Caracteristici ale Varstei Scolare Mici

CUPRINS

CAPITOLUL I – DEFICIENȚA DE INTELECT. ASPECTE TEORETICE

Definiții și delimitări conceptuale

Etiologie

Tipologie

Trăsături de specificitate

Dereglarea dinamicii dezvoltării

Caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări

Vâscozitatea genetică

Heterocronia dezvoltării

Dereglarea dinamicii coticale – inerția patologică

Specificul funcțiilor și proceselor psihice în formele deficienței de intelect

Particularitățile proceselor cognitive primare

Senzația

Percepția

Reprezentarea

Particularitățile proceselor cognitive superioare

Gândirea

Imaginația

Procesele mnezice

Atenția

Afectivitatea

Personalitatea deficientului de intelect

Aspecte generale

Temperament

Compensarea deficienței de intelect

Decompensarea deficienței de intelect

CAPITOLUL II – ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL/INVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

2.1. Importanța încadrării persoanelor cu deficiență mintală în mediul educațional

2.2. Intervenția precoce

2.3. Aspecte ale educației integrate în România

2.4. Normalizarea

2.4.1. Aspecte generale

2.4.2. Erori constatate în aplicarea principiului normalizării

2.5. Influența instituțiilor asupra personalității copiilor instituționalizați

CAPITOLUL III – CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

3.1. Aspecte particulare ale școlarității mici

3.2. Dezvoltarea fizică

3.3. Dezvoltarea psihică

3.4. Evoluția proceselor și a activităților de cunoaștere

3.5. Dezvoltarea capacităților pentru succesul activităților

CAPITOLUL IV – ANXIETATEA ÎN LEGĂTURĂ CU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

4.1. Conceptul de anxietate

4.1.1. Anxietatea normală și anxietatea maladivă

4.1.2. Anxietatea la deficientul mintal

4.2. Adaptarea umană

4.2.1. Adaptarea școlară la școlarul mic

CAPITOLUL V – METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Obiective și ipoteze

5.2. Descrierea eșantioanelor cercetării

5.3. Descrierea metodelor de culegere a datelor

CAPITOLUL VI – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

6.1. Analiza rezultatelor la testul Lüscher

6.2. Analiza rezultatelor chestionarului de adaptare școlară

6.3. Analiza rezultatelor la testul arborelui

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I – DEFICIENȚA DE INTELECT. ASPECTE TEORETICE

1.1.Definiție și delimitări conceptuale

Păunescu și Mușu definesc deficiența mintală ca fiind concepută ca o ”deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului central” (Păunescu, Mușu, 1997, p. 43).

Aceiași autori delimitează conceptual următorii termeni (apud Robert Lafon, 1979):

-deficiența determină incapacitatea ce face posibilă instalarea handicapului.

-incapacitatea măsoară deficiența în ceea ce privește randamentul persoanei în societate.

-handicapul-inadaptarea este efectul din punct de vedere social al deficienței, concretizându-se prin marginalizare, excludere, inegalitate (Păunescu, Mușu, 1997, p. 23).

De asemenea, Traian Vrășmaș și colaboratorii (1996) sintetizează câteva idei din problematica psihopedagogiei speciale și anume:

-deficiența este ”absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice. Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective.”

-incapacitatea se referă la ”limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu.”

-handicapul reprezintă ”dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia” (Vrășmaș, 1996, p.10-11).

Termenii mai sus menționați nu sunt sinonimi între ei și nu trebuie să fie folosiți unul în locul celuilalt. Aceste fenomene sunt interdependente și se intercondiționează: ”deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente. La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței” (Vrășmaș, 1996, p. 14).

Copiii cu cerințe educative speciale sunt aceia care prezintă tulburări de conduită școlară, dificultăți la învățătură, greutăți de adaptare și nu numai.

Prima definiție a deficienței mintale la noi în țară a fost dată de Alexandru Roșca (1936), reprezentând o ”stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă la maturitate să se adapteze în mediul său, la cerințele comunității în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern” (apud Roșca, M., 1936, p. 32).

Deficiența mintală presupune ”fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl crează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține” (Radu Gh., 2000, p.17-18).

Alte concepte importante și bine de luat în seamă sunt cele menționate de autorii Păunescu și Mușu (1997):

-handicapul mintal cuprinde formele clinice ale deficienței mintale și anume deficiența mintală ușoară, severă și profundă, precum și polihandicapurile.

-handicapul intelectual (termen introdus la noi în țară în 1976 de C. Păunescu) se referă la modul în care sistemul școlar perturbează și solicită prea mult intelectul elevului, deoarece nu se poate adapta. Subiectul cu handicap intelectual poate evolua în cazul în care procesul de învățare se adaptează cerințelor elevului (Păunescu, Mușu, 1997, p. 40-41).

O definiție mai recentă a deficienței mintale a fost formulată de ”Asociația Americană de Psihiatrie” în anul 2000, deficiență numită ”retardare mintală”, tradusă de DSM IV și tipărită în Tratatul de Psihopedagogie Specială (Radu, Gh., coord. Verza, E., 2011) astfel: ”Această tulburare este caracterizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ sub medie, un QI de aproximativ 70 sau cu debut înainte de 18 ani și prin deficite sau deteriorări concomitente în funcționarea adaptativă”. Această definiție pune accent pe 3 criterii fundamentale în depistarea deficienței de intelect (DSM IV, p. 48-49) și anume:

-QI sub 70;

-deficite prezente în unele sau toate ariile fundamentale ca: autoîngrijire, comunicare, aptitudini școlare, sociale etc.;

-debut înainte de 18 ani.

Încă o definiție mai recentă, de data aceasta din țara noastră, a fost formulată de către Gherguț prin care se înțelege ”reducerea semnificativă a capacităților psihice, care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte”. Același autor pune în evidență statisticile OMS cu privire la frecvența deficienței mintale în rândul populației infantile, acest procent reprezentând aproximativ 3-4%.

1.2.Etiologie

În literatura de specialitate, s-a abordat destul de mult problematica etiologiei deficienței de intelect, aceasta dobândind un caracter variat și complex.

Cauzele fundamentale ale apariției deficienței de intelect sunt:

-ereditatea- moștenirea genetică de la predecesori;

-mediul și educația- efectele interacțiunii dintre organismul individului cu condițiile biologice și sociale.

Din interacțiunea corespunzătoare a factorilor mai sus menționați depinde dezvoltarea normală a individului. În alte condiții, dacă interacțiunea este defavorabilă, atunci vor apărea diferite probleme la nivelul organismului individului vizat.

Ereditatea reprezintă ”însușirea fundamentală a materiei vii, de a transmite de la o generație la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic”. Luminița Iacob întărește rolul important al eredității, mai ales în dezvoltarea psihică, afirmând că zestrea genetică este o premisă naturală (Iacob L., 1999, p. 16). Există 2 posibilități: ca ereditatea să fie normală, oferindu-i astfel o șansă individului, sau poate fi o ereditate tarată ce poate fi compensată sau nu, în funcție de gravitatea deficienței.

Unitatea materială elementară a eredității este reprezentată de genă. Totalitatea genelor alcătuiesc genotipul. Acesta nu se modifică pe tot parcursul vieții unui individ. Fenotipul, însă, reprezintă ansamblul de trăsături exterioare ale organismului, ce se formează în ontogeneză. Acesta poate fi influențat fie pozitiv, fie negativ, în funcție de interacțiunea dintre mediu și educație. Problematica deficienței de intelect este interesată tocmai de interacțiunea necorespunzătoare dintre organism și mediu, ceea ce se concretizează prin mutații genetice și aberații cromozomiale.

Mediul este constituit din ”totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale” (Iacob L., 1999, p. 27). În cazul deficienței de intelect, mediul influențează foarte mult dezvoltarea psihică a individului. Interacțiunea dintre afectarea dezvoltării mintale și mediu face posibile dereglările de la nivelul personalității (Iacob, L., 1999, p. 31).

Dacă, însă, se intervine asupra mediului școlar și familial, pot fi prevenite abaterile în dezvoltare sau pot fi diminuate pentru ca individul să se poată adapta. De aceea, este foarte importantă intervenția timpurie care poate duce la o adaptare corespunzătoare a copiilor cu deficiențe de intelect și poate produce chiar și o revenire spre starea normală.

Educația este interconectată de factorii de mediu deoarece ”dinamizează, organizează și orientează acțiunea mediului asupra individului în cauză” (Radu, 2000, p. 33). Astfel, o educație precară poate fi o cauză complementară sau poate chiar determinantă a ceea ce presupune handicaparea. Trebuie, de aceea, să se țină cont de acționarea la nivelul zonei proximei dezvoltări care privește stimularea dezvoltării intelectuale.

Păunescu și Mușu (1999) au clasificat factorii apariției deficienței mintale astfel:

Factori de ordin biologic, ereditari, genetici:

Factori genetici nespecifici;

Factori genetici specifici.

Factori ecologici:

Prenatali;

Perinatali;

Postnatali.

Factori psihosociali.

Factorii genetici nespecifici alcătuiesc grupa cazurilor ”aclinice”, respectiv endogene (debilitate endogenă familială), ceea ce presupune corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sale. Astfel, 27% dintre frații deficienților mintal au grade diferite de nedezvoltare intelectuală, 40% dintre copiii care au un părinte deficient mintal și 80% dintre copiii ai căror părinți sunt insuficient dezvoltați intelectual.

Factorii genetici specifici determină multe sindroame ca:

Aberații cromozomiale: sindromul Turner, aberația unui cromozom sexual; sindromul Klinefelter, sindromul Down sau trisomia 21;

Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor cum ar fi: ectodermoze congenitale (scleroză tuberoasă Bourneville, maladia Reklinghausen, sindromul Sturge Weber);

Dismetabolii: dislipoidoze (idioția amaurotică Tay-Sachss, maladia Niemann-Pick, boala Gaucher, maladia Hunter); disproteidoze (fenilcetonuria, sindromul Hartnup, maladia siropului de arțar, degenerescența hepato-lentisupra mediului școlar și familial, pot fi prevenite abaterile în dezvoltare sau pot fi diminuate pentru ca individul să se poată adapta. De aceea, este foarte importantă intervenția timpurie care poate duce la o adaptare corespunzătoare a copiilor cu deficiențe de intelect și poate produce chiar și o revenire spre starea normală.

Educația este interconectată de factorii de mediu deoarece ”dinamizează, organizează și orientează acțiunea mediului asupra individului în cauză” (Radu, 2000, p. 33). Astfel, o educație precară poate fi o cauză complementară sau poate chiar determinantă a ceea ce presupune handicaparea. Trebuie, de aceea, să se țină cont de acționarea la nivelul zonei proximei dezvoltări care privește stimularea dezvoltării intelectuale.

Păunescu și Mușu (1999) au clasificat factorii apariției deficienței mintale astfel:

Factori de ordin biologic, ereditari, genetici:

Factori genetici nespecifici;

Factori genetici specifici.

Factori ecologici:

Prenatali;

Perinatali;

Postnatali.

Factori psihosociali.

Factorii genetici nespecifici alcătuiesc grupa cazurilor ”aclinice”, respectiv endogene (debilitate endogenă familială), ceea ce presupune corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sale. Astfel, 27% dintre frații deficienților mintal au grade diferite de nedezvoltare intelectuală, 40% dintre copiii care au un părinte deficient mintal și 80% dintre copiii ai căror părinți sunt insuficient dezvoltați intelectual.

Factorii genetici specifici determină multe sindroame ca:

Aberații cromozomiale: sindromul Turner, aberația unui cromozom sexual; sindromul Klinefelter, sindromul Down sau trisomia 21;

Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor cum ar fi: ectodermoze congenitale (scleroză tuberoasă Bourneville, maladia Reklinghausen, sindromul Sturge Weber);

Dismetabolii: dislipoidoze (idioția amaurotică Tay-Sachss, maladia Niemann-Pick, boala Gaucher, maladia Hunter); disproteidoze (fenilcetonuria, sindromul Hartnup, maladia siropului de arțar, degenerescența hepato-lenticulară); dismetaboliile hidraților de carbon (galactozemia, hipoglicemia idiopatică);

Disendocriniile: hipotiroidismul, hipoparatiroidismul, cretinismul cu gușă familială, diabetul insipid nefrogen;

Anomaliile craniene familiale (microcefalia, unele hidrocefalii, maladia Crouzon, sindromul Apert).

Factori prenatali (acționează în timpul sarcinii)

Factori infecțioși și parazitari în primele luni de sarcină: rubeolă, sifilis, toxoplasmă, gripe repetate;

Factori umorali: incompatibilitatea factorului Rh între mamă și copil (mama Rh -, fătul Rh +);

Factori toxici de natură exogenă: substanțe chimice administrate în primele luni de sarcină, intoxicații alimentare, alcool, utilizarea de medicamente cu acțiune teratogenă: talidomidia sau cu acțiune endogenă: diabet grav, uremie;

Iradierea fătului;

Icterul nuclear.

Factori perinatali (acționează în timpul nașterii)

Traumatismele obstreticale;

Circularele de cordon: asfixia albă și asfixia albastră;

Prematuritatea;

Hemoragii;

Hipoglicemie.

Factori postnatali (acționează după naștere)

Meningoencefalitele virale sau bacteriene;

Encefalitele;

Endocrinopatiile;

Infecțiile nutritive;

Traumatismele cerebrale;

Intoxicațiile cu diferite metale grele.

Factori psihosociali

Mediul social nefavorabil;

Carențele afective și educative;

Factorii socioculturali;

Coeficientul de inteligență invers proporțional cu mărimea familiei;

Condițiile socio-economice defavorabile (Păunescu, Mușu, 1997, p. 153-155).

Mariana Roșca face prima clasificare sistematizată din România a cauzelor deficienței de intelect (1967). Astfel, printre cauzele prenatele, autoarea consideră importantă, în primul rând, ereditatea, pentru că este premergătoare celorlalte cauze posibile, aceasta influențând întreaga perioadă a ontogenezei. Exceptând ereditatea, Roșca menționează și alte cauze prenatale:

-infecțiile de natură virotică (rubeolă, rujeolă, gripă infecțioasă), de natură bacteriană (tuberculoză, sifilis) și infecțiile cu protozoare sunt cu atât mai periculoase cu cât se dezvoltă mai devreme în timpul sarcinii, riscul de deficiența mintală este mai mare. Infecțiile cu protozoare duc la complicații de tip somatic așa cum sunt: ambliopia, cecitatea, microcefaliile, hidrocefaliile, atacurile convulsive;

-incompatibilitatea factorului Rh; în cazul acesta, stabilirea coeficientului de inteligență se face după o perioadă mai mare de observație;

-cauze chimice și hormonale cum ar fi: alcooloismul cronic al mamei, subalimentația cronică, lipsa/abundența de vitamine, diabet netratat;

-vârsta părinților prea înaintată sau prea fragedă influențează dezvoltarea intrauterină a fătului;

-radiațiile acționează mai ales în primele 5 luni de sarcină;

-emoțiile negative ale mamei (spaimă, neacceptarea ideii de a avea un copil) sunt menționate de Roșca la factori prenatali și nu sunt separați într-o categorie aparte, așa cum apar mai târziu.

Aceeași autoare menționează și clasifică factorii perinatali în:

-travaliul prelungit;

-asfixia copilului fie prin prezența lichidului amniotic în plămâni, fie prin strangularea cu cordonul ombilical, fie prin reflexe slabe de respirație;

-hemoragia;

-traumatismele mecanice (nașterea cu forcepsul), asociate mai apoi cu tulburări de motricitate cum ar fi paraliziile; traumatismele mecanice din timpul nașterii conduc spre crizele convulsive.

-prematuritatea: copilul are la naștere sub 2500 de grame.

În ceea ce privește cauzele postnatale, se iau în considerare următoarele:

-meningita, encefalitele în cazul copiilor sub 2 ani;

-traumele mecanice reprezentate de loviturile puternice ale craniului;

-factorii toxici și de nutriție, cuprinzând carența proteinelor, deshidratarea, intoxicații cu monoxid de carbon, cu plumb;

-epilepsia;

-traumatismele afective și izolarea copilului sunt din nou menționate de autoare, de această dată la factori postnatali, negrupându-i într-o categorie de sine stătătoare. (Roșca, p. 22-30)

Factori psihogeni

Este important de precizat că factorii psihogeni nu ar trebui plasați în cauzalitatea postnatală, deoarece există dovezi că starea emoțională și psihică a mamei influențează afectiv fătul încă din perioada intrauterină. Aceste stări pot fi atât pozitive, cât și negative (p.56).

Factorii psihogeni au un rol important mai ales în ceea ce privește nocivitatea acestora, în special când acționează în ontogeneza timpurie și într-o perioadă îndelungată de timp (Verza, 1998, p. 57).

Autorul surprinde câteva condiții generale de care depinde starea handicapului care urmează deficienței de intelect și anume:

-importanța organului afectat în dezvoltarea mintală;

-gradul deficienței;

-dinamica alterării;

-vârsta la care a intervenit deficiența;

-vârsta la care se intervine cu intervenția terapeutică;

-promptitudinea producerii intervenției;

-calitatea vieții și a educației copilului atât în familie, cât și în instituția școlară în care își desfășoară activitatea de elev.

1.3.Tipologie

Verza (1998, p. 27) face una dintre ultimele clasificări apărute în ultimii ani și anume:

-intelectul de limită sau liminar: QI între 85 și 90;

-debilitatea mintală (sau handicap de intelect ușor sau lejer): QI între 50 și 85;

-handicapul intelectual sever (sau imbecilitate): QI între 20 și 50;

-handicapul intelectual profund (sau idioție): QI sub 20.

”Asociația Americană de Psihiatrie” a publicat, pe lângă definiția deficienței de intelect, și treptele de gravitate ale deficienței mintale și limitele psihometrice ale acesteia. Ele au fost traduse în limba română și adăugate în DSM IV, astfel existând:

-retardare mintală ușoară: QI= 50-55 – 70;

-retardare mintală moderată: QI= 35-40 – 50-55;

-retardare mintală severă: QI= 20-25 – 35-40;

-retardare mintală profundă: QI sub 20-25 (apud Verza, 1998).

1.4.Trăsăturile de specificitate sunt o componentă pe care o vom aborda în rândurile ce urmează. În 1960, R. Zazzo a introdus în literatura de specialitate termenul de ”specificitate” ca urmare a studiilor sale referitoare la deficienții mintal. Autorul a făcut referire la particularitățile deficienței de intelect, mai ales că fenomenul acesta de specificitate ar trebui să cuprindă ”coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității” (Zazzo, 1979, p. 7). Dacă Zazzo se referă la heterocronia dezvoltării mai ales, înainte de publicarea acestei idei, Vâgotski (1934) are în vedere ca o caracteristică mai generală a deficienței mintale caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări.

Lângă acești autori, se mai adaugă și B. Inhelder, care a studiat îndelung vâscozitatea genetică, dar și Luria, împreună cu colaboratorii săi, care au cercetat și au descoperit inerția patologică sau oligofrenică a persoanelor cu deficiență de intelect. Trebuie să specificăm, însă, că aceste particularități au un caracter general, deoarece uneori se pot observa și la persoanele normale în anumite condiții și în unele perioade, care se manifestă diferit față de deficienții mintal.

Acestor trăsături li se mai alătură două caracteristici studiate și observate de către E. Verza în 1975, respectiv 1998 și anume fragilitatea și labilitatea conduitelor verbale, precum și fragilitatea, caracterul imatur și dizarmonia structurilor de personalitate.

Fenomenele principale regăsibile la copiii cu deficiență de intelect sunt:

-dereglarea dinamicii dezvoltării psihoindividuale cu următoarele consecințe: caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări (L. S. Vâgotski), vâscozitatea genetică (B. Inhelder) și heterocronia oligofrenică sau patologică (R. Zazzo);

-dezvoltarea dinamicii corticale, reprezentând mai ales alterarea proceselor corticale, având drept consecință prezența inerției patologice sau, mai exact, rigiditatea extremă a comportamentelor și a reacțiilor (A. Luria).

În continuare, vom prezenta pe scurt aceste fenomene prin consecințele pe care le dețin acestea.

1.4.1.Dereglarea dinamicii dezvoltării

1.4.1.1.Caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări a fost descris de Vâgotski (1971), care a demonstrat că între copilul cu intelect normal și cel cu deficiență mintală există câteva diferențe importante, ce constau în faptul că, la copilul normal, zona proximei dezvoltări este vastă, dinamică, în timp ce copilul cu deficiență de intelect suferă de o îngustare semnificativă a acestui fenomen.

Autorul pune în evidență că zona proximei dezvoltări este cu atât mai restrânsă, cu cât gradul de deficiența mintală este mai mare, astfel copilului îi este afectată întreaga sa viață psihică în ansamblu, făcând pași mici și nesiguri în dezvoltarea sa. Autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială consideră că fenomenul este ”o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării inteligenței la copiii cu acest tip de deficiență, inclusiv a dinamicii dezvoltării și a manifestării gândirii lor, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații și concretizată într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată” (p. 179-180).

1.4.1.2.Vâscozitatea genetică este o altă consecință a dereglării dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. Aceasta se referă la incapacitatea celui deficient de a se desprinde rapid de stadiile anterioare ale dezvoltării mintale, dar și la încetinirea și stagnarea dezvoltării sale.

Noțiunea de vâscozitate genetică a fost introdusă de cercetătoarea Barbel Inhelder, care a constatat că dezvoltarea intelectuală a copilului normal este dinamică, rapidă și cursivă pentru a atinge stadiile superioare ale inteligenței formulate de Jean Piaget, în timp ce deficientului mintal îi este greu să evolueze în această privință. Progresul este un proces destul de anevoios la aceștia.

Autoarea se focusează asupra unor asemănări și deosebiri dintre copilul normal și cel cu deficiență de intelect în ceea ce privește vâscozitatea genetică și se întâmplă astfel:

-copiii, atât cel normal, cât și cel cu deficiență, pornesc de la stadiul senzorio-motor și parcurg traseul spre stadiul inteligenței operatorii cu ritmuri diferite, însă;

-dacă elevul normal de 14 ani atinge stadiul operațiilor formale, copilul deficient mintal de aceeași vârstă cronologică se oprește maximum la stadiul operațiilor concrete;

-conservarea sau invarianța sunt noțiuni pe care un copil le înțelege în jurul vârstei de 10-11 ani, însă copilul cu deficiență de intelect are foarte mari dificultăți în a le înțelege, uneori nereușind să facă aceste lucru.

Vâscozitatea genetică a copilului cu deficiență de intelect se referă, pe scurt, la capacitatea sa extrem de limitată de a se desprinde de etapele anterioare ale propriei dezvoltări și la capacitatea redusă de a face pași, oricât de mici, în dezvoltarea sa ulterioară, mai exact, în zona proximei dezvoltări. De asemenea, această caracteristică este cu atât mai evidentă, cu cât gradul deficienței este mai mare.

Primele două trăsături de specificitate, și anume caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări, respectiv vâscozitatea genetică, se referă la dezvoltarea mintală greoaie a deficientului mintal, însă prima dintre ele se referă la etapele viitoare, în timp ce cea de-a doua presupune etapele anterioare ale dezvoltării intelectuale ale copilului cu deficiență de intelect.

1.4.1.3.Heterocronia dezvoltării pe care R. Zazzo o pune în evidență este de fapt o heterocronie specifică deficientului mintal, deoarece trebuie deosebită de heterocronia normală, aceea existentă la orice persoană, manifestată prin dezvoltarea inegală pe diferite paliere psihologice. La deficientul mintal, heterocronia dezvoltării presupune o stare de continuitate și vizează și dizarmonia structurii personalității. Pe scurt, această trăsătură de specificitate este consecința unei dezvoltări globale, inegale și, în plus, dizarmonice.

În ceea ce privește deficientul mintal, ceea ce Zazzo a numit ”heterocronie fundamentală” reprezintă decalajul diferit dintre ”creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală”. Aceasta este veriga de bază la care se adună toate celelalte verigi ale dezvoltării defectuoase ale tuturor fenomenelor heterocronice ulterioare.

Am precizat mai sus că la persoanele fără deficiență de intelect se manifestă un fenomen absolut normal, numit ”heterocronie normală”. Spre deosebire de aceasta, heterocronia prezentă la deficienții mintal generează dizarmonie, iar Zazzo a numit-o ”heterocronie ologofrenică”. Acest fenomen se definește prin întârzieri globale situate sub valorile medii ale dezvoltării normale și pune accent pe inegalitățile componentelor psihologice ale unui deficient mintal în ceea ce privește dezvoltarea acestora.

1.4.2.Dereglarea dinamicii corticale – inerția patologică

Pe lângă dereglarea dinamicii dezvoltării, la deficientul mintal mai apare și o dereglare din punct de vedere cortical, reprezentat de inerția patologică (sau inerția oligofrenică). Aceasta a fost descrisă de către A. R. Luria și de către colaboratorii acestuia, M. S. Pevzner și V. I. Lubovski.

La fel ca heterocronia, astfel este regăsită și inerția reacțiilor și a comportamentelor la persoanele normale, care nu este una patologică, ci normală, care își face apariția la un moment dat în urma unor stări tensionate sau de oboseală, emoții foarte puternice, manifestându-se sub forma unor comportamente inadecvate sau sub forma unor stereotipii verbale sau chiar motorii.

Însă, inerția la care se referă Luria se produce continuu, deficientul mintal având o mobilitate inexistentă în ceea ce privește procesul său de adaptare. Acesta fie are reacții întârziate, este apatic, fie, din contră, are reacții precipitate. Astfel se petrece din cauza dereglării care are loc la nivel cortical a proceselor nervoase fundamentale, mai exact, a excitației și a inhibiției. În cazul deficienților mintal din prima categorie, cei apatici, persistă focarele de inhibiție, iar în cazul celui de-al doilea grup, al deficienților de intelect energici, are loc o dereglare a excitației care este prezentă un timp prea îndelungat.

Una din importantele caracteristici ale inerției patologice o reprezintă legătura strânsă cu ”simptomul central al sindromului oligofrenic” pe care Pevzner (1959) îl definește ca dificultățile accentate ale copilului cu deficiențe de intelect în ceea ce privește abstractizarea și generalizarea, acestea fiind, de altfel, justificarea pentru capacitățile scăzute de analiză și sinteză.

Autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială, după îndelungate studii, au concluzionat că școlarii cu handicap de intelect, în special cei din ciclul primar, prezintă stereotipii în legătură cu limbajul, dar și cu comportamentul lor, chiar și în activitățile relaxante. Aceștia găsesc jocuri care să nu le solicite gândirea. Trăsătura aceasta se leagă tot de inerția patologică de care dispune fiecare elev cu deficiență mintală.

1.5.Specificul funcțiilor și proceselor psihice în formele deficienței de intelect

Palierul congitiv al unei persoane este alcătuit din 2 componente:

-congniția primară, ce este formată din senzații și percepții, produsul acestora fiind reprezentările;

-cogniția superioară, formată din gândire și imaginație, având ca produs noțiunile și conceptele.

În continuare, vom rezuma particularitățile acestor funcții și procese ale copilului cu deficiență mintală în legătură cu învățarea și cu activitatea școlară, pentru ca mai apoi, să prezentăm pe scurt și câteva caracteristici ale memoriei, atenției și ale limbajului.

1.5.1.Particularitățile proceselor cognitive primare

1.5.1.1.Senzația este definită de autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială drept un ”proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte, elementare” (p. 171).

Este important să precizăm faptul că senzația este singurul proces congitiv care este prezent încă de la naștere. Toate celelalte capacități cognitive se dezvoltă în timp în ontogeneză prin exercițiu pe baza senzațiilor inițial prezente.

Există câteva legi care guvernează activitatea senzorială și pe care fiecare psihopedagog ar trebui să le cunoască pentru a putea oferi fiecărui copil cu deficiență mintală cadrul potrivit învățării eficiente și pentru a asigura desfășurarea propice a interacțiunii dintre procesele senzorial-perceptive și celelalte procese psihice superioare. Aceste legi sunt:

-legea pragurilor sensibilității, care se referă la capacitatea mai mare sau mai mică a unui individ de a avea senzații, lege concretizată atât prin sensibilitatea absolută (capacitatea de a distinge între ei stimuli de același fel, însă cu intensități diferite), cât și prin sensibilitatea diferențială. Trebuie să specificăm că persoanele cu deficiență de intelect prezintă praguri foarte crescute la ambele tipuri de sensibilitate, astfel încât atât sensibilitatea absolută, cât și cea diferențială prezintă valori foarte mici.

-legea contrastului senzorial se referă la evidențierea (prin comparație) a unor caracteristici a doi stimuli cu proprietăți diferite asociați anterior. Copiii deficienți mintal observă și rețin mai bine elementele care contrastează unele cu celelalte, astfel trebuie profitat de această particularitate în procesul instructiv-educativ.

-legea adaptării senzoriale se află în legătură cu legea contrastului senzorial și se referă la prezența unor stimuli puternici care fac posibilă scăderea sensibilității, dar și o creștere ușoară a sensibilității determinată de alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați. Persoanele cu deficiență mintală ar trebui ferite în activitatea profesioanală tocmai de locurile cu stimuli puternici, cum ar fi halele industriale, aeroporturile, locurile cu muzică puternică, dar ar trebui ținut cont de această lege și în cazul amplasării instituțiilor școlare, sau chiar a petrecerii timpului liber.

-legea interacțiunii analizatorilor se referă la funcționarea corelată a organelor de simț, în sensul că înlănțuirea unor stimuli care intervin asupra mai multor analizatori produce fie o creștere, fie o scădere a sensibilității, fiind strâns legate de funcționarea inhibiției și excitației. La deficientul mintal cu precădere, unde procesele corticale sunt afectate, va fi disociată, de asemenea, și interacțiunea dintre analizatori, având consecințe în plan senzorial.

-legea semnificației pune accent pe importanța unui anumit stimul în cazul creșterii sau scăderii sensibilității, mai exact valoarea afectivă pe care o are individul în cazul stimuluilui perceput. Astfel, dacă asupra unei persoane acționează un stimul mai puternic, dar fără o valoare afectivă prea mare pentru individul respectiv, această reacție poate fi inhibată de un stimul mai slab, dar cu o încărcătură afectivă mai mare pentru cel care îl percepe. Persoanele cu deficiență de intelect au, deseori, reacții paradoxale, ce denotă instabilitate afectivă, dar și o anumită scădere a capacității de autocontrol.

1.5.1.2.Percepția este definită tot de autorii Tratatului de Psihopedagogie Specială (2011) ca ”un proces de psihic complex-senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare și a perceptelor” (p. 171). Chiar dacă sunt definite separat, senzația și percepția formează o ”funcție senzorial-perceptivă comună”, reprezentând cogniția primară.

În ceea ce privește percepția în cazul copiilor cu deficiență de intelect, Radu (1999) evidențiază ca aceasta are anumite particularități, cum ar fi: ”caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare ale copiilor cu această deficiență. Caracteristicile menționate sunt consecința unei activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum și a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză și sinteză” care se întâlnesc la acești copii. Aceste percepții defectuoase nu se datorează doar afectării analizatorului implicat, ci și din cauza interacțiunilor defectuoase ale acestuia cu alți factori determinanți.

1.5.1.3.Reprezentarea este ”un proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (P. Popescu-Neveanu și colab., 1987, p. 46). Nu ne reprezentăm doar obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni, relații.

Calitatea reprezentărilor, caracterul lor cuprinzător mai mult sau mai puțin, bogăția sau sărăcia lor sunt date în cea mai mare parte de calitatea perceptivă. Limbajul are un rol important în activizarea reprezentărilor, iar acestea pot determina îmbogățirea limbajului (vocabular și operativitatea comunicării). De asemenea, reprezentările stau la temelia funcționării eficiente a gândirii, imaginației, iar acestea din urmă, la rândul lor, fac posibilă dezvoltarea în continuare a reprezentărilor. Astfel, pentru ca un copil să se dezvolte pe toate palierele, este foarte important ca aceste procese cognitive să interrelaționeze benefic, de aceea, reprezentările trebuie să interacționeze cu cele mai sus menționate.

Este important să amintim afirmațiile lui P. Popescu-Neveanu (1978), care a concluzionat că reprezentarea trebuie privită atât ca proces al activității cognitive, cât și produs al acesteia. Este proces pentru că reprezintă veriga dintre senzații și percepții, dar și dintre gândire și imaginație. Astfel, reprezentarea face legătura dintre cogniția primară și cea superioară, având un rol extrem de important. Ca produs, reprezentarea ”constituie prima rezultantă a activității cognitive” (Verza, 2011, p. 175).

La copiii cu deficiențe de intelect, educația timpurie ar trebui să se fundamenteze și să fie baza activității psihice. Cei care nu au parte de o astfel de educație timpurie, reprezentările sunt extrem de sărace, cu fisuri, iar suportul pentru formarea cogniției superioare (gândire și imaginație) va fi slab reprezentat și nu va putea face față cerințelor educative ale copilului cu deficiențe. De aceea, cogniția primară trebuie stimulată, exersată, astfel încât terapia să aibă rezultate cât mai îmbucurătoare.

În funcție de complexitatea lor, de procesele psihice cu care interacționează, reprezentările pot fi:

-simple: bazate pe experiența perceptivă: vizuale, auditive (este implicat un anumit analizator);

-complexe: bazate pe experiența individuală: reprezentări spațiale, de mișcare, de timp (mai mulți analizatori interacționează între ei);

-construite: bazate tot pe experiența individuală, inclusiv pe cele mai sus menționate, însă imaginile sunt prelucrate de gândire și imaginație, cum ar fi reprezentările fantastice.

Deficienții mintal nu își pot forma reprezentările construite, datorită gândirii și imaginației deosebit de afectate la acești copii.

Câteva dintre caracteristicile reprezentărilor la copiii cu deficiență de intelect au fost evidențiate de către Roșca (1967) și Rubinștein (1970) și vor fi prezentate în următoarele:

-sărăcia bagajului de reprezentări;

-diferențierea slabă dintre reprezentările din aceeași categorie;

-pierderea treptată a reprezentărilor anterior formate;

-reproducerea în desene cu mare greutate a poziției, mărimii și formei obiectului desenat;

-caracterul lacunar al desenelor;

-tendința de pierdere rapidă a noilor imagini mentale.

Aceste particularități au fost mai ales întâlnite la școlarii mici din cauza experienței cognitive destul de slab dezvoltate. Acest fapt denotă o scădere a întregii activități școlare. De aceea, palierele afectate sunt ameliorate prin exerciții temeinice în clasele mai mari, mai ales prin intermediul socializării.

1.5.2.Particularitățile proceselor cognitive superioare

1.5.2.1.Gândirea este un ”proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (P. Popescu-Neveanu și colab., 1995, p. 57).

Gândirea este principala ”pârghie psihică”, după cum menționează autorul în Tratatul de Psihopedagogie Specială (p. 178), aceasta având următoarele caracteristici:

-este un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, realizându-se astfel o conștientizare și o prelucrare a informației atât prin intermediul activității senzorial-perceptive, cât și cu ajutorul limbajului;

-se fundamentează pe câteva operații intelectuale proprii cum ar fi: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, abstractizarea, generalizarea etc., care se formează în anumite etape ale dezvoltării inteligenței, formulate de Jean Piaget (1964) și care sunt următoarele:

etapa senzorio-motorie;

etapa preoperatorie;

etapa operațiilor concrete;

etapa operațiilor abstracte;

-trece în etape la raționamentul inductiv și cel deductiv, presupune soluții pentru rezolvarea situațiilor-problemă;

-are un rol extrem de important în alcătuirea bagajului de noțiuni și concepte prin ”procesul complex al învățării cognitive” (Verza, 2011, p. 178).

În ceea ce privește gândirea la persoanele cu deficiență de intelect, putem afirma că aceasta este motorul care alimentează toate celelalte procese și funcții psihice, datorită importanței majore pe care o are atât în singularitatea sa, cât mai ales în interacțiunea cu toate procesele și funcțiile psihice. Este prezentă o întârziere la nivelul activității cognitive, în primul rând, pentru ca mai apoi să determine o scădere a eficienței intelectuale în complexitatea sa.

1.5.2.2.Imaginația este al doilea proces psihic cognitiv, alături de gândire. Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 324) consideră imaginația ”un proces psihic solidar și analog cu gândirea”, aparținând, deci, cogniției superioare; ea reprezintă, de asemenea, ”un proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică”. Prin intermediul imaginației, omul acționează asupra viitorului, asupra a ceea ce s-ar putea întâmpla.

Imaginația interacționează atât cu reprezentarea ca proces psihic, cât și cu limbajul, ca funcție psihică, și cu celelalte laturi ale personalității, fiind reprezentată de principala caracteristică, și anume mobilitatea, și implicând funcția semiotică, specific umană. Imaginația este puternic legată de operațiile gândirii, fără de care nu s-ar putea manifesta. Totodată, stările motivațional-afective influențează imaginația.

Se pune problema imaginației la deficienții mintal astfel: din cauza sărăciei reprezentărilor, a bagajului deficitar în ceea ce privește limbajul, al caracterului lacunar al funcției semiotice și a tuturor celorlalte funcții și procese psihice, imaginația este afectată, având un caracter limitat.

Păunescu și Mușu (1997, p. 205) consideră că ”cele mai frecvente tulburări ale imaginației la deficienții de intelect sunt minciuna și confabulația”, afirmație dovedită în practică. Aceștia mint și fabulează fie pentru a scăpa dintr-o încurcătură, fie pentru a ieși în evidență în fața celorlalți. Aceste fenomene sunt mai frecvente la copiii deficienți mintal decât la copiii de aceeași vârstă fără o astfel de deficiență. Vâgotski considera minciuna și fabulația trăsături negative de caracter prin pseudocompensare ale deficienților de intelect.

Creativitatea este o trăsătură fundamentală a imaginației, ce se face remarcată prin diferența dintre indivizi. Această creativitate ar trebui legată de interacțiunea dintre aptitudini și atitudini. În ceea ce privește deficienții mintal, sub aspect atitudinal, aceștia se comportă sub influența vâscozității genetice pe care o dețin, iar în legătură cu aptitudinile, copiii se află sub nivelul mediu al performanței. Astfel, creativitatea la acești copii deficienți de intelect se manifestă extrem de limitat.

1.5.2.3.Procesele mnezice

P. Popescu-Neveanu (1978) și M. Zlate (1994) consideră că memoria la om este o premisă a vieții conștiente, dar și un produs al celorlalte funcții și procese cu care interacționează. Învățarea, deprinderile, conștiința și personalitatea nu ar fi posibile fără memorie.

Cele trei ipostaze ale memoriei, și anume memorarea, stocarea și reactualizarea, apar menționate în aproape toate definițiile date memoriei, indiferent de maniera acestora, mai simplă sau mai elaborată.

Este cunoscut faptul că există câțiva factori care influențează într-o manieră pozitivă memorarea în învățare, factori care acționează și pentru deficienții de intelect:

-interesul este o condiție a înțelegerii scopului pentru care se învață și a utilității informațiilor ce urmează a fi memorate;

-activismul prin rezolvare de situații-problemă, prin efort de analiză și organizare a materialului ce trebuie învățat;

-afectivizarea procesului de învățare, în sensul că activitățile cognitive ar trebui desfășurate pe un fond emoțional optim.

Elevii cu deficiență de intelect au o memorie cu o eficiență mult diminuată față de elevii normali. Ei au tendința de a reduce actul de a învăța doar la o asimilare aditivă de informații, dar nu de prelucrare activă a acestora.

Pentru ca informația redată să fie memorată de către acești copii, este important ca profesorul de psihopedagogie să folosească și un suport vizual pe lângă cel verbal. Această categorie de deficienți rețin prin modalitate vizuală cel mai mult, iar informația este bine să fie redată într-un mod cât mai interactiv și ludic pentru ca elevii să nu-și piardă interesul și, în consecință, să se plictisească, deranjând și pe ceilalți colegi. Două caracteristici importante și evidente la deficienții mintal sunt volumul redus al memoriei și fidelitatea redusă. Prima dintre ele presupune că acești elevi rețin mai puțin comparativ cu elevii normali din punct de vedere intelectual de aceeași vârstă sau chiar mai mici. A doua caracteristică este în legătură cu influențabilitatea extremă, dar și cu instabilitatea atenției. Faptul că informațiile sunt inexacte se datorează uitării masive și accelerate, dar și din cauza confuziilor ce se produc între informațiile apropiate ca sens sau întipărite în contexte diferite.

1.5.2.4.Atenția

Atenția poate fi definită (Golu M., 2005, pag 527) ca un ”proces neurofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psiho-comportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă”.

Acesti elevi deficienți de intelect, din cauza particularităților lor neurofiziologice, nu pot fi atenți sau nu pot fi deprinși să facă acest lucru, fiind ușor distrași de la activitățile de învățare-memorare, în urma acțiunii perturbatoare a unor factori întamplători.

Atenția poate fi involuntară sau spontană, voluntară și postvoluntară. Atenția voluntară este cea naturală și spontană, apare fără efort conștient din partea subiectului. Există câțiva factori care influențează apariției acestui tip de atenție.

Atenția voluntară este o formă superioară a atenției și este specific umană. Aceasta nu apare spontan, spre deosebire de atenția involuntară, ci face referire la orientarea selectivă și focalizarea deliberată asupra unui obiect sau a unei sarcini și se menține atât timp cât este necesar pentru finalizarea activității sau atingerea scopului propus.

Popescu-Neveanu P. și colaboratorii precizează că atenția voluntară este și ea favorizată de prezența unor condiții, acestea fiind:

– înțelegerea sensului activității;

– claritatea scopurilor urmărite;

– conștientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs și identificarea momentelor de dificultate;

– organizarea ambianței de desfășurare: spațiu optim de lucru, condiții de iluminat, de aerisire.

Utilizarea repetată a atenției voluntare determină un anumit grad de automatizare al acesteia care o transformă într-un sistem de deprinderi, mai bine spus, atentia postvoluntară. Acest tip de atentie este o formă superioară a atenției, deoarece este la fel de eficientă pentru activitate ca și atentia voluntară, dar nu necesită încordare nervoasă, se desfășoară fără efort și este mai puțin obositoare.

La copilul cu deficiență mintală, atenția involuntară poate fi captată și menținută cu o oarecare ușurință. Atenția involuntară este mai putin solicitantă și mai puțin obositoare pentru elevii cu acest tip de deficiență.

1.5.3.Afectivitatea la deficienții de intelect

În ceea ce privește afectivitatea, se remarcă două perioade importante care se situează înainte și după școlarizare.

Înainte de școlarizare, într-un mediu familial normal din punct de vedere afectiv, nu există probleme semnificative. La început, se întâmplă destul de rar ca părinții să fie conștienți de deficiența copilului lor. Totuși, dificultățile pot apărea când copilul are lacune în informațiile de tip social și în achiziția noțiunii de proprietate. Măsurile coercitive care se aplică pot fi exersate, dar, pe de altă parte, pot provoca un comportament de opoziție sau o fixație în stadiul acela infantil. Fenomenele acestea pot fi observate la un copil normal din punct de vedere intelectual, în timp ce, în cazul unei persoane cu deficiență de intelect, se știe că aceasta este o cauză directă a eșecului în învățare și că măsurile coercitive pot antrena consecințe negative. În momentul intrării la grădiniță, situația nu se schimbă cu nimic. Copilul este remarcat de educatoare, dar el nu primește niciun ajutor din partea acesteia. În primul an, începe inadaptarea copilului deficient mintal.

Asupra sentimentului de inferioritate la deficientul de intelect, se constată că, în timp ce se compară cu ceilalți colegi ai săi a căror superioritate o cunoaște educatoarea, deficientul de intelect poate avea două reacții: fie se crede superior, fie se consideră inferior (studiu experimental realizat de Zazzo și Perron, 1956). Acest studiu pare să confirme faptul că, în general, persoana cu deficiență mintală are conștiință asupra inferiorității sale, dar reacționează în două moduri: fie printr-o atitudine de resemnare care conduce la a se subestima prin raportare la ceilalți, fie printr-o atitudine compensatorie care conduce la supraestimare (Juhel, 2007). De asemenea, această utilizare compensatorie a atitudinilor sale duce la oboseală psihică și uneori conduce către o gestionare greșită a proceselor sale compensatorii, astfel compensarea se transformă în pseudocompensare, dar duce și la fenomene de decompensare (Totolan, 2009).

Mannoni și Castets (1980) au arătat în studiile lor influența pe care o au comportamentele celor din jur asupra deficienților de intelect. Astfel, izolarea, respingerea sau supraprotecția din partea persoanelor din jur pot afecta deficitul primar. Aceștia insistă pe nevoia deficientului de a fi recunoscut și valorizat de ceilalți.

Persoana deficientă mintal dovedește dificultăți în a înțelege personalitatea celorlalți. Ea înțelege puțin sau deloc consecințele neplăcute sau nocive ale propriilor acțiuni și îi este greu să înțeleagă sensul și utilitatea regulilor vieții cotidiene; această necunoștință apare ca o caracteristică a activității sale sociale și explică particularitățile viziunii sale asupra lumii.

Prin mimică, gesturi, comportamente sau cuvinte, persoana cu deficiență mintală își exprimă sentimentele și emoțiile. Este, deci, important ca membrii familiei sau educatorul (învățătorul, profesorul) să fie atenți la aceste manifestări diferite și să le respecte pentru a-l încuraja să exteriorizeze ceea ce simt. Prin acest fapt, persoana va simți că cineva încearcă să îl înțeleagă și se va simți încrezător.

Mariana Roșca (1967) descrie o serie de particularități ale afectivității la copiii cu deficiență de intelect, puse în evidență prin diferite investigații,astfel:

Imaturitate afectivă: acești elevi au o nevoie permanentă de a fi protejați, prezintă lipsă de autonomie personală, limitare a interesului la propria persoană, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (agresivi, inhibați, încăpățânați, dezinteresați);

Întarzierea în organizarea și dezvoltarea formelor de comportament afectiv;

Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifesta sub diverse forme: agitație, țipete, manie, furie, teamă, tendință de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată;

Infantilism afectiv care se manifestă prin timiditatea, stângăcie, anorexie, fuga de responsabilitate și inițiativă;

Insuficient control emotional, care determină dezordine în reacții, impulsuri agresive;

Carențe relațional-afective, care cuprind sugestibilitatea, sentimentul de valorizare determinat de suita de eșecuri școlare, sentimentul de inferioritate, absența sentimentului de identitate, iar toate acestea duc la dificultăți de adaptare socială și de integrare în societate.

Aceeași autoare citată mai sus a scos în evidentă că elevii cu diferite deficiențe de intelect manifestă fenomene de inadaptare, mai ales pe fondul unor tulburări afective mai mult sau mai putin accentuate, în timp ce copiii fără astfel de deficiențenu prezință caracteristici atât de evidente.

1.6.Personalitatea deficienților de intelect

1.6.1.Aspecte generale

Personalitatea, ca model general uman, se caracterizează prin următoarele:

apartenența la specia umană;

calitatea de ființă socială, de membru al unei societăți;

calitatea de ființă conștientă, dotată cu gândire și voință;

participarea la cultură, dotarea cu valori și orientarea după valori;

potențialul creativității.

În limbajul obișnuit, se utilizează o serie de termeni precum: individualitate, persoană, personaj, care sunt confundate de unii indivizi cu termenul de personalitate.

Individul se definește ca fiind ”totalitatea însușirilor biologice (ereditare sau dobândite) care asigură adaptarea la mediul natural” (Zlate, 1994, p. 232).

Mielu Zlate (1994, pag. 233) arată că ”individualitatea este individul cu organizarea sa specifică, diferențiată, irepetabilă și ireductibilă. Noțiunea se folosește pentru a desemna organizări complexe”. Din această definiție putem desprinde ideea că individualitatea este individul cu toate proprietățile sale distincte și originale.

M. Golu (2005) precizează că termenul de persoană este legat de o manifestare a omului într-o situație socială dată, manifestare care se subordonează unui anumit rol. Persoana poate fi considerată drept corespondentul în plan social al individului în plan biologic. De asemenea, persoană este considerată individul cu o viață psihică constituită, superioară și conștientă.

După M. Zlate, personalitatea este persoana, plus o notă de valoare, adică, mai pe scurt, ”organizarea superioară a persoanei” (Zlate, 1994, pag. 233). Rezultă că, dacă noțiunea de persoană se referă la forma fundamentală a ființei umane, atunci personalitatea reprezintă totalitatea însușirilor individuale, care îl diferențiază pe omul concret de semenii săi.

Personalitatea este unică și originală. Aceasta se formează într-un anumit context social, printr-un amplu sistem dinamic de aprecieri și autoaprecieri. Dezordinile de organizare a personalității la deficientul de intelect determină forme diferite de comportament, în raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creează dificultăți în stabilirea categoriilor de manifestări afective.

Deficientul de intelect se deosebește de celelalte persoane prin două caracteristici dominante și anume: sugestibilitate și anxietate, caracteristici negative prin modul și tipul lor de manifestare.

În funcție de manifestările de comportament ale individului, are loc o tensionare sau o detensionare a personalității, concretizate în următoarele patru tipologii:

personalitate matură;

personalitate imatură;

personalitate armonică;

personalitate dizarmonică.

Formarea personalității la deficientul de intelect are loc în condițiile unor abateri de la starea de normalitate, sub mai multe aspecte, și anume: psihomotor, de limbaj, al dinamicii dezvoltării, al dinamicii corticale, al capacității intelectuale, afective și volitive. Aceste trăsături ale persoanelor cu deficiență de intelect sunt:

dizarmonia (inegalitate, dezorganizare);

dizmaturația (întârzieri în dezvoltare, infantilism);

rigiditate (inerție);

fragilitate (inconsecvență, instabilitate, ineficiență).

1.6.2.Temperamentul

După opinia lui Allport, temperamentul reprezintă “latura dinamico-energetică a personalității’’. Se numește latură dinamică, deoarece se referă la cât de rapidă sau lentă, cât de mobilă sau inertă este conduita unui anumit individ.

Deoarece structurarea psihică a deficientului de intelect este diferită față de cea a normalului, vom prezenta o paralelă între tipurile de temperament între deficientul mintal și persoanele normale pentru a evidenția accentuările, suprimările sau diminuările unor însușiri în cazul indivizilor cu deficiență.

Temperamentul coleric la persoanele cu intelect normal este puternic, mobil și neechilibrat, iar la persoanele cu deficiență de intelect este caracterizat prin următoarele însușiri: reactiv, neastâmpărat, agresiv, excitabil, schimbător, activ.

De asemenea, persoanele colerice se caracterizează prin neliniște, agitație, trăsătură care tinde să se accentueze la deficientul de intelect. Aceste particularități nu se caracterizează la fel la toți copiii cu deficiență de intelect, ci doar la aceia la care predomină excitația, ca proces nervos fundamental. O altă caracteristică întâlnită la persoanele cu temperamet coleric este agresivitatea.

Temperamentul sangvinic la copilul normal dezvoltat este puternic, echilibrat, mobil. Aceste persoane sunt sociabile, stabilesc cu usurință relații sociale, sunt comunicativi, săritori, sunt gata să ofere permanent ajutor, sunt pline de viață, au spirit de grup, dezvoltă tendințe de solidaritate, au aptitudini de conducere, iar de cele mai multe ori sunt lideri în cadrul grupului de care aparțin.

La copiii cu deficiență de intelect care au un temperament sangvinic, trăsăturile se manifestă diferit din punct de vedere calitativ, dar și cantitativ. De aceea, sociabilitatea, ca trasatură temperamentală, este prezentă și la deficientul de intelect, dar această trăsătură nu se manifestă accentuat.

Așadar, copilul cu deficiență de intelect cu un temperament sangvinic este diferit de copilul cu intelect normal, acesta nefiind nici vioi, nici rapid și nu prezintă un grad de adaptabilitate promptă.

Temperamentul flegmatic la persoanele cu intelect normal este puternic, echilibrat, inert. Persoanele cu temperament flegmatic se caracterizează prin pasivitate, lipsă de interes, lipsă de inițiativă. Aceste persoane sunt grijulii, pașnice, controlate, stapâne pe sine, demne de încredere și sunt calme.

Pasivitatea, ca trăsătură temperamentală, este caracteristică majorității deficienților de intelect, mai ales la aceia la care predomină inhibiția ca proces fundamental nervos. De aceea, pasivitatea este evidentă în majoritatea activităților în care aceștia sunt antrenați. Flegmaticul cu deficiență de intelect este exagerat de lent în tot ceea ce face, iar caracteristicile copilului cu deficiență de intelect sunt introversia și comunicativitatea redusă; acesta are o tendință mare către izolare și evitare a persoanelor din jur.

Temperamentul melancolic – atât persoanele cu intelect normal, cât și persoanele cu deficiență de intelect care au un temeperament melancolic, sunt caracterizate prin a avea o lipsa de energie, sunt triste tot timpul, iar la deficientul de intelect aceasta trăsătură este mai accentuată unde predomină inhibiția la nivel cortical. Anxietatea, manifestată prin neliniște, teamă și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze care ar putea să le provoace, este o trăsătură temperamentală caracteristică normalului melancolic, dar care se regăsește și la deficientul de intelect. E. Verza (Verza, 1991) a demonstrat că anxietatea, alături de sugestibilitate, sunt trăsături prezente, adesea, la deficienții de intelect, în jurul cărora se grupează celelalte trăsături.

O altă trăsătură de temperament întâlnită la aceste persoane este rigiditatea, manifestată prin lipsa de flexibilitate. Totodată, se aduce în discuție și faptul că aceste persoane cu un temperament melancolic sunt nesociabile.

În concluzie, melancolicul cu deficiență de intelect este caracterizat printr-un tonus scăzut și reduse disponibilități energetice, uneori chiar mai accentuate comparativ cu melancolicul normal. Datorită lipsei de energie, este evidentă tendința lor spre stări depresive.

1.7.Compensarea deficientului de intelect

Sistemul personalității cuprinde trei niveluri de compensare și anume:

compensarea la nivelul fiecărui bloc (este o formă de strategie individuală a compensării);

compensarea la nivelul relațiilor dintre sisteme (intrasistemică) – este vorba despre consecințele tipurilor de relație socio-afectivă;

compensarea la nivelul relațiilor dintre sisteme (intersistemică) – se pune problema raportului de intercondiționare și dezvoltare a personalității pe baza relațiilor afectiv-sociale.

Principalele forme de compensare ale deficientului mintal se realizează prin învățare, care se concretizează prin metode și procedee diferite, care sunt adaptate în funcție de gradul deficienței, dar și de forma învățării. O altă modalitate de compensare a deficitului este recuperarea prin terapie de relaxare pentru refacerea psihosocială și se practică frecvent recuperarea prin terapie ocupațională, care este cea mai importantă, deoarece se poate aplica oricărui tip și grad de handicap și constă în ludoterapie, meloterapie, artterapie, terapie prin dans și ergoterapie. Însă, pentru a se urma un astfel de program benefic pentru adaptarea copiilor deficienți mintal, trebuie să se cunoască particularitățile fiecărui elev în parte, să se stabilească diagnosticul și prognoza și, nu în ultimul rând, să se utilizeze o metodologie adecvată.

1.8.Decompensarea deficientului mintal

Din punct de vedere organic, cortexul deficientului mintal stă în permanență sub semnul decompensării existențiale și integrative. Cel mai grav efect al decompensării se manifestă asupra sărăciei afective, inegalității intelectuale, tulburărilor de integrare și de relație. Decompensarea nu este o simplă denivelare eu-lume, ci reprezintă o tulburare în profunzimea deficienței mintale.

Copilul deficient de intelect este solicitat să adopte un comportament apropiat modelului personalității copilului normal. El nu poate face acest lucru automat, dar este obligat de presiunea educațională prin care este în competiție cu un pattern pe care nu îl poate realiza nicicând (Păunescu, 1977).

Una dintre direcțiile cele mai importante de decompensare în cazul acestei categorii de deficienți este îndreptată către nereușită, eșec școlar. Elevul deficient mintal își dorește să obțină performanță în legătură cu domeniul școlar, însă capacitățile sale limitate îl trag în jos, spre limita inferioară a capacității sale intelectuale. Eșecul este al doilea mare nucleu conflictual permanent al personalității elevului în cauză.

CAPITOLUL II – ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL/INVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

2.1.Importanța încadrării persoanelor cu deficiență mintală în mediul educațional

Se consideră, în general, că atitudinea profesorului în favoarea integrării este un factor important al reușitei. Toți părinții ar trebui să fie atenți la comportamentele profesorului care reprezintă un model semnificativ pentru copilul lor. Fiecare specialist ar trebui să fie în măsură să își examineze propriile atitudini în ceea ce privește deficiența mintală și să își poată trata învățăceii cât mai nediscriminatoriu cu putință. În caz contrar, aceasta ar putea fi una dintre cauzele inadaptării școlarului deficient de intelect. Fără a distinge aspectele afective și cognitive, se observă că o activitate școlară motivantă pentru un elev este aceea care îi amintește de o experiență recentă fericită, care îi provoacă plăcere (Juhel, 2007).

Integrarea școlară a elevului trebuie să se facă în mod necesar prin adaptarea informațiilor, prin individualizarea acestora, prin practicarea planului de intervenție personalizat care să țină cont de caracteristicile individuale ale elevului, de nevoile sale, de capacitățile și slăbiciunile lui. Aceasta cere o colaborare strânsă între diverși specialiști și implică mai multe schimbări în fiecare dintre etapele organizării școlare prin care trece elevul.

Față de aceste persoane, specialiștii trebuie să lucreze la crearea de condiții favorabile învățării, de dezvoltare a aptitudinilor, de organizare a activităților din timpul liber în cel mai autonom mod posibil. Aceste activități ar trebui să îi permită schimbări propice pentru a da naștere unor legături favorabile dezvoltării ulterioare a copilului.

2.2.Intervenția precoce

Intervenția precoce este proiectată ca fiind un efort sistematic și planificat de activități asupra factorilor de mediu de-a lungul primilor cinci ani din viața copilului. Intervenția precoce trebuie să se înscrie în filosofia valorizării rolurilor sociale și de integrare socială a persoanelor deficiente de intelect. Ea vizează eliminarea unei deficențe existente sau anticipate în cadrul unei populații țintă. Aceasta mai urmărește să diminueze impactul, să dezvolte aptitudinile și performanțele copilului și să susțină familia și apropiații.

Intervenția precoce face apel la mai multe domenii de activitate. Ea trebuie să răspundă cât mai devreme posibil la ansamblul de nevoi ale copilului odată cu cele ale familiei sale. Intervenția trebuie să se facă urmând etapele: depistarea, diagnosticul, tratamentul, adaptare-readaptare, susținerea familiei, integrarea în serviciile preșcolare.

2.3.Aspecte ale educației integrate în România

Există o diferență importantă între nouă concepte care par, la prima vedere, sinonime: educația integrată și educația inclusivă. În educația integrată, copiii cu dizabilități sunt acceptați cât mai aproape de, dar și în școli și clase obișnuite, încă nu apare o preocupare semnificativă de adaptare a claselor/mediilor școlare obișnuite. Spre deosebire de aceasta, în educația inclusivă se acceptă toți copiii în mod natural în școli (și cei cu dizabilități, dar și cei marginalizați).

În ceea ce privește accesul la educație, în educația integrată se oferă acces parțial la educație pentru copiii cu deficiențe severe, în timp ce cu privire la educația inclusivă, școlile planifică și au în atenție continuu nevoia de adaptare la cerințele speciale diverse ale tuturor copiilor. Pe scurt, ”educația integrată vizează mai mult persoana cu CES și măsurile de egalizare a șanselor în plan individual, educația incluzivă pune accentul pe perspectiva socială – pe mediile școlare și pe necesitatea adaptării acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor aflați în situația unui risc mai mare de marginalizare și excludere” (Vrăsmaș T., (coord.), 2010, pag. 16).

Educația copiilor și a persoanelor cu dizabilități a avut în mod tradițional ca domeniu de cunoaștere, intervenție, cercetare și formare psihopedagogia specială (expresie utilizată în România după anul 1990), domeniu adresabil îndeosebi cadrelor didactice care erau (și sunt în prezent) pregătite în mod țintit pentru a lucra în școlile speciale, destinate acestor copii – învățământul special.

În România, până la 1989, denumirea acestui domeniu de cunoaștere și acțiune era, după inspirație sovietică – defectologie – denumire care reflecta și o anumită viziune care a dominat lumea întreagă până în anii ’70 ai secolului XX. Ulterior, după anul 1980 a apărut tendința de trecere de la viziunea medicală la alte modele asupra dizabilității, cu deosebire la modelul social (Vrăsmaș, T., 2010).

Integrarea școlară este un proces prin care sunt reuniți în aceleași clase elevi până atunci școlarizați în locuri diferite. Integrarea elevilor handicapați (cu deficiențe de intelect, vizuale, auditive, cu infirmități motorii etc.) în clasele normale este preconizată în scopul de a lupta împotriva efectelor izolării sociale, care afectează aceste categorii. Într-o accepție generală, integrarea caută să unească sistemul școlar, amânând procesele de selecție. În această perspectivă, capătă sens formarea unor structuri secundare de timpul unui trunchi comun (Neagoe M. et al., 2002, p. 143).

Prima școală destinată copiilor cu deficiență mintală accentuată a apărut la începutul secolului XX lângă Arad, pentru ca mai apoi, după primul Război Mondial, să se înființeze la Cluj o școală specială pentru debilii mintal (Radu, 2000).

Însă, după o perioadă destul de lungă în care deficienții mintal au fost educați în școli speciale destinate acestora, s-a pus problema integrării copiilor cu deficit de intelect în clase de copii normali. Astfel, de câțiva ani, au început să se dezvolte formele de educație integrată pentru toți copiii cu CES. Școala pentru toți este ceea ce mulți autori numesc ”instrumentul principal pentru realizarea educației integrate a tuturor copiilor cu CES” (Radu, 2000, p. 192).

Necesitatea ideii integrării copiilor cu CES în școlile obișnuite a pornit datorită nevoilor interne ale școlii, precum și datorită specialiștilor din alte țări cu care a luat contact sistemul nostru de învățământ, descoperind o noutate benefică în acest domeniu.

Desigur că nu toți elevii deficienți mintal pot face față învățământului obișnuit, astfel că aceștia trebuie aleși cu atenție încât să se poată descurca într-un asemenea sistem. Bineînțeles că trebuie să se țină seama în procesul instructiv-educativ și de particularitățile individuale ale elevului vizat.

Prima mențiune a învățământului special într-un document oficial a fost făcută în 1924, în Legea învățământului, care stipula că se pot înființa clase diferențiale pentru deficienți (mintal, nevăzători și surdo-muți), chiar și în școlile obișnuite.

2.4.Normalizarea

2.4.1.Aspecte generale

Normalizarea își are originea în Țările Scandinave, unde s-a încercat pentru prima dată integrarea persoanelor cu handicap în cadrul comunității. Punerea în practică a acestui principiu atât de complex a necesitat, mai întâi, anumite clarificări teoretice și conceptuale, în acord cu prevederile universale ale omului adoptate în 1948 și a modului cum acestea pot fi asigurate în cazul persoanelor cu handicap.

Principalele cercetări în acest sens i-au aparținut lui Nirje în Suedia și Mikkesen în Danemarca, iar aceste cercetări au dus în final la formularea ”principiului normalizării” și a principalelor elemente structurale și funcționale care îl caracterizează.

Popovici (1998) susține opinia lui Nirje care definea normalizarea încă din 1969 ca reprezentând ”procesul prin care se asigură accesul la tiparele existentiale și la condițiile de viață cotidiană, pe cat mai apropiat posibil de caracteristicile vieții obișnuite, pentru toate categoriile de persoane” (apud Nirje, B., 1970).

Normalizarea presupune și faptul că persoanelor cu deficiențe trebuie să li se asigure un standard economic normal, condiții normale de mediu, dreptul de a trăi într-o lume a ambelor sexe, dreptul de a duce o viață privată liberă.

De asemenea, trebuie să se aibă în vedere, nu numai felul în care persoana handicapată se adaptează mediului, ci și felului în care mediul este pregătit să primească și să integreze aceste categorii de persoane.

De multe ori se pune semn de egalitate între normalizare și normalitate, dar trebuie specificat că normalizarea nu se referă la eliminarea handicapului sau la tratarea acestuia. Normalizarea determină, însă, schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor.

Normalizarea presupune și un ajutor specializat oferit persoanei deficiente pentru a face față cerințelor de mediu și ea nu asigură o existență total independentă, ci există grade sau niveluri diferite de realizare a acestui principiu, ceea ce înseamnă acordarea unui sprijin diferențiat, în funcție de nevoile și tipul de deprinderi și capacități pe care-l posedă fiecare persoană în parte.

Teoriile despre acest subiect converg, au mai multe asemănări decât deosebiri, în sensul că toate recunosc rolul pozitiv al societății normalilor, al mediului normal pentru formarea, dezvoltarea persoanei cu handicap, pentru ameliorarea unor trăsături de personalitate și comportament ale acesteia.

Aplicarea practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural pe patru niveluri funcționale:

Normalizare fizică, care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice, obiectuale pentru satisfacerea nevoilor primare, fundamentale ale persoanei cu handicap. Ține de obiecte, de dreptul de proprietate (locuință, haine și obiecte personale diverse etc.);

Normalizarea funcțională include formarea abilităților, capacităților și deprinderilor necesare pentru a utiliza serviciile pe care societatea le pune la dispoziția tuturor indivizilor care o compun. Aceasta înseamnă a învăța persoana cu handicap să comunice, să utilizeze transport în comun, magazine, bănci etc;

Normalizarea socială presupune posibilitatea de a avea contacte sociale spontane și regulate pentru persoanele cu handicap, se referă la dreptul de a face parte dintr-un context social, de a fi percepute ca făcând parte dintr-un asemenea context. Avem în vedere relații cu familia, prietenii, vecinii, comunitatea;

Normalizarea societală se referă la nivelul participării persoanelor cu handicap în cadrul tuturor organizațiilor care compun societatea. Această participare trebuie să se faca pe baza asumării de responsabilități, pe încredere ș.a.m.d.

De asemenea, studiile referitoare la nivelurile normalizării în diverse țări au evidențiat faptul că normalizarea fizică este cel mai ușor de atins, normalizarea funcțională o urmează, dar mai greu de atins sunt normalizările socială și societală.

Dificultățile în aplicarea principiului țin și de imposibilitatea asigurării unor ”relații afective” corespunzătoare la nivelul trebuințelor persoanelor cu handicap. Factorul afectiv este absolut necesar, dar este foarte greu de realizat din punct de vedere practic, deoarece este dificil de găsit de profesioniști care să constituie în același timp un model de identificare și care să asigure în permanență un contact afectiv profund.

2.4.2.Erori constatate în aplicarea principiului normalizării

1. Normalizarea înseamnă transformarea persoanelor cu handicap în persoane normale. Conform primei erori, normalizarea a fost confundată cu normalitatea. În realitate, normalizarea se referă la sprijinul care trebuie furnizat persoanelor cu handicap pentru a avea un stil de viață apropiat al celui avut de persoanele normale. Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu handicap așa cum sunt ele în cadrul societății normalilor, asigurându-le drepturi, responsabilități și posibilități similare cu cele disponibile celorlalți membri ai societății.

2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea. Principiul normalizarii ne indică faptul că persoanele cu handicap mintal ar trebui să aibă acces la acele forme de asistența specială suplimentară de care au nevoie astfel încât să ia parte la viața normală, iar serviciile speciale trebuie organizate în același mod în care sunt furnizate celorlalți membri ai societății. Acolo unde este posibil, este necesară utilizarea unor servicii comune, generale. În practica internaționala s-a constatat că anumite servicii speciale chiar benefice pot mai degraba diminua decât intesifica asigurarea condițiilor pentru o existență normală. Nirje spunea încă din 1980: „Sunt de preferat formele și structurile administrative mai puțin restrictive, deoarece asigură în principal o mai bună realizare a integrării persoanelor cu handicap în societate”.

3. Normalizarea sprijină oamenii într-o comunitate fără sprijin. S-a constatat că doar simpla plasare fizică a persoanelor cu handicap în cadrul comunității sau societății este insuficientă și nu determină prin ea însăși normalizarea persoanelor cu handicap. Plasarea în mediul educațional – social trebuie făcută doar cu asigurarea unor servicii speciale cât mai diverse si complexe.

4. Normalizarea este o sintagma care se aplică sub toate formele sale sau deloc. Aceasta teorie este răspândită și promovează ideea greșită conform căreia teoria normălizarii se referă doar la asigurarea existenței independente în totalitatea ei. Nivelurile de normalizare se pot atinge treptat și se realizează prin acordarea unui sprijin diferențiat și crearea de structuri variate care depind de nevoile individuale ale fiecărei persoane.

5. Normalizarea este aplicabilă numai persoanelor cu handicap mintal. În realitate, concluziile cercetărilor desfășurate pe subiecții cu handicap mintal pot fi exploatate și în cazul persoanelor cu alte handicapuri. Aplicarea acestui principiu permite elaborarea de strategii pentru toate tipurile de handicap, inclusiv polihandicapuri. Aceste programe au drept obiectiv antrenarea indivizilor cu scopul adaptării la diferite situații de existență și însușirea unor comportamente cât mai apropiate de cele ale normalilor.

6. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile societății normalilor. Această concepție greșită a stat la baza creării unor instituții specializate destinate doar „protejării” persoanelor cu handicap prin oferirea unor condiții de existență diferite de cele din cadrul societății. Această viziune este contestată astăzi în multe țări ale lumii. Studiile efectuate au arătat că deprinderile și capacitățile persoanelor cu handicap au fost subestimate. S-a demonstrat că în funcție de condițiile de școlarizare, persoanele cu handicap pot atinge niveluri funcționale nebănuite. Mulți subiecți considerați irecuperabili au demonstrat, fiind scoși din instituții, că pot avea capacități funcționale bune.

7. Normalizarea este un concept scandinav universal aplicabil. Normalizarea nu se referă la aplicarea serviciilor de tip scandinav oriunde în lume, ci este un principiu care trebuie aplicat diferențiat în funcție de culturi, de nivelul de dezvoltare economică al unei țări. Aplicarea acestui principiu nu semnifică, așa cum consideră greșit unii, proiectarea diverselor tipuri de sprijin scandinave în alte țări, ci la recomandarea de a construi servicii proprii pentru persoanele cu handicap adaptate specificului local.

8. Normalizarea este un concept idealizat și inpracticabil. Și aceasta idee este eronată, deoarece cercetările deprinse de autori precum Kebbon, Sonnander etc. realizate prin chestionare, interviuri adaptate au evidențiat că acest principiu se poate aplica în contexte diferite în practică. Experimentele efectuate, investigațiile au demonstrat că una dintre marile calități ale normalizării se referă tocmai la aplicabilitatea sa practică. Principiul normalizării ne furnizează idei valoroase care pot sta la baza reformării sistemului de servicii educaționale și a sistemului de servicii sociale din orice societate.

2.5.Influența instituțiilor asupra personalității copiilor instituționalizați

Popovici (1999) a cercetat îndelung acest domeniu și a obținut câteva concluzii cu privire la diferența dintre elevii deficienți mintal instituționalizați în școala specială și cei integrați în școlile de masă. Studiile arată faptul că instituțiile pot să devină adevărate medii nefavorabile dezvoltării copiilor (cresc profunzimea handicapului, încetinesc dezvoltarea psihică) chiar prin caracteristicile lor de organizare: rigiditate, conformism, viață predictibilă dusă până la automatism, algoritmizarea programului zilnic, inflexibilitatea activităților cotidiene.

Așadar, aceste trăsături specifice incompetenței sociale sunt determinate de caracteristicile organizării vieții în instituții. Astfel, foarte multi cercetatori afirmă faptul că în aceste condiții se conturează o personalitate de tip instituțional, personalitate care devine vizibilă în momentul integrării în mediul social. Această personalitate se obiectivează prin structurarea unui comportament linear și stereotip, care apare tocmai pentru că instituțiile consolidează comportamentele pe bază de imitație, în vederea conformării copiilor din instituție la regulile interne.

Alți cercetatori au evidențiat faptul că există diferențe mari între comportamentul copiilor crescuți în instituții și cei crescuți în mediul familial. Astfel, s-a demonstrat faptul că la copiii instituționalizati apar structuri specifice de personalitate încă de la începutul existenței lor, structuri care se manifestă într-un comportament specific, spre deosebire de copiii care au fost mai întâi crescuți în familie și apoi instituționalizați.

S-au studiat diferențele de personalitate și comportament dintre copiii cu deficiențe mintale din instituțiile mari și cei din instituțiile mici (rezidențiale, care imită mediul familial), concluziile relevând un avans considerabil în sfera comunicării verbale, a deprinderilor, precum și a dezvoltării normale a personalității în favoarea celor din instituțiile mici.

Instituționalizarea oferă un mediu sărac în stimulări și contacte sociale, care nu au ca efect o dezvoltare normală și benefică a copiilor instituționalizati, determinând o serie de consecințe negative asupra personalității și comportamentului copilului, atât în plan psihic, cât și în plan fizic: deprivare de instituționalizare (lipsa de afecțiune din partea părinților, lipsa unui camin), deprivarea culturală (determinată de lipsa interacțiunii familie-copil), construcția unui profil de personalitate distinct, dezvoltarea unei retardări generale, atât fizic, cât și psihic, apariția unui indice scăzut de maturitate al personalității.

Popovici precizează că la copiii instituționalizati, se poate observa existența unei puternice tendințe de a fi supuși tulburărilor psihoafective mai frecvent și într-un grad mai profund decât copiii neinstituționalizati. În plus, pe lângă întârzierile severe în dezvoltare, apar și schimbări în structura reacției față de străini. Comportamentul obișnuit poate varia de la o extremă la alta, manifestarea  de prietenie, combinată cu o evitare anxioasă a obiectelor fără viață (apud Dumitrana M., 1999).

Deprivarea socială, odată instalată, duce la instalarea unor stări de apatie, retragere în sine și diminuarea simțului responsabilității. Acești copii pot fi revigorați doar în urma îndrumării permanente a educatorilor. Reducerea contactului dintre copil și educator nu reduce dependența personalității decât când se referă la strictul necesar.

S-a remarcat în interiorul instituțiilor dezvoltarea unor comportamente bazate pe imitație, în vederea conformării elevilor instituționalizați la reguli și în vederea respectării unor regulamente stricte.

Așadar, conform acestei teorii, devine evidentă necesitatea eliminării procesului de instituționalizare și înlocuirea acestuia cu integrarea reală a individului în comunitatea normalilor, în vederea unei dezvoltări psihice și fizice pozitive.

Există o serie de aspecte definitorii ale comportamentului și personalității copiilor instituționalizați, majoritatea elementelor sunt consolidate de instituții și au consecințe negative de lungă durată în plan fizic, psihic în existența individului instituționalizat.

CAPITOLUL III – CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

3.1.Aspecte particulare ale școlarității mici

Unii autori consideră această perioadă ca un fel de sfârșit de copilărie, dar în care caracteristicile de vârstă asemănătoare cu cea preșcolară sau chiar ca etapă de debut primar a pubertății.

Un eveniment remarcabil, poate cel mai important din această etapă, este reprezentat de intrarea în școală a copilului. Acest pas schimbă total desfășurarea zilnică de până în acel moment al proaspătului școlar. În jurul vârstei de 6-7 ani, copilul trece în etapa școlarizării, care îi marchează actul de învățare. Dezvoltarea psihică, de asemenea, este influențată de acest nou context, astfel, în primul rând, învățarea școlară organizează procesul de dezvoltare psihică și influențează puternic transformările care au loc în această etapă. În al doilea rând, școala îl integrează pe copil în sfera rigorilor cunoașterii. Un pas foarte important care are loc în același context este învățarea scris-cititului, ce reprezintă accesul copilului la informații mai ample. De asemenea, manifestările psihocomportamentale se realizează sub un control voluntar și conștient. O altă idee importantă este că școlarul își însușește statutul de elev, iar către finalul stadiului, copilul reușește să creeze un echilibru cu ambianța.

Programul zilnic al copilului din ciclul primar se schimbă, în sensul că elevul trebuie să respecte orarul zilnic al activităților școlare, astfel acesta are nevoie de 10-11 ore de somn pe noapte. În sens contrar, poate scădea atenția, performanțele gândirii se pot modifica, iar memoria să dea randament scăzut. În același context, timpul pe care îl petrece copilul la școală este organizat diferit față de organizarea de la gradiniță. Totodată, după terminarea orelor de curs, elevul desfășoară o activitate de învățare independentă, care poate fi ajutată de părinți, însă nu substituită de ei. Din cauza aceasta, și timpul dedicat pentru joacă se reduce în funcție de solicitările pe care le are de îndeplinit.

Astfel, în perioada mici școlarități, se dezvoltă caracteristici importante, realizându-se progrese în ceea ce privește activitatea psihică, pentru că elevul își conștientizează procesul învățării pe care l-a început. Achizițiile cresc gradual și se vor dezvolta strategii de învățare conforme cu pregătirea pe care o primește, mai ales pentru că apar deprinderile de scris-citit (Verza E., Verza F., 2000).

3.2.Dezvoltarea fizică

Din punct de vedere fizic, au loc următoarele:

-creșterea în înălțime încetinește la începutul stadiului, urmând ca spre sfârșitul acestuia, înălțimea medie să fie între 132-133 cm. Se poate ca fetele să aibă un ușor avans în fața băieților;

-creșterea în greutate este constantă, ajungându-se la 28 de kg la fete și 29 la băieți;

-au loc osificări la nivelul coloanei vertebrale (cu excepția curburii lombare, care este încă instabilă la această vârstă și există pericolul de deformări ale elevilor dacă adoptă o poziție vicioasă sau în cazul în care duc greutăți), în zona bazinului, la nivelul mâinilor și, de asemenea, se continuă schimbarea dentiției provizorii;

-sistemul muscular se perfecționează la nivelul mâinii, în special a grupelor musculare implicate în scriere;

-în ceea ce privește sistemul nervos, se constată creșterea masei creierului până la 1200-1300 de grame, structura neuronului elevului care este aproape similară cu cea a unui adult, dezvoltarea lobilor frontali din punct de vedere funcțional și creșterea vitezei de formare a legăturilor dintre neuroni (Crețu, T., 2005);

-le sporește îndemânarea și agilitatea datorită creșterii forței musculare, accentuându-se caracterul de ambidextru, pentru ca mai apoi să se definitiveze lateralitatea, fie ea stânga sau dreapta;

-se creează inabilități și instabilități motorii care îngreunează însușirea mai ales a scris-cititului, dar și a unor activități practice;

-se dezvoltă organele de simț, în special văzul, auzul și simțul tactil, ce ajută la o mai bună orientare a obiectelor și a fenomenelor cu care elevul intră în contact, la extinderea câmpului de acțiune și la achiziționarea de noi deprinderi (Verza E., Verza F., 2000).

3.3.Dezvoltarea psihică

După cum am precizat anterior, această perioadă mai este cunoscută ca o perioadă de latență, cu puține schimbări care au loc în viața elevului mic. Însă, chiar dacă sunt puțin numeroase cantitativ în comparație cu alte stadii de dezvoltare, aceste schimbări au o importanță majoră pentru evoluția ulterioară a individului.

Datorită faptului că activitatea de învățare ocupă un loc primordial în viața elevului, jocul își mai pierde din importanță, însă rămâne activ, mai ales în ceea ce privește regulile pe care trebuie să le respecte jocul în colectivitate. Tocmai de aceea, se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate. În legătură cu acest fapt, elevii nu acceptă încălcarea unor reguli și sancționează de fiecare dată pe cel care a comis greșeala.

Scris-cititul ca activitate primordială în dezvoltarea cognitivă a elevului implică inițial dificultăți în ceea ce privesc perceperea mărimii, proporțiilor literelor și grafemelor. Acest proces se realizează odată cu dezvoltarea treptată a simțurilor vizual, auditiv și kinestezic. Învățarea scris-cititului se definește în trei etape ce vor fi descrise în următoarele rânduri.

Dintre toate abordările psihopedagogice, neuropsihice și cognitive privind etapele însușirii scris-cititului găsim interesantă abordarea lui E. Verza (2003) care distinge trei mari etape indispensabile formării unor deprinderi corecte, bine structurate în învățarea scris-cititului:

1. Etapa preabecedară se desfășoară în familie, creșă, grădiniță, unități preșcolare. Este etapa în care se dezvoltă capacitățile copilului de-a percepe și conștientiza părțile propriului corp și de-a fixa lateralitatea mâinii. În etapa preabecedară copilul începe să construiască arhitectura funcțională a sistemului ce va imita modelul adultului, adică sistemul cognitiv;

2. Etapa abecedară corespunzătoare debutului școlarității constă în începerea procesului de învățare a scris-cititului. Deprinderile dobândite în această etapă dezvoltă motricitatea fină a mâinii, coordonarea ochi-mână, capacitatea de analiză și sinteză, auzul fonematic, spiritul de observație, integrarea intermodală – abilități care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive superioare;

3. Etapa postabecedară este o etapă de sinteză și generalizare. Datorită maturizării neuropsihice a copilului, acesta reușește să înțeleagă sensul cuvintelor scrise ajungând în final la structuri de asamblare. Limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, lexical, semnatic, gramatical și stilistic și se perfecționează ca mijloc de comunicare. 3.4.Evoluția proceselor și a activităților de cunoaștere

În ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, prin dezvoltarea sistemului nervos, au loc schimbări cu privire la lărgirea câmpului vizual central, dar și periferic, însă și diferențierea nuanțelor cromatice. Din punct de vedere auditiv, se constată îmbunătățirea capacității de recepționare a sunetelor înalte. Se dezvoltă, de asemenea, perceperea timpului și a spațiului datorită experienței. Acestea se petrec din punct de vedere senzorio-perceptiv.

Reprezentările sunt numeroase, dar încă nesistematizate suficient. Totuși, se produc schimbări în această perioadă: fondul reprezentărilor este folosit voluntar de către elev prin intermediul desenelor și al povestirilor și operează cu acestea în contexte diferite. Prin aceste reprezentări, elevul își dezvoltă și capacitățile imaginative și ale gândirii. În același context, școlarul trece de la reprezentări la simple la cele din ce în ce mai complexe (Crețu, T., 2005).

În ceea ce privește gândirea, conform teoriei piagetiene, în această perioadă se instalează gândirea operatorie concretă. În planul cunoașterii se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiuni și relații dintre ele). Caracterul operatoriu al gândirii presupune posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, păstrându-le, deci, permanența. Operațiile au însă un caracter concret deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la propoziții verbale, ci recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Școlarul mic dobândește o serie de abilități din domeniul raționamentului, ceea ce determină progresele reversibilității, adică, copilul își dă seama că o acțiune poate fi anulată printr-una inversă.

La vârsta școlară mică predomină memoria mecanică, involuntară și de scurtă durată. Micul școlar reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult, memoria lui fiind dependentă de interesele sale, de aceea copiii uimesc uneori aducându-și aminte de lucruri sau fapte ce nu pot fi actualizate de către adulți.  Astfel se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea este mai mult decât necesar apelul la diverse materiale didactice din partea învățătorilor în timpul lecțiilor, întrucât procesul de fixare a cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor. Achizițiile din domeniul comunicării verbale imprimă memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire în activitățile de joc. Pe la 8, 9 ani micul școlar face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, și astfel apelează la o serie de repere ajutătoare pentru a eficientiza memoria.  Treptat și destul de lent se face trecerea de la memoria neintenționată spre memoria intenționată, și de la memoria mecanică la cea logică.

Vârsta școlară mică oferă teren fertil și pentru dezvoltarea imaginației, ceea ce îi va dă posibilitatea copilului să domine orice timp și spațiu. Formele ei de manifestare sunt: reproductivă, creatoare, visul de perspectivă, reveria sau visul din timpul somnului. Imaginația reproductivă îi permite micului școlar să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene; el poate călători în timp, pentru a reconstrui fapte și evenimente petrecute demult. Pe lângă acest tip de imaginație, care este stimulată în situațiile în care trebuie să reconstituie imaginea unei realități, se dezvoltă și imaginația creatoare, care este stimulată de joc, fabulație, povestire, compunere, de activități practice, muzicale. Pe fondul activării deosebite a curiozității sale, micul școlar este un mare amator de basme și povestiri, pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională. 

3.5.Dezvoltarea capacităților pentru succesul activităților

Motivația pentru învățarea școlară este activă și în progres. Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală. La debutul școlii, există o motivație extrinsecă, dar de semnificație personală pentru învațare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților, urmarea  exemplului fraților mai mari, plăerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație ca: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajută sa te realizezi, etc. Începe să se dezvolte o motivație intrinsecă, începând cu amplificarea curiozității și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare și atunci când copilul își propune să facă ceva, el spune mai întâi "stai să mă gândesc". Apoi, școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-si fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli din afară. Aceasta nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei.

Deprinderile și abilitățile pe care și le formează și dezvoltă în această perioadă facilitează desfășurarea autoservirii, igienei, etc. Multe dintre acestea sunt de natură motrică și psihomotrică și ajută la desfășurarea procesul de scris-citit, calculelor matematice, utilizării corecte a regulilor gramaticale, rezolvării de probleme, ș.a. este important ca aceste deprinderi și abilități să fie conduse către a deveni obișnuințe sociale.

De-a lungul timpului în care interacționează și jonglează cu anumite informații, elevul manifestă preferințe pentru un domeniu anume, astfel dezvoltându-și aptitudini pentru domenii ca literatură, desen, muzică etc. Micul școlar obține rezultate bune sau chiar face performanță. Adulții din jur trebuie să îi fie alături elevului pentru a-și extinde aptitudinile și pentru a stimula capacitățile sale pentru a reuși în continuare (Verza, E., Verza F., 2000).

CAPITOLUL IV – ANXIETATEA ÎN LEGĂTURĂ CU ADAPTAREA ȘCOLARĂ

4.1.Conceptul de anxietate

Etimologia termenului de ”anxietate” provine din limba latină unde ”angere” însemna ”strângere de gât”, sugerând strangulația, blocajul, care este uneori implicat și în conotațiile de astăzi. De altfel, semnificația latină originală a termenului (anxietas) se referea la o experiență reprezentată de nesiguranță, spaimă, teamă. Există o distincție clară între anxietate și frică, în sensul că anxietatea este cronică, iar frica este o stare episodică.

Termenul de ”anxietate” a fost introdus de către psihanalistul Freud în 1936, care considera că anxietatea este o consecință a tensiunilor sexuale reprimate. Mai apoi, a înlocuit acest termen cu un concept mai larg, și anume pentru a trage un semnal de alarmă asupra pericolului.

Anxietatea se produce, de fapt, ”ca o reacție la stres împreună cu alte efecte, mecanisme de apărare și diverse reacții de apărare” (Neagoe M., Iordan, 2002). Se știe că efectele anxietății sunt, în mare parte, negative. Acestea sunt complexe și există în mod natural în interacțiunea dintre persoane; aceste consecințe ajută uneori la adaptare și chiar performanță.

Ca trăsătură, anxietatea este o predispoziție. Aceasta este o funcție a experienței trecute pe care o are individul la un moment dat în viață, iar caracterul său este unul interiorizat și intrapsihic, în timp ce anxietatea ca stare este un episod situațional, fiind strict funcție a momentelor stresante întâmpinate de respectiva persoană. Cele două caracteristici din care poate fi privită anxietatea, adică trăsătură și stare, au origini diferite, aceasta depinzând de fiecare persoană în parte și de contextele diferite în care se manifestă.

4.1.1.Anxietatea normală și anxietatea maladivă

Fiecare individ este, la un moment dat, anxios. Anxietatea este o emoție firească, până la urmă. Persoanele extrem de anxioase vor face tot posibilul pentru a prelua controlul situației și a nu cădea pradă emoțiilor negative, astfel producându-se un eșec. Această stare ar trebui folosită în avantajul persoanei, asftel încât să o mobilizeze și să nu îi creeze neplăceri. Acest tip de anxietate este constructivă, iar pentru a o conștientiza și pentru a o putea controla, este bine ca persoana să analizeze situațiile cu calm, în liniște, înainte de situația care se presupune a fi stresantă pentru a-și planifica acțiunile proprii ce servesc în activitatea ce urmează a fi desfășurată.

Pragul de normalitate a anxietății este de maxim șase luni de la declanșare. După această perioadă de timp, anxietatea poate trece în cealaltă extremă, și anume în patologie. În acest timp, performențele în ceea ce privește relațiile sociale scad, dar și simptomele care nu pot fi controlate de către persoana în cauză.

Anxietatea este o stare normală și pozitivă a vieții umane. Poate deveni patologică dacă se depășește o anumită limită, mai ales bazată pe o modificare substanțială a calității vieții. Anxietatea este o manifestare frecventă și reprezință o situație afectivă caracterizată printr-un sentiment de insecuritate. Spre deosebire de frică și angoasă, anxietatea are un caracter continuu, persoana cu o asemenea stare este instabilă emoțional și permanant nemulțumită de sine și de lume, în general, deseori se pot manifesta atacuri de panică.

La copii, manifestările generale cuprind grija permanantă și exagerată pentru succesul școlar, sport și performanțele sociale. Anxietatea nu se dobândește prin imitație, chiar dacă se întâlnesc în familie părinți timizi. Când persoana simte că manifestă un comportament inadecvat, anxietatea va transforma aceasta într-o experiență traumatică, ca rezultat social.

Anxietatea generalizată este destul de frecventă și se întâlnește cel mai des la adolescenți sau la început de vârstă adultă. Această tulburare se manifestă printr-o frică fizică excesivă și permanentă. Unora dintre specialiști le este greu să diagnosticheze o astfel de tulburare, deoarece se aseamănă foarte mult cu anxietatea banală. Dintre indivizii afectați, doar 10% cer ajutor specializat, în timp ce ceilalți pacienți apelează la medicul de familie, care prescrie mult prea des tranchilizante pentru o perioadă lungă de timp (cel puțin trei luni) (Lozan, A., 2009).

În afara stărilor psihice resimțite, anxietatea se manifestă și fizic, la nivelul organismului. Astfel, se accelerează ritmul cardiac și respirator, creșterea tensiunii musculare, apariția petelor de culoare roșie pe față și pe gât din cauza emoțiilor puternic resimțite, accentuarea activității glandelor sudoripare.

Această stare de frică se datorează și eșecurilor repetate în comunicare și de aceea, persoanele anxioase se izolează frecvent, se ascund în sine, își cenzurează sentimentele, emoțiile de cele mai multe ori. Însă, paradoxal, ele doresc să fie susținute, încurajate, să se destăinuie cuiva. Tocmai din această cauză, indivizii cu această stare evită contactul vizual, se retrag din cercurile cu care nu sunt familiarizați, conștientizează că socializarea are rolul său benefic și vital, însă preferă să comunice cu persoanele cunoscute și nu cu cele care se ivesc din întâmplare.

După cum am menționat anterior, anxietatea este nu doar distructivă, ci poate fi și constructivă. Acest fapt se petrece în momentul în care copilul înțelege că eșecul nu este o catastrofă, însă îl poate mobiliza în activitățile pe care urmează să le desfășoare.

Important de precizat este faptul că elevii rezolvă cu atât mai mult problemele simple cu cât anxietatea este mai mare, însă întâmpină dificultăți mari când vine vorba despre problemele noi și cele care necesită creativitate. O caracteristică importantă a copiilor anxioși este aceea că sunt incapabili să își planifice activitățile și acțiunile proprii. De aceea, elevii ar trebui să fie exersați de către specialist în utilizarea procedeelor de autoreglare emoțională pentru a face față acestor obstacole. Copilul trebuie să fie învățat despre greutățile vieții și despre cum poate să le depășească (Lozan, A., 2009).

4.1.2.Anxietatea la deficientul mintal

Jarrett Barnhill consideră anxietatea o experiență umană universală. Ca stare afectivă, simptomele anxietății includ sentimentele de disconfort și inutilitate, frică și nevoia de a evada. Anxietatea se poate raporta la tulburări organice ale creierului, tulburări endocrine și alte condiții medicale (apud Insel și Winslow, 1992).

Același autor precizează că la persoanele cu deficiență de intelect, anxietatea se remarcă frecvent fie prin prezența propriu-zisă a acesteia, fie prin tulburări ale anxietății. La aceste persoane, anxietatea pornește de la părinți, a căror anxietate se manifestă din cauză că sunt părinții unor copii cu deficiență de intelect. Bineînțeles că cea mai mare problemă este dificultatea unui copil de a trăi într-un mediu stresant.

Persoanele cu deficiență mintală pot, de asemenea, reacționa anxios la o varietate de stimuli. Dintre aceștia, amintim:

Schimbările de mediu: să se mute într-un loc nou sau să se afle undeva pentru prima dată poate dăuna. Lumea aceea devine nefamiliară, în timp ce lumea sa familiară și confortul său sunt uitate, din motive necunoscute. Un mediu nou (și/sau abandonarea celui vechi) oferă multe motive de a fi anxios și poate dura mai mult timp până ce lucrurile se vor ajusta.

Efectele secundare ale medicamentelor: în timp ce efectele secundare ale medicamentelor se manifestă la nivel fizic de cele mai multe ori, uneori se întâmplă ca unele efecte secundare să aibă loc la nivel emoțional. Senzațiile anormale sunt amețeala și durerile de cap, astfel încât acestea creează sentimente de confuzie și teamă, uneori panică.

Schimbarea medicamentelor: noile medicamente au întotdeauna efecte-surpriză, datorită faptului că organismul este obișnuit să integreze anumite tipuri de substanțe și trebuie acum să învețe să integreze altele cu o compoziție și efecte diferite. Efectul diferit poate fi anxietatea, datorată nefamiliarizării cu medicamentul respectiv și uneori disconfortului fizic, de asemenea.

Depresia: sentimentele de tristețe și de lipsă de control de schimbare a unui sentiment pot cauza tensiuni emoționale care se transformă în anxietate. Aceasta poate proveni și din depresie. Orice tip de schimbare care cauzează depresie se poate sfârși prin unele tipuri de anxietate.

Adevăratul motiv este schimbarea. Aceasta poate fi greu de acceptat în cazul deficienților mintal, deoarece schimbarea necesită o lipsă a rutinei confortului și nevoia de readaptare.

Este cunoscut faptul că stimularea deficitară poate conduce la carențe ireparabile, atât în plac afectiv, dar și cognitiv. Specialiștii consideră că intervenția precoce asupra unui copil cu deficiență de intelect are efecte pozitive în dezvoltarea și integrarea acestuia în societate.

Pentru a răspunde nevoilor copilului, intervenția timpurie se bazează pe o abordare psihodinamică ce ține cont de următoarele: nevoile psihologice, afective și dezvoltarea psihomotricității copilului. Această abordare ține cont și de atitudinile predominante ale părinților, de sentimentele lor, de emoții și de alți factori prezenți în viața acestora.

Nevoile psihologice de relație ale copilului sunt mai delicate, sunt dificil de măsurat și sunt mai susceptibile de a avea efecte pe termen lung asupra copilului. Calitatea atașamentului față de mama sa constituie unul dintre elementele cele mai importante în dezvoltarea sa viitoare. Astfel, Bourassa (1992) a arătat că bebelușii cu deficiență de intelect care au o relație slabă de încredere cu mama lor se confruntă, pe parcursul maturizării lor, cu diferite probleme: anxietate, tristețe, dependență, dificultăți de concentrare, agresivitate, conflicte, lipsă de empatie, de permananță. Aceste probleme de comportament prezente la trei ani vor fi mai accentuate la șase ani (Juhel, 2007).

4.2.Adaptarea umană

În limbajul cotidian, termenul de ”adaptare” semnifică a transforma pentru a corespunde unor cerințe date; a se obișnui; a se acomoda. Când vine vorba despre adaptarea psihologică, se iau în considerare următoarele două aspecte având în vedere originea biopsihosocioculturală a omului:

-ceea ce se întâmplă la nivelul structurii și funcționalității psihice atunci când subiectul se află în relații de o anumită natură cu ceva exterior (adaptarea autoplastică);

-ceea ce se petrece cu relația socială stabilită – care este gradul său de armonie, echilibru, homeostazie sau ceea ce se întâmplă la nivelul celuilalt în legătură cu care se află subiectul (adaptare aloplastică).

Adaptarea socială se asociază și se identifică cu formarea umană propriu-zisă, fiind după Neagoe M. și Iordan (2002) un ”proces complex de interacțiuni permanente, dinamice și dialectice între un individ și membrii societății, care îi recunosc acestuia identitatea, capacitățile, locul și statutul” (apud Selosse, 1999, p. 31).

Totodată, adaptarea socială se realizează cu ajutorul relațiilor sociale, care pot fi interpersonale și/sau formale între doi indivizi. Important de precizat este faptul că adaptarea socială nu coincide cu adaptarea în plan individual. Aceasta se realizează în mai multe etape. În prima dintre ele, adaptarea presupune conformism la grupul din care face parte individul, mai precis, persoana lasă la propriile atitudini, păreri, acțiuni să fie influențate de atitudinile, părerile și acțiunile dominante din grupul respectiv. În adaptarea socială, sunt importante sentimentele de apartenență și de identificare cu grupul.

În ceea ce privește relațiile umane, adaptarea este privită în termeni de capacitate de a conversa cu ceilalți, de a-i înțelege (pentru că opunerea semnifică gelozie, conflict, sentiment de superioritate, respectiv inferioritate, ceea ce duce la dorința de a-i domina pe ceilalți din grup).

4.2.1.Adaptarea școlară la școlarul mic

Adaptarea școlară poate fi considerată în același timp autoplastică, dar și aloplastică, deoarece individul caută să se integreze în societate, într-un grup. Este cunoscut faptul că în țara noastră, în ultima perioadă, numărul elevilor analfabeți, dar și al celor care abandonează școala în diferite etape ale școlarității. Astfel, se încearcă inițierea de programe care să reducă numărul celor analfabeți și care să îi învețe pe aceștia procesul de scris-citit. Aceste programe vizează atât elevii care încă mai urmează procesul instructiv-educativ, ci și pe cei care au depășit de mult vârsta școlară care nu știu nici să scrie, nici să citească.

Neagoe M. și Iordan (Neagoe M., Iordan, 2002, p. 142) oferă o definiție abandonului școlar, precizând că ”echivalează cu faptul de a ieși din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau a unei pregătiri profesionale complete” (apud Manesse, 1999). Abandonul școlar reprezintă un indicator al randamentului sistemului școlar.

De altfel, termenul de integrare școlară este din ce în ce mai vehiculat, deoarece este obiectivul principal pentru care sunt investite eforturile familiei, comunității, populației tinere și nu numai. Integrarea elevilor cu eșec școlar grav, susținută prin ore date de către educatori specializați, permite evitarea efectelor cumulative ale ”nivelării la limita de jos” pe care regruparea lor în clase speciale tinde să o producă.

Se discută despre inadaptare școlară în contextul opus al integrării și adaptării școlare adecvate a copiilor, astfel că această noțiune se referă la cazurile în care un elev nu se află în normele mediului școlar, din cauza deficiențelor intelectuale, în ceea ce privește lucrarea noastră. În timpul școlarității, apar unii elevi care nu fac față exigențelor cerute de către acest mediu în care încearcă să-și desfășoare activitatea.

Eșecul școlar prezintă situația în care un elev obține rezultate care, însă, nu sunt în limitele impuse de școală. Cu cât școlaritatea se lungește, cu atât cerințele, exigențele școlii cresc și apar din ce în ce mai multe cazuri de elevi care întâmpină eșecul școlar. Acesta se concretizează prin repetarea clasei sau orientări impuse de către direcțiunea școlii în care frecventează orele de curs.

În ceea ce privește școlarul mic, principala sa activitate este cea școlară. Se modifică ritmul, tensiunea și evenimentele școlare din viața proaspătului elev (Șchiopu, U., 1997). Se asimilează încontinuu cunoștințe noi, elevul devine responsabil de asimilarea acestora, este competitiv și colaborează cu colegii. Învățătoarea este un supraveghetor în ceea ce privește exercitarea regulilor atât ale școlii, cât și ale societății de către elevii clasei. În plus, tot aceasta ”antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a elevului mic și îi organizează viața școlară în ansamblul ei, creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei” (Neagoe, M. et al., 2002).

CAPITOLUL V – METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1.Obiective și ipoteze

Cercetarea din lucrarea prezentă a fost comparativă, în sensul în care au fost testați elevi deficienți mintal care își desfășoară activitatea didactică în școlile speciale, iar alți elevi cu aceeași deficiență, însă integrați în școlile de masă.

Obiective

-Evidențierea asemănărilor și deosebirilor în ceea ce privește adaptarea școlară a școlarilor mici din școala specială și integrați în școlile de masă.

-Analizarea influenței pe care o are anxietatea în manifestarea adaptării școlare a elevilor instituționalizați în școlile speciale și a acelora integrați în școala obișnuită.

-Relevarea unor trăsături de personalitate ale elevilor din școlile speciale și ale celor integrați în școala de masă.

Ipotezele cercetării

Se prezumă că elevii integrați în școlile de masă prezintă o anxietate mai mare față de cei instituționalizați în școlile speciale;

Se prezumă că elevii din școlile speciale sunt mai adaptați din punct de vedere școlar decât cei integrați în școala de masă;

Se prezumă ca anxietatea influențează mai mult adaptarea școlară a elevilor integrați decât a celor din școala specială.

5.2.Descrierea eșantionului cercetării

Studiul comparativ a vizat testarea a louă loturi de elevi școlari mici, mai precis, lotul A, format din deficienți de intelect școlari mici instituționalizați în școlile speciale, iar lotul B este alcătuit din elevi din aceeași categorie de deficiență și de vârstă cronologică, însă integrați în școlile de masă.

Pentru ca studiul să fie relevant, am ales 35 de copii din fiecare lot pentru a fi testați, în total, cercetarea cuprinzând 70 de elevi deficienți mintal. Elevii din primul lot își desfășoară activitatea didactică la Școala Gimnazială Specială ”Constantin Păunescu” din București, acest eșantion fiind alcătuit din elevi din ciclul primar de învățământ (clasele I-IV). Ceilalți 35 de copii care fac parte din lotul B sunt deficienți mintal integrați în școlile obișnuite de masă și învață împreună cu elevii cu intelect normal. Subiecții din lotul B sunt elevi din Școala Gimnazială nr. 142, Școala Gimnazială nr. 156, Școala Generală nr. 198, Școala Gimnazială nr. 31 și Școala Gimnazială nr. 39, toate din București. Întrucât elevii de vârstă școlară mică integrați în școlile normale sunt reduși numeric, a trebuit să apelăm la mai multe școli pentru a atinge numărul de subiecți pentru ca studiul să fie relevant.

În ceea ce privește genul subiecților testați, loturile au fost echilibrate, astfel, din 35 de elevi din ciclul primar instituționalizați în școala specială, 18 au fost fete și 17 au fost băieți, iar în privința subiecților integrați în școala de masă, 17 au fost fete și 18 au fost băieți (Tabel 1, Grafic 1).

Tabel 1

Grafic 1

În legătură cu vârstele subiecților vizați pentru testare, am precizat de la început că este vorba despre elevi de vârstă școlară mică, încadrându-se astfel între 7-10/11 ani. În ceea ce privește elevul de 12 ani din școala specială, acesta a fost înscris la școală mai târziu decât ccolegii săi, iar vârsta potrivită pentru un elev de clasa a IV-a s-a decalat cu un an. În privința celorlalți elevi, se remarcă 2 copii din lotul A și 12 copii din lotul B cu vârsta de 8 ani, 10 elevi din lotul A și 9 elevi din lotul B cu vârsta de 9 ani, 14 copii din lotul A și 6 copii din lotul B având 10 ani și un număr egal de elevi din cele 2 loturi cu vârsta de 11 ani, și anume câte 8, după cum bine se poate observa din Tabelul 2 și Graficul 2.

Tabel 2

Grafic 2

Cei 35 de elevi din școala specială testați au QI-urile cuprinse între 45 și 68. În lotul A, se găsesc copii cu deficiență de intelect severă (aceștia fiind în număr de 6), cu deficiență de intelect moderată (în număr de 20), dar și cu debilitate mintală (9 la număr). Cel mai des regăsit QI a fost 60. În schimb, în lotul de elevi integrați în școala de masă, nu s-au întâlnit cazuri de copii cu deficiență mintală severă. QI-urile copiilor s-au înscris în limitele 58-75. Astfel, au fost doar 6 cazuri de deficiență mintală moderată, 25 de cazuri cu debilitate mintală, unele la limita cu intelectul liminar, dar și 4 astfel de cazuri de copii liminari, frecvent întâlnite în clasele cu copii integrați. Cel mai des regăsit QI este 70, după cum confirmă Tabelul 3 și Graficul 3.

Tabel 3

Grafic 3

5.3.Descrierea metodelor de culegere a datelor

În studierea temei propuse și pentru verificarea ipotezelor menționate, am considerat potrivite a fi aplicate două teste proiective: testul arborelui și testul Lüscher (testul culorilor). De asemenea, pentru a identifica pentru fiecare elev coeficientul de inteligență, am aplicat testul I1 din bateria de teste Bontilă. În ceea ce privește adaptarea școlară a subiecților, am preferat conceperea unui chestionar din care să reiasă anumite caracteristici care să diferențieze cele două loturi testate.

Mai întâi, pentru a identifica tipul de deficiență, a fost nevoie să aplicăm un test de inteligență care să releve coeficientul de inteligență al fiecărui elev. Am ales testul I1 din bateria de teste Bontilă, deoarece este plăcut pentru copii, atractiv, cu desene. Este un test colectiv non-verbal, pentru măsurarea inteligenței generale la copii în vârstă de 7-14 ani, construit de psihologul american Dearborn. Este alcătuit din 17 itemi, de la cel mai facil la cel mai greu.

Testul arborelui a fost primul test propriu-zis pentru copiii testați pentru relevarea celor mai semnificative aspecte cu privire la tema aleasă. Fiecare elev a primit câte o foaie A4 și i s-a spus să deseneze un copac. Câmpul grafic al foii este identificat cu spațiul vital și acest spațiu este structurat de reprezentările noastre în funcție de arhetipuri care își au originea în inconștientul colectiv. Tema arborelui solicită proiecția unei lumi interioare, prin intermediul unor mișcări grafice pe care voința conștientă nu le poate schimba. Este utilă observarea modului în care este realizat desenul și a timpului de execuție.

Al doilea test ales în vederea demonstrării ipotezelor a fost testul Lüscher. Astfel, în ceea ce privește testul culorilor, “întregul” test este alcătuit din șapte panouri diferite de culori conținând în total 73 de culori formate din 25 de nuanțe diferite și cerând 43 de selecții diferite de realizat. Rezultatul obținut permite o mulțime de informații în legătură cu structura psihică, conștientă și inconștientă a individului, ariile de stres psihologic, stadiul echilibrului și al dezechilibrului, și multe informații de mare valoare pentru medic sau pentru psihoterapeut.

Versiunea prescurtată cu 8 culori este cunoscută sub numele de ”testul rapid” sau ”testul Luscher scurt” și, deși nu este atât de cuprinzător și relevant ca testul întreg, are totuși o considerabilă valoare pentru punerea în lumină a aspectelor semnificative ale personalității și în atenționarea asupra ariilor stresului psihologic și fiziologic.

Testul a fost rafinat și îmbunătățit de la începuturile lui, dar astăzi este asemănător cu cel de la început. Interpretarea s-a îmbunătățit și a devenit mai cuprinzătoare, dar premizele inițiale au rezistat probei timpului.

Cele 4 culori: albastru- întunecat (1), verde albăstrui (2), roșu portocaliu (3) și galben strălucitor (4) sunt ”psihologic primare” și constituie ceea ce numesc ”fundamentale ale testului”. Culorile auxiliare ale testului sunt: violet – mixură de roșu și albastru (5), maro – mixură de galben-roșu și negru (6), un gri neutru (0) și negru (7).

De asemenea, pentru a evidenția diferențele existente între cele două loturi testate, am conceput un chestionar de adaptare școlară, alcătuit din 20 de întrebări pe care le-am considerat semnificative în această direcție, și anume în ceea ce privește activitatea didactică și relațiile cu colegii și cu profesorii de la clasă. Pentru o privire mai amănunțită, am preferat atașarea chestionarului propus în anexa 1.

Totodată, în timpul examinării subiecților, o metodă extrem de importantă și relevantă pentru obținerea concluziilor cu privire la tema abordată a fost reprezentată de observație. Prin această metodă, am putut compara stările de spirit ale subiecților din cele două loturi, precum și comportamente specifice fiecărui eșantion testat.

CAPITOLUL VI – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

6.1.Analiza rezultatelor la testul Lüscher

Dintre cele 12 puncte posibile să obțină la varibila anxietate, elevii au obținut puncte în limita 0-8. Dintre acestea, punctul 2 a fost cel mai des regăsit atât în lotul A (8 elevi au avut acest punctaj), cât și în lotul B (7 elevi au fost înregistrați cu acest punctaj). Acest rezultat denotă faptul că atât elevii din lotul A, cât și cei din lotul B prezintă o anxietate ușoară, având doar 2 puncte de anxietate din 12.

Tabel 4

Grafic 4

În ceea ce privește compensarea, dintre cele 12 puncte posibile, s-au înregistrat puncte între 0-11, cu excepția numărului 10. Astfel, 0 puncte au fost regăsite cel mai des în lotul A, iar 3 puncte în lotul B. În ceea ce privește rezultatul obținut la elevii instituționalizați în școala specială, se poate concluziona că aceștia au o lipsă totală de compensare, iar cu privire la copiii integrați, compensarea de trei puncte denotă o ușoară compensare.

Așadar, corelând datele variabilei anterioare, mai precis anxietatea, cu rezultatele variabilei compensare, reies următoarele concluzii: în cazul elevilor din lotul A, anxietate 2 și compensare 0, ceea ce înseamnă că posedă o anxietate subcompensată, iar elevii din lotul B prezintă următoarele rezultate: amxietate 2 și compensare 3, anxietatea supracompensată fiind caracteristica lor.

Grafic 5

Grafic 5

Culoarea preferată în alegerea inițială dintre cele 8 a fost aleasă în lotul A cel mai des de 9 ori, și anume 4, reprezentând galben strălucitor. În ceea ce privește lotul B, 13 elevi au ales 6, reprezentând maro.

Galbenul strălucitor, culoarea aleasă cel mai des de elevii din lotul A ca fiind preferată, arată dorința de relaxare și speranța unei mari fericiri și implică conflicte mai mici sau mai mari în care este necesară relaxarea. În schimb, maro, culoarea aleasă cel mai des ca fiind preferată de elevii din lotul B, înseamnă că există o trebuință crescută pentru confort fizic, senzorial, pentru relaxare într-o anumită situație care aduce cu ea un sentiment de neliniște. Această situație poate să fie ori o nesiguranță, ori o boală fizică actuală, ori o atmosferă de conflict, ori existență unor probleme la care individul se simte incapabil să le facă față. Indiferent de cauză, condiția fizică a corpului este invers afectată, fiind plasat un mai mare accent pe trebuința de a furniza acestuia un mediu mai sigur.

Tabel 6

Grafic 6

Culoarea preferată în cea de-a doua alegere a fost aleasă în lotul A cel mai des de 11 ori, și anume 4, reprezentând galben strălucitor. În ceea ce privește lotul B, 12 elevi au ales aceeași culoare, 4.

Se consideră că a doua selecție apare mai spontan, e mai valabilă decât în prima interpretare. De aceea, în acest caz, elevii din lotul A și-au menținut alegerea inițială, reprezentând o constanță a elevilor din școala specială. Nu se poate concluziona același fapt și la copiii integrați, pentru că în cea de-a doua alegere, culoarea aleasă ca fiind preferată a fost galben strălucitor, aceeași a doua alegere și în cazul copiilor din școala specială. Astfel, galbenul exprimă expresivitatea neinhibată, larghețea și relaxarea. Psihologic, relaxarea înseamnă destinderea din probleme, încărcături, restricții sau supărări.

Tabel 7

Grafic 7

Culoarea respinsă în alegerea inițială dintre cele 8 a fost aleasă în lotul A cel mai des de 7 ori, și anume 0, reprezentând gri neutru. În ceea ce privește lotul B, 8 elevi au ales 4 (galben strălucitor) și 5, reprezentând violet.

Astfel, culoarea respinsă în cazul celor mai mulți elevi din lotul A a fost gri, acest fapt reprezentând negarea culorii, de fapt. Persoanele care aleg griul în ultima poziție doresc să cuprindă totul – refuză non-amestecul – și simt că au un drept real să ia parte la tot ceea ce se întâmplă în jurul său, cu rezultatul că alții îi pot considera intriganți și indiscret. Oricine respinge griul vrea să epuizeze toate posibilitățile în drumul său către țintă și nu își permite odihna sau relaxarea până când nu o atinge.

Pe de altă parte, culoarea pe care majoritatea elevilor din lotul B a respins-o a fost galben, în contradicție fiind, deoarece a fost una din culorile preferate de aceiași elevi. Galben în ultima poziție denotă că așteptările au dezamăgit, individul se confruntă cu grupul și se simte izolat sau despărțit de ceilalți. Galbenul respins înseamnă că vârtejul, tulburarea a rezultat din dezamăgire și din sentimentul că speranțele nu sunt pe cale să se realizeze. Acest vârtej poate lua forma iritabilității, descurajării, neîncrederii și a suspiciunii altora și a intențiilor lor. De asemenea, un număr egal de elevi cu cei care au ales culoarea galben ca respingătoare au fost cei care au considerat violet ca neplăcută. Violetul pe ultima poziție indică o atitudine deosebit de critică, rigiditate în diferențiere, stăruința personală de a stabili raporturi, relații clare.

Tabel 8

Grafic 8

Culoarea respinsă în cea de-a doua alegere a fost aleasă în lotul A cel mai des de 9 ori, și anume 0, reprezentând gri neutru. În ceea ce privește lotul B, 8 elevi au ales 0 (gri neutru) și 1, reprezentând albastru întunecat.

Și în acest caz, elevii din școala specială au fost consecvenți și constanți, deoarece culoarea respinsă în a doua selecție a fost reprezentată de aceeași culoare ca în prima alegere, de fapt neutră, și anume gri. Însă, în ceea ce privește rezultatul elevilor din lotul B, aceștia și-au schimbat alegerea inițială, astfel albastru întunecat s-a dovedit a fi culoarea cea mai respinsă în rândul elevilor integrați. Respingerea albastrului închis înseamnă desfacerea legăturilor și duce la un comportament neliniștit, fără pace și la un grad de agitație mentală. Capacitatea de concentrare poate avea de suferit, iar pentru copil acest lucru poate lua forma unei dificultăți de învățare. Această respingere poate consta și în dorința de cumpănire și de încredere reciprocă care rămâne nesatisfăcută în relațiile sale dând naștere la o anxietate mare.

Tabel 9

Grafic 9

6.2.Analiza rezultatelor chestionarului de adaptare școlară

30 de elevi din lotul A sunt interesați de activitatea didactică și 25 de elevi din lotul B prezintă acest interes. La polul opus, 5 elevi din lotul A nu sunt interesați de acest domeniu și cu 5 mai mult în lotul B prezintă aceeași caracteristică. De aceea, se poate spune că diferența dintre cele două loturi nu este extrem de semnificativă, ambele grupuri de elevi fiind într-o mare parte interesate de activitatea didactică.

Tabel 10

Grafic 10

La această întrebare, nu sunt diferențe semnificative între cele 2 loturi. Diferența este de doar un elev în plus în lotul A care a răspuns DA. Per total, aproape fiecare elev testat are cel puțin un coleg cu care se înțelege mai bine decât cu ceilalți. De aceea, se poate spune că majoritatea elevilor atât din lotul A, cât și din lotul B are un coleg sau mai mulți cu care interacționează frecvent, de la care primește ajutor.

Tabel 11

Grafic 11

La această întrebare, în lotul A, 31 de elevi au răspuns că sunt politicoși cu persoanele cu care iau contact. În schimb, în lotul B, 28 de elevi prezintă caracteristica menționată. Diferența dintre cele două loturi nu este mare, dar se poate spune despre elevii din școala specială că sunt mai politicoși cu persoanele cu care iau contact decât elevii integrați în școlile normale.

Tabel 12

Grafic 12

La această întrebare nu sunt diferențe semnificative, cu precizarea că în lotul B, cu 2 elevi mai mult decât în lotul A au răspuns afirmativ la acest item. Astfel, 5 elevi integrați în școala de masă li s-a atribuit caracteristica de a deranja colegii în timpul orelor, față de copiii din școala specială, doar 3 la număr care au răspuns afirmativ. Acest item pune oarecum semnul de egalitate dintre cele două eșsntioane de elevi testați în ceea ce privește dorința acestora de a-și deranja colegii în timpul orelor de curs, astfel că un număr mic de elevi testați incomodează membrii clasei în timp ce se desfășoară activitatea didactică.

Tabel 13

Grafic 13

Acest item pune oarecum un semn diferențiator între cele 2 loturi în ceea ce privește sentimentul de prietenie a acestor copii testați față de colegi și deschiderea față de cadrele didactice de la clasă. Astfel, din cei 35 de elevi, în lotul A, 32 sunt prietenoși și deschiși față de colegii lor și cadrele didactice, în schimb, din lotul B, 26 de elevi au lcei integrați în școala de masă, pentru că aceștia din urmă au o oarecare retincență și se simt uneori dați la o parte de către colegii și cadrele didactice cu care interacționează.

Tabel 14

Grafic 14

Acesta este cel mai vizibil rezultat obținut în urma răspunsurilor la itemul ”Își consideră colegii cei mai buni prieteni”. Răspunsurile afirmative ale elevilor din lotul B sunt aproape înjumătățite față de același răspuns ale copiilor din lotul A. Astfel, cei care au răspuns cu ”da” la această întrebare din lotul A au fost în număr de 29, iar cei din lotul B cu același răspuns au fost în număr de 16. Așadar, aproape jumătate din copiii integrați în școala de masă nu își consideră colegii de clasă cei mai buni prieteni. Acest fapt denotă neîncrederea în proprii colegi de clasă și implicarea într-un procent mic în contextul social al colectivului de elevi din care fac parte acești copii integrați în școala de masă.

Tabel 15

Grafic 15

În cazul acestui item, răspunsurile sunt aproximativ egale, în sensul că 6 copii din lotul A au răspuns afirmativ la această întrebare, cu un elev mai mult decât în lotul B. Se poate concluziona că elevii din cele două loturi care absentează frecvent de la școală sunt în număr mic, aceștia aflându-se atât în rândul copiilor din școala specială, cât și al celor integrați din școala de masă.

Tabel 16

Grafic 16

Diferența dintre cele 2 loturi la această întrebare este notabilă, având în vedere că 11 copii din lotul A au răspuns că sunt neatenți la ore, iar 19 elevi din lotul B au avut același răspuns. Putem observa la acest item o prezență destul de mare a răspunsurilor afirmative, aproape jumatate dintre toți copiii testați. Numărul mare de elevi din lotul B care sunt neatenți la ore trage un semnal de alarmă asupra integrării lor în grupul de copii din care fac parte și asupra neimplicării și dezinteresului lor în procesul instructiv-educativ din clasă.

Tabel 17

Grafic 17

Și la acest item, diferența dintre cele 2 loturi este semnificativă, astfel că doar 4 elevi din lotul A au spus că se izolează de colegii lor, față de 18 din lotul B. Decalajul acesta dintre cele două eșantioane testate pune accentul pe integrarea scăzută a celor mai mulți dintre elevii integrați, deoarece se constată un interes scăzut față de relaționarea cu proprii colegi de clasă, dorința de a interacționa cu aceștia este mică deoarece se simt neînțeleși și de aceea mai mult de jumătate din elevii integrați în școala de masă se izolează de colegii de clasă.

Tabel 18

Grafic 18

În ceea ce privește acest item, important de luat în seamă este rezultatul obținut în cazul lotului B, și anume 16 dintre elevii integrați au menționat că în clasă, colegii nu se comportă prietenește cu ei. Copiii din școala specială se află în această situație doar în număr de 3. Astfel, se poate desprinde de aici concluzia că aproape jumătate dintre elevii din lotul B au parte de un comportament nu tocmai potrivit din partea colegilor de clasă, de aceea, elevii în cauză au un grad de integrare școlară mult mai scăzut decât în cazul copiilor din școala specială.

Tabel 19

Grafic 19

O diferență notabilă se poate observa și din graficul care reprezintă cele 2 loturi în ceea ce privește cunoștințele pe care le deține fiecare elev din loturile de copii testați, astfel, cei mai mulți elevi care au cunoștințe în principalele domenii de cunoaștere sunt cei din lotul A, în număr de 26, față de 16 din lotul cu copii integrați în școala normală. Acest rezultat se poate explica prin interesul scăzut pentru disciplinele școlare cele mai importante și poate din cauza conținutului mai dificil de înțeles și de achiziționat.

Tabel 20

Grafic 20

De asemenea, semnificativ mai mulți elevi din lotul B au răspuns afirmativ la acest item, care reflectă izolarea elevului vizat de către colegii săi de clasă. Astfel, 17 elevi integrați sunt izolați de colectivul din care face parte (jumătate dintre cei testați din lotul B) și doar 3 copii din școala specială. Acest fapt se exteriorizează prin neputința elevilor integrați de a face față cerințelor sociale ale grupului din care fac parte și conștientizarea colegilor lor de faptul că respectivii elevi sunt diferiți față de ei și că, astfel, ei ar trebui dați la o parte.

Tabel 21

Grafic 21

Un alt grafic ce redă foarte bine diferența dintre cele 2 loturi este reprezentat în figura alăturată și relevă dorința și interesul copiilor pentru a obține note bune. Astfel, de 2 ori mai numeroși sunt copiii din lotul A care doresc note bune în activitatea școlară, în număr de 25. Cei din lotul B interesați să obțină note mulțumitoare sunt doar 12. Acest fapt denotă mediocritatea lor și plafonarea. Ei nu vor să atragă atenția asupra lor prin nicio modalitate pentru a nu crea noi discuții în cadrul colectivului de elevi, așa că se retrag și se mulțumesc să obțină note prin care să nu iasă în evidență. Scopul lor nu este acela de a accede la note cât mai mari.

Tabel 22

Grafic 22

Din tabelul și diagrama alăturate, se observă cel mai mare decalaj prezent în rândul celor 2 loturi. Astfel, ajutorul oferit de fiecare elev în parte pentru colegi este de 3 ori mai mare în rândul celor din lotul A față de cei din lotul al doilea. Diferența este semnificativă, în cifre reprezentată în felul următor: 27 răspunsuri afirmative în lotul A, 8 răspunsuri de același fel în lotul B.

La fel de clară este și rezultatul la acest item, deoarece se poate concluziona un fapt prezent în viața acestor elevi. Empatia se află la un nivel scăzut în ceea ce privește elevii din al doilea lot testat. Astfel, acești copii (cei mai mulți dintre ei) refuză să își ajute colegii în cazul în care sunt solicitați.

Tabel 23

Grafic 23

Din punct de vedere al modului în care sunt influențați elevii, se observă doar o mică diferență, în sensul în care 33 de copii din lotul A sunt ușor influențabili, în timp ce 31 de elevi prezintă aceeași caracteristică. Aceasta este prezentată ca o particularitate generală a deficienței de intelect, întrucât răspunsurile afirmative la acest item au fost date de majoritatea elevilor testați, din ambele loturi. Rezultatul acesta nu este surprinzător, deoarece se știe că deficienții mintal nu au propriile opinii, astfel se lasă influențați de părerile celor din jur pentru a se face plăcuți.

Tabel 24

Grafic 24

Cerințele date de cadrul didactic sunt respectate în mare parte de către elevii testați. Astfel, cei care au răspuns afirmativ la acest item din lotul A au fost în număr de 25, iar cei din lotul B, 30, cu 5 mai mult decât elevii înscriși în școala specială.

Rezultatul acesta, și anume că elevii integrați respectă mai mult decât elevii din școala specială cerințele profesorului de la clasă denotă faptul că elevii din lotul B vor mai mult facă pe plac pentru a nu fi mustrat de cadrul didactic și, din nou, să atragă atenția colegilor. Însă, a se lua în calcul că majoritatea elevilor testați respectă cerințele profesorului de la clasă, de aceea, se poate spune că aceștia ascultă de cadrul didactic și nu doresc să le fie atrasă atenția.

Tabel 25

Grafic 25

Cu privire la nesiguranța cu care se desfășoară activitatea didactică, diferența este destul de mică, în așa fel încât 24 de elevi din școala specială sunt înceți și nesiguri, iar din lotul al doilea, de copii integrați, există 27 de elevi cu aceste particularități.

Se pare că acest item este, de fapt, o caracteristică generală a copiilor cu deficiență mintală. Aceștia rezolvă o sarcină a cadrului didactic, însă o fac nesiguri fiind și cu încetineală atât în gândire, cât și motric vorbind. Nesiguranța aceasta pornește de la premisa că deficienții de intelect, în general, au o activitate mintală rigidă și greoaie, astfel încât operează mai dificil cu informațiile, de orice fel ar fi ele. De aceea, nesiguranța în activitatea didactică se dovedește a fi o particularitate a deficienților mintal determinată de trăsătura de specificitate a acestora, numită inerție patologică.

Tabel 26

Grafic 26

O altă diferență de luat în seamă se regăsește la importanța pe care și-o dă elevul în cadrul grupului de colegi de clasă. De remarcat este faptul că niciunul dintre elevii din lotul B, integrați, nu se consideră a fi liderul grupului din care face parte, mai exact a colectivului de elevi. Din lotul A, 9 copii au precizat că se consideră lideri în clasă sau măcar din grupul cu care interacționează frecvent.

Această fermitate a rezultatului item-ului de față este reprezentată de lipsa de interes pentru socializarea cu colegii pe care am numit-o și mai sus. Elevii integrați se feresc pe cât posibil de atenția pe care s-ar putea să o primească din partea colegilor săi sau, și mai bine spus, le este teamă că vor fi în continuare respinși și vor reprezenta sursă de distracție/amuzament pentru membrii clasei.

Tabel 27

Grafic 27

Agresivitatea este restrânsă în grupul de elevi testați, astfel că 3 subiecți din școala specială au putut fi considerați agresivi cu persoanele din jur, iar din lotul B, 5 elevi au unele comportamente agresive.

În mediul școlar, cel puțin, cei mai mulți dintre elevii deficienți de intelect testați nu sunt agresivi cu persoanele cu care interacționează. Bineînțeles că există și excepții cu privire la aspectul menționat, însă este important că sunt puține cazuri de acest fel. Rezultatul demonstrează caracterul puțin agresiv al copiilor testați, fie ei instituționalizați în școala specială, fie integrați în școlile de masă, în legătură cu adaptarea lor școlară.

Tabel 28

Grafic 28

O altă diferență semnificativă între cele 2 loturi de elevi testați se remarcă la acest item, extrem de relevant în contextul raportării elevului față de ceilalți colegi ai săi. Astfel, 27 din cei 35 de elevi integrați testați au o comunicare deficitară cu membrii clasei din care face parte. De cealaltă parte, în lotul A, doar 5 elevi prezintă această particularitate, aproape de 6 ori mai puțin decât elevii din lotul al doilea.

Aspectul menționat are un caracter de concluzie în ceea ce privește gradul de socializare a copiilor testați cu colegii lor de clasă. De aceea, concluzia acestui rezultat se poate formula în termeni de inadaptare școlară a celor mai mulți dintre elevii integrați prin a nu putea, dar și de a nu dori să stabilească o comunicare cu proprii colegi de teama de a nu fi respinși în continuare.

Tabel 29

Grafic 29

6.3.Analiza rezultatelor la testul arborelui

În ceea ce privește testul arborelui, mărimea desenului în cadrul celor două loturi de elevi testați arată astfel: în lotul A, cei mai mulți elevi au desenat un copac de mărime medie (11 copii). Cei mai mulți din lotul B, în schimb, au desenat un arbore mic (17 elevi).

În legătură cu mărimea mică a desenului regăsit la majoritatea dintre elevii lotului B se poate evidenția însemnătatea psihologică, și anume subapreciere, sentimentul că nu semnifică nimic în lume și pentru nimeni și singurătate (în context social predominant). După cum se observă în diagramă, cei mai mulți dintre elevii din școala specială au desenat un arbore de mărime medie, astfel poate fi interpretat ca subapreciere și singurătate, însă nu la fel de proeminent ca în cazul elevilor integrați. Acești elevi se simt mai liniștiți în contextul școlar în care se află.

Tabel 30

Grafic 30

Cu privire la linia desenului, în eșantionul elevilor din școala specială s-au regăsit 26 de lucrări cu linia desenului clară, cele mai multe din lotul A, iar în lotul copiilor integrați, cele mai multe dintre desene au linia puternică, în număr de 19. Linia desenului vagă nu a fost întâlnită decât la un singur elev din școala specială.

Desenele cu linie clară predominante în cazul elevilor din primul lot denotă o oarecare stabilitate emoțională și încredere în sine. Pe de altă parte, linia puternică evidențiată de cei mai mulți dintre elevii integrați pune accentul mai ales pe agitația lor internă, psihică și pe manifestările necontrolate întâlnite de multe ori, dar și o oarecare revoltă a ceea ce se întâmplă cu ei.

Tabel 31

Grafic 31

Plasarea în pagină a desenului cea mai frecventă în cele lotul A este cea centrală. Astfel, 22 de elevi din școala specială au ales să plaseze central arborele. În schimb, în lotul B, plasarea cea mai frecventă a fost în stânga paginii, 17 elevi, cu 1 mai mult decât cei din același lot care au plasat copacul central în pagină.

Semnificația plasării centrale a elevilor care au desenat copacul astfel este, pe de o parte, echilibrul și stăpânirea de sine, iar pe de altă parte, varianta cea mai plauzibilă ar fi liniștea și simțul egalitatății dintre toți elevii clasei. Însă, plasarea desenului în partea din stânga a paginii, aleasă de cei mai mulți dintre elevii integrați în școlile normale, pune accentul pe dificultățile de adaptare și pe conflictele existente în plan afectiv, pentru că acești copii se simt dați la o parte din grupul de elevi din clasă, iar repercusiunile în acest plan afectează stabilitatea lor atât emoțională, cât și școlară.

Tabel 32

Grafic 32

Organizarea desenului se referă la părțile componente ale arborelui desenate de către copil și descifrabile de către persoana care cotează și interpretează rezultatele ulterior. În privința celor 2 loturi de copii deficienți mintal, se remarcă existența a 8 copii din lotul B ale căror desene erau dezorganizate. În lotul A, 2 elevi au realizat același tip de desen.

Organizarea desenului este demonstrată mai mult în cazul elevilor din școala specială pentru faptul că și starea lor emoțională este mai stabilă, mai organizată decât la elevii integrați. Starea lor psihică în ansamblu este mai calmă și mai potrivită pentru a crea un mediu propice adaptării școlare.

Tabel 33

Grafic 33

Linia solului este prezentată ca fiind egală în ceea ce privește cele 2 loturi în tabel și în diagramă. Prezența liniei solului a fost desenată de 8 copii, atât în lotul A, cât și în lotul B.

Absența liniei solului denotă imaturitate și lipsa legăturii ”sus” și ”jos”, adică între viața conștientă și cea inconștientă. Acest fapt demonstrează încă o dată caracterul concret al puterii lor de înțelegere și lipsa abstractizării din contextul general al vieții lor psihice.

Tabel 34

Grafic 34

Prezența sau absența rădăcinii a fost reprezentată relativ egal de cele 2 loturi de elevi testați. Din grupul elevilor din școala specială, 5 subiecți au desenat rădăcina, cu 3 mai mulți copii decât în cel de-al doilea eșantion de elevi.

Absența rădăcinii copacului desenat poate fi numită o caracteristică generală a deficienților de intelect. Deoarece se cunoaște faptul că acestor persoane le este foarte greu să iasă din rutina lor de zi cu zi, totuși, atunci când o fac, se întâmplă același mecanism al inerției patologice, al rigidității psihice. Această particularitate este redată și prin intermediul absenței rădăcinii desenului celor mai mulți dintre elevii testați: teama sau ezitarea de a se fixa, fiind valabilă atât pentru copiii instituționalizați în școala specială, cât și în cazul celor integrați în școala de masă.

Tabel 35

Grafic 35

La elevii din lotul B, s-a constatat conturul trunchiului alcătuit din linii continue desenat cu preponderență, contur realizat din linie dublă (linii paralele, echidistante de la linia solului la coroană), în număr de 29. În privința lotului A de elevi, cei mai mulți dintre aceștia au marcat conturul trunchiului printr-o linie neregulată la stânga sau la dreapta (15 elevi).

Conturul trunchiului desenat de copiii din lotul A semnifică vulnerabilitate, ceea ce este de înțeles în cazul deficienților mintal, dar și încăpățânare. De asemenea, adaptarea dificilă este o altă caracteristică a deficienților de intelect dedusă din interpretarea arborelui cu trunchiul conturat printr-o linie neregulată, fie ea la stânga, fie la dreapta. În schimb, numărul mare de elevi din lotul B ai căror copaci au conturul trunchiului reprezentat prin linii paralele echidistante pune accent pe dificultățile mari de adaptare în cazul acestor copii, dar relevă și tonusul scăzut și rigiditatea în comunicare a elevilor integrați.

Tabel 36

Grafic 36

Cu privire la baza trunchiului arborelui desenat, se constată următoarele: cel mai frecvent regăsită bază a trunchiului este cea tubulară în cazul elevilor integrați (25), aproape de 2 ori mai mare decât aceeași bază a trunchiului în cazul elevilor din școala specială. Totuși, în cazul copiilor din lotul A, baza trunchiului lărgită bilateral a fost cea mai întâlnită în desenele subiecților (15).

În ambele eșantioane de elevi, copacii care au baza trunchiului tubulară sunt în număr mare, predominant în lotul B. Această alegere pune în evidență rigiditatea adaptativă și ancorarea în prezent, fiind totodată și o caracteristică importantă a deficienților de intelect. Însă, în lotul A, baza trunchiului lărgită bilateral a fost desenată de cei mai mulți dintre elevi, relevând dificultățile de înțelegere pe care le întâmpină frecvent copiii din școala specială. Totodată, această alegere în desen poate fi interpretată și ca inhibiție ideatică și a dezvoltării.

Tabel 37

Grafic 37

Forma trunchiului se prezintă în felul următor: în lotul A, trunchiul are preponderent forme rotunjite. Elevii care au desenat astfel sunt în număr de 16. În lotul B, ceea ce predomină în cazul trunchiului este forma conică.

În ambele eșantioane de elevi, forma trunchiului accentuează rămânerea în planul intuitiv-concret chiar și după vârsta școlară, ceea ce este valabil în cazul deficienților de intelect testați, deoarece aceștia nu vor depăși stadiul inteligenței concrete, nu vor ajunge la stadiul superior al operațiilor abstracte. Trunchiul cu forme rotunjite regăsit mai ales la elevii din lotul A presupune lipsa de cenzură și de constrângere (care este opusă caracteristicilor menționate anterior pentru elevii integrați la o altă variabilă). Tot acest rezultat se distinge și prin prezența sociabilității la deficienții de intelect din școlile speciale.

Tabel 38

Grafic 38

În funcție de extremitățile trunchiului, există între cele două loturi o egalitate, însă în direcții diferite. Astfel, în lotul A, de elevi din școala specială, extremitățile trunchiului sunt deschise în ambele părți (și sus, și jos) la 17 elevi, iar în lotul B, o extremitate este închisă în jos și deschisă în sus în coroana balon tot la 17 elevi.

Extremitățile trunchiului deschise în ambele părți semnalează în cazul elevilor din școala specială impresionabilitate și spirit exploziv. Copiii sunt nerăbdători în tot ceea ce privește procesul instructiv-educativ și remarcă noutățile aduse, fiind profund impresionați de ceea ce se întâmplă în jurul lor. Pe de altă parte, trunchiul deschis într-o coroană în formă de balon predominant în desenele copiilor integrați accentuează incapacitatea de relaționare cu mediul social și lipsa acestora de reacție la mediul fizic, spre deosebire de elevii din lotul A, care sunt copleșiți de noutate. În plus, alegerea trunchiului deschis într-o coroană în formă de balon scoate în relief nedeterminarea acestor elevi care nu se angajează într-o activitate decât dacă înțeleg și cunosc situația respectivă.

Tabel 39

Grafic 39

Deformările trunchiului nu sunt prea numeroase în cazul copiilor testați. În lotul A, la 1 elev s-au întâlnit cioturi și tot la un singur elev, scorburi. În privința lotului de copii integrați, au existat 6 elevi care au desenat cioturi în interiorul trunchiului.

Importanța lipsei de deformări ale trunchiului se remarcă în contextul celor două eșantioane de elevi testați prin faptul că desenul este extrem de simplist, cu cât mai puține elemente prezente, deficienții de intelect se caracterizează printr-un desen infantil, imatur. Cei care au prezentat, însă, astfel de deformări, cum ar fi scorburi sau cioturi, au rămas, probabil, profund marcați de anumite situații conflictuale la un moment dat în existența lor; au anumite traume fizice sau afective din partea persoanelor importante din viața lor.

Tabel 40

Grafic 40

Scoarța copacului desenat este, în mare parte, absentă (56 de elevi din 70 nu au marcat în niciun fel existența scoarței). Însă, cei mai mulți care au desenat scoarța au fost copiii din lotul B, în număr de 8, aceasta fiind reprezentată prin linii ascuțite. Elevii din lotul A, 5 dintre ei au desenat scoarța sub forma de linii ascuțite și doar 1 elev a reprezentat scoarța prin linii curbe.

Este important faptul că majoritatea elevilor nu au desenat scoarța, deoarece, după cum am menționat anterior, desenul acestor elevi deficienți mintal este caracterizat de imaturitate. Însă, se poate observa că scoarța a fost marcată într-un fel sau altul cel mai des de către elevii integrați în școala de masă. Scoarța din linii ascuțite evidențiază relaționarea încordată a acestor elevi, dar și negativismul și vulnerabilitatea acestora.

Tabel 41

Grafic 41

Forma coroanei, în ambele cazuri, este reprezentată printr-un balon. Astfel, în lotul A, 17 copii au desenat în acest mod coroana copacului, iar în lotul B, 16 elevi au considerat că e potrivită forma unui balon pentru a reprezenta coroana arborelui.

În ambele cazuri, este vorba despre infantilismul desenului acestor copii, dar și convenționalitatea, despre care se știe că este caracteristică elevilor cu deficiență de intelect. În plus, coroana balon subliniază și prezența naivității, dar și a inautenticității în comportament.

Tabel 42

Grafic 42

În general, la subiecții testați în cadrul lucrării de licență, ramurile copacului desenat lipsesc. În cele mai multe dintre cazuri, crengile nu există. Interiorul coroanei este gol. Acest fapt se constată mai ales la elevii din școala specială, în număr de 30. Mai puțini, însă semnificativi ca număr, sunt copiii integrați în școala de masă care nu au desenat ramurile copacului, mai precis 23. Însă, cei care au marcat prezența crengilor, le-au desenat cu centrare centrifugă – mișcare din interior spre exterior (3 din lotul A si 4 din lotul B), radială – dintr-o linie unică în formă de raze (2 din școala specială și 6 integrați), dar și concentrică – mai multe cercuri circumscrise unul în celălalt (doar 2 elevi integrați).

O caracteristică a deficienților mintal este reliefată tocmai prin lipsa ramurilor, ceea ce reprezintă tocmai deficitul intelectual. Însă, cei mai mulți care au marcat prezența crengilor s-au numărat printre cei integrați, dar au fost și câțiva dintre cei din școala specială, astfel: ramurile cu centrare centrifugă subliniază dorința de comunicare, de socializare cu cei din jur, ramurile cu centrare radială evidențiază agresivitatea în relațiile interpersonale (aici se numără cei mai mulți elevi care au desenat ramurile copacului și care fac parte din lotul B), instabilitate, lipsă de concentrare și influențabilitate. De asemenea, elevii integrați care au desenat ramuri concentrice denotă egocentrism și puțină activitate exterioară în ceea ce privește mediul școlar, în primul rând, și, mai apoi, social.

Tabel 43

Grafic 43

După cum am precizat anterior, ramurile lipsesc la majoritatea elevilor testați (30 din lotul A și 23 din lotul B). Însă, cei care le-au desenat, au preferat ramurile în formă de rețea (4 elevi din lotul B) și fine și abundente (4 copii din același lot). În ceea ce privește elevii din școala specială, 2 au desenat ramuri tubulare închise la extremități, iar alți 2 au desenat ramuri lungi.

Lipsa ramurilor provine din deficiența de intelect care, după cum am menționat în interpretarea rezultatelor variabilei anterioare, este o particularitate regăsită frecvent în desenele realizate de către categoria aceasta de deficienți. Dar, cei mai mulți care au desenat ramuri au fost tot elevii din lotul B, însă au marcat prezența ramurilor în copac și câțiva elevi din lotul A. Astfel, ramurile în formă de rețea pun în evidență introversia respectivilor copii, ramurile fine și abundente exprimă receptivitate la ceea ce se întâmplă în jur. Aceasta se ține cont în interpretarea elevilor integrați. În ceea ce-i privește pe elevii din școala specială, ramurile tubulare închise la extremități denotă impulsivitate, iar ramurile lungi denotă rigiditate.

Tabel 44

Grafic 44

La această variabilă, este interesantă distribuția rezultatelor testului. În acest fel, direcția coroanei în echilibru s-a constatat la ambele loturi ca fiind predominantă (24 din lotul A și 17 din lotul B). Însă, partea interesantă este diferența care se observă la direcția coroanei spre dreapta între cele 2 loturi de copii: doar 4 elevi din lotul A au desenat astfel și 10 copii din lotul B au desenat coroana spre dreapta. Un număr aproximativ egal de elevi au direcționat coroana spre stânga (7 din lotul A și 8 din lotul B).

Se poate spune că direcția coroanei în echilibru denotă chiar echilibru în cazul acestor deficienți de intelect, dar o ipoteză mai plauzibilă ar fi aceea că acestor elevi le este dificil să se degajeze de propria persoană și să vadă ce este reprezentativ în jurul lor. Însă direcția coroanei spre dreapta regăsită cel mai des la elevii integrați în școala specială semnifică insecuritate, lipsă de încredere în sine, inhibiție, neliniște, dar și slăbiciunea eu-lui.

Tabel 45

Grafic 45

Frunzele sunt semnificativ mai prezente în desenele elevilor integrați în școala de masă. Astfel, doar 2 elevi din lotul A au atașat frunze copacilor lor, iar 9 elevi din lotul B le-au desenat. Au existat și 3 cazuri în care frunzele au fost desenate supradimensionat, această situație întâmplându-se la 1 copil din lotul A și la 2 copii din lotul B.

Absența frunzelor pune din nou accent pe simplitatea desenului ca fiind o caracteristică a deficienților de intelect, dar poate reprezenta și apatia unora dintre copiii testați.

Tabel 46

Grafic 46

În privința florilor, situația este destul de clară, astfel încât niciun elev din lotul A și tot astfel, nicun elev din lotul B nu a desenat flori care să aparțină copacilor reprezentați de aceștia. Din nou se poate pune problema lipsei florilor din desen ca o particularitate a deficienților mintal, adică simplismul și imaturitatea acestora. Totodată, acest fapt poate fi pus pe seama relaționării constante și a atașării de permanent a deficienților de intelect testați.

Tabel 47

Grafic 47

De asemenea, precum variabila anterioară se prezintă și acest criteriu. Niciun elev deficient de intelect, fie el instituționalizat în școala specială sau integrat în școala de masă, nu a atașat fructe care să aparțină arborilor desenați de ei. La fel ca în variabilele anterioare, absența fructelor se bazează pe infantilismul în desen a acestei categorii de deficienți testată.

Tabel 48

Grafic 48

CONCLUZII

În ceea ce privește rezultatul obținut în urma cercetării, se constată unele diferențe semnificative între elevii celor două loturi testați. Aceasta presupune atât particularități individuale, cât și anumite caracteristici potrivite unui anumit grup, influențate de anumiți parametri.

Se poate preciza faptul că scopurile cercetării noastre au fost atinse. În acest sens, putem afirma că au fost evidențiate atât asemănările, cât și deosebirile dintre cele două loturi în ceea ce privește adaptarea școlară a acestora, având în vedere modalitatea diferită de școlarizare a eșantioanelor testate. Astfel, elevii din școala specială, dar și cei integrați în școlile normale sunt interesați de activitatea didactică ce se desfășoară la clasă, nu absentează, sunt politicoși cu persoanele cu care interacționează. În schimb, ceea ce îi diferențiază major pe elevii celor două loturi este atitudinea elevilor integrați față de ceilalți colegi, atitudinea colegilor față de elevii integrați, în general, deosebirile se referă la colegialitate și la deschiderea sau, din contră, izolarea față de grupul de elevi din clasa în care își desfășoara activitatea instructiv-educativă.

Considerăm că a fost atins și cel de-al doilea obiectiv propus, astfel s-a constatat că anxietatea influențează major adaptarea școlară a elevilor fie ei din școlile speciale, fie cei integrați în școlile obișnuite, deoarece anxietatea supracompensată din rândul elevilor din lotul B determină o adaptare scăzută a acestora la mediul școlar. Supracompensarea dă impresia de supraprotecție, fie de subapreciere, fie de supraapreciere în cazul în care elevul nu se poate controla și nu conștientizează ce i se întâmplă nu doar în plan social, ci, mai mult decât atât, în plan psihic.

Trăsăturile de personalitate ale elevilor din cele două eșantioane au relevat diferențele semnificative între cele două sisteme de învățământ, respectiv special pentru deficienți mintal și integrat. Astfel, elevii din primul lot sunt constanți, sociabili, joviali și dispuși la mai multă comunicare. În schimb, elevii integrați sunt schimbători în ceea ce privește opinia lor, se izolează, sunt necomunicativi și încearcă pe cât posibil să nu atragă aenția asupra lor pentru a nu fi ținta glumelor din partea colegilor lor.

Totodată, s-a constatat demonstrarea ipotezelor formulate inițial prin prisma obiectivelor formulate și explicate anterior. Astfel, s-a constatat că elevii din școlile speciale sunt mai puțin anxioși și mai bine adaptați decât marea majoritate a elevilor integrați. De asemenea, s-au observat efectele anxietății în planul adaptării școlare mai ales pentru elevii din lotul B, deoarece această stare de anxietate este asociată și cu alte condiții întâlnite în școlile normale: izolarea copilului de către colegi care este antecedentă izolării copilului de grupul său din clasă, dorința sa de a sta în umbră și a nu reacționa în vreun fel în care ar putea atrage atenția asupra sa, indiferent de natura reacției sale.

Din punctul nostru de vedere, cercetarea ar trebui continuată mai amănunțit, pentru ca dificultățile de oricare parte s-ar afla să se rezolve și ca activitățile instructiv-educative să se desfășoare într-o modalitate egală față de toți elevii care participă la ele.

BIBLIOGRAFIE

CEMEA – Pays de la Loire (2009). Psychologie et developpment de l’enfant. Les dossiers de l’Infop.

Chiva, M., Ruttschmann, Y. (trad. 1976). Etiologia debilității mintale în: Zazzo, R. (coord.). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cooray, Sherva Elizabeth, Alina Bakala (2005). Anxiety disorders in people with learning disabilities. În Psychiatric Treatment 11.5 (355-361).

Cosmovici, A., Iacob Luminița (coord.) (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.

Crețu, Tinca (2005). Psihologia copilului. Iași: Polirom.

Inhelder, Barbel și colab. (trad. 1977). Învățarea și structurile cunoașterii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Jareth, Darnhill (2010). Diagnosis and Treatment of Anxiety Disorders in Persons with Developmental Disabilies. În NADD Bulletin Volume II Number 2 Article 2.

Jean-Charles Juhel (2007). La déficience intellectuelle: connaître, comprendre, intervenir. Quebec: Presses Université Laval.

Lindsay, W. R., Clare Neilson, Helen Lawrenson (1997). Cognitive behaviour therapy for anxiety in people with learning disabilities. În Cognitive Behaviour Therapy for People with Learning Disabilities, 124-140.

Lozan, Ala (2009). Psihocorecție și psihoterapie – anxietatea normală și anxietatea maladivă la elevi. În Psihologie (pag. 40-47).

Neagoe, Maria, Iordan, A. (coord.) (2002). Psihopedagogia adaptării și a anxietății școlare. București: Editura Fundației Humanitas.

Păunescu, C. (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C., Mușu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. București: Editura Pro Humanitate.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, Tinca (coord.) (1987). Psihologie școlară. București: Editura Universității din București.

Popovici, D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, Gh. (coord.) (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. București: Editura Pro-Humanitate.

Radu, Ghe. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, Gh. (2004). Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei

Speciale. În “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76. București: Editura Fundației Humanitas.

Radu, Gh. (2011). Deficiența mintală în: Verza, E. (coord.). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.

Roșca, Mariana (1976). Psihologia deficienților mintal. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, Ursula, Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E., Verza, E. F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate .

Verza, E. F. (2002). Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială. București: Editura Fundației Humanitas.

Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. București: Editura Fundației Humanitas.

Verza, E., Verza E. F. (coord) (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.

Vrăsmaș, T. și colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale. București: UNICEF.

Zazzo, R. (coord.) (1969, trad. 1976). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și pedagogică.

Zlate, M. (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.

ANEXE

CHESTIONAR PENTRU CADRUL DIDACTIC

CLASA: INIȚALE NUME:

VÂRSTĂ:

Arbore al unui elev de 9 ani integrat în școala de masă.

Arbore al unui eleve de 10 ani din școala specială.

BIBLIOGRAFIE

CEMEA – Pays de la Loire (2009). Psychologie et developpment de l’enfant. Les dossiers de l’Infop.

Chiva, M., Ruttschmann, Y. (trad. 1976). Etiologia debilității mintale în: Zazzo, R. (coord.). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cooray, Sherva Elizabeth, Alina Bakala (2005). Anxiety disorders in people with learning disabilities. În Psychiatric Treatment 11.5 (355-361).

Cosmovici, A., Iacob Luminița (coord.) (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.

Crețu, Tinca (2005). Psihologia copilului. Iași: Polirom.

Inhelder, Barbel și colab. (trad. 1977). Învățarea și structurile cunoașterii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Jareth, Darnhill (2010). Diagnosis and Treatment of Anxiety Disorders in Persons with Developmental Disabilies. În NADD Bulletin Volume II Number 2 Article 2.

Jean-Charles Juhel (2007). La déficience intellectuelle: connaître, comprendre, intervenir. Quebec: Presses Université Laval.

Lindsay, W. R., Clare Neilson, Helen Lawrenson (1997). Cognitive behaviour therapy for anxiety in people with learning disabilities. În Cognitive Behaviour Therapy for People with Learning Disabilities, 124-140.

Lozan, Ala (2009). Psihocorecție și psihoterapie – anxietatea normală și anxietatea maladivă la elevi. În Psihologie (pag. 40-47).

Neagoe, Maria, Iordan, A. (coord.) (2002). Psihopedagogia adaptării și a anxietății școlare. București: Editura Fundației Humanitas.

Păunescu, C. (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C., Mușu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. București: Editura Pro Humanitate.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, Tinca (coord.) (1987). Psihologie școlară. București: Editura Universității din București.

Popovici, D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, Gh. (coord.) (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. București: Editura Pro-Humanitate.

Radu, Ghe. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, Gh. (2004). Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei

Speciale. În “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76. București: Editura Fundației Humanitas.

Radu, Gh. (2011). Deficiența mintală în: Verza, E. (coord.). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.

Roșca, Mariana (1976). Psihologia deficienților mintal. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, Ursula, Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E., Verza, E. F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate .

Verza, E. F. (2002). Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială. București: Editura Fundației Humanitas.

Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. București: Editura Fundației Humanitas.

Verza, E., Verza E. F. (coord) (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.

Vrăsmaș, T. și colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale. București: UNICEF.

Zazzo, R. (coord.) (1969, trad. 1976). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și pedagogică.

Zlate, M. (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.

ANEXE

CHESTIONAR PENTRU CADRUL DIDACTIC

CLASA: INIȚALE NUME:

VÂRSTĂ:

Arbore al unui elev de 9 ani integrat în școala de masă.

Arbore al unui eleve de 10 ani din școala specială.