multor propoziții cu același cuvânt dat acesta având sensuri, nuanțe diferite, în funcție de contextul folosirii;

– alcătuirea de propoziții după scheme gramaticale;

– transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate.

Pentru ca elevul să poată să-și exprime cu ușurință gândurile și sentimentele, să poată să redea întâmplări din lumea sa, să povestească conținutul unei lecture etc., el trebuie să dispună de mijloace de expresie, în așa fel încât dacă în momentul acela îi lipsesc unele cuvinte, altele să poată cu rapiditate să le înlocuiască. Pentru aceasta, este necesar să cultivăm gustul pentru varietatea și frumusețea expresiilor.

De aceea, din varietatea tipurilor de exerciții folosite în munca de dezvoltare a vocabularului, vom pezenta unele modalități de lucru cu privire la sinonime, deoarece “ îmbogățirea vocabularului, claritatea și frumusețea exprimării depend în bună parte de sinonime, ea constituind un fenomen complex al limbii române.”

Din experiența la clasă se poate constata că într-o mare măsură, lectura contribuie la dezvoltarea vocabularului, a gândirii, a trăsăturilor de caracter ale copiilor.

Pe lângă pronunțarea corectă a cuvintelor care se exersează foarte mult pe parcursul clasei I, de o reală importanță este cunoașterea corectă a sensurilor cuvintelor pe care elevii le folosesc în exprimarea lor scrisă și orală.

În lecturile școlarilor mici o pondere însemnată o dețin textele cu caracter epic. Ele înfățișează fie aspecte din viața adulților și a copiilor, fie momente din trecutul și prezentul patriei.

Dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectură pornește de la premisa că accesibilitatea și evitarea supraîncărcării elevilor nu exclude punerea lor în contact cu o literatură de valoare.

Lectura presupune răbdare și o anume dăruire sufletească. Numai o lectură atentă ne îngăduie să sesizăm și să reținem frumusețile limbii și stilului.

Metodele și procedeele prezentate folosite pentru îmbogățirea vocabularului elevilor nu epuizează gama acțiunilor care pot fi întreprinse în acest domeniu. Inițiativa și pasiunea în muncă a învățătorului pot pune în evidență și alte forme, metode și procedee prin care elevii să-și îmbogățească și sa-și dezvolte vocabularul.

Orice învățător, pe baza cunoașterii particularităților elevilor din clasă, poate aborda fiecare metodă, fiecare procedeu.

Dintre metodele didactice utilizate frecvent în procesul de învățământ, fac parte:

Expunerea, care constă în transmiterea de către profesor pe cale orală a unor cunoștințe noi, realizându-se prin forme ca:

Povestirea, care este o narațiune simplă, o expunere orală sub formă narativă sau descriptivă, prin intermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp.

Explicația, ce se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive a unor date noi.

Prelegerea, care constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informații și cunoștințe, organizate și structurate logic, științific, psihopedagogic.

Conversația, care este o convorbire/dialog ce se desfășoară între profesori și elevi, prin care se stimulează și dirijează activitatea de învățare a acestora, constând în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor.

Problematizarea, ce constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecința activității proprii de investigare efectuată de elev.

Metoda demonstrației, care se referă la prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau la executarea unor acțiuni, fenomene, experiențe în vederea asimilării unor informații noi despre acestea și a familiarizării elevilor cu exectarea corectă a acțiunilor respective.

Observația didactică este integrată de I. Cerghit în categoria metodelor de explorare directă, nemijlocită, constând în urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom, în scopul identificării unor noi aspecte ale realității și al întregirii unor informații.

Modelarea didactică, se bazează pe folosirea analogiei, adică pe reproducerea într-o formă schematizată, aproximativă a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu de sesizat prin observare directă.

Lucrul cu manualul, se definește ca o metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea în clasă, sub îndrumarea strictă a învățătorului.

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări.

Instruirea programată este considerată ca fiind o metodă multifuncțională, cuprinzând o înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive.

Studiul de caz reprezintă o metodă ce constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere.

Învățarea prin descoperire, după americanii D. Ausubel și Fl. Robinson, se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învață, ci reclamă o anumită activitate mentală, anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă.

Metode de dezvoltare a creativității elevului

Metoda „gândiți/lucrați în perechi/comunicați” care se poate folosi chiar de mai multe ori în timpul unei lecții și are ca etape:

-timp de 1-4 minute, fiecare răspunde individual la una sau mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic. Sunt de preferat întrebările care solicită mai multe răspunsuri posibile.

-se formează perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor.

-cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume, în cca. 30 de secunde fiecare, discuțiile purtate și concluzia formulată.

Scrierea liberă, când elevilor li se cere ca timp de 5 minute să scrie corect orice în legătură cu o anumită temă, apoi să sublinieze afirmațiile de care sunt mai puțin siguri.

Analiza trăsăturilor semantice care rezidă din compararea unui subiect cu altele două, familiare elevilor, pe baza unui set de trăsături caracteristice indicate de la început de cadrul didactic. Mai întâi elevii vor compara cele două subiecte familiare. Apoi li se vor face predicții, pe baza acelorași trăsături, în legătură cu al treilea subiect, cel necunoscut, indiferent dacă ele se vor dovedi a fi corecte sau greșite.

Predarea reciprocă, realizată pe grupe de 4-7 elevi, fiecare dintre ei parcurgând mai multe etape:

-lectura individuală a unui paragraf dintr-un text, rezumarea, cu voce tare, a paragrafului, de către moderator.

-formularea sau adresarea unei întrebări celorlalți colegi de grupă, în legătură cu paragraful respectiv.

-clarificarea eventualelor nelămuriri.

-efectuarea, împreună cu colegii de grupă, a unor predicții cu paragraful următor.

-citirea individuală a paragrafului următor, de către fiecare membru al grupei și nominalizarea unui alt moderator.

Procedeul recăutării se poate realiza pe perechi și pe grupe. Membrii grupei citesc individual un paragraf, după care își pun întrebări unul altuia. Apoi citește următorul paragraf, după care se pun din nou întrebări etc., până la epuizarea textului.

-Frontal, elevii citesc unul, două paragrafe, după care îi adresează cadrului didactic întrebări, apoi lectura continuă, urmând ca acum cadrul didactic să fie cel care pune întrebări, cerându-le să facă predicții în legătură cu felul în care va continua textul și să-și justifice predicțiile făcute.

Metoda SINELG, care constă în lectura unui text, însoțită de unele adnotări marginale cu anumite specificații:

-bifă acolo unde conținutul confirmă cunoștințele sau opiniile elevului.

-semnul – acolo unde conținutul textului infirmă opiniile lor.

-semnul + când informația citită este nouă.

-semnul întrebării ? acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii ar dori să știe mai mult.

Minieseul îi ajută pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfârșitul lecțiilor sub două forme:

-cadrul didactic le cere elevilor să scrie liber și fără întrerupere, timp de 10 minute, despre un anumit aspect relevant al lecției

-cadrul didactic cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie un anumit lucru pe care ei consideră că l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu subiectul discutat.

Se mai pot practica în acest sens și alte activități:

-scrierea de către elevi a ideii pe care o consideră cea mai importantă/interesantă din lecția respectivă

-refacerea de către elevi a succesiunii corecte a etapelor unui algoritm dat în dezordine

-scrierea la sfârșitul lecției a unor întrebări legate de acestea, la care cadrul didactic să le răspundă în ora următoare.

Prelegerea intensificată este o metodă care readuce în atenție, cu unele modificări, prelegerea clasică. Aceasta are mai multe etape:

– lecția debutează printr-o fază de evocare, care poate consta în răspunsuri la mai multe întrebări legate de subiectul prelegerii sau în elaborarea unei liste de idei referitoare la el, urmărindu-se reactualizarea cunoștințelor și opiniilor anterioare.

– prelegerea parțială, care durează maximum 20 de minute, fază asimilată etapei de realizare a sensului.

– verificarea însemnărilor. Se compară însemnările inițiale cu informațiile conținute de prelegere. Poate fi formulată și o întrebare. Astfel se realizează reflecția.

– o nouă încercare de reactivare a cunoștințelor anterioare (o nouă fază de evocare)

– continuarea prelegerii (o nouă realizare a sensului), urmată de o nouă verificare a însemnărilor.

– exercițiul destinat reflecției asupra materialului prezentat, care poate lua forma unor minieseuri sau a unei întrebări cu mai multe răspunsuri posibile. Se realizează astfel o reflecție finală.

“Termeni/cheie” este o metodă menită să focalizeze atenția elevilor. Aceasta constă în:

-activitate în perechi (dezbatere sau brainstorming) care durează 3-5 minute. Elevii vor anticipa ce relație ar putea exista între acești termeni (cronologică, de succesiune logică sau de cauzalitate). Se realizează etapa de evocare.

-parcurgerea conținutului (realizarea sensului).

-compararea relațiilor dintre termenii-cheie care există în cadrul materialului prezentat cu cele anticipate înainte de parcurgerea lui și găsirea unor conexiuni noi, apoi se poate realiza chiar și un ciorchine cu acești termeni. Aceasta este etapa de reflecție.

Ciorchinele

Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecției, numindu-se « ciorchinele inițial » sau după lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Această metodă solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat/ă în mijlocul tablei.

Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsură ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.

Cvintetul

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.

„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:

1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul operei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul textului.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei-patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.

Exemplu: Ghiocelul

Plăpând , mic

Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind

Aduce bucurie în suflet

Vestește

Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Diamantul și piramida – strategie foarte atractivă pentru elevi și valoroasă, deoarece, prin ea, elevii sintetizează și ideile principale ale textului.

Dacă se dorește scrierea unei piramide, se va face dupa următoarea regulă:

un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea ;

două cuvinte pentru personajul principal;

trei cuvinte pentru însușirile lui ;

patru cuvinte pentru faptele lui ;

cinci cuvinte pentru analiză .

Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând descrescător, până la un cuvânt, se obține și <<diamantul >> .

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:

I II

III IV

Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din text.

Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Diagramele Venn – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.

Dupa lectura mai multor texte, dezbateri și discutii, se pot realiza diagramele Venn.

Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar, în final, se face pe un poster diagrama clasei.

Ex : Redați, în scris, asemănări și deosebiri între Nică, din La cireșe, și Goe , din D-l Goe.

Diagramele pot constitui și o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la scrierea unui eseu sau a unei compuneri.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă, li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă, li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.

Metoda cubului – este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema / subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

AVANTAJE:

Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp

Se creează un zgomot oarecare

Facilitează erori în învățare

Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimulează creativitatea participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.

Este neutră.

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.

Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.

Roșu poate însemna și supărarea sau furia.

Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.

Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire .

Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.

Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele șase pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă – INFORMEAZĂ

pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE

pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

Explozia stelară (Starbursting) – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității,

similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Formulare de întrebări din lecție:

CINE?

CE? CUM?

UNDE CÂND?

Știu – Vreau să știu – Am învățat

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Aplicarea modelului Știu – Vreau să știu – Am învățat presupune parcurgerea a trei pași – accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat în urma lecturii. Primii doi pași se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Autoarea a construit o fișă de lucru, pe care elevii o completează prin activități de grup sau individual.

Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie din conținutul textului ce urmează a fi parcurs. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie mai generală.

Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.

Etapa Am învățat se realizează în scris, de către fiecare elev în parte, după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.

Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru învățare.

În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului. Profesorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși.

Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, cadrul didactic va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălilor.

Învățământul se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncarcare informațională. De aceea, efortul acestora trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferitele domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în viața socială.

Strategiile didactice, metodele și tehnicile bine alese, fac din activitatea de învățare o etapă pe care elevii o pot parcurge cu mai multă ușurință determinându-i să aibă încredere în propriile forțe și să conștientizeze valoarea ideilor și a opiniilor lor. Numai implicarea în procesul educațional îi va pregăti să-și asume responsabilitatea pentru ceea ce învață.

Este esențial să le spunem elevilor că opiniile lor sunt valoroase. Numai așa încep să-și respecte mai mult modul de gândire devenind mai responsabili și mai atenți.

3.1.1. Mijloace didactice implicate în vederea îmbogățirii vocabularului

Folosirea curentă și corectă a dicționarelor presupune instruirea prealabilă a elevilor în ceea ce privește utilizarea lor. Dicționarele pot fi folosite individual în felul următor: se cere elevilor citirea în gând a textului și sublinierea ușoară a cuvintelor și expresiilor necunoscute. Elevii sunt îndrumați apoi să caute în dicționare și să-și noteze în vocabulare atât cuvântul cât și explicarea lui. Se recomandă după aceea încă o citire în gând pentru aprofundarea textului. Se observă că nu toți elevii caută aceleași cuvinte și acelașii număr de cuvinte, după care unii au lexicul mai dezvoltat sau nu. Cunoașterea prealabilă a înțelesului cuvintelor îmbunătățește calitatea citirii cu voce tare, care urmează după aceea, asigurând conștientizarea și expresivitatea ei.

Utilizarea dicționarelor se poate face în cadrul muncii pe grupe, în cazul unui text mai lung învățătorul sugerează elevilor fragmente logice ale textului îi dă fiecărei grupe un fragment pentru studiu, având ca sarcină selectarea cuvintelor necunoscute, explicarea lor cu ajutorul dicționarelor și notarea lor în vocabulare.

Un alt procedeu pentru îmbogățirea vocabularului prin mijlocirea dicționarelor este pregătirea de către copii a lexicului pentru textul următor. Această sarcină este îndeplinită de către elevi acasă, prin citirea textului care urmează, căutarea cuvintelor noi în dicționar și notarea explicației în vocabular. Precizarea vocabularului presupune nu numai cunoașterea exactă a cuvintelor din punct de vedere ortoepic, ceea ce se realizează prin rostirea lor, ci și prin cunoașterea exactă a formei grafice și ortoepice, ceea ce se realizează prin rostirea lor și prin cunoașterea exactă a formei grafice și ortografice a cuvintelor, motiv pentru care ele trebuie notate în vocabular, acest lucru se poate realiza, fie în timpul lecției, fie acasă.

3.1.2. Îmbogățirea vocabularului – principiul predării integrate

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea – învățarea cunoștințelor. Este similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu numai o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

În învățământul primar abordarea integrată a conținuturilor este o necesitate dată de nevoia școlarului mic de a explora mediul apropiat, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpânii, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condițiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului. Modul natural al elevilor de a învăța despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale științei, ci integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viață reală.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilot, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei.

Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:

a) „Zestrea" lexicală a elevilor cu care vin în clasa pregătitoare.

Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să-și purifice lexicul și să folosească un limbaj literar.

În clasa pregătitoare vin elevi proveniți din familii diferite. Dacă în familie se folosește un vocabular elevat, elevul are o exprimare orală corectă. Elevul provenit dintr-o familie cu grad redus de educație are o exprimare defectuoasă, ce trebuie permanent corectată.

b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă

Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea vocabularului, influențând pozitiv exprimarea orală și scrisă.

c) Analiza stilistică a textelor literare

Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din ele se pot extrage expresii poetice atât de necesare compunerilor. Începând din clasa a II-a, elevii pot fi îndrumați să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.

d) Cultivarea lexicului

Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește „cuvintele potrivite" pentru a exprima o idee. La baza îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului stă nivelul exprimării învățătorului. Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev.

e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă

Exprimarea corectă orală și scrisă presupune respectarea regulilor gramaticale, însușite la clasele I – IV mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.

f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ

Jocurile didactice oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.

g) Utilizarea metodelor și tehnicilor activizante în lecția de limba română, cărora le-am acordat o atenție deosebită în activitatea didactică.

h) Metode si tehnici activizante utilizate pentru îmbogățirea vocabularului

Metodele și tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

În activitatea de abordare integrată a citirii și scrierii se operează cu fapte de limbă. Este necesar să luăm în considerare aspectele specifice ale limbii, pentru a găsi cele mai bune soluții în activitatea didactică. Această abordare este cuprinsă în etapa alfabetară, elevul învățând să citească și să scrie litere, cuvinte și propoziții.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării elevului: intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică și progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învățare, pentru interrelaționarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învățare, pentru învățarea permanentă.

3.1.3. Lumea compunerilor și stimularea dezvoltării vocabularului

Compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor. Valoarea lecțiilor de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic aspectul exprimării. Activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod evident capacitățile lor intelectuale, de creație.

Dezvoltă posibilitățile elevilor de a gândi logic, de a-și îmbogăți vocabularul, de a folosi în exprimarea orală și scrisă o limbă corectă și frumoasă, prin compunere, elevii își anunță în special ideile, sentimentele, impresiile lor proprii. Prin aceasta, sunt legate de imaginația creatoare a elevilor, are o nunță afectivă care contribuie la relevarea personalității lor.

Ca exerciții complexe, ele mijlocesc legătura dintre cunoștințele de limbă și cele de lectură, precum și legătura dintre dezvoltarea vorbirii și dezvoltarea exprimării.

Prin compunere se realizează și varietatea, bogăția și expresivitatea modului de exprimare. Prin faptul că prin compuneri se dezvoltă și imaginația creatoare și aptitudinile individuale, ele au o mare importanță și un rol formativ al individualității și personalității copiilor.

Făcând compuneri, elevii au posibilitatea să prezinte observațiile lor, să facă încercări de sistematizare, să ia atitudini față de anumite fapte și evenimente. Prin organizarea lecțiilor de compunere și efectuarea lor se trezesc la copii emoții și stări afective puternice, se lărgește sfera rațională a gândirii artistice și a posibilităților de exprimare, în cuvinte proprii, a impresiilor, a stării emotive, a dorințelor pe care le trezește copilul. Ele constituie un mijloc de formare și dezvoltare a capacității de a simții și înțelege frumosul în artă, în natură și în viața socială.

Au un rol însemnat în cultivarea la elevii mici a pasiunii pentru nou, pentru știință și adevăr. Realizînd compuneri în care sunt înfățișate aspecte din viața oamenilor, a schimbărilor ce au loc în viața materială și spirituală, evident la nivelul lor de înțelegere, realizând mici descrieri în care se arată frumusețile patriei, realizăm în acelașii timp educarea elevilor în spiritul dragostei pentru muncă, respect și deptate.

O altă latură a dinamizării formative se referă la disciplinarea actului de creație. Formarea la elevi a unor trăsături pentru realizarea sarcinii de compunere, cum ar fi puterea de selectare, puterea de interpretare, spiritul de observare, gândirea și fatezia elevului, îi conferă acestuia acea personalitate specifică pentru cunoaștere, cercetare, lectură.

Exprimarea corectă, orală și scrisă este un obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar, care constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.

Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la lecțiile de citire, gramatică, lectură, precum și la alte obiecte de învățământ și în afara școlii. Ele reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienței de viață, de manifestare a imaginației creatoare a elevilor.

Compunerile se efectuează oral sau în scris. În exprimarea orală, trecerea de la idee la cuvânt se face repede și într-o formă definitivă; în exprimarea scrisă, dispunând de mai mult timp, elevul poate chibzui asupra fiecărui cuvânt folosit și asupra construcției fiecărei fraze, asupra înlănțuirii logice a ideilor. Pentru a putea trece la limbajul scris, desfășurat, este nevoie de exerciții orale de închegare a propozițiilor, frazelor, textelor, de alegere a cuvintelor sub conducerea învățătorului. De aceea, în activitatea de organizare a expunerilor și compunerilor, învățătorul trebuie să realizeze o strânsă corelație între exprimarea orală și cea scrisă. Întotdeauna, un anumit fel de expuneri orale pregătesc expunerile scrise de acelașii fel și împreună pregătesc trecerea la compuneri orale și apoi scrise.

O problemă importantă este alegerea temei și determinarea conținutului ei, potrivit cu vârsta copiilor, cu experiența lor de viață și cognitivă. De aceea, pentru exercițiile de compunere, alegerea trebuie orientată spre teme bine cunoscute de elevi. Numai ideile deplin asimilate, înțelese, pot fi exprimate ușor, corect, clar.

Deși compunerile au un fond și o formă specifice, ele se supun rigorilor de exprimare lingvistică statuate de gramatică și ortografie. Orice compunere poate exista numai în cadrul limbii literare. Ea operează cu elementele de vocabular și mai cu seamă cu cele care au valoare stilistică. Se corelează cu citirea, unde fiecare text este un model stilistic de compunere. În lecțiile de citire elevii își însușesc multe instrumente care devin operaționale în tehnica și conținutul compunerii:

– povestirea unui text literar narativ;

– alcătuirea planului de idei;

– redactarea rezumatului;

– modele de descriere, de caracterizare și de îmbinare a acestor texte care pot constitui punctul de plecare pentru elaborarea unor compuneri bazate pe descrieri, compuneri de caracterizare a personajelor;

– exersarea dialogului prin citire pe roluri și transformarea dialogului în stil indirect liber;

– îmbogățirea, activizarea, precizarea, nuanțarea vocabularului, optimizarea exprimării este un obiectiv obligatoriu pentru fiecare lecție;

– redactarea unei compuneri presupune achiziționarea de informații din diferite domenii, ceea ce se realizează prin întreaga activitate școlară și nu numai.

Conceptul de compunere liberă își justifică esența prin ideea de a acorda elevilor cât mai multă libertate, atât în alegerea subiectului, cât și în redactarea lui. Este vorba de o libertate relativă, nu totală, dată fiind experiența redusă de viață a copilului.

Pentru a deveni capabili să realizeze o compunere liberă, elevii trebuie pregătiți îndelung și obiectivul devine posibil numai ca rezultat al unei activități creatoare.

Este nevoie, în primul rând, de achiziționarea unui volum cât mai bogat de informații, de cunoștințe diverse care constituie baza de inspirație. Pregătirea informațională este o primă etapă în elaborarea unei compuneri și se numește invențiune.

Surse de informare: contactul nemijlocit cu realitatea și observarea ei independentă; informații dobândite prin studiul diferitelor obiecte de învățământ și mai cu seamă a textelor de citire, a lecturii particulare; informații din activități extradidactice.

Se rețin și se notează idei și sentimente personale, trăiri afective veritabile, observații, constatări, aprecieri, acelașiiri deosebite ale personajelor. Se rețin cuvinte noi, interesante, în corelație cu tema, expresii cu valoare artistică, citate de poezie și de proză, proverbe, zicători și ghicitori.

Invențiunea nu trebuie redusă la așa numita inspirație de moment, cu toate că și aceasta are însemnătatea ei în zestrea creativă a compunerii.

Primele compuneri libere vor fi cele narative, unde planul se poate contura mai ușor datorită cronologiei faptelor. Narațiunea trebuie însă să câștige în veridicitate prin crearea unui cadru spațial, adecvat, iar aceasta se realizează prin includerea de peisaje pe elemente descriptive în general. Având în vedere că cele mai reușite compuneri sunt cele care îmbină cele trei moduri de compoziție, este indicată și includerea personajelor și a limbajului dialogat. Există compuneri absolut/preponderent descriptive.

Etapa a doua a compunerii este dispunerea, ordonarea materialului într-un plan de idei, pe părțile fundamentale ale compunerii (introducere, cuprins, încheiere) și poartă numele de dispozițiune.

În ceea ce privește tehnica de elaborare și dezvoltare a planului, un rol corelativ însemnat îl au textele de citire și tehnicile instrumental – operaționale ale metodei lecturii explicative. Ordonarea materialului este o operațiune dificilă și trebuie desfășurate numeroase lecții pregătitoare pentru deprinderea acestor tehnici, mai ales în contextul compunerilor semilibere, cum ar fi alcătuirea rezumatului.

A treia etapă în elaborarea compunerii este redactarea propriu-zisă, actul creativ cel mai semnificativ. Aceasta se poate realiza în orele de compunere sau prin activitate independentă acasă, într-un moment propice inspirației și de dispoziție favorabilă.

Reușita unei compuneri libere poate fi asigurată prin exerciții de exprimare liberă orală. Ea se realizează întăi oral și apoi scris. Compunerile libere vor fi alterrnate cu celelalte tipuri de compuneri menționate.

A patra etapă poate fi considerată activitatea de discutare, de analiză, de evaluare și autoevaluare a compunerii școlare. Ea se realizează ca moment în fiecare lecție sau în lecții speciale.

În redactare se va ține cont și de scrierea titlului la mijlocul paginii și fără punct, respectarea alineatelor, respectarea normelor de ortografie și de punctuație, scrierea corectă a citatelor.

De o importanță deosebită este alegerea stilului potrivit cu destinația compunerii. În utilizarea ei în limbă, distingem următoarele stiluri funcționale:

stilul științific;

stilul beletristic;

stilul administrativ;

stilul publicistic.

Clasificarea compunerilor

Ținând seama de cerințele comunicării într-o societate modernă, în școală se pot realiza următoarele tipuri de compuneri:

1.Compoziții pe baza textelor literare (răspunsuri la întrebări, rezumatul, recenzia, comentariul literar, analiza literară, caracterizarea unui personaj, paralela, sinteza).

2.Compoziții epistolare (biletul, scrisoarea – cu variantele ei: scrisoarea amicală, de mulțumire, de felicitare, oficială, invitația, etc.).

3.Compoziții cu caracter oratoric (toastul, alocuțiunea, intervenția, discursul).

4.Compoziții cu caracter publicistic (știrea, informația, anunțul publicitar, mesajul publicitar, programul, reportajul, interviul, articolul, foiletonul, etc.).

5.Compoziții cu caracter administrativ (formularul CEC, mandatul poștal, chitanța, bonul, cererea, memoriul de activitate, curriculum vitae, etc.).

6.Compuneri libere, creatoare (descrieri, narațiuni, portrete, evocări, etc.).

După materialul utilizat, se deosebesc compuneri:

-cu material de sprijin (tablouri, șir de ilustrații, benzi desenate, obiectul care poate fi descris, textul literar).

-fără material de sprijin, care se bazează doar pe imaginația copiilor.

Actualul curriculum prevede o altfel de clasificare, astfel:

I.Scrierea funcțională (cu scop practice, informativ): biletul, cartea poștală, scrisoarea, jurnalul.

II.Scrierea imaginativă (compuneri libere): compuneri după o ilustrație sau după un șir de ilustrații, compuneri după benzi desenate, compuneri pe baza unor cuvinte și a unor expresii date, compuneri narative libere, compuneri cu titlu dat, compuneri care înfățișează o ființă sau un colț din natură (descrierea).

III.Scrieri despre textul literar: transformarea textului dialogat în text narativ, rezumatul, caracterizarea unui personaj, modificarea cursului unei acțiuni sau a finalului unor texte literare studiate.

Abilitatea de a realiza compuneri se realizează prin exercițiu îndelungat, care se prelungește și dincolo de anii școlarității. Învățământul primar pune bazele acestei deprinderi, învățându-l pe copil să ia parte la actul viu al comunicării verbale, prin care își exteriorizează trebuințele, interesele, stările afective.

În continuare prezint câteva exemple de compuneri realizate de elevi în spiritul metodelor de stimulare a creativității.

Pornind de la un plan de idei pe bază de întrebări și de la cuvintele și expresiile date s-a realizat compunerea cu titlul “Iarna, anotimpul steluțelor albe”.

Compunerea cu început dat

Introducere:

Gigel este un băiețel de zece ani. Îi plac dulciurile în mod excesiv, încât mâncarea gustoasă a mamei nu mai contează. Timpul liber și-l petrece în mare măsură cu jocurile pe calculator. Acolo este lumea lui virtuală pe care și-a creat-o și de care este atras, izolându-se de prieteni și familie.

Cuprins: …………………………………………………………………………..

Încheiere: …………………………………………………………………………

Compunerea cu sfârșit dat

Introducere: ………………………………………………………………………

Cuprins: …………………………………………………………………………..

Încheiere

Lucian, care își simțea până atunci sufletul împovărat, se simte acum și el liber precum puiul de veveriță.

Cu sau fără cuvinte de sprijin copiii au realizat descrieri precum:

“O seară la mare”, “O dimineață de vară/toamnă/iarnă”, “ Ființa cea mai dragă”, “Bucuria revederii”, “La pescuit”, “Un prieten adevărat”, etc.

Compuneri libere create de elevi:

“Povestea unui măr”, “ Un vis plăcut”, “ Descrierea unui fenomen din natură”, “Albinuța”, “Prima zi de școală”, “În vacanță la bunici”, etc.

CAPITOLUL 4. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, ce are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Se bazează pe investigarea teoretică și / sau practic – aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specific în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice.

Potrivit definițiilor date de D. Muster și a Dicționarului de pedagogie cercetării rezultă că demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea relațiilor dintre segmentele acțiunii educaționale care să stea la baza deciziilor luate pentru obținerea de rezultate superioare în învățare.

Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și delimitează din ansamblul structural din care face parte. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv -educativ.

Cercetarea pedagogic organizată științific poate îndeplini mai multe roluri:

-de generalizare și de finalizare a contribuțiilor teoretice și practice, roluri care aparțin specialiștilor în cercetare;

– constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a unor aspecte ale educației, de sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele didactice.

Tipuri de cercetare întâlnite, potrivit profesorului V. Molan:

După metodologia adoptată, cercetările sunt:

1.observaționale (neexperimentale) se efectuează de către cadre didactice care urmăresc diferite aspect ale acțiunilor didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogic.

2. experimentale se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se analizează și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii respective.

După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară cercetări:

1. fundamentale vizează orizonturi mai largi ale educației, aparținând specialiștilor în cercetare;

2. aplicative urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică imediată.

4.1. Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării

Progresul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării neostenite a muncii instructiv-educative presupun ca învățătorii, paralel cu activitatea lor practică, să desfășoare și o muncă de cercetare și studiere a experienței înaintate.

Această sferă largă a procesului de educație este definită de cel puțin două probleme:

1.A știi să înveți – sintagma care antrenează atȃt elevul, cȃt și învățătorul;

2.A știi să cercetezi munca elevului, să apreciezi corect atitudinea elevului față de carte, față de limba și literatura romȃnă.

Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza prin combinare metodele tradiționale și metodele moderne în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Obiectivele urmărite în cercetare au fost:

Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile de vocabular;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor tradiționale și moderne în însușirea noțiunilor de vocabular;

Ȋnregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și finală;

Analiza relației dintre rezultate și învățare prin metode moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

Obiectul investigației mele l-a constituit îmbinarea metodelor tradiționale și moderne în lecțiile de limba și literatura romȃnă pentru dezvoltarea vocabularului elevilor, exersate cu elevii din clasele I – A și I – B, la Școala Gimnazială Ciocile, județul Brăila – școală unde îmi desfășor activitatea.

Am ales integrarea metodelor moderne și tradiționale în dezvoltarea vocabularului elevilor pentru a preveni plictiseala, monotonia, pentru captarea atenției, a curiozității, pentru consolidarea unor cunoștințe sau formarea unor deprinderi ori dezvoltarea unor laturi ale personalității. Prin varietatea și diversificarea metodelor alese de mine, am urmărit în mod special dezvoltarea vocabularului, formarea capacității de relaționare/cooperare între elevi.

Din complexul de metode tradiționale și moderne le-am folosit pe cele care mi-au permis strȃngerea unei cantități suficiente de date și informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară au condus la răspunsuri și concluzii viabile.

Pentru a se vedea eficiența folosirii metodelor tradiționale și moderne în cadrul orelor de limba și literatura romȃnă am întreprins o cercetare experimentală, deoarece experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare care poate furniza date precise, obiective.

5.2. Metodologia cercetării

În cadrul lucrării de față am folosit următoarele metode de cercetare: metoda observației, metoda experimentului, metoda analizei produselor activității, metoda testelor, toate constituindu-se în metode de colectare a datelor cercetării. La acestea se mai adaugă metodele de măsurare și de prelucrare a datelor (de cuantificare): metoda ordonării, metoda comparării, metodele de prezentare și de prelucrare statistică matematică (grafice, histogramă, diagrame areolare).

a). Metoda observației

Observația este o metodă principală ce însoțește în mod obligatoriu orice cercetare, indiferent prin care metodă se realizează predominant. Ea permite strângerea unui bogat material faptic. Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative. Observația sistematică și îndelungată a fenomenului instructiv-educativ este deosebit de utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficacității mijloacelor folosite.

Metoda observației a constat așadar în înregistrarea datelor și constatărilor. A fost folosită în toate etapele cercetării oferind date în legătură cu aspecte ale fenomenelor înregistrate. Prin această metodă am urmărit:

Gradul de reușită al fiecărui moment al lecției;

Eficiența strategiilor folosite;

Încadrarea în timpul afectat;

Reacția elevilor în diferite situații ale activității în clasă.

De asemenea, în cadrul comunicare în limba română am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor.

Este important ca observația să se bazeze pe un comportament natural de tratare a subiectului în activitate. Trebuie să știm să vedem, să observăm. Eduard Claparede preciza că „ pentru cine știe să deschidă ochii, simpla observare a faptelor din viața zilnică oferă o recoltă bogată de documentări prețioase și de sugestii interesante.”

b). Metoda experimentului a vizat introducerea, conform unei planificări riguroase, a unor tipuri de metode, pentru a le vedea eficiența. Am considerat că această metodă servește direct și în mai mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei (optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret). Acesta s-a desfășurat în condiții obișnuite fără ca elevii să simtă acest lucru.

Experimentul s-a desfășurat respectând cele trei faze:

-faza inițială a constat în stabilirea strategiei desfășurării experimentale luând în considerare metodele tradiționale și moderne în dezvoltarea vocabularului elevilor ca factor determinant în învățare. Pentru realizarea experimentului a fost nevoie de cele două eșantioane: eșantionul experimental format din clasa I – A și eșantionul de control constituit din elevii clasei I – B.

-în cea de-a doua fază, cea a administrării factorului experimental, eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control. Astfel, pentru eșantionul experimental am utilizat atât metode tradiționale cât și metode moderne în predarea lecțiilor, iar în eșantionul de control lecțiile s-au desfașurat în condiții obișnuite.

-ultima fază a fost cea a înregistrării rezultatelor testelor stabilindu-se diferențele dinre cele două eșantioane, după ce în prealabil s-au consemnat diferențele în cadrul fiecărui eșantion între faza inițială și cea finală.

Introducând în lecții metodele tradiționale și moderne în forme variate, atractive, am urmărit sistematic faptele educaționale, înregistrând datele, constatările în urma producerii lor.

c). Metoda analizei produselor activității

Analiza produselor activității (lucrări scrise, caiete de teme, muncă independentă și pe echipe) a evidențiat gradul de înțelegere a sarcinilor testate, modul de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale, toate oglindind calitatea acțiunilor de predare – învățare.

Metoda mi-a oferit prilejul unor reflecții și a unor comparații între diferite etape ale demersului didactic, ca urmare a folosirii unor metodologii variate prin combinarea metodelor tradiționale cu cele moderne.

d). Metoda testelor

Pe parcursul cercetării am aplicat și probe psihologice standardizate care sunt utile în cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copiilor. Aceste teste mi-au permis un punct de pornire pentru dezvoltarea curriculumului și tratarea diferențiată a elevilor în activitatea educațională din școală. Am folosit teste care să cuprindă o arie cât mai largă de activitate, să corespundă unor orientări și cerințe metodologice cât mai diferite. Am solicitat gândirea reprductivă, productivă, creatoare în cadrul învățării prin activitate independentă sau cu ajutorul minim din partea învățătorului.

Rezultatele obținute le-am comparat în ideea verificării ipotezei de la care s-a pornit în cercetare. Pornind de la faptul că metoda de investigație este în acelașiii timp premiza cercetării, am încercat să respect anumite cerințe de ordin teoretic și practic, care să confere grade accesibile de fidelitate.

e). Tehnicile statistice în prelucrarea datelor cercetării mi-au fost, de asemenea de ajutor:

– întocmirea tabelului de rezultate – după aplicarea probelor și măsurarea rezultatelor am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele măsurate și facând abstracție de numele subiectului.

– reprezentări grafice – datele înregistrate în tabele au fost reprezentate prin:

1. histograma (reprezentată prin dreptunghiuri de înălțime);

2. diagrame areolare (vizualizarea diagramei sugerează proporțiile fiecărei mărimi în cadrul întregului).

Pentru evidențierea rezultatelor am folosit culori diferite.

4.2.1. Lotul de subiecți

Descrierea eșantionului

1.Eșantionul experimental este determinat de clasa I-A, format din 16 elevi, 6 băieți și 10 fete.

2.Eșantionul de control este determinat de clasa I-B, format din 17 elevi, 7 băieți și 10 fete.

Sub aspectul pregătirii școlare a părinților majoritatea sunt fii ai unor oameni cu:

Pregătire elementară (absolvenți ai unei școli de cultură generală) – 23 elevi;

Pregătire medie – 10 elevi.

4.2.2. Instrumente / planul cercetării

Scopul cercetării.

Dezvoltarea vocabularului este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele tradiționale și moderne utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Variabilele cercetării

Variabila independentă

Folosirea sistematică a metodelor interactive pentru îmbogățirea vocabularului brainstormingul, ciorchinele, cubul, rețeaua personajelor, jurnalul cu dublă intrare, cadranele metoda pălăriilor gânditoare, cvintetul, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, scheletul de recenzie, metoda predicțiilor, eseul, știu-vreau să știu-am învățat, jocul didactic și a unor tehnici de dezvoltare a vocabularului.

Variabila dependentă

Deprinderi pentru îmbogățire vocabularului; Performanțe școlare și comportamentale; Deprinderi sociale; Gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor; Deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 9 luni, între 15 octombrie 2014 și 4 iunie 2015.

Pentru obținerea de informații în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru.

Instrumentele acestea, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

  4.3. Organizarea și desfășurarea cercetării

Etapele investigației:

Etapa inițială/constatativă, prealabilă intervenției factorului experimental

Etapa experimentală, administrării factorului experimental

Etapa finală, a comparării rezultatelor

Etapa inițială/constatativă, prealabilă intervenției factorului experimental

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Test inițial

Data: 14 octombrie 2014

Clasele: I – A și B

Obiectul: Comunicare în limba română

Subiectul: „Din nou la școală”

Scopul: cunoașterea elevilor

Subiecte:

1). Alcătuiți propoziții după imagini, formate din:

a). două cuvinte b). trei cuvinte

Reprezintă grafic propoziția, cuvintele și silabele.

………………………………………….. ……………………………………………

2). Ordonați cuvintele pentru a forma o propoziție:

alune, are, Liliana, multe.

3). Completați cuvintele cu silaba care lipsește:

mă – –– te- –– – –– – zor

Ma – –– – ––- – la ––- – nea – lă

Co – –– – na re – –––

4). Eu scriu una, tu scrii multe!

Sărac – rac –

pară – carte –

cal – muncitor –

5). Găsiți cuvinte:

a). cu același sens:

aleargă –

adună –

frumos –

b). cu sens opus:

râde –

aprinde –

mare –

Obiective operaționale:

O1. Să alcătuiască propoziții după imagini formate din două și trei cuvinte, reprezentându-le apoi grafic;

O2. Să ordoneze cuvintele date pentru a forma o propoziție;

O3. Să completeze cuvintele cu silaba care lipsește;

O4. Să scrie pluralul cuvintelor date;

O5. Să găsească cuvinte cu sens asemănător și opus pentru cuvintele date.

Descriptori de performanță:

În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat, conform datelor de mai jos.

Evaluarea rezultatelor:

Rezultate obținute pe obiective urmărite:

Observații:

Dintr-un efectiv de 33 de elevi (16 elevi la clasa experimentală și 17 elevi la clasa de control) s-au înregistrat următoarele date:

4 elevi nu au realizat O1;

3 elevi nu au ordonat cuvintele _orrect pentru a forma o propoziție;

6 elevi nu au realizat punctaj maxim la O3 greșind la completarea cuvintelor cu silabele care lipseau;

3 elevi nu au reușit să redea pluralul cuvintelor exemplificate;

9 elevi nu au realizat O5, întâmpinând dificultăți în găsirea cuvintelor cu sens asemănător.

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN CLASA EXPERIMENTALĂ OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN CLASA MARTOR OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ

DIAGRAMA AREOLARĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN CLASA EXPERIMENTALĂ OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ:

DIAGRAMA AREOLARĂ A REZULTATELOR ELEVILOR DIN CLASA MARTOR OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ

Datele consemnate demonstrează că există diferențieri între cele două clase, dar și între elevii aceleeași clase. Rezultatele obținute de elevii clasei de control sunt apropiate de cele obținute de elevii clasei experimentale, acestea arătând că un număr de 5 elevi nu mai au nici un fel de cunoștințe privind materia clasei, principala cauză considerând că este gradul mare în care a acționat procesul de uitare pe perioada vacanței mari. Din numărul celorlalți constat că sunt elevi care au probleme mai ales pe baza exercițiilor de sinonimie și de antonimie.

Pentru ameliorarea și înlăturarea acestor situații am luat următoarele măsuri:

Se va insista pe exerciții orale și scrise de alcătuire de propoziții după imagini, delimitându-se cuvintele și silabele;

Ordonarea cuvintelor pentru formarea unei propoziții se va realiza sub formă de joc, precum și completarea unor cuvinte cu silaba/silabele care lipsesc;

Se vor efectua exerciții de numărare, de stabilire a singularului și a pluralului cuvintelor date;

Găsirea cuvintelor cu sens asemănător și cu sens opus a fost o problemă pentru unii elevi, iar pentru aceasta se va insista pe diferite exerciții de vocabular, pe baza unor texte astfel încât elevii își vor dobândi mai bine cunoștințele în acest sens și își vor îmbogăți totodată și vocabularul.

Etapa experimentală

Etapa formativă s-a realizat în perioada 1 noiembrie 2014 – 2 iunie 2015.

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la receptarea textul epic.

O primă fază o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:

întocmirea de proiecte didactice variate și riguroase, pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;

realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe metode de activizare a elevilor.

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcini, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.

Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:

– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);

– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);

– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor;

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Prin caracterul reglator al evaluării formative, se furnizează informații constante asupra adaptării procesului la necesitățile sau posibilitățile individului, permițând modificarea aspectelor în care apar disfuncționalități.

În această etapă am folosit ca variabile independente metodele de activizare a vocabularului elevilor și tehnicile de lucru.

Mi-am propus ca obiectiv să adopt o serie de metode și tehnici de lucru pentru activizarea și îmbogățirea vocabularului elevilor în cadrul lecțiilor desfășurare pe parcursul anului școlar.

Pe parcursul clasei I-A, eșantionul experimental, am dat mai multe fișe de lucru în cadrul lecțiilor desfășurate, pentru a vedea eficiența noii orientări metodologice implementate: instruirea prin tehnicile și metodele tradiționale și moderne în vederea îmbogățirii vocabularului elevilor.

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare și îmbogățire a vocabularului și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării vocabularului, apreciind efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

Dintre metodele și tehnicile de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la comunicarea în limba română, amintesc:

Contexte de comunicare

Tema: Iarna

Subiectul: „ Omul de zăpadă„

Obiective operaționale:

O1 – să citească conștient lectura propusă;

O2 – să găsească cuvinte cu sens opus și asemănător;

O3 – să alcătuiască propoziții după cerințele date.

Această fișă de lucru a constat în prezentarea unei lecturi „ Omul de zăpadă” care a fost evaluată prin metoda modernă, metoda cadranelor, o metodă activă și eficientă care urmărește realizarea unei lecturi conștiente și a unui act de reflecție personală în legătură cu textul studiat. (Anexa 1)

După lectura textului elevii trebuie să-și noteze într-un cadran:

Cuvintele cu sens opus;

Cuvintele cu sens asemănător;

Să alcătuiască propoziții cu trei cuvinte cu sens opus găsite;

Să adreseze câte o întrebare personajelor textului.

În urma prezentării acestor itemi s-au realizat obiectivele propuse într-un procentaj de 95%. Probleme au întâmpinat la itemul care presupunea să alcătuiască propoziții cu trei cuvinte cu sens opus găsite. Neavând un vocabular dezvoltat nu au reușit să formuleze enunțuri proprii.

Măsura adoptată a fost practicarea cât mai multor exerciții orale și scrise de integrare a unor cuvinte în enunțuri proprii.

În funcție de nivelul exprimării elevilor le propun să povestească după ilustrații 1-2 imagini, altora mai multe, cu scopul de a le forma un vocabular dezvoltat. Înainte de începerea povestirii formulez câteva întrebări pentru diversificarea și stimularea creativității.

Astfel, le prezint o planșă despre primăvară. Solicit elevii să formuleze propoziții formate din două, trei și patru cuvinte, să despartă în silabe cuvintele evidențiate în propoziții și să le integreze într-un mic text.

Elevii sunt foarte atrași de imaginile colorate din planșă, astfel le captează atenția, le stimulează creativitatea devenind mult mai activi în discuția abordată. Realizează cu succes obiectivele propuse, până și cei mai slabi reușesc acum să formuleze o propoziție.

Un alt exercițiu de comunicare practicat a fost folosirea unui text liric pe nume, Carte pentru învățat alfabetul minunat, după Adrian Frățilă. Elevii citesc textul, apoi am adresat întrebări pentru a mă asigura că citirea a fost și conștientă. Pentru aceasta le adresez întrebări în legătură cu textul. Citesc textul pe strofe, cu explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, apoi construiesc enunțuri cu acele cuvinte cunoscute din vocabularul activ al elevilor.

Se trece la decodarea textului care se realizează pe o planșă, folosind imagini colorate și adoptând o tehnică de lucru modernă, explozia stelară. Această tehnică se realizează pe bază de întrebări Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Cum?. Se scriu întrebările pe planșă, iar răspunsurile sunt redate prin enunțuri dezvoltate, clare, însoțite de imagini, elevii lipind imaginea în dreptul întrebării.

Astfel se realizează o mai bună înțelegere a textului, nu doar reținerea expresiilor frumoase, făcându-i să simtă emoții puternice. Putem exersa cunoștințele și achizițiile legate de comunicarea orală, conducând elevii să observe că își pot înfrumuseța exprimarea folosind aceste informații.

În perioada experimentului am mai organizat:

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului. 

  Jocul didactic reprezintă un mijloc de îmbogățire și nuanțare a vocabularului elevilor. Folosirea lui în cadrul orelor de Limbă română îmbină utilul cu plăcutul, actul didactic devenind mai atractiv, mai interesant.

În acest scop voi prezenta o serie de jocuri didactice, lexicale practicate la clasă în însușirea noțiunilor de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, vocale, consoane, sunet – literă, silabă, despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând, pentru formarea capacității de sesizare și utilizare a sensului cuvintelor, a rolului unor sunete în înțelesul cuvintelor, a integrării cuvintelor în exprimarea orală sau scrisă.

Obținem cuvinte noi

Sarcina didactică: sesizarea rolului unor sunete în înțelesul cuvintelor.

Variante: – Înlocuiți prima literă cu alta și scrieți cuvinte noi:

Exemplu: sac- fac, pac, lac, rac, mac.

– Înlocuiți ultima literă:

Exemplu: car – coc, cot, con, coș, cor.

– Înlocuiți litera subliniată cu alta pentru a obține cuvinte noi:

Exemplu: car – cor, cir, cer.

Jocul sunetelor

Scopul: să analizeze din punct de vedere fonetic cuvintele, indicând printr-un semn locul unui sunet în cadrul cuvântului dat.

Obiective: să recunoască o imagine și să o denumească;

-să despartă cuvântul în silabe;

-să identifice locul unui sunet în cadrul silabei/silabelor;

-să noteze cu ajutorul unui semn convențional locul sunetului în căsuțele de sub imagine.

Organizare: copiii se vor grupa în perechi sau în echipe mici de lucru.

Desfășurare: fiecare echipă primește câte un set de cartonașe cu imagini/cuvinte și căsuțe libere. Ordinea în care se vor juca copiii se va stabili în cadrul echipei de comun acord. Fiecare alegeun cartonaș, numește cu voce tare imaginea/citește cuvântul, desparte cuvântul în silabe, notează sunetul cerut în căsuța potrivită cu ajutorul unui semn sau cu litera învățată. Coechipierii aprobă sau corectează.

Variante: se pot folosi zaruri în stabilirea coechipierului care urmează.

Se pot folosi cartonașe care se aseamănă cu jocul domino.

Se poate organiza un concurs între echipe, la sfârșitul timpului fixat, câștigând echipa cu cele mai multe cartonașe rezolvate corect.

Obținem alte cuvinte

Variante: – Din fiecare literă a cuvântului, obținem un cuvânt nou:

Exemplu: școlar – școală, cretă, orar, linie, abecedar, rădăcină.

-Din fiecare literă, obținem un rând de cuvinte:

Exemplu: cor

C – cal, câine, cartof, calendar, calculator, corn, copil, carte, conducător, croitor etc.

O – oaie, orbete, oră, omidă, omăt, om, ogar, ou, orar, oglindă, os, oiște etc.

R – rață, ridichie, răchită, rod, rădăcină, rinichi, rază, rată etc.

Repetă vocala

Jocul contribuie la familiarizarea elevilor cu structura fonetică și grafică a cuvintelor.

Exemple: vocale care se pot repeta de două ori:

A – casa, masa, mama, tata, rama, catedra, fereastra, mașina.

Exemple: vocale care se repetă de trei ori:

E – cereale, rețete, servește, cerere, degete, repetent, telemea.

Jocul silabelor urmărește îmbogățirea și precizarea vocabularului elevilor.

Variante: – se pleacă de la prima silabă a cuvântului, elevul descoperă a doua silabă cu ajutorul careia, prin alăturare, formează cuvinte noi. Prima silabă poate fi un grup de litere, o vocală, un grup de vocale sau o consoană și o vocală.

Exemplu: ma – mază- mazăre.

-pornindu-se de la prima silabă, elevii alcătuiesc cuvinte formate din 3, 4 sau mai multe silabe.

Exemplu: te- telefon, telecomandă, televizor.

-o altă variantă constă în faptul ca silaba indicată să fie la sfârșitul cuvântului sau pe un loc precizat.

Exemplu: re – cărare

re – merele

Jocul se poate extinde cerând elevilor să integreze cuvintele în propoziții cu un număr indicat de cuvinte sau se cere elevilor să redacteze un text scurt. Pentru formarea capacității de operare cu structuri noționale se organizează alte jocuri prin care li se cer elevilor să integreze cuvintele în propoziții care să aibă la sfârșit semnele de punctuație: punct, semnul exclamării, semnul întrebării.

Un alt joc realizat cu elevii clasei I-A, a avut ca scop dobândirea deprinderii despărțirii corecte în silabe.

Obiective: să sesizeze auditiv și să aplice verbal despărțirea corectă în silabe; să perceapă numărul de silabe.

Organizare: copiii se așează în cerc.

Desfășurare: un copil merge în mijlocul cercului, iar scaunul său va fi scos din joc. El merge în cerc și se oprește în fața unui coleg, spunând tare și clar un cuvânt. Toți copiii repetă cuvântul, îl despart în silabe cu bătăi din palme pentru fiecare silabă. Copilul în fața căruia s-a oprit numește numărul de silabe, apoi spune un cuvânt care să înceapă cu aceeași silabă. și acest cuvânt este repetat, despărțit în silabe cu bătăi din palme. Apoi cei doi își schimbă locurile. Copilul care se află acum în mijloc continuă jocul în acelașii mod.

Variante: se pot cere cuvinte ce conțin sunetul nou învățat sau cuvinte noi din lecție.

Vocabular – se folosește pentru activizarea vocabularului elevilor. Cu ajutorul altor cuvinte cu sens, se cere să se completeze spațiile punctate pentru a forma noi cuvinte: ma- – zin, că – – re, ca – – pea, ciz – – mă, ci – – tir, flo – – rie, co – – tă, mo – -tă, bi – – cletă etc.

Alte exerciții de dezvoltare a vocabularului au fost:

-să scrie propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă

Exemple: Alina are alune amare.

Bunicul bate boul.

Corina coace covrigi.

Jocul numelor

Scopul: să analizeze și să sintetizeze sunetele ce formează un cuvânt, să găsească asociații logice la primul sunet al unui cuvânt, să-și însușească noțiunea de „nume” în cât mai multe exemplificări.

Obiective: să înțeleagă noțiunea de „nume”, ca nume de obiecte, de ființe, de noțiuni abstracte, de fenomene ale naturii, ci nu doar ca nume de persoane; să exemplifice pornind de la un nume dat; să facă conexiuni multiple.

Desfășurare: învățătorul își spune numele, ținând în mână o jucărie, și numește un alt cuvânt: nume de obiect, ființă, fenomen al naturii, noțiune abstractă, care începe cu același sunet.

Exemplu: Brăila: bunic, bibelou, biberon, batic, bagheră…..

Elevul din dreapta învățătorului preia jucăria, își spune numele și găsește un cuvânt, nume care să înceapă cu același sunet. Apoi predă jucăria următorului elev. În acest fel, jucăria trece pe la toți copiii, motivându-i să participe activ la joc.

Variante: se pot cere nume pereche, doar nume de obiecte sau doar de animale. Se solicit ca numele asociat să înceapă cu aceeași silabă ca și numele propriu.

Lanțul cuvintelor/ telefonul fără fir

Un elev spune un cuvânt care se scrie pe tablă, alt elev va căuta alt cuvânt care să înceapă cu ultima literă a cuvântului scris și jocul continuă la fel.

Exemplu pentru lanțul substantivelor:

Urs – sanie, elefant, tablou …..

Exemplu pentru lanțul adjectivelor:

Respectat – timid, darnic, cuminte …..

Cuvântul polisemantic

Toc – toc de fereastră, toc de scris, toc de vioară, toc de ochelari, toc de pantof, toc de bătaie

Cum mai putem spune?

Zăpadă – nea, omăt

Taină – mister, secret, enigmă

Cuvântul își caută „ rudele”

Pădure: pădurice, pădurar, păduros, împădurit, pădureț, neîmpădurit, pădurean.

Eu spun una, tu spui multe!

Covor – covoare

Copil – copii

S-au mai folosit jocuri pentru observarea aspectului lexical:

-joc cu diferite cuvinte care se grupează în sfere semantice largi: rude, fructe, obiectele școlarului.

-joc de asociere a însușirilor la un substantiv.

– joc cu antonime.

Jocuri pentru observarea corectitudinii gramaticale:

-joc de formare a singularului și a pluralului la substantive și adjective;

-joc de formare a perechilor de gen natural (băiat – fată);

-joc de flexiune în cazul Dativ (al cui este?, Cui îi povestesc?);

-joc pentru formarea propozițiilor simple și dezvoltate ( cine?, ce face?).

Toate acestea dezvoltă gândirea și au o mare valoare în elaborarea compunerilor orale și apoi a compunerilor scrise, formează priceperi și deprinderi de activitate independent, stimulează, îmbogățește și nuanțează vocabularul elevilor.

Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.

Cubul: vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe.

Obiective fundamentale: Formarea capacității de comunicare scrisă

Îmbogățirea vocabularului

Tema: Primăvara

Colectivul este împărțit în 6 grupe, corespunzătoare celor 6 fețe ale unui cub. Pe fiecare față a cubului se notează o acțiune. Fiecare grupă din cele 6 va examina tema aleasă, din perspectiva cerinței scrisă pe fața cubului, astfel:

Descrie: Aspectul buburuzei și anotimpul înfățișat în text;

Asociază: Cuvintele cu înțeles opus; Cuvintele cu înțeles asemănător;

Analizează: Răspunde la întrebări ;

Compară: Semnele primăverii cu cele ale iernii; Furnica și buburuza;

Aplică: Alcătuiește propoziții utilizând cuvintele date;

Argumentează: Ce nu-ți place la buburuză?; Ce- ți place la buburuză?. (Anexa 2)

Brainstorming-ul : “furtună în creier” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.

Subiectul: Legume

Unitatea de învățare: Iubim plantele

Se fixează numărul minim de idei ce trebuie formulate într-un interval de timp. Elevii au fost solicitați să noteze în caietele lor 5 idei într-un interval de 3 minute, precizând la ce se gândesc când aud cuvântul “legume”.

Copiii realizează sarcina, respectând regulile. Selecționarea ideilor se face ținând cont de originalitate, apartenență la temă, etc.

Toate ideile elevilor au fost selectate, fiind astfel implicați în actul creativ.

Ciorchinele : este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Descoperim povestea unui fulg de nea” .

Sarcini pentru elevi

Așezați o imagine cu un fulg de nea sau scrieți cuvintele FULG DE NEA în mijlocul foii, apoi încercuiți-o.

Gândiți-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiți cuvintele “ fulg de nea” sau alegeți imagini care înfățișează sau transmit mesaje, informații despre fulgul de nea și așezați-le/scrieți-le în jurul cuvântului “ fulg de nea”.

Elevii realizează sarcinile de lucru și se creează astfel ciorchinele. Cunoștințele noi se adaugă în cercuri noi și se leagă printr-o linie de cunoștințele cu care fac conexiunea.

  După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa I-A, clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la testarea inițială și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

Etapa finală

Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Voi prezenta în continuare testul de evaluare finală administrat elevilor din clasele I-A și I-B, la sfârșitul cercetării întreprinse.

Test final

Data: 4 iunie 2015

Clasele: I- A și B

Obiectul: Comunicare în limba română

Unitatea: Bine faci, bine găsești

Scopul: evaluarea cunoștințelor achiziționate de elevi

Subiecte:

1). „Alintați”cuvintele!

bluză – cojoc –

prăjitură – pachet –

buchet – poezie –

rochie – ochi –

2). Taie cu o linie cuvântul greșit:

Eu îl chem/ghem pe tata la masă.

Mama a semănat ridici/ridichi.

Pe gard este o cioară/chioară.

Pisica se joacă cu un chem/ghem.

Tu ridici/ridichi cartea de jos.

Pisica lui Mihai e chioară/cioară.

3). Completați propozițiile găsind cuvinte potrivite:

Pârvu a cumpărat două ………………. .

Țara mea se numește ………………….. .

Jan se întâlnește …………. cu ……………… .

Vântul ………………. copacii.

( învățătoarea, doborî, România, mâine, pâini).

4). Ordonați cuvintele pentru a obține propoziții:

și, joacă, Jianu, se, Horia.

–––––––––––––

a, nou, Costache, primit, joc, un ?

–––––––––––––

Zoologică, o, văzut, Grădina, la, zebră, am.

–––––––––––––-

5). Alcătuiește un text de cinci enunțuri despre animalul preferat.

Obiective operaționale:

O1- să scrie diminutivele cuvintelor;

O2 – să aleagă varianta corectă din propoziții;

O3 –să completeze propozițiile cu acele cuvinte potrivite;

O4 – să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții;

O5 – să alcătuiască un text despre animalul preferat.

Descriptori de performanță

În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat, conform datelor de mai jos.

Evaluarea rezultatelor:

Rezultate obținute pe obiective urmărite:

Observații:

Elevii claselor I – A și I – B au obținut rezultate bune și foarte bune în urma testării finale, întâmpinând dificultăți la câțiva itemi. Dintre aceștia amintesc:

la primul item doar un elev nu a scris corect diminutivele cuvintelor date.

6 elevi au întâmpinat dificultăți în alegerea variantelor corecte din propozițiile date.

itemul 3 nu a fost realizat de 2 elevi datorită faptului că nu i-a acordat mai multă atenție enunțului.

ordonarea cuvintelor pentru a obține propoziții nu a fost realizată de către 4 elevi.

itemul 5 nu a fost rezolvat de către 7 elevi.

Frecvența calificativelor:

REPREZENTAREA GRAFICĂ A COMPARĂRII REZULTATELOR DINTRE CELE DOUĂ CLASE LA EVALUAREA FINALĂ

Diagrama areolară a calificativelor obținute de elevii din clasa experimentală:

Diagrama areolară a calificativelor obținute de elevii din clasa martor:

Frecvența calificativelor:

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A COMPARĂRII REZULTATELOR OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ ȘI FINALĂ DINTRE CELE DOUĂ CLASE

4.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.

Cercetând datele din tabele se observă un decalaj între cele două clase. Ca urmare a modificărilor introduse la clasa experimentală, rezultatele obținute sunt superioare celor obținute anterior. Itemurile din cele două probe, inițială și finală, coincid, ceea ce permite sesizarea progresului. Calificativele mari obținute la proba finală de către clasa experimentală se datorează contribuției metodelor tradiționale și moderne de activizare în însușirea, fixarea și consolidarea cunoștințelor de limba română dintre proba inițială și finală, în scopul îmbogățirii vocabularului elevilor.

Rezultatele obținute de cele două eșantioane favorizează lotul experimental, diferențe mai mari realizându-se la itemurile de creație. Acestea demonstrează o evoluție clară și o îmbunătățire a situației generale, cu excepția a 3 elevi care se mențin sub nivelul clasei, în ciuda măsurilor luate.

Punctul terminus al tuturor evaluărilor date trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea: Cum îmbunătățim pe mai departe activitatea? Nu este suficient să constați, trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce e de făcut pe mai departe.

CAPITOLUL 5. EVALUAREA

5.1. CONCEPT, TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea performanțelor și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic.

Ținând seama de natura obiectivelor de învățământ, de scopul și obiectivele activității, de particularitățile de vârstă ale elevului, cadrul didactic trebuie să găsească cele mai potrivite forme și tehnici de evaluare a progresului școlar.

Evaluarea include trei operații principale: măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea constă în aplicarea unor probe/tehnici prin care cadrul didactic cunoaște rezultatele actului educațional. În timpul desfășurării acestei operații nu se fac ierarhizări, judecăți de valoare etc.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute în urma măsurării.

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma aprecierii datelor și prin măsurile introduse de cadrul didactic pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului educativ.

După etapa în care se face evaluarea, întâlnim:

Evaluare inițială

Evaluare formativă/continuă

Evaluare finală/sumativă

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și stabilește nivelul de pregătire a elevilor în momentul inițierii programului respectiv, constituind o condiție decisivă pentru reușita activităților următoare, deoarece oferă posibilitatea cadrului didactic de a cunoaște potențialul fiecărui copil. Dacă profesorul și elevul știu de unde pleacă și unde trebuie să ajungă, sunt bine motivați pentru efortul pe care trebuie să-l depună.

Evaluarea continuă/formativă presupune verificarea elevilor asupra conținuturilor predate, fapt ce permite ca învățătorul să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvență de învățare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului. Se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui program.

Evaluarea finală se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de învățare, la sfârșit de semestru, an școlar, ciclu de învățământ, prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Prezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare care se realizează prin sondaj în ceea ce privește materia cât și pe elevi.

Conceperea actului evaluării în relație cu procesul de învățare creează condiții ca atât rezultatele elevilor, cât și calitatea procesului de predare-învățare să fie apreciate corect.

5.2. Metode de verificare a rezultatelor scolare

Metode tradiționale de evaluare sunt: probele orale, probele scrise, probele practice, testul docimologic.

Cele mai uzuale metode aplicate in pedagogie sunt: observarea curenta, chestionarea orala, care poate fi aplicată frontal, individual și combinată, lucrările scrise, lucrările practice și metodele moderne de verificare, testul docimologic, ghidurie de notare, scările de notare.

Chestionarea orală este o formă a conversației prin care se urmarește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor si deprinderilor elevilor și a capacității de a coopera cu ele. Se aplică în cadrul lecțiilor mixte, de obicei în prima parte a orei, în lecțiile de verificare, în cele de sistematizare a cunoștințelor, în cadrul predării sau fixării cunoștințelor în decursul unei ore. În verificare trebuie antrenată întreaga clasă, astfel că întrebările sunt adresate întregii clase, în felul acesta corectându-se și completându-se răspunsurile de către toți elevii.

Chestionarea orală se face sub trei forme:

Frontală – întrebările adresate clasei când sunt verificați toți elevii;

Individuală – verificând câte un elev;

Combinată – îmbinând cele două forme, frontală cu individuală.

Lucrările scrise contribuie la descoperirea lacunelor din cunoștințelor fiecărui elev în etapele muncii, permite învățătorului sa cunoască dacă elevul și-a însușit noțiunile predate, dacă le poate aplica conștient și independent.

În ciclul primar se folosesc următoarele categorii de lucrări scrise:

Lucrările de control curente (extemporalele) care se dau la orice lecție fără a fi anunțate și prin care se urmărește verificarea cunoștințelor din lecția de zi, cantitatea și calitatea răspunsurilor, felul cum se descurcă în scris. Se dau la începutul orei și durează 15-20 de minute.

Lucrările de control anunțate sunt lucrări de sinteză care se dau la sfârșit de capitol, trimestru, an școlar, se desfășoară într-o lecție special, durează aproximativ o oră și necesită un mare efort din partea elevilor.

Lucrările scrise independent în clasă se execută sub supravegherea profesorului, în timp limitat și se dau în orice moment al lecției, formând deprinderea pentru eliminarea greșelilor strecurate din neatenție sau neștiință. Dacă se folosesc zilnic îi vom obișnui pe elevi cu un control permanent asupra cunoștințelor.

Lucrările practice reprezintă probele practice folosite in vederea verificării si evaluarii capacităților elevilor de a aplica cunoștințele în practică, cât și gradul de stăpânire a priceperilor si deprinderilor formate anterior.

Analiza lucrărilor se face în ore speciale pregătite în scopul dezvoltării capacității de motivare, a îmbogățirii vocabularului.

Examenele reprezintă o formă organizată de verificare și evaluare care constă într-un set de probe sau întrebări prin care se urmărește înregistrarea nivelului de pregătire și a progresului ce s-a produs în activitatea de învățare după un interval de timp.

Metode alternative de evaluare

Potrivit prof. Vasile Molan metodele alternative sunt:

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor îi furnizează profesorului informații precise cu privire la activitatea și comportamentul elevilor, informații utile pentru un management al clasei eficient, pentru reconsiderarea relațiilor profesor-elev și pentru ameliorarea procesului învățării.

Observarea curentă constă în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și posibilități cu care sunt investiți. Este prezentă în fiecare moment al activității noastre la clasă.

Investigația este o altă metodă de evaluare și se desfășoară în trei etape:

Elaborarea sarcinii de lucru

Cunoașterea și înțelegerea sarcinii de lucru

Rezolvarea sarcinii

Prin această metodă elevul este stimulat să decidă singur rezolvarea sarcinii, să utilizeze deprinderile formate și să fie motivat pentru rezultate superioare.

Este considerată atât o modalitate de învățare cât și una de evaluare. Oferă posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul național propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat.

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de tip holistic, obiectivele evaluate capătă semnificații diferite corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru și cu natura disciplinei la care se aplică.

Ca metodă de evaluare investigația pune în valoare potențialul creativ al elevilor, inițiativa, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere și rezolvare a problemelor. Prin valențele sale formative, investigația reprezintă o metodă care desăvârșește predarea, învățarea, evaluarea.

Proiectul este o metodă prin care atât elevul cât și profesorul trebuie să depună eforturi mari, bazate pe competențe. Pe parcursul realizării materialelor, elevul colaborează cu profesorul. Produsele se elaborează de către fiecare elev în parte sau de grupuri de elevi.

Reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă, cu elevii, prin definirea temei, a sarcinii de lucru. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni și se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute.

Proiectul este un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite.

Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare prin care sunt verificate și apreciate mai multe materiale ale elevilor.

A fost perceput ca procedura care permite renovarea practicelor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate de către un învățământ orientat spre dezvoltarea competențelor complexe.

Cerințele ce trebuie îndeplinite asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare pot fi: stabilirea obiectivelor, adecvarea conținutului, cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare și a standardelor de performanță, implicarea elevilor, a părinților în organizarea propriu-zisă, comunicarea rezultatelor.

În definirea unui portofoliu sunt relevante: scopul, contextual și modul de proiectare.

Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă ceea ce se știu elevii și sunt capabili să facă.

Contextul vizează vârsta cursanților, specificul disciplinei, interesele, abilitățile, aspirațiile elevilor.

Proiectarea include atât scopul și contextul cât și proiectarea propriu-zisă a conținutului portofoliului.

Portofoliul pune în evidență și în valoare „inteligențele multiple” (Gardner) ale autorului și poate constitui o parte integrantă a unei evaluări summative sau a unei examinări. În funcție de destinație sau destinatarul său portofoliul poate fi folosit de professor ca instrument de evaluare și va cuprinde component relevante ale progresului elevului.

Autoevaluarea este metoda prin care elevul conștientizează judecățile de valoare pe care le emite profesorul despre activitatea sa.

Testul docimologic exprimă corect și obiectiv rezultatul evaluării și contribuie la îmbunătățirea randamentului școlar.

Prezintă numeroase avantaje în comparație cu mijloacele tradiționale de verificare. Pe lângă faptul că permite verificarea întregii clase într-un timp scurt, ele cuprind ceea ce este esențial în întreaga materie. Testul docimologic înlătură neajunsurile verificării prin sondaj și oferă posibilitatea realizării cu un grad mai mare de obiectivitate a măsurării fiind sensibile la diferența dintre grupe de elevi și chiar dintre elevi luați individual.

Testele pedagogice constituie teste de informare general constatând cunoștințele accumulate atât în activitatea școlară cât și prin contactul cu ambianța social, fie ca teste de instruire care măsoară acumulările școlare și permit controlarea progreselor școlare. Măsoară mai mult gradul de instrucție și mai puțin pe cel al formării mintale.

5.3. Probe de evaluare – exemple pe nivel de clasă

Testele psihologice aplicate la clasă oferă posibilitatea de a evalua obiectiv procesele și însușirile psihice ale copiilor studiați, pentru ca ulterior acestea să fie utilizate în completarea fișei psihopedagogice.

Teste de evaluare aplicate la limba și literatura română

Test de evaluare inițială clasa I

Subiecte:

Alcătuiți propoziții după imagini, formate din unul, două și trei cuvinte.

Reprezintă grafic propoziția, cuvintele și silabele

……………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………….

2.Scrieți în căsuță numărul silabelor fiecărui cuvânt:

3.Scrieți semnele grafice și literele cunoscute:

Descriptori de performanță

Test de evaluare formativă clasa I

1.Dictare:

măr, rău, număr, cămilă, Mălina, Călin.

Laura e cu Cătălina.

A sosit toamna?

2.Scrieți încă trei cuvinte care încep cu aceeași literă:

a/ ac, …………………………………………..

r/ rac, ………………………………………….

c/ car, …………………………………………

3.Transcrieți corect propoziția:

Iancuareunarc.

……………………………………………….

4.Despărțiți în silabe cuvintele:

lumină – …………………

iarnă – ……………………

Aurică – ………………………

cal – ………………………….

măgar – ……………………..

Descriptori de performanță

Test de evaluare finală clasa I

Subiecte:

1.Eu scriu una, tu scrii multe!

excursie – ……………………….. explicație – ………………………….

albastru – ……………………….. curcubeu – …………………………..

vacanță – ………………………… creangă – …………………………….

2.Ordonează cuvintele în propoziție în mai multe moduri:

cântă, pădure, în, păsărelele.

……………………………………………………..

……………………………………………………..

……………………………………………………..

3.Uniți cuvintele cu același sens:

pădure mare

vesel codru

mic trist

a sosit bucurie

necaz urât

frumos a venit

4.Ordonați silabele și formați cuvinte:

bă, iar – ………………………….

nă, vâ, tori – ……………………..

pil, co – ………………………….

vă, în, ță, tori – …………………..

Bră, la, i – ………………………..

oa, vi, ră – ……………………….

5.Alcătuiți o propoziție:

a). care se sfârșește cu punct

………………………………………………….

b). care se sfârșește cu semnul întrebării

…………………………………………………

Descriptori de performanță

Probele scrise au mai multe avantaje: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă șanse egale elevilor prin identitatea subiectelor și fac posibilă compararea rezultatelor, sunt convenabile elevilor lenți și timizi, permit o apreciere precisă în comparație cu examinarea orală. Prezintă și dezavantaje, deoarece nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor.

Indiferent de tipul acestor lucrări, trebuie acordată o atenție deosebită alegerii și formulării subiectului, planificării și corectării lucrărilor. Subiectul trebuie să fie formulat astfel încât să-i oblige pe elevi să opereze cu cunoștințele asimilate și nu doar să le reproducă. Corectarea și notarea lucrărilor se face ținându-se cont de descriptorii de performanță elaborați în concordanță cu programa școlară. Unele probe pot fi verificate de elevii înșiși, prin autocorectare sau intercorectare.

Probele de evaluare pentru celelalte clase sunt prezentate în anexe.

CONCLUZII

Prin lucrarea de față, am vrut să demonstrez utilitatea metodelor de activizare a elevilor pentru îmbogățirea vocabularului la limba română în învățământul primar, care, introduse treptat în anumite secvențe ale lecției, duc la diminuarea efortului intelectual în rezolvarea unor situații problematice noi, la scăderea numărului de erori și la creșterea randamentului, în ansamblu.

Compararea rezultatelor obținute de elevi în urma acestui experiment mi-a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei de lucru propuse.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, elevii bucurându-se de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Din observarea sistematică a comportamentului și activității elevilor, realizată pe tot parcursul cercetării, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am constatat că, dintre toate metodele propuse în desfășurarea procesului didactic, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea vocabularului elevilor. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat atât metode considerate ,, tradiționale”, ca jocul didactic, jocul de rol, povestirea, dar și metode activ-participative, ca: Metoda cadranelor, Cubul, Explozia stelară, care au îmbinat ineditul și utilul cu plăcutul, ora de limba și literatura română devenind, în felul acesta, mult mai interesantă și mai atractivă. Alte metode, precum: Jurnalul cu dublă intrare, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Eseul de 5 minute, mi-au oferit posibilitatea tratării diferențiate a elevilor, unii găsind o varietate de căi, soluții mai ingenioase, iar cei cu posibilități mai reduse de lucru au fost ajutați să nu se descurajeze.

Metodele realizate prin muncă independentă, precum exercițiul și lectura selectivă/explicativă, mi-au permis formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor sau a progreselor înregistrate, ajutând, astfel, la preîntâmpinarea rămânerii în urmă la învățătură, dar și la stimularea unor aptitudini creatoare sau performative.

Metodele activ-participative au implicat elevii în sarcinile de lucru, fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă, au asigurat un demers didactic interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecărui elev.

Atât latura informativă, cât și cea formativă a învățământului au putut fi realizate mai temeinic și mai plăcut prin intermediul jocului didactic. Acesta nu înseamnă ,, o joacă de copil”, ci o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit înțelegerea problemelor, fixarea și formarea deprinderilor durabile, împlinirea personalității elevilor. Jocul convinge pe elev să depună eforturi mai mari, să persevereze și să se angajeze într-o activitate susținută, de aceea am permis elevilor să se răsfețe jucându-se, pentru a fi puși în situația de a simți satisfacția muncii depuse de ei, de a-și aprecia rezultatele și de a le înțelege, determinându-i să dea tot ce pot. Această metodă le-a oferit elevilor un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulându-le inițiativa și creativitatea. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât elevii se implică mai mult în desfășurarea lui, devin dezinhibați, relaxați și au exact starea necesară activării creativității.

Activizarea elevilor pe parcursul cercetării a avut o influență pozitivă asupra activității de învățare, elevii având avantajul însușirii concrete a unor noțiuni noi sau posibilitatea să aplice în situații noi datele și conceptele însușite anterior, să-și formuleze întrebări, să conceapă, să experimenteze diferite strategii de lucru, să adopte decizii, să evalueze situații și rezultate.

Propunerile pe care mi le-aș permite să le fac colegilor mei din învățământul primar sunt mai degrabă îndemnuri, sugestii, precum: proiectarea și desfășurarea unor activități variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru învățare, accentuarea caracterului explorativ-investigativ al învățării și implicarea permanentă a elevului în acest proces, folosirea cu încredere a metodelor activ-participative care se consideră că ajută la îndeplinirea obiectivelor propuse și un studiu continuu, pentru că doar astfel se pot evita improvizația și plafonarea.

Consider că ilustrările făcute sunt suficiente pentru a sublinia ideea că dezvoltarea deprinderilor de îmbogățire a vocabularului este un act complex, de mare responsabilitate pentru profesor. A-i învăța pe elevi să învețe să pătrundă în lumina cărții înseamnă a găsi pentru fiecare text calea cea mai directă care să-i conducă spre înțelegerea mesajului. În acest sens, lucrarea de față se dorește a fi doar un punct de vedere eficient și accesibil de abordat, cum ar fi activizarea elevilor în procesul didactic, pentru că, în orele de limba și literatura română, este esențial să nu primeze numai volumul de cunoștințe, ci calitatea lor și capacitatea elevului de a opera cu ele.

,, Pentru a fi în adevăr om, trebuie să te gândești la două lucruri: că atâția oameni au fost ca să fii tu și că tu însuți ești ca să fie după tine atâția oameni.”

( Nicolae Iorga )

BIBLIOGRAFIE

1. Andrei Mihail, Ghiță Iulian – „Limba română-fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție, exerciții” , E.D.P. București, 1983;

2. Avram, Mioara – „Probleme ale exprimării corecte”, Ed. Academiei Române, București, 1967;

3. Berca,I,”Metodica predării limbii romȃne”, EDP, București,1966;

Bizdună, M, Molan, V, „ Didactica limbii și literaturii romȃne”,2006;

Cerghit, Ioan Coord. – „Perfecționarea lecțiilor în școala modernă” , E.D.P. București, 1983;

Cerghit, Ioan – „Metode de învățământ”, Editura Polirom, București, 2006 ;

Cerkez,M, „Elemente de limba romȃnă contemporană”,București;

Cretu, T., „Psihologia copilului”,2005;

Cosmovici, A.,Iacob, L., „Psihologie scolara”, Ed. Polirom, 2008;

Dumitru,L, Popescu, E, Stroescu- Logel,E, „ Sinteze de metodică a predării limbii romȃne în învățămȃntul primar”, Editura Carminis;

Kincses, Irina – Vasilica- „Metode și procedee didactice aplicate în procesul de învățare la școlarul mic”, Editura Rovimed Publishers,Bacău,2011.

Molan,V., „ Didactica disciplinei „Limba si literatura romana” in invatamantul primar”, Ed. Miniped, Bucuresti, 2010;

Popescu, Ion Beldescu, George -„Gramatica limbii române”, manual pentru licee pedagogice, E.D.P., 1971;

Răstoacă,Iuliana – “Îmbogățirea, fixarea și actualizarea vocabularului elevilor”, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2011.

Revista dedicata cadrelor didactice, „ Invatamantul primar”, Editura Miniped, 2003, 2005;

Șerdean, I., „Didactica limbii si literaturii romane in invatamantul primar”, Ed. Corint, Bucuresti, 2008;

Șerdean, I,” Metodica predării limbii romȃne la clasele I-IV”, EDP, București, 1985;

Șerdean, Ioan -„Didactica limbii și literaturii române”, Editura Corint, București, 2006;

Zlate Șt., „Metodica predării limbii si literaturii române în învățământul primar”, Ed. Bren, București, 2004.

www. didactic.ro

internet – google

ANEXE (planșe, fișe de lucru, fișe de evaluare)

METODA CADRANELOR (Anexa 1)

OMUL DE ZĂPADĂ

METODA CUBULUI (Anexa 2)

Primăvara

DESCRIE

Aspectul buburuzei.

Anotimpul înfățișat în text.

COMPARĂ

Semnele primăverii cu cele ale iernii.

Furnica și buburuza.

APLICĂ

Alcătuiește propoziții utilizând cuvintele:

crâng ………………………………………………………..

buburuză ……………………………………………………

soare ………………………………………………………..

primăvară ……………………………………………………

ASOCIAZĂ

CUVINTELE CU SENS OPUS

CUVINTELE CU SENS ASEMĂNĂTOR

ANALIZEAZĂ

Răspunde la întrebări:

Ce simte buburuza când iese de sub scoarța copacului?

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

Ce află buburuza despre ea?

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

Ce învățătură se desprinde din text?

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

ARGUMENTEAZĂ

EXEMPLE DE FIȘE DE LUCRU PENTRU DEZVOLTAREA VOCABULARULUI PE NIVEL DE CLASĂ (ANEXA 3)

CLASA PREGĂTITOARE

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: IARNA

SUBIECTE:

1). Memorează poezia și dialoghează cu colegul, jucând rolurile pe rând.

Veverița

“ O alună, două, trei,

Veveriță, tu nu vrei?

– Ba vreau patru, cinci,

Sau șase,

Că alunele-s gustoase!

-Îți dau șapte, opt sau nouă,

Dac-o să ne spui și nouă

Când o să vină încoace

Iarna cu zece cojoace.”

2). Realizează un dialog între personajele din imagini.

CLASA PREGĂTITOARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: JOCUL CU MAȘINUȚE

TEMA: Sunetul d. Literele d și D

Modificarea unei povești audiate (modificarea succesiunii evenimentelor)

SUBIECTE:

1). Modifică povestea așa cum dorești tu, ajutându-te de imagini.

Încercuiește literele D și d din titlul poveștii și din numele scriitorului.

Degețica

După Hans Christian Andersen

“Degețica era o fetiță mică de tot, gingașă și drăgălașă. Nefiind mai mare decât un deget, i se spunea Degețica.

Într-o noapte, pe când ședea în pătucul ei, pe un ochi de fereastră spart a intrat o broască. Broasca era urâtă, mare și jilavă.

-Ar fi tocmai bună de nevastă pentru băiatul meu, a gândit broasca. Ea a luat coaja de nucă în care dormea Degețica și a sărit în grădină.

Pe la marginea grădinii curgea un râu. În malul râului cel mâlos ședea broasca cu feciorul ei. A doua zi de dimineață, când fetița se trezi și văzu unde era, începu a plânge amar.

-Acesta este feciorul meu, a zis broasca.

Fetița a început să plângă și mai tare.

Peștișorii care au auzit trista poveste s-au adunat la sfat …”

CLASA PREGĂTITOARE

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Să ne jucăm cu literele!

SUBIECTE:

1). Colorează cu aceeași culoare litera mică și litera mare de tipar.

2). Unește fiecare imagine cu litera ce corespunde sunetului inițial. Trasează în chenar tot atâtea linii orizontale câte silabe are fiecare cuvânt ilustrat.

A O

M

3). Scrie cu litere de tipar cuvintele potrivite imaginilor.

4). Scrie literele mari de tipar care corespund literelor mici, după model.

d – D f – …. i – …. p – ….

m – ….. g – ….. z – …. â – ….

e – ….. l – ….. k – …. r – ….

CLASA I

SUBIECTE:

1). Leagă cuvintele cu același sens:

odată cunoaște

bucate trăiește

locuiește demult

răbdător poveste

basm se isprăvește

știe cuvânt

vorbă mâncare

se termină blând

2). Citește perechile de cuvinte:

bară – pară baie – paie bune – pune

bere – pere barcă – parcă curcă – furcă

3). Un cuvânt poate avea mai multe înțelesuri.

vin Tata a cumpărat o sticlă cu vin.

Ele vin la noi săptămâna aceasta.

Alcătuiți câte două enunțuri cu următoarele cuvinte, având mai multe înțelesuri: toc, toarce.

4). Continuă propozițiile:

…………….. venea ……………..

Eu îmi doresc …………………….

…………….. invita ………………

CLASA I

SUBIECTE:

1). Eu spun una, tu spui multe:

pește – ușă – cămașă –

pâine – poștaș – casă –

școală – șosetă – mașină –

2). Care este perechea cuvintelor?

Împărat, croitor, scriitor, antrenor.

Model: aviator – aviatoare

3). Pune în ordine cuvintele și reconstituie proverbul:

nu, Ulciorul, multe, la, ori, merge, de, apă.

4). Leagă cuvintele cu sens opus:

aproape frică

încins pleacă

vin rece

curaj neîndemânare

pricepere departe

5). Formulează întrebări pentru răspunsurile:

a). Fetele sar coarda.

……………………………………………..

b). În vacanță copiii se distrează.

……………………………………………..

c). El citește o poveste.

………………………………………

CLASA I

SUBIECTE:

1). Unește cuvintele pentru a forma propoziții:

2). Găsește intrusul!

stejar, fag, brad, ardei, molid

urs, vulpe, cal, lup, veveriță

viorea, cireașă, ghiocel, brândușă, toporaș.

3). Desparte în silabe cuvintele de mai jos:

clădire – jocuri –

școală – primăvară –

abecedar – România –

4). Scrie patru nume de fete.

CLASA a II-a – FIȘĂ DE LUCRU

SUBIECTE:

1). Taie cu o linie cuvintele scrise greșit:

urechie/ureche piceor/picior

chiuvetă/ghiuvetă răceală/răcială

frânghie/frânchie degeaba/degiaba

chear/chiar

veche/veghe

Gheorghe/Ghiorghe

2). Desparte în silabe cuvintele:

abecedar- începe –

regiune- urzici –

ciocolată- minge –

ariciul – rege –

3). Completează cuvintele cu grupul de două litere care lipsește, apoi citește – le cu voce tare:

mel …. fra …. de …. te

cren …. mar … ne con …. lat

mă …. șe ve …. nă …….. te

4). Scrie câte trei cuvinte formate:

– dintr-o silabă

– din două silabe

– din trei silabe

– din patru silabe.

CLASA a II – a

SUBIECTE:

1). Citește cu atenție cuvintele, apoi completează casetele:

linie – vocale consoane

semn – vocale consoane

rândunele – vocale consoane

ploaie – vocale consoane

floare – vocale consoane

2). Așază cuvintele în ordine alfabetică:

albină, carte, mac, lumină, școală;

alb, acrobat, aduce, așteaptă;

balon, elefant, dinte, găină, iepure;

zid, sanie, mână, dimineață, iarnă.

3). Schimbă prima literă a fiecărui cuvânt pentru a obține cel puțin trei cuvinte noi: car, soc, mare.

4). Silabele s-au amestecat. Compune câte un cuvânt care să conțină silabele următoare:

riți, pă, du, îm; re, gâ, ie, mân;

bel, îm, gat, șu; re, ho, tă, râ.

CLASA a II- a

SUBIECTE:

1). Alcătuiește câte două propoziții în care cuvintele “mare” și “nouă” să aibă înțelesuri diferite.

2). Ordonează propozițiile și dă un titlu textului format.

––––––––––

-Le-am scris bine și frumos.

Sandu îl întrebă pe Viorel:

Viorel și Sandu merg la școală.

-Viorele, tu ai scris temele?

-Ce mult se va bucura doamna învățătoare!

3). Scrie câte o propoziție prin care să comunici:

a). o informație

b). o întrebare

c). o exclamare

4). Rescrie corect enunțurile:

Georghel îl chiamă pe alin în parc. Aline, nu uita să-ți aduci și gianta cu mingea de bascet, casă dăm la coș.

CLASA a III – a – FIȘĂ DE LUCRU

SUBIECTE:

1). Alcătuiește propoziții simple cu ajutorul cuvintelor: scutură, îndoaie, udă. Precizează locul fiecărui cuvânt în propoziție.

2). Îmbogățește propozițiile de la exercițiul anterior. Stabilește locul cuvintelor pe care le-ai adăugat.

3). Compune un bilet bunicii prin care să-i comunici unde pleci și când te vei întoarce acasa.

4). Descoperă cuvinte noi schimbând silabele:

vi – ne con – du – ce

…. – ne …. – du – ce

ste – le că – ma – ra

…. – le că – …. – ….

CLASA a III –a

SUBIECTE:

1). Compune un text despre toamnă în care să folosești expresiile:

– s-au aurit a toamnă pădurile;

– frunzișul rărit;

– stropii repezi și reci ai ploilor;

– stoluri răzlețe;

– cântecul tânguit al cocorilor.

2). Desparte în silabe următoarele cuvinte:

zmeu înnorat

zgomot scorbură

copiii idee

3). Alcătuiește propoziții în care cuvintele ” haină, plasa, port” să aibă mai multe sensuri.

4). Elimină cuvântul care nu se potrivește:

a). spune, zice, grăiește, vorbește, salută.

b). mare, imens, enorm, nesfârșit, uriaș, puternic.

c). casă, locuință, mașină, încăpere, construcție.

d). cuminte, blând, vesel, liniștit, ascultător.

CLASA a III – a

SUBIECTE:

1). Creează un text în care să folosești următoarele cuvinte cu toate sensurile lor:

Ochi, somn, par, sare, car. Alege – i un titlu potrivit.

2). Ordonând logic cuvintele următoare vei descoperi un sfat practic! Respectă – l!

să, zilnic, te, pe, dinți, speli, trebuie.

3). Găsește însușiri opuse pentru:

leneș – mic –

lat – ușor –

slab – scump –

4). Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele cu sens asemănător:

Câinele aleargă după pisică.

De după deal se ivește luna.

Prietena mea este tristă.

CLASA a IV – a

SUBIECTE:

1). Redactează o compunere scurtă cu titlul “ Ultima pauză“. Povestește o întâmplare la care ai participat în ultima pauză din anul școlar. Folosește toate semnele de punctuație pe care le cunoști.

2). Indică opusul cuvântului “uscat” în expresiile:

pâine uscată – lemn uscat –

lenjerie uscată – fructe uscate –

timp uscat – vopsea uscată –

3). Alcătuiește patru propoziții dezvoltate folosind grupurile de cuvinte:

va începe, v-a felicitat, va fi, v-a urmărit.

4). Alege forma corectă:

Eu iau/i-au un buchet de flori.

Mihai a luat/loat premiul întâi.

Irina ia/i-a fructe proaspete.

CLASA a IV-a

SUBIECTE:

1). Scrie o compunere în care să folosești următoarele ortograme: l-am, v-ați, ne -am, te -am,

nu -i, n-a, s-au.

2). Ce mai înseamnă cuvântul?

broască linie

sare care

3). Transformă vorbirea indirectă în vorbire directă:

“ Vodă întreabă, stăruind, cât face darul ce i l-a adus. După ce află prețul, Vodă plăti până într-una, apoi îi zise să spună pe oriunde va merge, ce a văzut în țara sa.”

( după Petre Ispirescu)

4). Ordonează cuvintele în enunțuri:

a). mama, și, nouă, N-ai, cumpere, nai, un, vrea, să, ca, ne.

b). avea, nai, N-ai, prietenul, ce, frumos, nostru, observat.

CLASA a IV – a

SUBIECTE:

1). Scrie o telegramă bunicilor prin care să-i anunți de apropiata ta vizită la țară.

2). Alcătuiește șiruri de propoziții legate prin înțeles, în care să folosești verbele:

se grăbeau, au trecut, a oprit, i-a lovit, s-au îngrozit.

3). Înlocuiește expresiile următoare cu adjective potrivite:

tare ca piatra –

iute ca săgeata –

greu de cap –

înalt la stat –

mare la sfat –

iute la picior –

4). Descoperă regula și continuă seria substantivelor:

măr – rac – carte – elefant – …….

…………………………………..

………………………………….

PROBE DE EVALUARE- EXEMPLE PE NIVEL DE CLASĂ (ANEXA 4)

Test de evaluare inițială clasa pregătitoare

Comunicare în limba română

1. Desparte în silabe cuvintele. Desenează atâtea linii orizontale câte silabe are cuvântul reprezentat în desen.

Cu ce sunet începe fiecare cuvânt? Unește imaginile care încep cu același sunet.

Unește imaginile ale căror denumiri au înțeles opus (mare, trist, înfrunzit, noapte, slab).

4. Decorează vasul, continuând șirurile cu elementele grafice date.

INDICATORI:

Test de evaluare formativă clasa pregătitoare

Unitatea “Copilăria” (literele j, x, k, y)

Subiecte:

Colorează cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.

Desparte cuvintele în silabe:

Scrie litera lipsă din fiecare cuvânt.

Denumește imaginile.

Completează propoziția unind cu cuvântul corespunzător. Scrie în dreptul fiecărei imagini numărul propoziției.

Felix și Jenel practică păpușa.

Karina joacă vâjâie.

Jenica se joacă cu karate.

Bunicuța face șotron.

Jucăria lui Kim prăjituri.

Scriem exerciții grafice

Ilustrează propozitia: Taxiul iese din garaj.

Competențe specifice

1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propozițiile rostite clar și rar

3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar

3.2. Identificarea semnificației unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate

4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare

Indicatori

Test de evaluare finală clasa pregătitoare

Subiecte:

Ascultă cu atenție mesajul și scrie X sub imaginile potrivite.

Este o zi frumoasă de vară. Mihaela muncește în grădină.

Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumeṣte imaginea.

Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

Realizează corespondența între cuvânt și imagine.

Încercuiește cuvintele formate din trei silabe.

veveriță cuib

câine semafor

dinte perie

zebră brad

cojoc vulpe gâște robot

Denumește imaginile.

Realizează reprezentarea grafică pentru propoziție, cuvânt, silabă și sunete.

Mirela joacă șotron.

Scrie numele și prenumele tău.

Scrie exerciții grafice, după model:

Competențe specifice

1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar

1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propozițiile rostite clar și rar

3.2. Identificarea semnificației unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple.

Indicatori

Test de evaluare inițială clasa a II-a

Subiecte:

1). Alcătuiți propoziții formate din:

a). două cuvinte

……………………………………………………..

b). trei cuvinte

…………………………………………………….

c). mai multe cuvinte

…………………………………………………….

2). Ordonați cuvintele pentru a obține proverbe:

a). bună, ziua, se, dimineață, cunoaște, de.

b). pe, azi, ce, mâine, poți, nu, face, lăsa.

c). cunoaște, la, prietenul, nevoie, se.

3). Completați spațiile punctate cu cuvintele potrivite din paranteză:

A sosit ……………….. . …………………… au îmbrăcat haine ………………….. și ………………… . În livezi sunt ………………… coapte. Strugurii ………………… își așteaptă ……………………… .

(culegătorii, ruginii, copacii, brumării, galbene, fructe, toamna)

4). Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu sens opus:

Școala noastră este veche și mică. Sălile de clasă sunt întunecoase și reci. Pe coridoarele strâmte merg copiii triști.

Descriptori de performanță

Test de evaluare formativă clasa a II- a

Unitatea: Semnele de punctuație

Subiecte:

1.Scrieți în căsuțe semnele de punctuație potrivite:

De ce ai întârziat Mircea

Am făcut o faptă bună

Ce fel de faptă

Am ajutat o bătrânică să își ducă cumpărăturile acasă

Frumos din partea ta fiule

2.Alegeți (x) varianta corectă:

Titlul textului poate fi:

Fapta bună Mircea și bătrânica La cumpărături

Personajele sunt:

mama Mircea bunicul tata

Fapta bună este:

A dus cumpărăturile bătrânei.

A trecut-o strada.

A aruncat cu pietre într-un câine.

3.Transcrieți corect propozițiile:

Cefrumoasăestețaramea!

…………………………………

Georgeesteuncopilisteț.

………………………………….

Câțianiai?

………………………………….

4.Despărțiți în silabe următoarele cuvinte:

vulpea – șireată –

așază – grăiește –

creangă – cioc –

Descriptori de performanță

Test de evaluare finală clasa a II- a

Subiecte:

1.Dictare:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.Găsiți cuvintele cu înțeles opus:

mult – tinerețe –

cald – cuminte –

vară – tare –

3.Uniți cuvintele cu același sens:

codru cameră

creangă pădure

dar cadou

vorbește ramură

odaie călător

drumeț grăiește

4.Scrieți după model:

copac copaci copacii

ied ……….. …………

copil ……….. …………

părinte ……….. …………

fiu ………… ………….

elev ………… …………

ban ………… …………

Textul dictării:

A mai trecut un an de școală. Vacanța mult așteptată va veni curând. Vom merge la munte, la mare sau la bunici.

Ne vom bucura de frumusețile verii.

Descriptori de performanță

CLASA a III – a

EVALUARE INIȚIALĂ

SUBIECTE:

Dictare:

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

Despărțiți în silabe cuvintele:

toamna – an –

clopoțel – tăcerea –

școala – copiilor –

glasurile – oră –

Găsiți cuvinte cu sens opus:

a început – nou –

îi adună – prima –

tăcere – dimineață –

Unește ce se potrivește!

glas întâia

tăcere a strânge

prima liniște

a aduna voce

Alcătuiți propoziții formate din:

a). două cuvinte

b). trei cuvinte

c). patru sau mai multe cuvinte

Tăiați cu o linie forma greșită:

evaluare/evaloare fincă/fiindcă

pâine/pîine câmpie/cînpie

înbrac/îmbrac examen/egzamen

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

EVALUARE FORMATIVĂ CLASA a III -a

Propoziția. Semne de punctuație.

SUBIECTE:

Citiți textul:

Cade rar, mărunt, o ploaie deasă.

Ce îngrozitor plouă! șopti vântul pregătit de plecare.

Încotro te duci, vântule? Au întrebat picăturile de ploaie. Așteaptă să venim și noi!

Dar vântul se furișă tăcut.

Dați un titlu potrivit textului.

Transcrie doar enunțurile care nu sfârșesc cu punct.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

3. Răspunde la următoarele întrebări:

Cum cade ploaia?

……………………………………………………………………………………………….

Cum i se pare vântului ploaia?

………………………………………………………………………………………………

Ce rugăminte îi adresează picăturile de ploaie vântului?

……………………………………………………………………………………………..

4.Alcătuiți trei enunțuri despre ploaie utilizând semne de punctuație diferite:

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

5.Așezați diferit cuvintele pentru a obține propoziții diferite:

rece, toamna, vântul, bate.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanță

Test de evaluare finală clasa a III – a

SUBIECTE:

1.Se dă textul:

“- Dacă – i așa, apoi veniți la mama să vă sărute! Dumnezeu să vă apere de cele rele și mai rămâneți cu bine!

-Mergi sănătoasă, mămucă, zise cel mic cu lacrimi în ochi și Dumnezeu să tea jute ca să te întorci cu bine și să aduci de mâncare.

Apoi capra iese și se duce în treaba ei. Iar iezii închid ușa după dânsa și trag zăvorul.”

Scrie titlul, autorul și numărul alinatelor fragmentului de mai sus:

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

2.Transcrie dialogul din textul de mai sus:

………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3.Scrie cuvinte cu același înțeles pentru:

să apere –

a se întoarce –

dânsa –

mămuca –

a ajuta –

a trage –

4.a). Desparte în silabe cuvintele din următoarea comunicare:

Aproape de casa caprei era o groapă adâncă.

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

b). Precizează vocalele și consoanele din enunțul de mai sus, după model:

Vă trimit la el.

cv ccvcvc cv vc.

……………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………..

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Test de evaluare inițială clasa a IV-a

SUBIECTE:

1.

Evaluare formativă clasa a IV – a

SUBIECTE:

Dictare

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Alcătuiește două întrebări pe baza textului.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Scrie:

a). sinonime b).antonime

fluviu – …………………. departe- ……………………………

sosesc – ………………… sosesc – …………………………….

locuiesc- ……………….. se înalță – …………………………….

4. Selectează din text câte trei substantive ce denumesc:

lucruri ființe fenomene ale naturii nume de țări

……………… ……………. ……………………….. ……………………

……………… ……………. ……………………….. ……………………

……………… ……………. ………………………. ……………………

Completează tabelul cu substantive potrivite din text:

Pune substantivele date la numărul

a). plural b). singular

stradă – ……………….. grupuri – ……………………….

ploaie – ……………….. țări – ……………………………

Completează propozițiile cu ne-am/neam:

Dacii au fost un …………..de oameni pașnici, harnici și viteji.

………………..născut pe pământul Daciei străbune.

Corectează greșelile, schimbând forma substantivelor din paranteze:

Seara se aprind (lumina) ………………………… felinarelor.

(Satul) …………………….. noastre păstrează tradițiile.

Eu îmi iubesc (țările) …………………….. mea.

9.Corectează greșelile în substantivele evidențiate:

Copacii de coarne au înflorit.

……………………………………………………………………………..

Capetele de țară s-au adunat în ședință.

…………………………………………………………………………….

Am trecut în cealaltă parte a stradei.

………………………………………………………………………………

10. Răspunde în 2-3 propoziții la întrebarea: Ce este patria pentru tine?

…………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

Textul dictării

Eu și colega mea, Ana Florescu, locuim în orașul Soroca. Ea stă pe strada Mihai Eminescu, aproape de librăria „ Făt – Frumos”. Eu locuiesc în cartierul de pe fluvial Nistru. Nu departe se află cetatea înălțată de Petru Rareș. De-i frig, de-i ploaie sau vânt ea stă neclintită. Aici sosesc zilnic grupuri turistice din România, Italia, Ucraina și alte țări.

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Test de evaluare finală clasa a IV- a

Subiecte:

PARTEA I

Citește următorul text :

Cu voi vin florile-n câmpie

Și nopțile cu poezie

Și vânturile line, calde ploi

Și veselie.

Voi toate le luați cu voi

Și iar le-aduceți înapoi!

Identifică în text câte un substantiv, adjectiv, verb, pronume și alcătuiește enunțuri cu acestea.

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Scrie câte un cuvânt cu sens opus pentru cuvintele subliniate.

…………………………………………………. ……………………………………………..

…………………………………………………. ……………………………………………..

………………………………………………… …………………………………

Formulează enunțuri în care cuvintele coastă, cadă, vie, poartă, vin să aibă înțelesuri diferite.

………………………………………………. ……………………………………………..

………………………………………………. ……………………………………………..

………………………………………………. ……………………………………………..

……………………………………………… ……………………………………………..

……………………………………………… ……………………………………………..

Identifică și analizează părțile de propoziție din următorul enunț :

Valurile înspumate ale mării se reped cu furie spre țărmul stâncos.

Formulează propoziții în care substantivul teiul să fie pe rând subiect, atribut și complement.

PARTEA a II-a

Redactează o compunere în care să descrii, folosind cât mai multe expresii deosebite, un loc pe care l-ai vizitat sau pe care ți-ai dori să-l vizitezi.

Poți utiliza următorul plan :

Precizarea locului pe care l-ai vizitat sau pe care ți-ai dori să-l vizitezi;

Descrierea detaliată a acestui loc;

Prezentarea sentimentelor trezite de acel spațiu.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Descriptori de performanță :

PARTEA I

PARTEA a II-a