Caracteristici ale Dezvoltarii Personalitatii Scolarului Mic

Pedagogie

Caracteristici ale Dezvoltarii Personalitatii Scolarului Mic

Byadmin ianuarie 1, 2024

Lucrarea abordează, teoretic și experimental o problemă dintre cele mai actuale și mai complexe de psihologie a vârstei școlare mici. Este vorba de problema crucială a "motivelor învățămîn contextul activității de instruire a elevilor. Nevoia de a înțelege motivațiile implicate în procesul dezvoltării elevilor de\me un obiectiv principal.

Problema formării capacităților de învățare, a performanțelor și a succesului școlar nu poate fi explorată și soluționată decât în strânsă conexiune cu factorii fundamentali de ordin motivațional. Succesul școlar se stabilizează tot mai mult în măsura în care este generat și alimentat de o motivație intrinsecă a învățării. Dar această motivație de tip superior nu apare în mod spontan. Este necesar ca ea să fie formată și dezvoltată la elevi, ținând cont de mecanismele psihologice și de aspectele psüiogenetice implicate.

In lucrare este înfățișat procesul laborios al socializării și umanizării motivelor învățăm, caracteristicile dezvoltării personalității școlarului mic. învățarea și reușita școlară, educarea și dezvoltarea motivației la vârsta școlară mică (cap 1. II.)

In capitolul I se face un studiu al dezvoltării personalității școlarului mic. fiind analizate structura bio-psiho-socio-culturală a personalității, elaborarea eu-lui Ia această v ârstă socială, rolul educației în influențarea personalității copilului.

Capitolul al 11-lea cuprinde învățarea și reușita școlară evidențiindu-se caracteristicile dezvoltării intelectuale (gândire, memorie. limbaj, imaginație), factorii ce conduc la reușita școlară, insuccesul școlar și prevenirea acestuia.

Capitolul al III-lea abordează problematica dezvoltării și educării motivației copilului, delimitându-se formele motivației.

In partea consacrată cercetării (capitolul IV) sunt cuprinse tehnicile de investigare a variabilelor motivaționale implicate în activitatea de învățare la disciplina ..Limba română”, la clasa a IV-a. cu referiri la capitolul ..Elemente de construcție a comunicării". Metodele de cercetare utilizate sunt observarea, convorbirea, chestionarul, testele, experimentul psihopedagogie și analiza produselor de activitate ale elevilor.

Subiecții au fost reprezentați de 58 de elevi din două clase a IV-a: clasa martor (clasa mixtă) – 29 de elevi și clasa experimentală (clasă mixtă) – 29 de elevi experimentul desfășurându-se pe durata unui an școlar (2001 – 2002 ).

S-a pornit de la următoarele ipoteze:

1) utilizarea jocurilor didactice în lecțiile de comunicare angajează motivația intrinsecă a elevilor;

2) folosirea diverselor jocuri didactice Ia lecțiile de limba română sporește eficiența însușirii cunoștințelor și normelor gramaticale de către elevi.

Obiectivele cercetării:

– stabilirea unor caracteristici ale motivației învățării la elevii de vârsta școlară mică. înainte și după efectuarea experimentului.

– utilizarea experimentală a unui ansamblu de jocuri didactice în predarea-înv ățarea noțiunilor și definițiilor gramaticale și urmărirea efectului jocurilor asupra însușirii cunoștințelor:

– testarea inițială și finală a elevilor din cele două clase supuse experimentului, pentru a stabili nivelul asimilării cunoștințelor gramaticale.

CAPITOLUL I Caracteristici ale dezvoltarii personalitatii scolarului mic

1.1 Personalitatea – structură bio-psiho-soeio-cuiturală

în accepțiunea sa cea mai largă, termenul de personalitate denumește ființa umană considerată în existența ei socială și înzestrarea ei culturală.

Personalitatea integrează în sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane și, totodată, relațiile sociale în care omul e^te prins, ca și mijloacele culturale de care dispune

Datorită complexității ei. personalitatea constituie obiectul de studiu pentru mai multe discipline : istorie, sociologie, pedagogie, etică, psihiatrie, filosofie. teologie etc. Preocupările pentru cunoașterea ei sunt însă foarte vechi : scriitorii, artiștii plastici sau mai nou regizorii și-au organizat observațiile în reprezentări ale personalității. In acest context supraîncărcat de sugestii, psihologia încearcă să verifice și să sintetizeze ideile pentru a găsi explicația comportamentului din trecut sau prezent al unei persoane și pentru a-1 aproxima pe cel din viitor.

Studiul analitic al fenomenelor psihice a relevat faptul că înțelegerea lor corectă presupune și raportarea la personalitate. "Chiar si o simplă senzație poartă amprenta personalității, a reactivuății sale specifice, a ecoului afectiv pe care il poate stârni, a sensului si semnificației pe care le poate dobândi prin raportare la istoria personală a fiecărui individ" 1

Popescu-Nevcanu. Paul. ZIaic M .și Crclu. I . Psihologie școlară. p.2

Proccselc și însușirile psihice ar fî elementele, iar personalitatea – întregul; ea nu se adaugă fenomenelor deja studiate, ci rezultă din interacțiunea lor.

în sens larg. personalitatea a fost identificată cu sistemul psihic uman; în sens restrâns ea este un sistem de însușiri psihice care se manifestă constant în comportament, indiferent de situație, conferind o relativă stabilitate individului uman matur.

Personalitatea nu este dată de la naștere (noul născut nu este o personalitate), ci se construiește treptat, pe baza înzestrării ereditare și a influențelor provenite din mediu sau determinate de educație. în concordanță cu aceste idei personalitatea a fost caracterizată sintetic ca sistem bio-psiho-socio- cultural ce se constituie fundamental în condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate.

Specificul uman aparține și logicului pentru că este programat prin ereditate și așa cum spune un gânditor “omul devine om pentru că se naște om ”. EI dispune de un potențial uman nativ, care este realizat treptat și valorificat prin socializare și enculturație. Cât privește sistemul psihic uman. acesta se încheagă la confluența dintre biologic și sociocultural. Nucleul psihic al personalității este. în același timp. rezultat și premisă a dezvoltării umane. Psihicul conștient este strâns legat de toate celelalte comportamente ale personalității. Astfel sunt relevate și demonstrate blocurile unitare : psihosomatic, psihosocial și psihocultural.

Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze (înfățișări

ale sale) :

1) subiect pragmatic al acțiunii (homo faber). cel ce transformă lumea și tinde să o stăpânească;

2) subiect epistemic al cunoașterii (homo sapiens). cel ce ajunge la conștiința de sine și de lume. întrucât beneficiază de cunoștințe și

participă îa procesul gigantic și nelimitat de cunoaștere realizat de omenire;

3) subiect axiologic, purtător și generator al valorilor (homo valens), acea ființă care fară a se rupe de natură a depășit-o totuși pe aceasta și a intrat sub imperiul culturii, deci a valorilor adevărului, binelui și frumosului, călăuzindu-se după semnificații, credințe și idealuri, conferind un sens superior propriei vieți.

Studiul analitic al însușirilor personalității a relevat prezența în grade diferite a determinărilor biologice : astfel în cazul trăsăturilor temperamentale și al aptitudinilor ele sunt mai pregnante, pe când în cazul trăsăturilor de caracter sunt mai slabe.

Interacțiunile dintre componente constituie un argument pentru a demonstra că personalitatea funcționează ca un întreg și posedă calități proprii : consistență, mobilitate, grad de integrare etc. Ele variază ca grad de dezvoltare de la o persoană la alta și chiar la aceeași persoană în etape diferite ale vieții.

Consistența este considerată cea mai importantă calitate a structurii personalității și este dată de stabilitatea în timp a însușirilor și a relațiilor dintre ele; ea face posibilă identificarea unui individ după ideile și acțiunile lui. In cazul în care persoana se schimbă atât de mult încât nu mai este recunoscută, se afirmă că personalitatea este lipsită de consistență. Această trăsătură este o achiziție care se perfecționează până la tinerețe, chiar și adolescenții având comportamente oscilante. Consistența nu este însă absolută, fiind posibile. în funcție de situație, unele variații.

Mobilitatea se referă la gradul de plasticitate, la posibilitatea de reorganizare a personalității în condițiile solicitărilor de mediu. Ea este accentuată

în copilăne și mai redusă la bătrânețe când persoana devine rigidă, nu se mai poate schimba. In tinerețe consistența și mobilitatea sunt echilibrate.

Gradul de integrare a trăsăturilor este dat de forța interacțiunilor dintre ele și de existența unor însușiri dominante care le subordonează pe celelalte călăuzind comportamentul. Acest mod de a concepe personalitatea este evident în teoria lui G.W.A. care susține că însușirile personalității posedă următoarea organizare :

– o trăsătură foarte puternic dezvoltată, cu semnificație majoră care poate determina aproape fiecare aci al persoanei, ea a fost numită trăsătură cardinală; unele persoane devin celebre datorită importanței unei trăsături în viața lor (sadismul narcisismul etc.). Această trăsătură s-a mai numit trăsătura eminentă, sentimentul dominant, tema unitară sau rădăcina vieții;

– 5-10 trăsături centrale, capabile să descrie și să definească personalitatea; ele sunt constante și generalizate;

– foarte multe trăsături secundare, mai puțin evidente, foarte mobile, puțin active și care rămân la periferia personalității

Cunoașterea personalității implică determinarea trăsăturii cardinale și a celor centrale, precum și a relațiilor dintre ele. Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic. De aceea, pentru a face o predicție valabilă, important este să surprindem configurația, structura și trăsătura (trăsăturile) pi\ot. cele care controlează și orientează întregul sistem de personalitate.

O privire generală asupra mai multor definiții date personalității ev idențiază câteva caracteristici ale acesteia ;

– globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre

celelalte. Orice construcție teoretică validă referitoare la personalitate trebuie să permită, prin operaționalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor și aspectelor psiliofizice care fac din once ființă umană un exemplar unic;

– coerența: majoritatea teoriilor postulează ideea existenței unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității. Când în comportamentul cuiva apar acte neobișnuite, ele surprind, deoarece contravin acestui principiu; încercând să explicăm, să înțelegem acțiunile curajoase ale unei persoane tunide. nu facem altceva decât să reducem incoerența inițială utilizând modele propuse de o anume teorie a personalității. Postulatul coerenței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor, personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente. De aici rezultă o a treia caracteristică :

– permanența (stabilitatea) temporală : dacă personalitatea este un sistem funcțional, în virtutea coerenței sale. aceasta generează legi de organizare a căror acțiune este permanentă. Deși o persoană se transformă, se dezvoltă, ea își păstrează identitatea sa psihică. Ființa umană are conștiința existenței sale. sentimentul continuității și identității personale. în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieți.

Aceste trei caracteristici, globale. coerență și permanență evidențiază faptul că personalitatea este o structură. Una din definițiile ce e\idențiază cel mai bine aceste caracteristici este cea dată de G.W.Allpoil : “Personalitatea este organizarea dinamică în cadntl individului a acelor sisteme psihofiztce care determină gândirea și comportamentul său caracteristic .

Personalitatea este întotdeauna unică și originală. Aceasta întrucât fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară, iar mai departe. în câmpul

Allpon.G.W. – Struciuru și de/A olUircu personaliijțu. p.34-42

existenței sociale concrete fiecare străbate un drum (labirint) anume, încercând o serie de variate experiențe, desfășurând diferite activități și intrând în anumite relații, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării și construirii edificiului de personalitate. Așa cum într-un pom nu există două frunze identice , tot așa este cu desăvârșire imposibil, ca la nivelul de supremă complexitate pe care-

1 prezintă personalitatea să existe doi oameni identici. In realitate, fiecare om are un mod propriu și concret, irepetabil de a fi, de a gândi și a simți. în detalii, întotdeauna sunt deosebiri între oameni, pe lângă asemănări.

însușirile și sistemul general-uman de personalitate sunt proprii tuturor oamenilor din toate locurile și timpurile, din toate societățile și culturile. în modelul general-uman de personalitate intră, obligatoriu, următoarele:

1. apartenența la speța umană;

2. calitatea de ființă socială și, deci, de membru al societății.

3. calitatea de ființă conștientă dotată cu gândire și voință;

4. participarea Ia cultură, dotarea cu valori și orientarea după aceste valori;

5. potențialul creativității

Aceste cadre de principiu reprezintă baza conceptuală necesară pentru a întreprinde studiul științific al sistemului de personalitate. în considerarea omului și a însușirilor lui trebuie să se țină seama de corelația dintre general, tipic și singular.

Luată sub aspect psihologic, personalitatea se identifică, în linii mari. cu sistemul psihic uman (S.P.U.).

în cadrul S.P.U. activitatea psihocomportamentală este foarte variabilă* implicând fenomene locale, accidentale, trecătoare și prea puțin caracteristice pentru subiectul respectiv. Nu tot ce este acțiune, senzație, percepție, imagine, gând, emoție, scop intră în sfera faptelor semnificative și definitorii pentru subiectul uman. Făcând în S.P.U. distincția dintre variabile și invarianțe va trebui să ne oprim asupra invarianților, deci asupra a ceea ce este constant ca trăsătură sau structură în organizarea psihologică a subiectului.

Restrictiv, studiul psihologic al personalității nu îmbrățișează întreg

S.P.U., ci numai programele acestuia, structurile profunde și organizarea în ansamblu,

In cadrul simpozioanelor internaționale au fost studiați factorii (trăsăturile) de personalitate, căutând să se delimiteze și să se precizeze constituția și caracteristicile lor. In primul rând. factorii (trăsături, structuri, constructe) sunt formațiuni integrate și integratoare, sintetice. în sensul că reunesc diferite funcții și procese psihice.

Dispoziția spre comunicare sau comunicativitate implică nu numai limbajul dar și motivația, trebuința de a comunica și. totodată, un mod de a gândi și simți. Inteligența angajează diverse funcții cognitive, iar înțelepciunea nu e reductibilă numai la inteligență, pentru că înțelepciunea este un rod al experienței și este susținută de realism și simț al relativității, fiind orientată de \alon umaniste.

In al doilea rând. factorii de personalitate dispun de o relativă stabilitate, se manifestă constant in conduită, neputând fi radical modificați de situații tranzitorii și accidentale. Cine este înzestrat cu răbdare, cu stăpânire de sine și calm. de cele mai multe ori dovedește aceste calități și numai în mod excepțional abdică de Ia ele.

In al treilea rând. factorii de personalitate tind spre generalitate și caracterizează pe om în ansamblul său și nu numai într-un anumit raport concret. De exemplu, inteligența generală, modalitatea temperamentală, fennitatea în atitudini se manifestă în cele mai diverse situații și independent de acestea.

In al patrulea rând. factorii de personalitate dispun totuși de o oarecare plasticitate, nu sunt total rigizi, putându-se restructura și perfecționa sub presiunea condițiilor de mediu. Mentalitatea conservatoare trebuie să cedeze în fața forței transformărilor revoluționare.

în al cincilea rând, factorii dominanți în sistemul de personalitate al subiectului sunt caracteristici sau definitorii pentru eL îl exprimă în ce are el esențial ca om cuminte sau turbulent, talentat sau incapabil respectuos sau insolent

Organizați în sistem, nenumărați factori sau trăsături sunt în grade variabile dezvoltați și sunt în măsuri variabile cointegrați, ceea ce face ca însuși sistemul coiisiueiat în organizarea și repertoriul de valon să fie mai mult sau mai puțin consistent. Totalitatea structurală a factorilor de personalitate, la care prin dezvoltarea sa subiectul a ajuns, reprezintă o stare de fapt. este însăși “substanța" personalității ce se confruntă cu lumea. De aceea, pe baza cunoașterii structurilor de personalitate se pot face previziuni asupra reacțiilor și conduitei subiectului într- o situape dată sau în fața unei sarcini ce i se încredințează. însuși subiectul care se observă și se compară cu alții ajunge să-și constate capacitățile și trăsăturile sale de caracter ca și cum ar fi ale altuia. Uneori, se laudă cu ele. alteori se resemnează fatalist : "așa suni eu .șv n-am ce face Dar omul se cunoaște și poate decide asupra a ceea ce să facă și cum să facă: el fiind conștient de sine încearcă mereu să-și ia în stăpânire propria ființă cu lot ce are ea. inclusiv structurile personale. O lege fundamentală a sistemului de personalitate este autodepășirea și realizarea de sine.

1.2 Elaborarea eu-lui

Psihologia a pus în centrul edificiului personalității conceptul de Eu. Eul este subiectul la nivelul căruia se întretaie trei predicate : ,.a fi". ..a avea", „a face". Este clar că Eul ca formațiune psihologică se constituie în procesul multiplelor interacțiuni cu lumea. în special cu oamenii. La bază este percepția de sine, propria corporalitate și posibilitățile de acțiune caracteristice pentru subiectul uman. în modelul Eului intră imaginea de sine – ca viziune asupra propriei ființe și a raporturilor cu ceilalți cărora li se presupune același Eu omenesc.

Specifică pentru Eu, este însă conștiința de sine care se dezvoltă în confruntarea continuă cu conștiința de lume și se centrează în jurul ideii de om. In această formulă a conștiinței de sine, Eul apare ca integrator al personalității. Pentru a fi mai mult decât o conștiință a propriei existențe, Eul își asumă însăși ființa cu care se identifică pnntr-un proces de confruntare cu alții, printr-un proces de intermodelare în baza tuturor experiențelor și apartenențelor la relații și categorii sociale.

Pentru a înțelege acest fenomen al identificării, este necesar să apelăm la conceptele psihosociale de rol și status.

Rolurile se definesc în legătură cu diversele tipuri de activitate pe care subiectul le desfășoară în cadrul sistemului social. Astfel, rolul de ele\ care învață în școli învață. își însușește cunoștințele în baza unor programe. Sunt apoi rolurile profesionale de producere a bunurilor materiale și culturale, de administrare și conducere, de decizie în legătură cu problemele țării, deci roluri cetățenești și politice etc.

Statusunle definesc poziția pe care o are subiectul în sistemul relațiilor sociale. Există un status de elev. de adult căsătorit, de muncitor, de inginer, de profesor etc,

Dacă rolurile implică anumite modele de acțiune și aptitudini, statusurile se leagă de atitudinile pe care cel ce se află într-o anumită poziție le manifestă și. de asemenea, așteaptă anumite atitudini de Ia alții.

Eul este rodul tuturor experiențelor acumulate de subiect în activitate și corelare față de ceilalți. Apartenența Ia un grup. familie, clasă, profesiune constituie o latură a însăși identității subiectului.

In dezvoltarea sa, Eul se constituie succesiv, parcurgând trei etape și anume: etapa Eului corporal, apoi cea a Eul ui social și, în final definirea Eului spiritual. Achizițiile acestor etape se suprapun una peste alta și se cointegrează în condițiile în care cele trei laturi ale Eului se dezvoltă pe parcursul vieții,

Personalitatea este un agregat de aptitudini și atitudini care are în centrul său Eul ca un facror de integrare și coordonare.

Simțul identității copilului, imaginea sa de sine și capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate de intrarea în școală. Colegii săi de clasă sunt sinceri și brutali îr. ceea ce privește slăbiciunile sale. Ei îl numesc „ochelaristul” sau ..grăsan". Asemenea porecle critice pot răni. dar ele ajută și la stabilirea unei identități și fac ca simțul intern al individualității să fie și mai ascuțit.

în curând copilul înv ață că ceea ce se așteaptă de la el în afara familiei este foarte diferit de standardele parentale.

Standardele tribale (ale colegilor săi) de îmbrăcăminte și de vorbire sunt ceva nou. Un băiat poate învăța curând să treacă rapid de la discuțiile brutale și obscene ale colegilor săi. la lumea mai politicoasă a părinților săi. și, cumva să încorporeze ambele lumi în propria sa ființă. Când copiii intră în societatea colegilor, ei capătă o lecție aspră de „testare a realității". Ei învață intr-adevăr să spună: „Acum trebuie să fac asta. Acum trebuie să fac aceea. Acum trebuie să am grijă. Acum pot să fac ce-mi place". Asemenea schimbări intensifică simțul eului.

Se știe bine că copiii de 6-12 ani dev in moraliști și legal iști. Regulile jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de părinți sunt importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul încă nu se consideră pe sine ca factor moral independent. Simțul eului său este comod numai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrul grupului și dezvoltă imaginea de sine a unui bun conformist. Copilul crede cu înv erșunare că familia.

religia precum și grupul de prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate că poate simți un conflict între frați și prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. In această perioadă „identificarea" devine un important principiu al învățării.

In tot acest timp. viața intelectuală a copilului se dezvoltă. In primii am de școală el e înclinat spre ghicitori și jocuri de cuvinte, și ceva mai târziu spre coduri și cuvinte străine. Cunoașterea obiectivă îl fascinează și întrebarea „de ce?” este mereu pe buzele lui. începe să simtă o nouă putere, un nou aspect al individualității sale. Este adevărat că din primele luni de viară copilul a fost capabil să rezolve probleme simple, dar abia acum el înțelege pe deplin să are o capacitate rațională de a le stăpâni.

Eul ca ..factor rațional” coincide destul de bine cu definiția freudiană a ego-ului. Pentru Freud ego este partea conștientă a personalității, a cărei datorie este să găsească o soluție pentru problemele create de impulsuri, de mediu! extern și de interdicțiile puse de părinți și de societate cuiva. Ego-ul. desigur, nu este întotdeauna complet rațional. Adesea, este numai ..defensiv". Datoria sa include inventarea de scuze și ..raționalizări", pentru a preveni rănirea respectului față de sine. Poate nega faptul că există obstacole și poate inv enta evaziuni și strategii care constituie numai false soluții pentru problemele vieții.

Admitem că este oarecum arbitrară datarea evoluției acestui aspect al individualității în cursul perioadei de la șase la doisprezece ani. dar o facem pentru că tocmai în această perioadă copii încep să gândească reflexiv și fonnal. Ei știu acum bine că eul este un gânditor și această funcție dev ine pentru ei esențială și centrală, ca și toate celelalte aspecte ale individualității."

Allport.G W – Structura și dc/\ollarea personalității. Kdilura Pedagogică. 1981. Bucuresti

Eul este nucleul personalității, ceea ce deosebește o persoană de mediul său; eul se foimează treptat neexistând la copilul mic. El începe prin eul corporal determinat de senzațiile organice, de echilibru, sau de frustrările rezultate din nesatisfacerea trebuințelor primare. Al doilea aspect al eului este simțul identității de sine în condițiile schimbării personalității; el este întărit de utilizarea numelui propriu de către alții, de etalarea jucăriilor sau a hainelor. Respectul de sine, mândria sau dragostea de sine, al treilea aspect al eului se conturează în jurul v ârstei de doi ani, fiind vizibil în nevoia de autonomie (..fac eu", ..eu singur") sau în negativism (..nu vreau”); după trei ani, este întărit de participarea la competiții și de succese. Lezarea respectului de sine conduce la apariția resentimentelor sau a stingherelii în relațiile cu ceilalți. De la patru la șase ani, apare extensia eului prin partenerul imaginar, un animal, un copil, de care este întovărășit permanent. Apare acum și o imagine de sine rudimentară, alcătuită din câteva însușiri (băiat ascultător, bun. fetiță frumoasă). De la șase la doisprezece ani. școlarizarea copilului îi intensifică simțul identității. îmbogățește imaginea de sine și îi extinde eul; copilul învață să respecte regulile grupului și începe să știe ceea ce așteaptă ceilalți de la el. In această perioadă se conturează eul ca factor rațional, copilul descoperind că poate gândi chiar despre sine. După doisprezece ani apare ..căutarea identității de sine”. întrebarea esențială a adolescenței fiind ..cine sunt eu'7". In această etapă imaginea de sine se îmbogățește fiind dependentă de ceilalți: persoana se conformează în special la așteptările grupului de egali și se revoltă față de adult și față de valorile tradiționale. Simțul identității se lărgește acum prin formularea de scopuri îndepărtate sau de alegerea unor ocupații; concomitent eul se extinde prin conturarea imaginii ideale de sine. Al șaptelea aspect al eului. efortul personal central apare tot în această perioadă și este îndreptat spre realizarea unui obiectiv definitoriu, a unei perspective pe care o dorește și o proiectează în planuri de viitor.

Aspectele eului nu funcționează separat, ele coexistă și devin evidente în situații critice și semnificativ e pentru o persoană.

1.3. Caracteristici ale dezvoltării personalității școlarului mic

Activitatea școlară implică o puternică angajare a personalității în viața social-culturală. care se manifestă prin trebuințe și interese noi centrate pe procesele de transmitere de cunoștințe. Cea mai mare parte a timpului este ocupată de acestea și de activități legate de ele ca: îngrijirea caietelor, punerea de etichete, – aranjarea ghiozdanului, a cărților, efectuarea lecțiilor etc. Chiar și activitățile libere se roiesc în jurul activităților școlare, se organizează astfel ca sa nu le stânjenească. Prin acest fapt are loc o amplă socializare a trebuințelor în mod indirect și direct. Elevul face colecție de calendare, de cărți, de timbre etc. In toate cazurile interesele sale sunt legate de viața socială (librării, chioșcuri), dar mai ales de colegii săi cu care face schimburi în cadrul colecției și care sunt beneficiarii admirației în mica întrecere între copii pe acest teren. Caracteristic pentru micul școlar este faptul să interesele sale devin numeroase, dar chiar la 9 ani sunt încă instabile. In general, satisfacerea de trebuințe, interese se desfășoară într-un spațiu de viață impregnat de prezența școlii și de căutarea și întărirea statusului de școlar și a recunoașterii de sine în relațiile cu ceilalți. Totuși, personalitatea nu se impune ca în perioadele anterioare prin crize de negativism, opoziție agresivă în împrejurările de frustrație sau de necesitate de a efectua ceva ce nu-i place, ci are loc înțelegerea rolului afirmării de sine prin amprenta activității școlare bune. Este o perioadă în care se conștientizează identificarea. în acest sens. tatăl și mama sunt personaje de care școlarul este foarte mândru și pe care le socotește foarte importante. învățătoarea sau învățătorul sunt cei mai buni din școală, școala este cea mai importantă din oraș etc. In general. în perioada școlară, mica personalitate, deși încărcată de responsabilități relativ numeroase și dificile, trece printr-o etapă expansivă bună.

Copilul este. în genere, fericit. Dezvoltarea nu a ajuns la capăt în schimb, forțele fizice și psihice încep să se exprime și să provoace copilului o autodezvăluire a posibilităților care îl mulțumește și-i creează conștiința unei mari independențe. In familie, experiența sa este amplă și multilaterală. Față de frații și surorile mai mici este plin de atenție și exercită o largă protecție. De cei mai man este mândru. La școală. în pauze și pe stradă încearcă să fíe prietenos. Față de înv ățător este atent și vrea să-i fíe pe plac. Față de colegi este loial, mai ales începând cu clasa a IlI-a. Aceasta este o perioadă a ,.celor mai buni prieteni”, care au „secretele lor”, legate de mici escapade in care sunt implicați, au hobiuri comune, forme de cooperare și întrajutorare. Este perioada în care se dezvoltă această formă de experiență. De experiența socială generală din perioada școlară mică depind, într-o mare măsură, conduitele, dar mai ales atitudinile, disponibilitatea tânărului sau a tinerei, felul cum vor fi aceștia peste câțiva ani. Există și tensiuni, agresiuni în grup. dar acestea sunt dominate de atmosfera de grup cocziv. Personalitatea fiecărui copil este în plină dezvoltare și trăiește din plin antrenarea potențialității.

Desigur, atitudinile și poziția elevului în clasă sunt influențate de structura sa (chiar Fizică) și de statusul fiziologic, dar mai ales mintal, emoțional și motor.

Copiii sănătoși, puternici, beneficiază de o deplină continuitate a tuturor activităților, sunt omniprezenți, părinții au un fel de satisfacție. încredere și lipsă de griji. Ștîindu-i rezistenți și activi. învățătorii simt că se pot baza pe ei. Copiii delicați în ce privește sănătatea cer îngrijire și atenție, diverse forme discrete de protecție, creează o grijă permanentă, o tensiune psihologică discretă pentru părinți, chiar fară să poată să explice de ce. și pentru învățători, chiar dacă învață bine, fiind inteligenți. înfățișarea generală plăcută sau puțin arătoasă, ca și diferite handicapuri, influențează nu atât atitudinea celorlalți față de copil, cât propria încredere, siguranță și imagine de sine. Se știe că aceasta se formează prin raportare permanentă la alții. Copiii îndemânatici, ca și copiii cu aptitudini speciale în domeniul muzicii, al scrierii, al aritmeticii, compunerilor, al sportului etc., intuiesc, în procesul de identificare, prezența aptitudinilor și înclinațiilor lor, fapt care îi ajută în conturarea autoîncrederii și în câștigarea unui status de respect din partea adulților și a celorlalți copii. Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite. Uneori se integrează greu sub raport școlar din cauză că programele școlare obișnuite nu le oferă satisfacții, le consumă foarte mult timp. Alteori, mai ales cei ce sunt și creativi reușesc să-și organizeze condițiile de socializare a prezenței lor școlare și își organizează programe paralele. Se consideră că; în general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni, datorită faptului că, găsind mereu căi noi. asociații originale etc., perturbă activitatea programată și erodează influențele învățătorilor care au în obligație programe ordonate și elevi care se adaptează la acestea.

Adaptarea generală este generatoare de confort. Copiii care manifestă talente timpurii au un cadru de manifestare, fie în domeniul școlar, fie în domenii culturale, sportive, fie în cel al creativității tehnice (cercuri tehnice, concursuri). Talentele școlare timpurii pot să se amplifice în perioadele psihice următoare, pot să rămână însă la un nivel ce va fi ajuns ulterior de marea masă a elevilor.

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității Iui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă. Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independentă și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură șl pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fíe mai „competentă” decât aceea a preșcolarului.

Caracteristică este. de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi. expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care. parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fară să fíe întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu. alții, dimpotrivă, chiar dacă știu. sunt tăcuți, nu încearcă să se ..afișeze". Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care. adesea, creează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ..aliaj". Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activ izare a conduitei. încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii. stimulându-i pe alții; cei vioi. cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânau și disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați de căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialități le intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caractenale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă. nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile; minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și. totuși, când este pus în situația să acponeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă. în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic fapte cu cerințe sociale.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație. în timpul jocului, acasă) – faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt canea unui coleg, a spart un geam. a răspuns necuviincios Ia o întrebare, a venit cu lecția nefacută) ci. mai ales. care a fost motivul faptei. In funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de Ia sancționarea faptei exterioare (prin observ ape. mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au detenninat pe copil să se comporte astfel.

3.1. Conduita socială Ia școlarul mic

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultiv area trebuinței și plăcenî de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. In școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a fonna. împreună cu ei. grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatul socio-afecîiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Inlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simni onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea – în genere, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional – influențează asupra personalității copilului și activității lui. O funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații coniiictuale. accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi. în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din inicrogrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.

1. 3.2. Educația și influența ei asupra formării personalității copilului

Educația influențează dezvoltarea psihicului și dezvoltarea multilaterală a personalității copilului. Educația este considerată ca fiind procesul de formare a conduitelor civilizate, dar și procesul prin care are loc confruntarea de interese, năzuințe, idealuri.

în procesul educativ sunt antrenate mecanisme și motivații psihice multiple, pnntre care reflexele condiționate, imitația, ordinul adultului acceptat de copil, cedarea la rugăminți, constituirea de modele ideale demne de urmat.

Prezintă importanță metodele prin care se transmit cunoștințele, dar și personalitatea eleuilui. experiența, capacitățile sale intelectuale, particularitățile personalității sale (capacitățile de asimilare). In acest context, procesul asimilării cunoștințelor, dar și al formării aspirațiilor, atitudinilor, intereselor și idealului diferă de la copil la copil, de la un colectiv Ia altul.

Barajele psihice în educație. De cele mai multe ori, procesele formative, ca și cele instructive, se fructifică, au efecte foarte mari imediate și ulterioare (în creșterea capacităților de înțelegere și gândire). Alteori, rezultatele sunt nesemnificative sau. la unii elevi, se manifestă o adevărată opacitate la influențele educative, atât in școală, cât și în familie, pentru un timp mai scurt sau mai lung. Aceste situații se numesc baraje psihice.

In unele cazuri de baraje este vorba de faptul că elevul sau copilul mic nu înțelege ceea ce 1 se cere. Această formă de baraj psihic este de natură cognitivă și se exprimă prin ignorarea accesibilității. Ea apare mai ales atunci când nu se ține seama de capacitățile de înțelegere ale copilului. Alteori, barajul psihic se manifestă în funcție de cum se formulează anumite cerințe față de copii. Tonul plictisit, ca și saturația de insistențe retorice (verbale) asupra diferitelor cerințe, creează de asemenea baraje legate de neantrenarea interesului sau de saturația psihică (subsolicitare). In alte cazuri apare barajul psihic față de cele ce-i sunt cerute copilului de o anumită persoană care s-a defavorizat în fața copilului. Dacă același lucru sau aceeași informație ar fi formulată de o persoană agreată nu s-ar produce barajul psihic. Dacă învățătorul, vrând să anuleze rezistența copilului față de acea persoană, insistă, se poate organiza și față de el un baraj psihic discret prin transfer.

Când barajul psihic angajează atitudini emoționale mai puternice, neutralizarea și înlăturarea sa devine foarte dificilă. In aceste cazuri se pot constitui adevărate atitudini negativiste. O situație similară apare atunci când relațiile cu persoane față de care se manifestă barajul psihic îl devalorizează pe cel în cauză. S-a constatat că, în condiții foarte asemănătoare, barajul psihic apare la unii copii și nu apare la alții. In special situațiile în care copilul privește acțiunea educatorului ca lipsită de bunăvoință față de el sunt favorizabile pentru constituirea de astfel de bariere. De pildă, dacă I se spune copilului că nu prea se străduiește să învețe și acest lucru este adevărat nu sunt șanse să se constituie un baraj psihic. Dacă însă elevul s-a străduit, a muncit, dar nu a obținut rezultate pozitive, și i se spune că nu s-a străduit, nu a muncit, barajul se poate produce. In acest din urmă caz. barajul apare datorită contradicțiilor dintre aprecierea educatorului și autoaprecierea elevului.

Școala ca mediu educativ. Școala formează și organizează câmpul cunoștințelor copilului, le fructifică, organizează interese intelectuale și le satisface, le dezvoltă capacități de activitate, conștiința datoriei, a obligativității, simțul de răspundere, respectul față de muncă, stăpânirea de sine. sociabilitatea . năzuința de a cunoaște, aspirația de a fi folositor. Se formează Ia copii conștiința valorii activității umane, spiritul de organizator, simțul de răspundere morală.

Influențele educative. Influențele educative de diferite intensități, grade și direcții, se sumează, se interferează, se întăresc sau se anulează în copilărie și adolescență. Comergențele educative devin baze diferențial subiective ale psihicului și ale experienței individuale, care este întotdeauna socială. In viața de colectiv însușirile, procesele, trăsăturile și stările psihice se valorifică și se organizează. dez\olîă țoale forțele psihicului.

Prin educație se urmărește, în afară de însușirea unor cunoștințe multilaterale și temeinice, crearea unei unități între cunoașterea propriilor

capacități, existența unui idcaî în viață, se urmărește, așadar, dezvoltarea personalității, realizarea și integrarea tânărului în viață.

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚAREA ȘI REUȘITA ȘCOLARĂ

II.1. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Cea de-a treia copilărie, sau perioada școlara mică, denumită și marea copilărie, este prima, dintr-o sene de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare. In același timp, aceasta este ultima perioadă a copilânei, fapt ce o face să se caracterizeze prin descreșterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și prin apariția unei atitudini mai controlate și mai mature față de lumea nemijlocit apropiată și față de sarcinile de învățare.

Școala este factorul hotărâtor în formarea de cunoștințe gradate și complexe, ea satisface și dezvoltă interesele și capacitățile de cunoaștere și în special capacitatea de a folosi cunoștințele și de a gândi, pregătind astfel intelectul uman pentru fonne de activități intelectuale mai complexe, cum este aceea de a învăța în mod sistematic, atât de necesară în întreaga \iată a individului care trăiește în societatea contemporană, aflată în plină dezvoltare și progres.

Odată cu intrarea în școală, activitatea de bază a copilului devine însuși procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. Activitatea de învățare se desfașoară într-un anumit sens. are o anumită ordine.

structură, caracteristici, ea corespunde cerințelor școlii, ca instituție socială. în cadrul ei se dezvoltă și se modifică fundamental relațiile copilului cu cei din jurul său și se formează relații caracteristice colectivului egalitar școlar. încep să se constituie relații complexe, mijlocite de rezultatele activității și de participarea elevului la viața colectivă. Școala contribuie la creșterea capacităților intelectuale, a inteligenței – acest foarte bun interes social – , la formarea personalității copilului și tânărului, a însușirilor lui social-utile.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățăturii se conștientizează ca atare, învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se vor conștientiza rolul atenției și repetiției. își va forma deprinderi de scris-citit și calcul.

învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de flecare zi a copilului după 6 ani. Această condiție nouă de existență acționează profund asupra personalității lui. Prin alfabetizarea copilului, acesta câștigă potențial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei contemporane și a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului.

II. 1.1. Gândirea

Perioada școlară mică se caracterizează și printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității. Procesele gândirii înregistrează progrese importante, constând în principal. în apariția și consolidarea construcțiilor logice – mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive.

ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. La 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și către i 1-12 ani. conservarea v olumului. Gândirea sa face o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial, Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii logice. Devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta.

Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale. de exemplu, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

în gândirea școlarului mic. îndeosebi în primele clase, se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.

In procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creștem' gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Caracteristice pentru această perioadă, din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, sunt modificările evidente ale potențialului de activitate intelectuală. De la nivelul clasei a II-a la cel al clasei a IV-a acestea cresc de aproximativ 3-4 ori. Acest fenomen de creștere se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite tipuri de activități, prin creșterea calității strategiilor gândirii. Gândirea posedă reprezentări, concepte și operații.

In perioada micii școlarități gândirea se dezvoltă prin intermediul învățării la lecții. Se formează, pe această cale, numeroase categorii de noțiuni. O primă categorie este aceea a conceptelor descriptive cum sunt cele din științele naturii, în cadrul cărora se studiază animale, plante, structuri anatomice, trecând prin istorie, în cadrul căreia se organizează noțiuni (sau concepte) ca aceea de țară, popor, independență și ajungând la aritmetică – studiul mulțimilor, a noțiunii de număr. O a doua categorie de noțiuni, numite operative, se referă la aspectele clasificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe. De exemplu: noțiunile gramaticale de propoziție, frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice (pătrat, cerc), cele aritmetice de împărțire, adunare, scădere, înmulțire, conceptele de geografie, istorie, cele care privesc domenii ale creației: compunere, poezie, muzică eic

Noțiunea de spațiu se constituie ca referindu-se la spațiul concret (cel apropiat) proximal și distal, dar și la conceptul de spațiu geografic, spațiu geometric. In general, conceptul sau noțiunea de spațiu se divide în mentalitatea școlarului mic în macrocosm (pământul, soarele. luna. planetele etc.) și microcosmos (lumea ..invizibilă" a microbilor, virușilor).

Noțiunea de timp se separă în cele trei dimensiuni principale: trecut, prezent, viitor. Programul zilnic, experiența personală, lecțiile de istorie, cele de gramatică, competițiile contracronometru (sportive) contribuie la abstractizarea și dezvoltarea conceptului de timp.;

Noțiunile de cantitate, calitate, specificitate, ca și conceptele de evaluare morală, estetică etc. formează la copil un cadru și un nivel al gândirii în plină dezvoltare.

Gândirea utilizează scheme și simboluri. Schemele se folosesc mai ales în însușirea de cunoștințe topografice. Semnele de circulație, literele, cifrele etc. constituie o foarte bogată experiență de simboluri ce se însușesc în perioada celei de-a treia copilării (școala mică). Multe simboluri se conceptualizează.

Ca și conceptele, și operațiile gândirii se învață. Citirea ceasului este un șir organizat de operații. Acestea constituie o strategie a gândirii. De asemenea, adunarea de 3 numere de către 3 cifre solicită fiecare strategii operative ale gândirii. Ele se constituie ca reguli.

Grupurile de operații specifice implicate în reguli, prin care se rezolvă categorii mari de situații – problemă din diferite domenii de cunoștințe cuprind strategii de gândire compuse din pași organizați într-un anumit mod. Aceste feluri de reguli constituie adevărați algoritmi ai gândirii. Algoritmii sunt de trei feluri: algoritmi de lucru, algoritmi de recunoaștere-identificare și algoritmi de control Algoritmii de lucru permit rezolvarea de probleme, din această categorie fac parte cele 4 operații aritmetice, sistemele de calcul al suprafețelor din geometria elementară, calculul volumului etc. Regulile sau algoritmii de lucru se însușesc prin exerciții.

Prin algoritmii de identificare sau recunoaștere se identifică aspectele componente esențiale ale unei situații. în cazul analizei de idei a unui text. a analizei morfologice sau sintactice. în situațiile de rezolvare a problemelor, se operează cu astfel de algoritmi

Algoritmii de control se aplică în cazuri de verificare a corectitudinii rezultatelor (proba înmulțirii. împărțirii etc.). Prin aceștia se cenzurează greșelile în aplicarea algoritmilor de lucru sau de identificare. Acest fapt indică rolul lor de conștientizare a relațiilor dintre datele problemelor și algoritmii prin care acestea se pot obține și totodată lărgesc ideea posibilității de rezolvare a uneia și aceleiași probleme prin mijloace aritmetice sau algoritmice diferite.

In perioada școlară mică are loc o creștere simțitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar și selectiv) al înțelegerii. La aproximativ 8 ani se manifestă independența gândirii. Ia 9-10 ani suplețea ei, iar la 10 ani înțelegerea contextuală este evidentă.

In perioada celei de-a treia copilării curiozitatea se diversifică, fiind expresia a numeroase forme de orientări cognitive despre lume și viață, dar și spre situații și fenomene ale mediului de cultură, fenomene ale naturii („cum încolțesc plantele ?". „cum înfloresc pomii ?“ etc.).

învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

II. 1.2. Limbaj, memorie, imaginație In cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral. cât și cel scris. Una din laturile cele mai importante ale limbajului oral este conduita de ascultare. Școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele" îndrumărilor .și raționamentelor sale.

In cursul acestei perioade se formează capacitatea de citit-scris. impulsionând progresele limbajului. Lecturile literare iac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Fondul principal de cuvinte al limbii materne ajunge spre sfârșitul micii școlarități la 5000 de cuvinte.

Copilul capătă cunoștințe despre structura morfo>emantieâ a cuvintelor (rădăcina, terminația, sufixele, prefixele). însușirea categoriilor gramaticale

(substantiv, verb, adjectiv, pronume) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii și frumusețea construcțiilor sale. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare: de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii, copilul îmbogățindu-și noi terminologii ce variază de la un domeniu la altul. Prin limbaj, copiii își planifică activitatea, exprimă acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra, toate acestea vor influența nu numai perfecționarea conduitei verbale, dar și dezvoltarea intelectuală, contribuind Ia formarea capacităților micilor școlari de a argumenta și demonstra.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Grape cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre ele. în partea a doua a micii școlarități (clasele a 111-a și a IV-a). copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare (structurarea unui plan. a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu conținutul).

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări. Este foarte mult solicitată imaginația reproductiv ă. copilul reconstituind imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice, plante etc.) pe care nu Ie-a cunoscut niciodată. Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: primul stadiu, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii ale imaginilor create, imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. Către începutul clasei a Ill-a se conftirează un nou stadiu. în care

imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism, acum copilul „vede1' imaginativ, mult mai corect distribuția evenimentelor despre care i se povestește.

In strânsă legătură cu imaginația reproductiva, se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic simt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă. Imaginația devine mai „critică” se apropie mai mult de realitate, copilul adoptând față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

a) învățare și memorare.

Capacitatea de învățare o presupune pe aceea de memorare, dar pe măsură ce învățarea devine mai complexă, ea presupune o capacitate de memorare de calitate mai înaltă. La rândul său, capacitatea de memorare se dezvoltă în procesul învățării.

Activitatea de învățare este o formă de activitate complexă. în care cunoștințele, odată elaborate, constituie puncte de plecare și o bază de înțelegere pentru noi cunoștințe. învățarea folosește activ capacitatea de a memora, dar nu se rezumă la atât. Procesul învățării se bazează și pe observație, atenție, gândire și chiar imaginație. Este un proces dirijat și conștient. în care se prelucrează, se sumează și se clasifică diverse cunoștințe, se stabilesc diverse relații între acestea etc., contnbuind astfel la înțelegerea și Ia cunoașterea lumii și a vieții. Capacitatea de a învăța stă la baza constituirii unui volum de cunoștințe, dar și a unor abilități cognitive care reprezintă elementele de bază ale nivelului cultural și intelectual al omului. De asemenea, prin învățare se contribuie substanțial la formarea intereselor, atât de importante în structura personalității/ De aceea, problema învățării a stârnit un deosebit interes, care a dus Ia elaborarea a numeroase cercetări. Unii autori consideră că vârsta școlară mică este aceea la care capacitatea de a memora (timp îndelungat) atinge maximul. în ceea ce privește problema vârstei la care se exprimă capacitatea optimă de învățare, părerile sunt împărțite. Unii autori susțin că aceasta ar fi vârsta de 11-13 ani (perioada dezvoltării intense a gândirii), alții arată că o adevărată culme a capacității de însușire a cunoștințelor s- ar constata la 8-10 ani. După Newmann, memoria prezintă o mare dezvoltare între 13 și 16 ani.

De fapt, perioada de la începutul și până la sfârșitul școlarității se caracterizează, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacității de a memora, ci și pnn creșterea deosebită a capacității copilului de a învăța,

b) învățarea citit-scrisului.

In procesul de învățare a citit-scrisului, a acestui important instrument de cultură, are loc organizarea și angajarea percepției, a reprezentărilor, a gândirii. Percepția este și condiție și efect al învățării, gândirea este implicată în înțelegerea contextului explicat prin simbolistica literelor.

însușirea citit-scrisului are la bază exersarea și perfecționarea capacității de a diferenția sunetele care compun cuvintele, atât în privința aspectului lor auditiv, cât și în privința aspectul ui kinestezico-vizual. Aceste diferențieri se formează pe seama unei analize conștiente și raționale, ce constă în descompunerea și recompunerea cuvintelor și a propozițiilor.

Pe o asemenea cale. elevul ia cunoștință de faptul că orice cuvânt este format din sunete și grupe de sunete, purtând denumirea de silabe, care pot fi grupate și separate.

învățarea citit-scrisului cuprinde trei etape mai importante: 1) etapa preabecedară. caracterizată prin dezvoltarea capacității de descompunere a propoziției în cuvinte și a cuvintelor în silabe (unități fonetice); 2) perioada abecedară (propriu-zisă), când se învață ..citirea" concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor și 3) perioada postabecedară, în care citirea și scrierea se perfecționează.

Primele două etape sunt parcurse între 6 și 8 ani. Etapa a treia se prelungește adesea până Ia vârsta de 10 ani.

în prima etapă se înregistrează primele progrese în analiza perceptivă fonetică, facilitându-se astfel fenomenele de învățare a simbolisticii citit-scrisulin.

Analiza este posibilă datorită înțelegerii faptului că vorbirea este constituită dintr- un material verbal observabil. La început, tehnica izolării și unirii sunetelor în silabe și în cuvinte și descompunem cuvintelor în silabe și sunete este imperfectă. Treptat, înțelegerea și capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor, progresează.

In a doua etapă, scrierea se desfășoară pe baza cuvintelor auzite, a cuvintelor văzute (scrise, tipărite).

In etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativă a citit-scrisului. se elimină treptat greșeli, confuzii, dificultăți.

II. 2 FACTORII ÎNVĂȚĂRII ȘI REUȘITA ȘCOLARĂ

II.2.1. învățarea școlară – definiții și caracteristici

Omul nu se naște cu experiență socială. Pe parcursul întregii vieți el învață, dobândește cunoștințe, priceperi, deprinderi, comportamente. ..Acest fapt se înțelege și mai bine dacă ne gândim că tot tezaurul de cunoștințe, valori morale și estetice create de-a lungul istoriei dezvoltării sociale, omul nu și Ie poate însuși decât pe calea achiziției, a învățării individuale". în esență, procesul învățării constă în once achiziție în percepere, spirit de observație, comportare sau motivare, învățarea este o schimbare în comportament. luată în sens general, care corespunde

tendinței umane de explorare a mediului înconjurător cu care vine ființa umană pe lume. Curiozitatea și condițiile de viață l-au împins pe om din cele mai vechi timpuri să exploreze mediul fizic și social să învețe a învăța. Orice achiziție nouă reprezintă o premisă nouă pentru însușirea cu ușurință a unei alte achiziții.

Accelerarea sau întârzierea dezvoltării unor procese intelectuale la anumite nivele depinde în mare parte de formele de învățare, de însușire și evaluare.

în procesul de învățământ, învățarea cuprinde activitatea elevilor în scopul însușirii cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor necesare pentru viața personală și socială. învățarea presupune și dobândirea de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală. Aceste procese se realizează prin sistemul: observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme, luarea de notițe sau repetare.

în dezvoltarea psihică și în constituirea personalității adulte activitatea de învățare îndeplinește un rol conducător și decisiv. In genere, prin învățare se dobândesc noi comportamente. Copilul și școlarul învață să meargă, să vorbească, să se raporteze la ceilalți, să acționeze in cele mai diverse moduri, să numere și să socotească, să sene și să citească, să se conducă după valorile binelui, adevărului și frumosului, să participe la viața socială și la activitatea profesională etc. Toate, inclusiv știința, cultura, profesia, se dobândesc prin învățare. Sunt însă diverse fonne ale învățării care pot fi latente și spontane, sau conștiente, organizate sistematic și îndreptate către anumite obiective sau conținuturi, cum este învățarea școlară.

între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdependență .Pe de o parte, activitatea de învățare antrenează și implică toate procesele și funcțiile psihice, cum sunt percepția observativă, imaginile reprezentative și în ansamblu imaginația, cu deosebire gândirea și memoria, motivația și afectivitatea, și în mod

special limbajul, voința și atenua. Pe de altă parte, învățarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu numai că le îmbogățește conținutul dar impune totodată și construirea de noi mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învățarea este în diverse grade generativă sau formativă și constructivă.

In cadrul învățării școlare, un rol central revine învățării cognitive. Este activitatea de asimilare sau însușire a cunoștințelor și operaților intelectuale corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale conforme cu obiectele de studiu.

Prin instrucție sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o sene de cunoștințe si procedee de lucru pe care aceștia trebuie să le însușească în mod activ, odată cu operațiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate.

Instrucția și învățarea uzează de mijloace intuitive și verbale îmbinate în mod specific. Pentru învățare, este hotărâtoare acțiunea cu motivația și obiectivele sau scopurile ei. cu modul în care ea se desfășoară în vederea receptării, prelucrării și valorificării informațiilor

învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea analizei și sintezei, abstractizării și generalizării, a comparației și clasificării, a algoritmicii și euristicii, a sistematizării și organizării logice a gândirii. în centrul preocupărilor învățării cognitive este conținutul informațional cognitiv asimilat. De aceea, învățarea cognitivă este potrivnică superficialității și formalismului. Tocmai de aceea învățarea cognitivă este solidară cu înțelegerea integrală și aprofundată a materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenței. Cea mai activă și fecundă strategie a învățării cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în forma problemelor) și, în genere, activitatea de rezolvare a problemelor.

Cu deosebire, prin apelul la euristică, se poate ajunge Ia performanțe creative, pentru că învățarea cognitivă nu se limitează numai la însușirea corectă a cunoștințelor științifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă și valorificarea lor aplicativă.

Deși strict necesară, memorarea cunoștințelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie să aibă întâietate. învățarea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile ei. De aceea, este necesar ca în ciuda unor practici defectuoase ale învățării școlare să se acorde învățării cognitive prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învățarea astfel încât să se clarifice problemele, să fie bine și sistematic înțeles materialul și refonnulat personal pentru ca apoi să se treacă la acțiunile de memorare și la controlul temeiniciei stăpânirii lui. In caz contrar, când învățarea începe și se reduce la memorare, există riscul ca elevul să învețe formal și să fixeze și rețină cunoștințe fragmentare și chiar defectuoase.

După definiția lui A.N. Leontiev, învățarea constituie ..procesul dobândirii experienței individuale de comportare". Prin urmare, datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele și voința – întreaga personalitate. în procesul învățării este antrenat întreg psihicul.

In accepțiunea extensivă, învățarea înseamnă achiziție, a asimila, a dobândi, a însuși ceva anume (noțiuni, concepte, atitudini, reacții, scheme acționale, structuri cognitive, comportamente sociale).

învățarea ca modificare de comportament. Nu orice modificare a comportamentului este învățare. Nu sunt rezultate ale învățării următoarele exemple de comportament: deformarea globilor oculari când privim un obiect, modificări ce apar în urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale învățării.

modificări de comportament care sunt de natură centrală; au loc în sistemul nervos central: ele au un caracter individual, depind de experiența și de particularitățile situației individului., au un caracter stabil (copilul a învățat să scrie și nu mai are nevoie de învățător acasă) și duc la apariția de comportamente noi (un anumit comportament Cj–*S] într-o anumită situație de înv ățare).

învățarea are un pronunțat caracter adaptativ. are o finalitate ce duce la o mai bună adaptare la mediu.

In sens restrictiv învățarea școlară se realizează în instituții și cu cadre specializate, este un proces dirijat din exterior (profesori, educatori) ce rinae să devină un proces autodinjat. învățarea este un proces controlat pnn mijloace specifice (teme. note. examene) și este un demers ce presupune mobilizarea voluntară a efortului, raționalizarea conduitelor, are un pronunțat caracter secvențial (se trece de la starea de instruire, de la parcurgerea unor secvențe de învățare la cele de verificare), are caracter gradual (în stabilirea unor sarcini didactice se face o tratare diferențiată a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesențial la esențial, de la senzoriomotor la abstract).

învățarea este un proces natural mijlocit, presupune un ansamblu de relații de comunicare, psihoafective, de influențe între profesor-elev. mediat de procesul de învățământ.

învățarea are un pronunțat caracter formativ ca rezultat al asimilării informațiilor (formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacităților, deprinderilor de calcul mintal, de comparație, de diferențiere a sunetelor, se formează conduita) și un caracter informativ (totalitatea informațiilor dobândite prin obiectele de învățământ).

Factorii învățării pot fi clasificați după Kulsar astfel: factori interni (biologici: ereditate și psihologici: percepție, reprezentare, memorie, limbaj) și factori externi (sociali -(familia, strada, școala), psihosociali, igienici, ergonomici, pedagogici).

Tipuri, forme și niveluri ale învățării

Se disting două forme ale învățării: învățarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită și învățare socială. Cealaltă formă este învățarea sistematică, realizată în școli sau în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta, fiind o formă de activitate instnictiv-educativă planificată, organizată pe baza unei experiențe acumulate timp de secole și analizate de filosofi și pedagogi străluciți, este mai eficientă, dă un randament mai mare. Totuși, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însușirii cunoștințelor, al formării capacităților intelectuale și mai puțin pe planul motivației, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă știința educației a progresat mai puțin în această privință, pe de alta pentru că ele se formează mai lent și depind mult de influențele exercitate în primii ani de viață. Apoi. în școală omul își petrece o mică parte din viața sa. De aceea latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învățării sociale.

In ce privește învățarea realizată în cadrul școlii, se pot distinge două tipuri de învățare: o învățare senzorio-motorie și învățarea verbală.

învățarea senzorio-motorie constă în formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, învățarea practicării unor spoituri), acte în care esențial este răspunsul prin mișcările adecvate la anumiți stimuli.

învățarea verbală, cuprinde însușirea de cunoștințe și formarea de capacități, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi și date, dobândirea posibilității de interpretare a unor texte, de soluționare a unor probleme ș. a.).

Intre aceste două tipuri de învățare există o strânsă legătură: instructajul verbal este foarte important în dobândirea unei priceperi motorii complexe, după cum în memorare ne ajutăm de scris, de scheme. între procesele cognitive și mișcare, acțiunea reală, există o indisolubilă legătură.

Formele învățării diferă în funcție de conținutul lor: învățăm să pcrcepem, să vorbim, să acționăm, să gândim, să operăm, să trăim anumite stări afective, să respectăm normele morale. După modul de acțiune cu stimulü, deosebim: învățare asociativă (legăm stimulii unii de alții), repetitivă, prin transfer, prin discriminare (lupul diferă de oaie), învățarea prin recunoaștere, pnn imitație (reproducere), prin identificare (formă, mărime). învățarea euristică. învățarea programată, prin descoperire. învățarea creativă.

Nivelul învățării poate fi conștient (dirijat) sau neconștientizat. învățarea are un caracter activ. Activitatea este formată din acțiuni, acestea din operații și mișcări.

învățarea este compusă dintr-un lanț de activități. Acțiunile pot fi: externe (manuale) sau interne (mintale).

Rezolvarea sarcinilor de învățare înseamnă parcurgerea unor operații: aritmetice, geometrice, gramaticale, acțiuni de scris-citit. a opera cu arătătorul pe hartă. Rezolvarea sarcinilor de învățare. însușirea noțiunilor duc la o succesiune de transformare a materialului de învățare. în mintea copilului astfel încât fiecare noțiune are o microistorie a sa.

în cartea sa .. Condițiile învățării " psihologul R.Gagné face o expunere mai analitică asupra învățării, distingând opt tipuri de învățare de complexitate crescândă, în așa fel încât o învățare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învățare mai simple. De aceea, punctul său de vedere poate fi intitulat cumulativ-ierarhic. Iată care sunt cele opt niveluri:

a) învățarea de semnale – cazul sugarului care începe să-și recunoască mama după imaginea ei vizuală și nu doar după voce;

b) învățarea stimul-răspuns – când sugarul învață să-și țină singur biberonul; la un anumit stimul, poate înlocui o mișcare cu alta;

c) înlănțuirea de mișcări – când învățăm o serie de mișcări (mersul pe bicicletă. înotul, scrisul) – fiecare mișcare declanșează pe cea următoare;

d) asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici intervine și un proces de codificare);

e) învățarea prin discriminare – atunci când facem distincții fine (deosebirea dintre o insectă și un păianjen);

f) învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele aplicându-le exact în cazurile adecvate;

g) învățarea regulilor, a legilor, a formelor matematice și a noțiunilor

abstracte;

h) rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat; trebuie să combinăm regulile cunoscute pentru a soluționa situații, probleme noi. uneori se impune imaginea unor noi regularități.

Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minuțioase a conceptelor și operațiilor implicate în înțelegerea unei teme. cât și preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta superioară a învățării.

Capacitatea de a învăța, derivată din capacitatea de adaptare, este la om parte componentă și se consideră ca abilitate specială prin care se produc schimbări permanente în răspunsuri și în conduite. Orice act de învățare operează cu ceea ce se numește prin termenul de set care se referă Ia potențialul de a acționa (a învăța), cât și la motivația acestuia. învățarea însăși are loc prin întărirea conduitelor achiziționate. Se poate vorbi de învățare perceptuală, verbală (de concepte), motorie (de mișcări), afectivă (de atitudini), socială (de comportamente). Toate aceste specii de învățare devin foarte active în perioada școlară mică.

învățarea afectivă este implicată în numeroase situații de competiție, succes sau eșec, fiind combinate cu învățarea socială. De altfel, în orice act de învățare există atitudini componente emoționale. Acestea sunt implicate și în obiectivele esențiale ale educației. Competițiile au și ele funcții întăritoare în învățare, de asemenea promovările, citarea la gazeta de perete etc. Acestea vizează prestigiul, conștiința de sine.

„Se cunosc în general legăturile dintre funcțiile vegetative (si mai ales dintre acelea endocrine) si afectivitate; nu trebuie să ne mirăm că afectivitatea, prin intermediul acestor funcții fiziologice, ordonează activitatea, prin intermediul acestor funcții fiziologice, ordonează activitatea motorie si intelectuala'.

Procesele afective sunt determinate de idei. judecăți despre obiecte și fenomene (o idee. o descoperire pot provoca entuziasm sau stări depresive); rezolvările de probleme, înțelegerea declanșează trăiri afective diferențiate în funcție de succesul sau insuccesul subiectului, de relația cu atitudinile lui. Componenta cognitivă apare și ca factor în determinarea intensității proceselor afective prin precizarea semnificației (exemplu: nota zece obținută la lucrări și nota zece obțmută la concursurile școlare), activitățile sau valorile intelectuale determină constituirea în junii lor a unor procese afectiv e (dragostea pentru adevăr.

‘ Vâlcu. ..Cunoaștere;) de sine și cunoașterea personalii ații'', p 119.

curiozitatea), iar ideile profund trăite afectiv devin convingeri și acționează ca structuri motivaționale. orientând comportamentul elevilor și energizându-1.

Trăirile afective stenice, cu intensitate medie stimulează înțelegerea și rezolvarea problemelor; când sunt negative sau prea puternice pot fi o barieră în activitățile intelectuale: teama accentuată de notă, de profesor poate diminua sau inhiba procesul de cunoaștere; conflictele de grup asociate cu trăiri afective negative diminuează capacitatea grupului de a rezolva probleme.

Unele stări afective pozitive favorizează dezvoltarea intelectuală a copilului, altele (anxietatea foarte puternică) pot încetini această dezvoltare provocând dezadaptare. eșecuri școlare.

Dispozițiile afective sunt la startul tuturor acțiunilor și au o mare însemnătate pentru funcționalitatea și orientarea conduitelor. Atât la nivel individual, cât și Ia nivel grupai, optimizarea dispoziției sau a climatului afectiv are o însemnătate mare și aceasta, nu numai în ordinea existențială ci și în interesul învățării afectiv e și sociale.

Teorii ale învățării a) Teoria reflexelor condiționate a Iui Ivan Petrovici Pavlov După Pavlov. învățarea este un proces de constituire a reflexelor condiționate, prin înlocuirea unui sistem cu altul. In experimentele sale. asociind doi stimuli. unul necondiționat și altul indiferent (sunet, lumină) și acționând simultan asupra organismului, pe scoarța cerebrală iau naștere două focare de excitație. Acestea formează o legătură temporară (asociație). După mai multe repetări, organismul reacționează la stimulul condiționat. Pavlov ajunge la concluzia că învățarea este un lanț de reflexe condiționate ca rezultat al coincidenței în timp a doi sau mai mulți stimuli. care acționează asupra organismului. De menționat, că unul din acești stimuli trebuie să fie necondiționat.

cu alte cuvinte să declanșeze un reflex înnăscut. Pavlov subliniază, primul, rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare (cuvântul) în procesul de învățare la om. Folosirea cuvântului ca stimul – după părerea lui – duce la formarea unor lan tun de reflexe condiționate, întipărindu-se pe scoarța cerebrală sub forma unor asociații.

Deși în învățare se formează legături între centrii nervoși, numărul și complexitatea lor e mult mai mare decât ceea ce a postulat marele fîziolog.

b) Teoria Iui E. Thorndike

Acesta a studiat reacțiile materiale ale animalelor, în special în labirinte special construite. El a stabilit că învățarea implică o succesiune de încercări și erori. Tentativele încununate de succes sunt reținute, cele ce duc la eșec sunt inhibate. Aceasta a constituit legea principală pe care el a formulat-o: ..legea efectului". Ar fi vorba de o substituire de reacții. învățarea ar avea la bază formarea de conexiuni în creier. Este deci o vădită asemănare între doctrinele lui Pavlov și Thorndike. Ambii savanți n-au făcut decât să aducă confirmări experimentale teoriilor psihologice asociaționiste, care explicau viața psihică prin ..asociații" între imagini. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist.

c) Teoria structural-genetică a Iui Jean Piaget

El a arătat cum. treptat, trecând prin mai multe faze, se formează operațiile gândirii, specifice fiecărui domeniu. Esențială ar fi interiorizarea acțiunilor reale, trecerea de la planul acțiunii concrete la acțiunea imaginată. Evident, acest proces antrenează toate funcțiile psihice: percepția, atenția, memoria, imaginația, gândirea, motivația, voința. învățarea se dovedește a fi o activitate de mare complexitate. Structurile psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau naștere prin interiorizarea acțiunilor cu obiectele, în dezvoltarea ontogenética, învățând, copilul supune obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: ,.a apuca, a tăia (inteligență senzorio-motorie). a explora, a transpune (activitate perceptivă), a seria, a clasa (operații logice), a scădea, a aduna (operații numerice), a relaționa fenomene (explicații cauzale)" etc.

Dobândind aceste operații în mod stadial, copilul esîe capabil să le aplice la o mare varietate de obiecte și fenomene, cu mențiunea că ele nu pot fi cucerite decât printr-o activitate internă.

Cu fiecare stadiu, copilul învață anumite operații cu structuri mentale organizate. Dacă într-un stadiu n-au fost asimilate anumite operații, după părerea lui Piaget, în stadiul următor dificultățile în învățare vor fi inerente.

d) Skinner și condiționarea operantă

Condiționarea operantă nu trebuie confundată cu reflexele condiționate ale lui Pavlov. Skinner pornește de Ia ideea că recompensele și pedepsele reprezintă un mijloc de întărire pentru a obține un comportament din partea unui organism, întregul proces de învățare nu este altceva decât organizarea condițiilor de întărire în care vor învăța elevii. Satisfacția pe care o încearcă elevul este un puternic stimulent pentru o nouă învățare, cu alte cuvinte constituie o recompensă. Din contră, insatisfacția generată de incorectitudinea răspunsului este socotită o penalizare.

e) Bruner și teoria învățării

In actul învățării, Bruner distinge trei aspecte. Primul, însușirea informației noi, adică a cunoștințelor implicite sau explicite menite să înlocuiască sau să perfecționeze pe cele vechi. Al doilea aspect al învățării îl constituie procesul de transformare. In memorie, cunoștințele suferă diferite grade de organizare care fac posibilă dobândirea altor informații din ce în ce mai complexe.

Al treilea aspect este evaluarea, adică acel mod de verificare a autenticității și utilității informației.

Bruner se întreabă dacă nu este mai eficientă învățarea aftmci când dăm copiilor un minimum de cunoștințe dintr-un capitol și. în același timp, îl învățăm și modalitățile de lărgire a lor. Este vorba de cunoscuta metodă a descoperirii ale cărei implicații formative se reflectă în dezvoltarea capacităților creatoare.

Referitor la structura și forma cunoștințelor, Bruner este de părere că „orice idee, orice problemă și orice sumă de cunoștințe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru ca orice elev să le poată înțelege într-o versiune re cognoscibilă'. Aceasta înseamnă că un copil nu este niciodată prea tânăr ca să învețe, cu condiția ca modul de predare să fie pe măsura sa, să se potrivească cu lumea sa.

A

învățarea participativă și anticipativă

învățarea socială este o învățare participativă. Oamenii iau parte la activități productive, sunt coparticipanți la evenimente, toate acestea fiind furnizoare permanente de experiență socială.

învățarea experienței reproductive se realizează pe două căi: prin transmitere de către educator și prin participarea celui educat. In primul caz. obiectul educației – elevii – achiziționează experiența prin intermediul altora (părinți, profesori, mediul social), rolul lor fiind de executanți docili sau de receptori pasivi. In cel de-al doilea caz. obiectul educației participă la propria sa formare acumulând experiența prin efort propriu. Cerința participării se exprimă în angajarea elevilor la propria instruire.

Dar omul nu învață numai din trecut și prezent, ci și din viitor. Anticipația este alimentată de învățarea creativ ă. Termenul este folosit în sensul că, în procesul de învățământ, elevii, prin căutarea de noi răspunsuri la probleme nerezolvate, să anticipeze noi soluții sau noi experiențe.

Ca orice fenomen, învățarea sc produce în anumite condiții. Acestea pot fi interne, dependente de subiectul care învață și externe, dependente de organizatorul și îndrumătorul instruirii. Dintre condițiile interne, majoritatea psihologilor menționează existența scopului (pentru ce se învață), a motivației (de ce se învață), a capacităților prealabile (o capacitate învățată anterior pregătește însușirea altei capacități) și a stării de sănătate a celui care învață. Condițiile externe decurg din modalitățile de comunicare cu educatorii, mijloacele de instruire, igiena locului de muncă și ambianța din clasă sau din camera de lucru. Desigur condițiile acestea, în mare măsură, nu apar de la sine; priceperea creării lor este efectul măiestriei didactice a profesorului.

a) Posibilitățile copilului și învățarea

Un copil este gata să învețe atunci când a ajuns la maturitatea psihologică. De pildă, nu se poate ca un copil de un an să învețe să citească întrucât nu și-a însușit un limbaj oral adecvat pentru învățarea sistematică a cititului, după cum un tânăr de doisprezece ani nu posedă capacitățile corespunzătoare să studieze probleme de calcul diferențial.

b) Condiția fizică și psihologică a elevilor

Practica școlară ne demonstrează că starea sănătății copilului și condițiile igienice sunt un factor important în progresul învățării. De asemenea, de o importanță primordială este și modul cum funcționează echipamentul senzorial. Un copil cu auz sau văz slab poate apărea leneș sau indolent. îndată ce corecția a fost realizată acesta înregistrează progrese vizibile. Cea mai bună recomandare pentru profesori și părinți este aceea de a veghea ca sănătatea copiilor să condiționeze funcționarea normală a facultăților mintale.

c) Rolul mediului școlar în învățare

O clasă în care domnește cooperarea, unde este prezentă voioșia și atmosfera plăcută, iară conflicte și tensiuni, reprezintă întotdeauna un mediu prielnic pentru învățare. Testările sociometrice pentru cunoașterea izolaților sau a celor respinși de colectiv constituie un izvor de informații pentru anihilarea unor conflicte între elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la învățătură.

d) Exersarea, o condiție a învățării ?

Unele cunoștințe sunt rodul unei iluminări și se rețin mult timp, iar altele cer o exersare îndelungată pentru ca să devină bunuri personale ale elevului. Se pune problema care repetiție este mai eficientă: cea cu pauze sau iară pauze ?

S-a constatat experimental că prima este superioară celei de a doua. în exersarea fară pauze, după un număr de repetări, se instalează oboseala și plictiseala. De asemenea, tot experimental, s-a dovedit că nu numărul repetițiilor contează (Gagné), ci mai mult natura repetițiilor. Aceasta înseamnă că materialul repetat de fiecare dată să fie privit din alte unghiuri de vedere și în noi corelații cu cunoștințele învățate anterior.

II.2.2. Factorii succesului școlar

Succesul școlar este rezultatul concordanței dintre cerințele programelor școlare, capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elevi, nivelul lor de aspirație și atitudinea față de munca de învățătură.

Reușita școlară presupune, pe de o parte, însușirea unui sistem de informații fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor, a unor metode și tehnici de lucru, iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței și creativității elevilor, a spiritului practic, aplicativ și experimental. Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevilor, adică factorii psihologici și biologici.

asupra cărora acționează factori de ambianță (pedagogici, socio-culturaii și stresanți).

a) Factorii psihologici – au o mare pondere în reușita școlară. Ei se grupează în factori intelectuali (aptitudinea școlară, mobilitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a atenției) și în faeton nonintelectuali cum sunt cei afectivi-motivaționali, volitiv-atitudinali și dinamico-energetici (temperamentali).

b) Factorii biologici – constituie premisele dezvoltăm psihice. Atitudinea școlară se dezvoltă pe baza capacității scoarței cerebrale de a forma reflexe condiționate cu o anumită rapiditate și a funcțiilor analitico-sintetice ale creierului. De asemenea, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului, unele tulburări fiziologice de pubertate, echilibrul endocrin și emoțional influențează randamentul învățării școlare.

Analizând eșecul și inadaptarea școlară, psihologii francezi Bemard Andrey și Jean le Men remarcă printre cauze, pe lângă unele deficiențe generale, și câteva tulburări specifice:

-dislexie (dificultăți în învățarea citirii), disortografie. discaîculie; -tulburări de caracter: opunere, agresivitate, minciună, fugă (de la

școală);

-tulburări psihosomatice: enurezie. diferite boli. sincope și crize

nervoase:

-tulburări psihosociale: delincvență, bande;

-tulburări de activitate: apatie, dezinteres. încetineală, oboseală; -tulburări de personalitate: hiperemotivitate, neliniște, infantilism, nevroze de eșec. tentative de sinucidere etc.

Cercetând cauzele inadaptării școlare, cei doi psihologi ajung la concluzia că un copil nu se naște neadaptat, ci devine așa datorită unor greșeli ale părinților sau educatorilor. Acest sindrom complex – cum numesc ei inadaptarea școlară – caracterizat prin blocajul, fragilitatea sau folosirea greșită a cunoștințelor școlare, din cauza unor perturban și a încetinirii dezvoltării intelectuale, a tulburărilor afective, de comportament și de personalitate, decurge dmtr-un fascicul de cauze, pe care psihologul, medicul și sociologul vor trebui să le cunoască și să le înlăture pentru a preveni eșecul școlar, întrucât un eșec prelungit va antrena tulburări profunde în domeniul construcției personalității.

c) Factoni pedagogici – împreună cu cei de natură socială și stresanți, reprezintă condițiile externe care acționează prin intennediul celor interne, detenmnând dezvoltarea psihică și comportamentală a elevilor. Dintre factorii de natură pedagogică, o influență mai pregnantă au cerințele programelor școlare, pregătirea de specialitate și psihopedagogică a profesorului, modul cum el stabilește și realizează la fiecare lecție obiectivele fonnati\-educative și cum dezvoltă la elevi operațiile mintale implicate în asimilarea cunoștințelor (operații de analiză și sinteză, de comparație, de abstractizare și generalizare, de identificare, de organizare și clasificare, de prescurtare și reversibilitate etc.). Aceeași importanță o au metodele și mijloacele de învățământ, tehnicile de muncă intelectuală folosite de ele\i. modul de organizare a activității de predare-învățare și de evaluare pennanentă a randamentului școlar, orarul zilnic, frecvența la cursuri, supravegherea și îndrumarea de către școli a pregătirii zilnice a elev ilor.

d) Factoni socio-culturali. Randamentul școlar este determinat în mare pane de relația profesor-elev și de relațiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea, climatul cultural-educativ din familie, nivelul de aspirație al părinților, regimul de muncă și odihnă al copilului, relațiile dintre

părinți și copii, atitudinea părinților față de rezultatele obținute de elevi la învățătură își pun amprenta pe reușita școlară. Organizațiile de copii și tineret, mass-media și instituțiile de cultură capătă astăzi o pondere tot mai mare în creșterea randamentului școlar.

e) Factorii stresanți și igiena muncii intelectuale. Stresul este o agresiune exercitată asupra organismului de anumiți factori care suprasolicitându-L produc modificări somatice sau psihice. Intensitatea, durata sau multitudinea acestor factori reduc rezistența fizică sau psihică a organismului, capacitatea de muncă scade și apare oboseala cronică sau surmenajul, evoluând în trei faze:

1) faza de alarmă, manifestată printr-o stare generală de oboseală, însoțită de o scădere a capacității de concentrare, de insomnii și instabilitate, de o stare de susceptibilitate și tulburări de memorie;

2) faza de agitație, de febrilitate sau hiperactivitate – caracterizată prin tendința de a face cât mai mult. de a rezolva cât mai repede toate problemele fără discernământ, intrându-se în amănunte.

Aceste două faze pot fi înlăturate prin evitarea efortului și alternarea muncii cu odihna activă (sport și plimbări în aer liber).

3) faza de depresiune sau apatie, când elev ul este epuizat, se plânge de dureri de cap. de pierderea capacității de muncă, devine obsesiv și ipohondrie. In această fază este absolut necesară intervenția medicului de specialitate pentru refacerea sănătății fizice și intelectuale.

Acești factori stresanți se clasifică în:

a) factori fizici: zgomotul puternic, aerul poluat, temperaturile înalte sau prea scăzute, iluminatul insuficient, umiditatea, deranjul produs de anumite persoane;

b) factori fiziologici: diferite boli organice, subnutriția, lipsa de vitamine, somn insuficient, lipsa de antrenament în munca fizică sau intelectuală;

c) factorii psihologici: lipsă de interes și motivație, teama de eșec și de consecințele acestuia, atitudinea dură a părinților sau a profesorilor față de eșecul elevului, teama de sancțiune, emotivitatea scăzută, surpriza sau suspansul, anxietatea, anticiparea unei situații neplăcute sau a unui pericol, plictiseala sau grijile prelungite;

d) factorii psihosociali și de organizare a activității instructiv-educative: supraîncărcarea, relațiile tensionale din familie, dintre elevi sau dintre ei și profesori, lipsa unei atmosfere de muncă și disciplină în școală, ritmul prea accelerat sau scăzut al muncii, vizionarea abuzivă de spectacole, uneori neindicate pentru vârsta respectivă, sau a programelor de televiziune.

Astenia produsă de acești factori constituie una din cauzele insucceselor

școlare.

Surmenajul intelectual poate fî evitat prin înlăturarea factorilor stresanți și dozarea rațională a eforturilor elevului în raport cu posibilitățile sale intelectuale, prin evitarea supraîncărcării, asigurarea condițiilor de viață și studiu, respectarea orelor de somn. pregătirea zilnică a lecțiilor și a temelor, prin alternarea muncii cu odihna activă etc.

Acești faeton acționează unitar, succesul la învățătură al elevului fiind influențat de gradul de integrare, de interacțiune și de dezvoltare a tuturor laturilor personalității.

Ponderea cea mai mare o au însă factorii pedagogici și socio-culturali. care acționează asupra celor de natură biologică și detenrună structura psihologică a personalității.

„Reușita școlară – etichetată prin nota aplicată randamentului școlar – este variabila complexă care exprimă adaptabilitatea elevului la sarcinile școlare, învățarea fiind activitatea conducătoare la vârsta școlară, reușita nereușita elevului se evaluează în esență pe baza nivelului la care el desfășoară această activitate. Reușita în învățare, asemenea reușitei în orice altă activitate, suportă influența combinată a factorilor interni și externi. Motivele învățării, aptitudinile, trăsăturile de personalitate ale elevului sunt cei mai importanți factori interni – pe lângă vârsta, sexul, dezvoltarea fizică, sănătatea elevului în condiționarea performanței școlare. Printre factorii externi: formele de organizare a învățământului, metodele de predare, sistemul de cernite ins fruct iv-educative, alături de pregătirea și personalitatea profesorului, familia, profesiunea părinților, opiniile părinților ș.a.

Interacțiunea nenumăraților faeton externi si interni poate genera atitudinea preferențială a elevului fală de anumite obiecte de învățământ Dintre factorii interni, un rol important îl joacă capacitățile cognitive și interesele cognitive ale elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, sentimentul succesului și al insuccesului trăite de elev în urma apreciem lui de căi re profesor și a conștientizării poziției sale competitive în clasă nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de autoestimare etc. f actorii intelectuali si motivaționah joacă un rol importam în modelarea atitudinilor preferențiale ale elevilor față de anumite obiecte școlareCalitatea procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare sunt în funcție de calitatea acțiunii acestor factori, a funcționalității lor. Deși impactul factorilor se manifestă pe tot parcursul școlarității, este demonstrat că în primii ani ai vieții copilului ei au o influență decisivă asupra vieții sale psihice, îndeosebi asupra dezvoltării intelectuale. Această constatare evidențiază importanța

I iberiu kulcsar. „Factorii psihologici ai reușitei școlare“, pag.55.

pe care o prezintă îngrijirea și educația copiilor în mediul familial în perioada antepreșcolară și preșcolară, valoarea educativă, stimulativă a frecventării grădiniței pentru evoluția ulterioară a copilului. De asemenea. în timpul școlarității, este cunoscut rolul hotărâtor pe care îl au. pentru randamentul muncii școlare, clasa de elevi, climatul de muncă, emulația din cadrul grupului, nivelul aspirațiilor și performanțelor acestuia, cu incidență puternică asupra motivapei elevilor față de învățătură.

Matricea complexă a reușitei școlare se prezintă astfel (după T. Kulcsar):

* FACTORII BIOLOGICI — — FACTORII SOCIALI <

-vârsta, dezvoltare fizică; -starea de sănătate; -potennalul de muncă ș.a.

REUȘITA ȘCOLARĂ ELEVULUI

FACTORII PSIHOLOGICI

-cognitivi (dezv oltarea intelectuală) -non-counitivi (atitudini, interese.

aspirații) ș.a.

procesului de învățământ; -resursele activității școlare (echipamente, mijloace de învățământ etc.)

-metode, procedee;

-pregătirea educatorului ș.a.

Reușita școlară reprezintă rezultatul ansamblului factorilor, cu mențiunea că partea de contribuție a fiecăruia este variabilă și dependentă de natura lor și de relațiile funcționale dintre aceștia.

Influența factorilor nu este fatală, nemodificabilă. Toți acești factori sunt ei însuși modificabili. Factorii externi se schimbă ca efect al măsurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanentă, iar cei interni se modelează sub influența continuă a factorilor externi, îndeosebi a acțiunii educative. Astfel, însușirile psihice ale elevilor (dezvoltarea intelectuală, interesele, motivația etc.) se prezintă ca variabile relativ constante care influențează asupra succesului la învățătură dar care se dezvoltă treptat sub influența favorabilă a acțiunii școlare. Procesele intelectuale, cele afective și atitudinale pot fi îmbunătățite sensibil prin acțiunea factorilor care aparțin contextului familial, socio-cultural și mai ales școlar.

Principiul metodologic potrivit căruia factorii externi acționează prin intermediul condițiilor interne își conservă întreaga putere explicativă a stării de reușită nereușită școlară.

însușirile psihice ale elevilor, care sunt implicate în performanțele școlare, pot fi îmbunătățite prin acțiunea eficace a factorilor externi. în primul rând a acțiunii organizate de instrucție și educație.

11.3. INSUCCESUL ȘCOLAR ȘI FACTORII DE PREVENIRE

II.3.1. Noțiunea de ..eșec școlar"

Frecvența cu care se produce ..eșecul școlar" în instituțiile de învățământ și. mai ales. aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori, ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cromcizai este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat ..stigmatizează", induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii care sunt utilizați de obicei pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar, menționăm: abandonarea precoce a școlii, decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii iară o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea școlară etc. Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eșec școlar:

a) Un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numește Landsheere). Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigențe. repetenție etc. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional. volițional și operațional de genul:

-nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

-reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

-absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;

-insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetența de limbaj (a răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile); absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învățat la ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absenta spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii etc.

b) Un eșec școlar de tip necognitiv, care se referă Ia inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev. la exigențele de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Cauzele acestei dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu teama sau repulsia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de eșec că acestea au ca numitor comun noțiunea de ineficientă. Dacă acceptăm ideea că. în plan psihologic, cficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor

interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior, și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul școlar ca acea situație care exprimă gradul de madecvare dintre nivelul dezvoltării psiho-fîzice a elevului și solicitările obiectiv e ce i se adresează în procesul de învățământ.

Desigur, în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă. Astfel el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresat în care sunt predate acele materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp. poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză.

Când eșecul vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobândește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Pe lângă aceste situații de eșecun reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor de moment. Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă. în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine și neîncrederea manifestată în propriile capacități pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să determine o teamă de eșec, pe care-1 vor privi ca pe o fatalitate.

Faptul că eșecul școlar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese și din următoarea situație: același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirație al fiecăruia, astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat. această notă reprezintă un regres (o decepție). De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca fiind un eșec sau un succes, un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a știut să redea un text științific, o lege etc., în timp ce acesta se simte nemulțumit în fonii său interior pentru faptul că. în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă. Sunt și situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un eșec propriu-zis, ca un exemplu atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă importanță (valoare) acestui insucces, acceptându-1 ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obținute la disciplinele de învățământ care nu sunt cerute la examene).

Aceste aspecte subiective legate de eșecul școlar, care demonstrează faptul că el are un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de faeton obiectivi exterior, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fíe, de obicei, nemulțumiți în raport cu sine și să se considere în situație de eșec școlar, iar pe alții, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitivi și să se aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. Eșecul școlar trebuie privit, așadar, atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv (individual). El nu poate fi definit și înțeles corect decât din această dublă perspectivă: cea a factorilor școlari, care apreciază eșecul școlar ca un rabat de la exigențele și nonnele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și legislația școlară; și cea a elevului, care vine cu o anumită motivare în activitate și cu enterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute în învățare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau eșec. atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în unnă la învățătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Și invers: să apreciem ca bune rezultatele unui elev. iar acesta să fie de fapt puternic nemulțumit în forul său interior. în raport cu sine și cu rezultatele sale școlare. Credem că este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clan ce înseamnă în fond a rămâne în unnă la învățătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele mcompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată (eficientă) a infonnațiilor; iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare: nivelul de aspirații și expectanțe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesionala viitoare; criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor sale școlare. In absența acestui feed-back informațional, responsabilitatea producerii și amplificării eșecului școlar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputând să rămână suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau de alta a terenului de joc.

De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către școală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fără o încercare consistentă din partea profesorilor de a-și evalua critic activitatea.

II.3.2. Posibilități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar

Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar menționăm:

a) Sporirea rolului învățământului preșcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ jumătate din rebuturile școlare constatate în ciclul primar și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, în ceea ce privește capacitatea verbală, gradul sociabilității (disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur), cunoștințele și deprinderile minime necesare însușirii seri s-ci ti tul ui. familiarizarea cu rigorile unui program școlar organizat etc.

b) Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației „școală-familie" este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.

c) Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente modeme; cadre didactice calificate și motivate în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant, stimulator

etc.

d) Educatorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psiho-pedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau a eșecului școlar.

e) Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfașoare pe tot parcursul școlarizării, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viața activă.

Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de prevenire presupunând. în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăți ușoare sau a unor compensări eficiente.

Un alt aspect important al activității de înlăturare a eșecului școlar îl reprezintă crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți școlare, deoarece succesele și recompensele dezvoltă inițiativele elevului și sporesc încrederea acestuia în propriile posibilități. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să știe să dozeze în așa fel dificultățile sarcinilor propuse elevilor, încât aceștia să fie dispuși să le abordeze iară teamă și cu șanse reale de reușită. Dar poate că cea mai bună cale de a-1 pune pe un elev în situație de succes școlar este de a-1 ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informațiilor la cea de folosire eficientă a raționamentului științific, prin intermediul căruia el va putea prelucra și aplica într-un mod adecvat informațiile primite la ore. Succesul școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecata critică, nu și-a format deprinderi de lectură personală și nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicații noi. Și fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului, alternarea activităților abstracte cu cele recreative.

CAPITOLUL III

SPECIFICUL DEZVOLTĂRII ȘI EDUCĂRII MOTIVAȚIEI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

III. 1. Motivație – definiție și forme

A cunoaște motivația unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea „de ce" întreprinde o activitate.

Răspunsul este difícil, deoarece cauzele declanșatoare sunt multiple și na se pot reduce la stimulii externi. Activitatea, reacțiile sunt declanșate și de cauzc interne; ansamblul lor a fost numit motivație de la latinescul motivus – „care pune în mișcare". Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei componente a motivan ei fiind definit ca fenomen psihic ce declanșează, direcționează și susține energetic activitatea. Componentele sistemului motivational sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere și funcții, clasificarea și explicarea lor fiind controversate. Cei mai mulți psihologi acceptă azi că motivația umană include trebuințe, tendințe, intenții, dorințe, motive interese, aspirații, convingeri.

Motivația acționează ca un câmp de forțe în care se află atât subiectul cât și obiectele, persoanele, activitățile. Pentru a caracteriza o componentă a motivației s-a folosit conceptul de vector. Vectorii – motivație sunt caracterizați prin intensitate, direcție și sens. Direcția și sensul unui vector exprimă atracția.

apropierea sau evitarea, respingerea. Intensitatea lui, se regăsește în forța de apropiere sau de respingere.

Motivația este esențială în activitatea psihică și în dezvoltarea personalității: ea este primul element cronologic al oricărei activități, cauza ei internă, selectează și declanșează activitățile corespunzătoare propriei satisfaceri și le susține energetic: (trebuința de afirmare a unui elev declanșează activități de învățare, participare la concursuri); motivația contribuie prin repetarea unor activități și evitarea altora Ia formarea și consolidarea unor însușiri ale personalității (interesul pentru muzică favorizează capacitatea de execuție a unei lucrări muzicale).

La rândul ei, personalitatea funcționează ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientării ei generale sunt reținute, cele contrare sunt respinse.

Componentele sistemului motivațional sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere și funcții. Trebuie evidențiat rolul unor fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite acțiunea independent de factorii exteriori. Nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar. corect și riguros formulat pentru ca ea să se desfașoare normal și mai ales eficient. Dacă lipsește stimularea și susținerea energetică în vederea realizării scopului, activitatea nu va putea fi dusă la îndeplinire. Chiar dacă omul dispune de instrumente intelectuale bine dezvoltate (o bună percepție și memorie, o gândire flexibilă, o imaginație bogată), dar nu este împins, determinat de ceva pentru a învăța, a munci sau a crea. el nu va obține performanțele dorite. Așadar, activitatea umană pe lângă stabilirea precisă a scopului, pe lângă punerea în disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizării ei (cunoștințe, priceperi, deprinderi, aptitudini).

trebuie să facă apel și la o serie de factori cu rol de stimulare și activare, de sensibilizare selectiv ă și imbold, care sunt încadrați în noțiunea de motiv ație.

In filogeneză și ontogeneză se elaborează anumite stări de necesitate sau sensibilizări ale organismului pentru diferite obiecte. Așa se dezvoltă nevoia de substanțe nutritive, de oxigen, de anumite condiții de temperatură, umiditate, presiune, de semnale informaționale ce urmează a fî recepționate și apoi prelucrate, nevoia de mișcare, acțiune, relansare, de comunicare cu alții, de realizare de sine. Toate acestea nu sunt altceva decât trebuințe, condiții ale vieții, procese fundamentale ce semnalizează perturbările, de tipul privațiunilor sau exceselor, intervenite în sistemul organism sau în sistemul de personalitate. Alături de trebuințe, se dezvoltă și impulsuri (trebuințe aflate în stare de excitabilitate accentuată, expresivă), intenții (implicări proiective ale subiectului în acțiune), valențe (orientări afective spre anumite rezultate), tendințe (forțe direcționate mai mult sau mai puțin precis). Ansamblul acestor stări de necesitate ce se cer a fi satisfăcute și care îl împing. îl instigă și îl determină pe individ pentru a și le satisface, formează sfera motivației acestuia. Este vorba de o nouă categorie de stimuli, și anume, de stimulii interni. Dacă până acum noțiunea de stimul era raportată la obiectele și ev enimentele dm exterior, de data aceasta ea se raportează la viața internă a individului. Este vorba despre acei stimuli care. din interior. îl determină pe individ să întreprindă o serie de acțiuni (de căutare, de apropiere sau de evitare și respingere a unor obiective). Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Unele din formele motivației . relativ simple și puține la număr, s-au format în decursul filogenezei și îi sunt date omului prin naștere. Altele, mai complexe și mult mai numeroase, se formează în decursul vieții acestuia, fiind dependente atât de particularitățile mediului extern, cât și de specificul stărilor de necesitate interne existente deja, de modul de asimilare și sedimentare a lor. Practic, ele nu sunt altcev a decât stimulările externe care acționând repetat asupra individului și satisfacându-i anumite cerințe de autoreglare, au fost preluate, interiorizate, asimilate și transformate în condiții interne. Dacă unui copil i se repetă frecv ent și imperativ acel ,.trebuie” (trebuie să te speli pe mâini, ft'ebuie să-ți faci lecțiile, trebuie să fi ordonat etc.). cu timpul, acest „trebuie" va fi asimilat de copil, va fi transformat într-un stimul interior, așa încât la un moment dat el va acționa spontan. ..din proprie inițiativă”, fară a mai fi îndemnat din afară.

Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane. Aceasta înseamnă că selectarea și asimilarea, ca și sedimentarea influențelor externe se vor produce dependent de structurile motivaționale ale persoanei. Motivația sensibilizează diferit persoana la influențele externe, făcând o mai mult sau mai puțin permeabilă la ea. Iată de ce una și aceeași influență externă produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeași persoană în momente diferite ale existenței sale. Motivația, prin caracterul ei propulsator și tensional, răscolește și reașează, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice a individului.

Existând tipuri extrem de diferite de motivații, ca structură și funcționalitate, complexitate și rol (cum ar fi: trebuințele, motivele, dorințele, aspirațiile, interesele, convingerile, idealurile, concepția despre lume și viață etc.). vor exista și funcții diferite ale acestora. Printre funcțiile motivației se află funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic. In această fază. starea de necesitate apare, dar nu declanșează încă acțiunea. De obicei, această funcție este specifică trebuințelor care au o dinamică deosebită: debutează cu o alertă internă, continuă cu o agitație crescândă, ajungând chiar la stări de mare încordare internă, pentru a se finaliza prin satisfacerea lor. O altă funcție a motivației este cea de factor declanșator al acțiunilor efective. Funcția de autoreglare a conduitei, pnn care se imprimă conduitei un caracter activ și selectiv'. Eficiența reglatorie a motivației este dependentă. în egală măsură, de energizare și direcționare.

Esențial pentru motivație este faptul că ea instigă, impulsionează, declanșează acțiunea, iar acțiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influențează însăși baza motivațională și dinamica ei.

Modalități și structuri ale motivației.

Trebuințele sunt structuri motivaționale bazale și fundamentale ale personalității. Ele semnalizează cerințele de reechilibrare în forma unor stări și îmbolnăviri specifice. în funcție de geneza și conținutul lor. pot fi clasificate în trebuințe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integrității fizice a organismului) și trebuințe secundare (formate în decursul vieții cu rol de asigurare a integrității psihice și sociale a individului). In categoria trebuințelor primare se încadrează: trebuințele biologice sau organice (de foame, de sete. sexuale) și trebuințele fiziologice sau funcționale (de mișcare, relaxare – descărcare). Ele sunt comune pentru om și animal; dar la om sunt modelate și instrumentate sociocultural. Trebuințele secundare cuprind: trebuințe materiale (de locuință, confort, de unelte și instrumente); trebuințe spirituale (de cunoaștere, estetice, elice, de realizare a propriei personalități): trebuințe sociale (de comunicare, anturaj și integrare socială, de cooperare etc). Psihologul american H.Maslow a detaliat problema motivației în educație propunând o teorie a dezvoltării acestei condiții psihologice. Numită și teoria gratificării trebuințelor, ea este încetățenită prin modelul piramidal al ierarhiei trebuințelor. Maslow preciza că gratifîcarea trebuințelor este ..singurul și cel mai important principiu ce stă la baza întregii dezvoltări, pentru că ceea ce este caracteristic tuturor motivelor umane este tendința de apariție a unei trebuințe superioare, odată ce acelea inferioare au fost satisfacute". In viziunea sa există o ierarhie de trebuințe, o ..piramidă’' în care motiv ele sau trebuințele inferioare se găsesc la bază. iar cele superioare la vârf.

Maslow stabilește cinci categorii de trebuințe pe care le organizează și le structurează într-o ..piramidă a trebuințelor”.

Teoria fundamentală a lui Maslow este aceea că atunci când o trebuință de ordin inferior este satisfăcută, individul va trece la satisfacerea celei de ordin imediat superior. Principalele diferențe între trebuințele de deficiență (cele fiziologice, de securitate, de afiliere și de stimă) și cele de dezvoltare (trebuința de autorealizare – de a-și satisface talentele și aptitudinile proprii – trebuința de a ști și înțelege, trebuințele estetice) ar ii:

a) indivizii sunt dominați de trebuințele de deficiență, dar vor căuta satisfacerea celor de dezvoltare;

b) motivația de deficiență conduce la reducerea tensiunii neplăcute și restaurarea echilibrului în organism, iar motivația de creștere conduce la menținerea și dezvoltarea unei tensiuni plăcute în organism;

c) satisfacerea trebuințelor de deficiență este dependentă de cei din jur, în tnnp ce satisfacerea trebuințelor de creștere depinde de autonomia individuală;

d) trebuințele de deficiență stau sub semnul urgenței, cele de dezvoltare sub semnul importanței.

Satisfacerea firească a trebuințelor se asociază cu reducerea tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la dilatarea și exacerbarea acestora, fie la stingerea lor prin saturație de apărare, însoțită de perturbări caracteriale; nesatisfacerea lor o perioadă mai îndelungată de timp pune în pericol existența fizică și psihică a individului.

Motivele constituie reactualizări și transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate. Când individul își dă seama de deficitul de substanțe nutritive din organism și se orientează spre înlăturarea Iui. trebuința s-a transformat deja în motiv. Nu toate motivele sunt însă conștiente. Există unele motive inconștiente al căror substrat nu este clar delimitat dar care îndeplinesc un rol important în activitate. Spre deosebire de trebuință, care nu întotdeauna reușește să declanșeze o acțiune, motivul asigură efectuarea comportamentelor corespunzătoare de satisfacere. Motivul poate fi definit ca fiind mobilul care declanșează, susține energetic și orientează acțiunea. De aici decurg cele două segmente ale motivului: unul energizant și dinamogen, altul orientativ și direcțional. Intre aceste două segmente există o foarte strânsă interacțiune. Orientarea slab energizată este la fel de dăunătoare ca și o energizare insuficient direcțională.

Motivele sunt extrem de variate individuale și sociale, inferioare și superioare; minore și .majore; egoiste și altruiste etc. Ele nu acționează independent unele de altele, ci interdependent formând, în structura personalității, adevărate rețele, configurații sau constelații de motive. Acest fapt explică, de altfel, varietatea enormă a comportamentelor noastre (de ce. de pildă, aceeași stimulare pe unul î’J împinge spre acțiune și pe altul nu). Interacțiunea motivelor în situații complexe de viață, implică: acțiuni de optare. de reținere a unor motiv e și de respingere a altora (dacă un elev preferă să-și facă lecțiile înseamnă că implicit, renunță la joacă); acțiuni de cooperare, de susținere reciprocă a motivelor fapt care duce la întănrea motivației (când un elev învață pentru că dorește să știe, să se afirme, să-și mulțumească părinții etc., motivația lui va fi mai puternică decât dacă actul lui de învățare va avea la bază doar un singur motiv): acțiuni conflictuale ce duc la apariția unor stări tensionale care, dacă sunt intense și prelungite se soldează cu efecte negative, cu instalarea unor complexe dăunătoare personalității. Prevenirea sau eliminarea conflictelor motiv aționale se poate face prin ordonarea și distanțarea în timp a satisfacem motivelor. Când conflictul este extrem, motivele excluzându- se reciproc, recomandabilă este optarea pentru motivele cu valoare morală și socială superioară.

Interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile și active spre anumite domenii de activitate. Orientările globale, nediferențiate, situative și fluctuante, oscilante, facultative nu pot fi considerate ca fiind interese ci. cel mult. un început de cristalizare a acestora. Dacă un individ se apucă de multe activități și nu finalizează corespunzător nici una dintre ele. înseamnă că el nu și-a format încă interesele. Ele sunt tendințe, preferințe spirituale, atracții irezistibile ale individului centrate pe un obiect fizic, o persoană sau o activitate, fară a viza foloase materiale sau avantaje. Un autor le-a definit ca fiind „tendința de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plăcea anumite activități”. Interesele suni formațiuni motivaționale mai complexe decât trebuințele și motivele deoarece implică organizare, constantă și eficientă. în structura lor psihică intră elemente cognitive, afective și volitive. Orientarea spre o activitate presupune prezența unor cunoștințe, intrarea în funcțiune a activismului mintal, trăirea ei ca o stare agreabilă, care produce plăcere, dar care. totodată, împinge spre acțiune, spre control, spre punerea în disponibilitate a unor calități ale voinței (hotărârea, perseverența etc.)

Există interese generale și personale, pozitive și negative, profesionale și extraprofesionale (de timp liber). Cea mai răspândită clasificare este cea în funcție de domeniul de activitate în care se manifestă (tehnice, științifice, literar – artistice, sportive etc.). Independent de domeniu, foarte importante sunt interesele creative caracterizate pnn căutarea unor noi soluții, a unor procedee inventive, a unor proiecte originale. Prezența lor într-o activitate are afecte care facilitează înlăturarea barierelor, a trăirilor penibile, a reacțiilor de abandon. Când un elev manifestă interes pentru un obiect de învățământ el poate învăța peste limitele solicitate, trăind veritabile satisfacții și obținând rezultate bune. Paleta largă și variată a intereselor unei persoane este și un semn distinctiv aî maturizării sale, a existenței Eului său.

Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalității, puternic trăite afectiv, care împing, impulsionează spre acțiune. Nu orice idee este o convingere, ci doar cea care reprezintă pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să stabilească ceea ce este valabil, optim, necesar, să distingă între bine și rău. frumos și urât, adevăr și minciună. Așadar, sunt convingeri numai ideile – valoare care se contopesc cu trebuințele și dorințele individului, cu aspirațiile și năzuințele Iui, cu trăsăturile lui de personalitate. Ele își au rădăcinile adânc înfipte în afectivitatea insului, în emoțiile, sentimentele și

pasiunile sale. Mai mult decât atât ele se impun în comportament, îl orientează permanent, de aceea sunt nu doar constant promovate, ci și virulent apărate, mai ales când sunt contrazise și atacate. în aceste împrejurări ele devin adevărate idei – forță. Convingerile intră în funcțiune în împrejurările de alegere sau conflict valoric. Dacă sunt foarte puternice, de nezdruncinat ele pot acționa chiar și împotriva instinctului de conserv are.

Idealurile reprezintă proiecții ale individului în sisteme de imagini și idei care îi ghidează întreaga existență. Ele reflectă și transfigurează atât experiența proprie, cât și experiența semenilor devenind, în cele dm urmă, anticipări, generalizări și optimizări ale proiectului existențial. Idealul nu reprezintă o simplă formulă cognitivă de viață, preluată necntic din afară, prin imitație, ci este plămădit de individ în funcție de pârtie ul antă ți le lui proprii. Numai în acest fel el se integrează valorilor personalității, iar cu timpul devine o v aloare personală, reușind să motiveze comportamentul. în structura psihologică a idealului se includ trei elemente fundamentale: sensul și semnificația vieții (direcția spre care se orientează o persoană definită în funcție de modul de existență socială, culturală, spirituală, valoare morală); scopul vieții (ca obiectiv al vieții, ca valoare personală supremă ce prefigurează destine, componentă intelectual-voluntară dar și axiologică a idealului); modelul de viață (ghidul propus a fi urmat și atins, un fel de Eu ideal care călăuzește viața). Idealul (moral, filozofic, estetic, politic, existențial etc.). ca ceva ce nu există, dar ar putea fi ca motiv central al existenței, ca opțiune valorică de viață, ca „stea călăuzitoare" reprezintă o adevărată forță spirituală, decisivă pentru individ.

Concepția despre lume și viață constituie o formațiune motivațională cognitiv – valorică de maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om. naUiră, societate. Ideile și teoriile ei nu au doar o valoare de fapte de cunoaștere, ci de convingeri. Ea reprezintă o structură motivațională globală cu rol strategic în raport cu orientarea comportamentului. Formată sub incidența condițiilor de viață, dar și a culturii și educației, fiind rezultanta experiențelor personale trăite pe drumul sinuos și singular al vieții, ea reunește cognitivul cu valoricul și se împlinește în acțiune. Existând concepții științifice sau neștiințifice, realiste sau utopice (fanteziste), materialiste sau idealiste, ea presupune întotdeauna opțiunea valorică. De aceea, între convingeri, idealuri și concepția despre lume și viață există o foarte strânsă interdependență, împreună constituind un complex motivațional de prim ordin al personalității.

Formele motivației

In existența concretă a omului sunt puse în funcțiune diferite forme ale motivației care se clasifică, de obicei, două câte două în perechi opuse, contrare.

Motivația pozitivă și motivația negativă. Prima este produsă de stimulările premiale (lauda, încurajarea) și se soldează cu efectele benefice asupra activității sau relațiilor interumane cum ar fi apropierea activităților, angajarea în ele, preferarea persoanelor. Motivația negativă este produsă de folosirea unor stimuli aversivi (amenințarea, blamarea, pedepsirea) și se asociază cu efecte de abținere, evitare, refuz. Interesant din acest punct de vedere este un experiment organizat de psihologul american E.B. Hurlock. El a împărțit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile. probleme simple de aritmetică. înainte de începerea activității, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a activităților din ziua precedentă, celui de-al doilea grup i se găseau observații, iar ultimul grup nu era nici lăudat, nici dojenit. S-a constatat că cea mai eficace a fost lauda, deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive, tonifiante; utilitatea dojenilor scade pe măsură ce este utilizată continuu, dat fiind faptul că produce stări afective negative, neplăcute; cea mai neeficientă este ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc trăirile afective.

Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă. Această clasificare are în vedere raportarea motivației la sursa ei producătoare. Dacă sursa generatoare se află în subiect în nevoile și trebuințele iui personale, dacă ea este solidară cu activitatea desfașurată de subiect, atunci vorbim de existența unei motivații directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivație constă în satisfacerea ei prin însăși îndeplinirea acțiunii ei. Când cineva se plimbă pentru plăcerea de a se plimba. citește o carte pentru că îl interesează, învață din nevoia de a-și ține trează trebuința de orientare și investigație spunem că este animat de o motivație intrinsecă. Dacă sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăște din specificul activității desfășurate, atunci avem de a face cu o motivație indirectă sau extrinsecă. Un copil care învață pentru notă sau pentru că i s-a promis un cadou este impulsionat de motivații extrinseci.

Motivația cognitivă și motivația afectivă. Prima își are originea în activitatea exploratorie. în nevoia de a ști și de a cunoaște, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipică fiind curiozitatea pentru nou. pentru schimbare. Se numește cognitivă deoarece acționează dinlăuntrul proceselor cognitive (dinăuntrul percepției gândirii, memoriei, imaginației), stimulând activitatea intelectuală din aproape în aproape. Astfel, de la explorare se trece la reproducere, de aici la înțelegere, apoi la interes științific, pentru ca în final să se ajungă la înclinația creativă. Ea își găsește satisfacția în nevoia de a înțelege, explica, rezolva ca un scop în sine. Motivația afectivă este detenninată de nevoia omului de a obține aprobarea din partea altor persoane, de a se simți bine în compania altora. Când copiii învață pentru a-și satisface părinții sau pentru a nu pierde aprobarea, dragostea lor, spunem că sunt animați de o motivație afectivă.

Aceste forme ale motivației sunt inegal productive. Motivația pozitivă, intrinsecă și cea cognitivă sunt mult mai productive decât motivația negativă, extrinsecă, afectivă. Numai că această superioritate a unui tip de motivație față de altul se păstrează doar atunci când raportarea lor se face numai în cadrul cuplului respectiv. Atunci când se lărgește cadrul de analiză și de raportare lucrurile se schimbă. Când raportăm motivația intrinsecă la cea extrinsecă, desigur că prima formă este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare și alți factori, cum ar ii vârsta subiecților, temperamentul sau caracterul lor vom constata că. de pildă, la școlarii mici mai productivă este motivația extrinsecă decât cea intrinsecă, poate și pentru simplul fapt că aceasta din urmă. fiind mai complexă, ținând de structurile de personalitate, nici nu s-a format încă. Pedeapsa, care naște o motivație negativă, poate. în condiții determinate, să se soldeze cu efecte pozitixe (evitarea răspunsurilor incorecte, adaptarea unor comportamente de prudență etc.). La copilul mic și chiar la adolescent, motivația afectivă produsă de sentimentul atașamentului și protecției sau cel al rivalității și realizării de sine. compensează adeseori lipsa motivației cognitive. Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivației depinde, deci. de particularitățile concrete ale situației. Recomandabilă este utilizarea lor diferențiată, concordantă cu specificul situațiilor. Există numeroase mijloace și modalități prin care putem crește gradul de eficiență al diferitelor forme ale motivației. Motivația cognitivă, de exemplu, poate fi crescută prin conflictul de idei care produce îndoială, incertitudine, dorința de rezolvare. Ii putem întreba pe copii dacă 2 este egal cu 3. Vor răspunde că nu. Le putem spune apoi că logica arată altceva: 2-2 = 3-3 sau 2 (1-1) = 3(1-1), deci 2=3. Ciocnirea ideilor, paradoxul logic, contradicțiile vizibile, noutatea, surpriza, vor crește vizibil motivația cognitivă. Cât privește motivația afectivă, aceasta poaie iî crescută pnn retragerea sau doar pnn amenințarea cu retragerea aprobării celor

dragi.

Motivația nu trebuie considerată și interpretată în sine, ca un scop în sine, ci pusă în slujba obținerii unor performanțe înalte. Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului.

Din perspectiva diferitelor forme ale activității umane (joc> învățare, muncă, creație) ceea ce interesează este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. în acest context, problema relației dintre motivație și performanță are nu doar o importanță teoretică ci și una practică.

Relația dintre motivație , adică dintre intensitatea motivației și nivelul performanței este dependentă de complexitatea activității (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu puține alternative de soluționare) pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. In sarcinile complexe însă (creative, bogate în conținut și în alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă așa deoarece în sarcinile simple existând unul. maximum două răspunsuri corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefîind influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. In sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreuiază acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor critice.

Eficiența activității depinde însă nu numai de relația dintre intensitatea motivației și complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau de creație) ci și de relația dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondență și adecvare, cu atât și eficiența activității va fi asigurată. în acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivational, adică a unei mtensități optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate. De optimum motivational putem vorbi în două situații: a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect. în acest caz, optimum motivational înseamnă relația de corespondență , chiar de echivalență între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei, dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivație de intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei etc.:

b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiecți. In acest caz ne confruntăm cu două situații tipice: fie cu subaprecierea semnificației sau dificultății sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-și mobilizeze energiile și eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii, într-un caz el va fi submotivat, va acționa în condițiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. In cel de-al doilea caz. subiectul este supramotivat, activează în condițiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, I-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev tratează cu ușurință sau supraestimează importanta unei teze sau a unui examen va ajunge la același efect: eșecul. în aceste condiții pentru a obține un optimum motivational este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii. De exemplu, dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru realizarea ei (deci o ușoară submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (incorect) ca fiind mică. o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci o ușoară supramotivare). Optimum motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile care intră în joc: obișnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensității motivației în sensul creșterii sau scăderii ei (introducerea unor emoții puternice, de anxietate sau de frică ar putea crește intensitatea motivației; anunțarea elevilor că în curând va avea loc o inspecție a forurilor superioare se soldează cu același efect).

In cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanță ci cu performanțe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a personalității, ci o autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri evidente poartă numele de nivel de aspirație. Acesta trebuie raportat la posibilitățile și aptitudmile subiectului (un 7 va fi un nivel de aspirație crescut pentru un elev slab. acceptabil pentru unul mediocru, dar o decepție pentru unul bun). Pentru elevii slabi și mediocri, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă succes. în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar și sub raportul valorificării capacităților de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație, pentru a avea un efect pozitiv, să fie cu puțin peste posibilitățile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că discrepanța prea mare dintre capacități și aspirații este periculoasă.

Nivelul de aspirație este dependent de: a) resursele energetice ale persoanei; b) gradul de obiectivitate al imaginii de sine (subestimarea fiind asociată cu un nivel de aspirație scăzut, iar supraes ti marea cu nivel de aspirație ridicat): c) succesele sau eșecurile anterioare ale subiectului: succesul ridică nivelul de aspirație în aproximativ 51°o din cazuri; eșecul în coboară la 64% dintre indivizi. Există însă și ..comportamente atipice" (diferite de cele ale majorității) când eșecul este stimulator, iar succesul generează delăsare; d) mediul familial, grupul școlar; de exemplu, elevul dintr-o clasă mediocră are, de regulă, aspirații mai scăzute.

Un nivel de aspirație optim trebuie plasat ușor deasupra posibilităților de moment pentru a-i permite subiectului să se autodepășească. Un nivel de aspirație egal cu al posibilităților sau aflat sub ele conduce la stagnarea, respectiv, la involuția personalității. Când este prea ridicat, echivalând cu neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspirație determină instalarea oboselii, decepției, madaptării.

Nivelul de aspirație este o trăsătură relativ stabilă a personalității. Când se referă la realizări mai ample, care privesc întreaga existență a unei persoane, se vorbește de eul ideal, care reunește nivelul aspirațiilor în domeniul familial, profesional, social. Eul ideal se formează pornind de la exemplul oferit de persoana din anturajul copilului, de personalități, din diferite domenii, de personaje literare sau de film, admirate de acesta și cărora ar don să le semene. El nu este o copie, ci o construcție personală, nouă, rezultată nu numai din imitație ci și în urma unei analize critice a modelelor.

Vorbim de aspirație atunci când o dorință vizează un model a cărui realizare constituie un progres, o dezvoltare într-o anume direcție. Termenul „nivel de aspirație" se referă la ..așteptările. scopurile ori pretențiile unei persoane. privind realizarea sa viitoare într-o sarcina dată"(H.Hoppej. Nivelul de performanță urmărit diferă fundamental și eforturile necesare realizării lui sunt cu totul diferite. Nivelul de aspirație este în funcție de aptitudinile și forța de voință a fiecăruia, dar și ambianța socială joacă un rol hotărâtor. Aspirațiile sunt în raport cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul. Printre fii de țărani sunt, proporțional, mai puțini cu aspirația absolvirii unei facultăți. în raport cu cei proveniți dintre intelectuali. Aspirațiile, motivația de realizare, ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării și chiar la soluționarea unor probleme.

Școala, profesorii pot contribui la formarea unor aspirații, a unui ,.eu idear superior. Mai întâi, modelul profesorilor poate fî un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzătoare, de a favoriza o justă autocunoaștere. Un nivel de aspirație adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilități, căci supraestimarea te condamnă la o viață plină de eșecuri, iar subestimarea te face să ratezi țeluri realizabile. De aceea dascălul trebuie să ajungă la o bună cunoaștere a discipolilor și prin aprecieri bine motivate să le consolideze o imagine de sine obiectivă.

II 1.2. Modalități de educare a motivației școlarilor mici

1. Motivația elevilor

a) Motivația constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza motivației stau pe lângă cerințele vitale (trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc.), și impulsuri ereditare cum sunt: curiozitatea, tendința de manipulare a obiectelor, de a modifica, a transforma mediul înconjurător.

Trebuințele conștiente de obiectul lor sunt numite dorințe, iar impulsurile ce izvorăsc din ele sunt tendințele (începuturi schițate de mișcări care. dacă nu întâlnesc obstacole, se transformă 111 mișcări). Trebuințele, dorințele, tendințele sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială, diversificându-se foarte mult.

b) Când o dorință vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim de o aspirație. Nivelul de aspirație se referă la așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare intr-o sarcină dată” (E.Hoppe). Ambianța socială joacă un rol important, o influență având și succesele sau insuccesele în școală. Succesele duc la creșterea nivelului aspirațiilor elevilor în direcția unor idealuri superioare.

c) Care sunt motivele care-1 fac pe copil să vină la școală, să asculte de profesor, să învețe?

O grupă de motive sunt cele extrinseci, când școlarul nu are interes direct pentru școală, ci urmărește anumite recompense morale:

-Dorința de afiliere, când elevul merge la școală și învață pentru a face plăcere părinților. Uneori și pentru a corespunde cerințelor învățătorului pe care-1 stimează. Mai interv ine și dorința de a fi împreună cu unii copii din cartier.

-Tendințele normative: obișnuința de a se supune regulilor, cerințelor categorice ale părinților și ale societății în genere.

-Teama de consecințele neascultării, ale rămânerii fară o diplomă, mai prejos decât ceilalți.

-Ambiția, dorința de a-i întrece pe alții, de a fi în frunte. Aceasta poate avea efecte negative: rivalitatea și chiar ostilitatea, din partea unor colegi.

Alte motive sunt intrinseci, atunci când învățătura, dobândirea de cunoștințe îl interesează în mod direct pe școlar:

-Curiozitatea: dorința de a afla cât mai multe. Care are la bază un impuls nativ sau, menținerea lui trează. Se manifestă în funcție de măiestria profesorilor.

-Aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionist. In acest caz. se canalizează spre disciplinele având legătură cu profesia admirată.

Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivația intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos. O asemenea motivație presupune formarea unor trainice sentimente superioare.

2. Stările afcctive. Fonnarea sentimentelor.

a) Stările afective sunt trăiri ce exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre. (Termenul „obiect"' e luat în sens larg – „ceea ce cunoaștem" și poate fî și ființă și lucru). Ele sunt indisolubil legate de trebuințele, tendințele, dorințele noastre și oglindesc relațiile lor cu situația prezentă și cu rezultatele conduitei noastre, conduită pe care o reglează în mare măsură. Când un obiect e în concordanță cu tendințele prezente, ne apare plăcut, și invers, contrazicerea impulsurilor îl face neplăcut.

Stările afective sunt statice când, deși duc la unele reacții prompte, nu inițiază o activitate susținută. Așa sunt: agreabilul și dezagreabilul care însoțesc toate percepțiile noastre; dispozițiile, stări destul de durabile, dar difuze (suntem indispuși o zi întreagă); emoțiile – stări afective de scurtă durată, care exprimă un specific al relațiilor noastre cu un obiect sau o situație (frica, bucuria, regretul, simpatia, rușinea, nehotărârea etc.).

Stările afective dinamice sunt motive principale ale activității noastre, dinamizându-ne luni și ani de zile: sentimentele și pasiunile. Diferența dintre ele este mai mult de intensitate pasiunile sunt mai puternice, tiranice, acaparatoare.

Sentimentele sunt inferioare când urmăresc interese personale (fară a fî condamnabile din punct de vedere moral: nu e dăunător să lupți ani de zile pentru a-ți construi o casă) sau superioare, care conțin aspirații valoroase pe plan social. E vorba de sentimentele morale, intelectuale și estetice.

b) Sentimentele dirijează, în mare măsură, conduita, fiind principalul factor motivațional. Ele organizează impulsurile, dorințele, influențează mereu, atitudinile și interesele noastre, în funcție de situație. Ele sunt surse ale diferitelor emoții care apar în variate situații. Sentimentele sunt trans – situaționale. acționând și în absența ființei iubite sau a dușmanului detestat. în fine, sentimentele

sunt puternic influențate de mediul social, de familie și de ambianța școlară. Este o obligație a profesorilor de a contribui la apariția și dezvoltarea sentimentelor superioare, valoroase din punct de vedere social.

c) Dezvoltarea sentimentelor

1. Un prim factor al dezvoltării optime a afectivității este existența unor articole în calea tendințelor negative ce apar spontan în primii ani. E nevoie de o anumită tensiune pentru structurarea, complicarea vieții afective. Familiile ce își răsfață excesiv copiii constată cu tristețe absența unor sentimente pozitive, chiar în ceea ce privește părinții!

2. Imitația atitudinilor și a emoțiilor are de asemenea un rol important. Copilul îi imită cu ușurință pe adulți. Repetarea emoțiilor favorizează instalarea unei atitudini perene!

3. Transferul afectiv. Când un obiect A cauzează o stare durabilă, ea se răsfrânge („se transferă”) și asupra altor obiecte B sau C. dacă acestea se asociază frecvent cu obiectul A. Dacă o persoană ne inspiră o afecțiune puternică, încep să ne impresioneze pozitiv și câinele cu care se plimbă, casa în care locuiește, rudele ce o însoțesc adesea etc.

4. Fenomenul a fost demonstrat și de J. Watson. care a arătat cum un iepuraș care îi plăcea unui copil mic a început să-l sperie, fiindcă prezența lui era însoțită de un țipăt de groază. Frica s-a transferat de la ppat Ia iepuraș.

5. Compoziția sentimentelor (Theodule Ribot) e un fenomen prin care mai multe stări afective produse de un același obiect tind să se combine dând naștere unui sentiment complex. Astfel, casa în care cineva a locuit în copilărie mulți ani și unde a trăit numeroase emoții, și pozitive și întristătoare, ajunge să fie îndrăgită, să-i inspire , după ani, înduioșare, nostalgie.

O formă particulară de combinare afectivă este autonomia funcțională (descrisă de G.Allport): „ceea ce era mijloc în vederea unui scop devine un scop în sine”. De exemplu, banii pe care un tânăr îi adună pentru diferite nev oi: lemne, haine etc., ajung, treptat, un scop în sine. Tânărul devine zgârcit și se privează de haine noi, hrană variată etc.

6. Fenomenele descrise nu clarifică pe deplin fenomenul structurării afective, dar ne atrag atenția că formarea unui sentiment este un proces de durată și este un proces asociativ, având o slabă legătură cu dezvoltarea intelectuală. Progresul afectiv se realizează în cursul experienței reale și al contactului cu cei din jur. De aceea viața de familie este principala sursă a sentimentelor ce animă o persoană. Desigur că și viața școlară, ambianța, profesorii pot influența, de-a lungul anilor, evoluția sentimentelor, a motiv ației.

a) Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la elevi a sentimentului comuniunii sociale (A.Adler). adică a dispoziției spre colaborare. întrajutorare, al solidarității sociale, simțământ esențial într-o societate democratică. învățământul nostru, aproape exclusiv frontal, nu întâlnește colaborarea (ba chiar o interzice). Activitățile didactice pe grupe, favorizează însă colaborarea și solidaritatea, prieteniile, lucru constatat intr-un experiment efectuat la o clasă, timp de doi ani.

Apropierea dintre copii . solidaritatea, mai sunt favorizate și de activitățile din afara clasei și extrașcolare în care, prin natura lor. sunt necesare diviziunea muncii și colaborarea, așa cum sunt serbările școlare (montarea unei piese de teatru îi atrage mult pe copii), excursiile în care elevii își împart sarcinile, întrecerile sportive și chiar unele activități de muncă voluntară (de exemplu, înfrumusețarea orașului). Bineînțeles că toate acestea au rezultate educative numai dacă sunt bine organizate și duc la succese vădite, numai atunci când se produc fenomene favorabile de transfer și compoziție afectivă.

b) Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator: satisfacția succesului se transferă treptat asupra obiectului de învățământ respectiv, care începe să-l atragă pe copil. După cum insuccesul are efect contrar, materia dev enind „plictisitoare’'.

cjCeea ce nu înseamnă să coborâm pretențiile, pentru ca oricine să aibă succes: exigența ridicată e foarte importantă. Greșesc acei profesori care socotesc binefăcătoare indulgența. Mai întâi că, iară eforturi serioase, elevii nu progresează intelectual. In al doilea rând, fiindcă un succes obținut fară efort nu provoacă adevărate satisfacții.

d) Și expunerile profesorilor pot avea un rol în cristalizarea unor sentimente cum este patriotismul. Dar o povestire nu are influență decât dacă, pnn ton și atitudine, se vădește că profesorul este impresionant: atunci se produce o contagiune afectivă și elevii trăiesc emoții care treptat contribuie la nașterea unui sentiment complex.

De asemenea, interesul pe care profesorul îl arată disciplinei pe care o predă se transmite școlarilor. Dimpotrivă, când profesorul își face datoria formal, fară participare sufletească, copiii, cu atât mai mult, nu vor da importanță disciplinei respectiv e – ea devenind plictisitoare.

e) Factorul esențial al educării sentimentelor superioare: personalitatea profesorului. El trebuie să devină un model admirat și respectat de elevi care-1 vor imita cu sârguință.

Educarea motivației și atitudinii pentru efort, performanță și succes în școală

In afirmarea posibilităților de a se contura un sistem metodologic de educare a motivației intrinsece a succesului se pleacă de la faptul constatat că există

o corelație pozitiv ă între educația din copilărie și motivația pentru trăirea succesului și insuccesului în activitatea de învățare. Educarea motivației și atitudinilor ridică nenumărate probleme. Se poate accepta ideea directoare potrivit căreia principala sursă de la care se poate pleca este activitatea școlară și, în cadrul ei, de la activitatea de învățare.

Modalități care urmăresc să producă ameliorări la nivelul „formelor de manifestare" a motivației și atitudinii față de succes și insucces:

1. O primă cale ar fî legată de aplicarea stării de motivare a trăirii succesului real la învățătură, urmat de trăirea afectivă a acestuia prin stimularea interesului pentru competiție cu necunoscutele științei. O motivare stabilă a realizărilor, spune E.Geisler , poate însemna manifestarea ,.capacității unei puteri mari de concentrare, controlată de voință, posibilitatea de a munci intens, indiferent de înclinațiile si dispozițiile de moment".6

2. O altă modalitate ar consta în includerea elevilor. încă din cea mai fragedă vârstă, într-un cadru larg de activități independente, orientate spre rezolvarea sarcinilor personale și școlare. Este cert că în primele etape ale școlarității coordonatele educaționale de „dirijare și control” trebuie să fie axele de sprijin și de construcție ale înt^g1'1" activități insU'uctiv – educative.

(’ Ii. Cieissler – ..Mijloacc dc educație". I-ditura didactică ^1 fftagogică. Bueuresii. 1977. pag.289

3. Este necesară:

a) Crearea unor situații educaționale în care responsabilitatea asumată de elevi să fíe adecvată capacităților acestora de a înțelege realitatea școlară; trebuințele și aspirațiile la realizarea, autorealizarea și autoperfecționarea continuă să fie în consens cu obiectivele școlii și ale societății.

b) Asigurarea, încă din etapele timpurii ale școlarității, a unei corespondențe cât mai mari între obiectivele predării și situația finală spre care se îndreaptă elevul. Aceasta se va realiza în așa fel încât procesul inițial de comunicare a valorilor să-l includă pe elev într-o siUiație complexă care să conțină permisele aplicării, verificării și evaluării comportamentului final. Conștientizarea acestei concordanțe va stimula ridicarea performanțelor elevului și, implicit. îi va maturiza atiftidinea față de calitatea obiectivelor procesului didactic.

c) Să se asigure elevului, inclusiv pnn tehnicile de individualizare a instruirii, experiențe într-o gamă variată și adecvată sarcinilor de predare-învățare- evaluare. așa încât elevul să se raporteze continuu la standardele ridicate ale experiențelor științifice, colective sau individuale.

d) Să se opereze cu o varietate ponderată de exemple. îndeosebi pentru acele unități de conținut pentru care experiența elevilor este limitată (de exemplu la științele naturii etc.) sau pentru care gândirea acestora nu are mecanisme suficient de exersate.

e) Practica educațională a verificat, de asemenea, valoarea pe care o poate avea pentru scopurile enunțate utilizarea „învățării colaterale" (J.Dewey), conform căreia, pe lângă orientarea elevului către asimilarea unor sarcini de conținut informațional, metodologic sau operațional se impune formarea și apoi întănrea unor atitudini durabile dintre care cea mai importantă pentru om o constituie aceea de a dori să continue învățarea, depunând un efort și mai mare.

indiferent de mărimea rezultatului și a satisfacției trăite după un anumit stagiu de pregătire sau școlarizare.

4. La îndemâna profesorilor se află unele tehnici de planificare a comportamentului social, astfel ca elevul să învețe din experiența lui, a celorlalte cadre didactice și a colegilor de clasă cum trebuie înțeleasă confruntarea, compararea și evaluarea, ș.a. Scopul acestor metode este ca efectele scontate să nu fíe în dezacord cu dezvoltarea motivațiilor și complexelor atitudinale față de școală și față de învățare.

5. Există, de asemenea, și modalitatea eficientă a exersării și educării treptate a elevilor pentru a asimila „strategiile jucării rolului" și de „agent cauzal’'. Aceasta semnifică, construirea unor repertorii de situații în care comportamentul cognitiv, afectiv și acționai „să atragă după sine sau să inducă o schimbare în mediul ambiant". în acest cadru, elevii își formează încă din perioada școlarității convingerea că ei pot reuși să producă schimbări în propria lor viață, să înțeleagă faptul că eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivației de a munci, de a avea inițiative, de a coopera, transforma, realiza și a se autorealiza.

CAPITOLUL IV

CERCETARE ASUPRA NIVELULUI CUNOȘTINȚELOR GRAMATICALE ÎNSUȘITE DE ELEVI

Preluând întocmai afirmația lui Freinet cum că “problema principală a educației rămâne nu atât conținutul învățământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca setea de cunoaștere a copilului ajungem la întrebarea : cât din ceea ce cunoaștem și aplicăm ca pedagogi contribuie la provocarea “setei de cunoaștere a copilului"Ba din contră, se pare că în școală, de foarte multe ori blocăm dorința de cunoaștere a elevului prin credința conform căreia studiul este cu atât mai salutar cu cât este mai chinuitor, mai plin de efort .y; nerăspunzănd nevoilor imediate. Activitatea este cu atât mai apreciată cu cât educatorul este mai activ, cu cât propune. predică. vorbește și se mișcă mai mult, în timp ce elevul, rămas pasiv, trebuie să facă eforturi disperate ca să-l urmărească, să-l asculte și vă repete după el " .

Apelul la joc ca metodă de învățământ vine tocmai pentru a contracara aceste mari deficiențe ale unui învățământ sufocant prin cantitatea de informație de la toate nivelele, prin “seriozitatea" sa exagerată.

Nu este vorba de a transforma școala într-o "școală veselă” sau “glumeață", ci de a înțelege că munca serioasă de învățare poate deveni plăcută.

apud Pcimi. Aldo – Frcincl și tchnicilc sale. CEDC. 1992.p.47 s idem. p 4N.

atractivă pentru copii, daca munca-joc este adaptată Ia necesitățile funcționale ale copiilor și se desfașoară într-un mediu și intr-un ritm cu adevărat pe măsura lor.

Jocul didactic

în activitatea de fiecare zi a copilului de vârstă școlară mică, jocul ocupă locul preferat. Jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare.

Pentru copil aproape orice activitate este joc : Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă in care ființa sa psihologică poate să respire și, in consecință, poate să acționeze "9.

Despre un copil nu se poate spune că "el crește" și atât; trebuie să spunem, că el "se dezvoltă prin joc". Jocul duce la antrenarea funcțiilor fiziologice și psihice, av âud un rol fundamental în dezvoltarea copilului. "Omul nu este întreg decât atunci când se joacă " scria Fr. Schiller. Jocul are la copil rolul pe care îl are munca la adult, copilul devine el însuși prin joc. istoria jocului infantil este, deci. istoria personalității care se dezvoltă și a voinței care se formează treptat.

Ideea corelării jocului cu instrucția, intrată de mult timp în tradiția educării copiilor, este reactivată și redimensionată funcțional de didactica actuală, plecându-se de la convingerea că orice fel de cunoștințe pot fi mai ușor și mai bine asimilate atunci când se încadrează într-o formă ludică. Termenul ‘"didactic“ (asociat celui de joc) indică latura instructivă care devine parte integrantă și se concretizează, la nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită jocul.

Acțiunea de joc și cea instructivă sunt corelate după o formulă originală : învățarea prin intermediul jocului pe căi specifice lui. De aceea, prin jocul didactic

° Claparedc.Ed – Psihologia copilului și pedagogie experimentala. Editura didactică și pedagogica. Buc . 1975

nu trebuie să înțelegem simpla alăturare a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară în care aceste elemente sunt structurate organic.

Jocul didactic este tot mai intens valorificat cu scopul de a imprima procesului instructiv-educativ un caracter mai viu, mai atrăgător, în ideea de a se evita monotonia produsă de formele stereotipice ale celorlalte metode de învățământ, pentru evitarea plictiselii. Jocurile didactice satisfac nevoia de motricitate și dezvoltă gândirea concretă a elevilor.

S-a dezvoltat o mare varietate de jocuri didactice care își propun să îmbine, cu bune rezultate, spontanul și imaginarul din structura psihicului infantil cu efortul programat și solicitant de energii intelectuale și fizice, propriu învățării școlare.

Situația de joc convertită în situație de învățare presupune o dirijare discretă din partea educatorului care are misiunea de a conștientiza elevii în privința obiectiv elor activității, îi va ajuta să se organizeze și se \a retrage, odată cu declanșarea acesteia, dacă este necesar sau va participa la joc împreună cu elevii săi. în final îi va ajuta pe elevi să măsoare roadele efortului lor.

Jocul didactic, ca metodă de predare și învățare, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei educaționale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziție activității de învățare, restabilește echilibrul psihofizic, fortifică energiile fizice și intelectuale ale elevilor, furnizează motivația învățării.

Ipotezele cercetării

Observând efectul jocului didactic, ca metodă de învățământ activă, asupra motivației elevilor și eficiența sa în cadrul procesului instructiv-educativ, mi-am propus în acest studiu să prezint o investigație de tip experimental în cadrul disciplinei “Limba română7', la clasa a IV-a, cu referiri la capitolul “Elemente de construcție a comunicării”. Am pornit de la următoarele ipoteze :

1 )utilizarea jocurilor didactice în lecțiile de comunicare angajează motivația intrinsecă a elevilor;

2) foIosirea diverselor jocuri didactice la lecțiile de limba română sporește eficiența însușirii cunoștințelor și normelor gramaticale de către elevi

Eficiența maximă a învățământului este condiționată de potențarea resurselor dinamogene și direcționarea ac ti vi sinului psihic al elevului. Cunoscând natura și varietatea motivelor, precum și legile după care ele se manifestă, putem prevedea, influența și direcționa conduita elevului. Cercetătorul Ion Neacșu consideră că motivația școlară trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații îndelungate făcute asupra comportamentului elevilor în cele mai variate situații educaționale. Ea este vectorul esențial al personalității, care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor educației, este variabila care a asigurat și asigură continuu organizarea interioară a comportamentului în cele mai multe din acțiunile sale. Motivația implică "efort, activitate, consuni de energie. comportamente vohționale stimulatoare si frenatoare. opțiuni și acte decizionale privind modelele oferite de școală, de familie. de instituțiile extrașcolare "l0.

Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complex. Motivele orientează, susțin și determină eforturile depuse de elevi în învățare, în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de învățători sau profesori. Orice activitate de învățare pentru a fi realizată, presupune unele condiții stimulatorii, interne și externe.

" Ncacșu. Ion – Motivație și învățare. Editura didactică și pcdagogică. Buc.. 1978.p.24

“Studiul motivației este cheia oricărei politici moderne in materie de educație, a oricărui învățământ democratic modem. Motivația și munca sunt două probleme care determină intrarea și ieșirea din ciclul educativ, condiționează mișcarea și succesul oamenilor… ’’}I.

Pentru că activitatea de bază a școlarilor este învățătura, motivele ei constituie sursă de energie pentru întreaga lor activitate psihică, a cărei funcționalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învățării, care poate conduce pe elevi la un veritabil succes. Motivele asigură maximum de activitate mentală, constituind cea mai înaltă cale a studiului.

Cele expuse mai sus sunt esențiale pentru a demonstra necesitatea motivației intrinseci, ca o condiție a formării unei atitudini active la elevi în procesul de asimilare a cunoștințelor, a unei învățări eficiente. Ca urmare, am urmărit în ce măsură învățarea elevilor mei este motivată, care sunt motivele ce le susțin această activitate, care este gradul conștientizării și eficienței acestor motive de la un elev la altul.

Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitate învățătorului să intervină în mod conștient și oportun prin utilizarea unei metodologii didactice adecvate în cadrul lecțiilor, în scopul asigurării succesului în activitatea de învățare a fiecărui elev.

Obiectivele cercetării -stabilirea unor caracteristici ale motivației învățării Ia elevii de vârstă școlară mică, înainte și după efectuarea experimentului;

-utilizarea experimentală a unui ansamblu de jocuri didactice în predarea- învățarea noțiunilor și definițiilor gramaticale și urmărirea efectului jocurilor asupra eficienței însușirii cunoștințelor;

I! Faure.E. și colab. – A învăța să fii. Editura didactică și pedagogică . Buc.. 1974.p 29

-testarea inițială și finală a elevilor din cele două clase supuse experimentului (clasa experimentală și clasa martor), pentru a stabili nivelul asimilării cunoștințelor gramaticale.

Descrierea subiecților

Subiecții investigației experimentale au fost reprezentați de 58 de elevi din două clase a ÎV-a :

-clasa martor (clasă mixtă) – 29 de elevi;

-clasa experimentală (clasă mixtă) – 29 de elevi.

Desfășurarea experimentului

Realizat pe durata unui an școlar – anul școlar 2001-2002 – experimentul a cuprins pe lângă testarea inițială (predictivă) a cunoștințelor gramaticale însușite de elevii celor două clase și testarea finală (sumativă), un program intensiv de lucru (utilizându-se ca modalitate de predare-învățare a cunoștințelor gramaticale jocul didactic) cu elevii clasei experimentale, asociat cu diferite modalități de evaluare formativă permanentă la ambele clase, accentul fiind pus pe testele de evaluare formativă.

Iată fazele experimentului :

1. prima fază a constat în stabilirea caracteristicilor motivației reale a învățării elevilor, utilizând metoda chestionarului și metoda analizei produselor activității elevilor, respectiv o compunere pe o temă dată. Au fost chestionați toți cei 58 de elevi participanți la experiment;

2. faza următoare a fost cea pregătitoare pentru utilizarea experimentului; am stabilit strategia desfășurării experimentului, am utilizat jocul didactic ca factor determinant în învățare; am aplicat un test predictiv (Anexă nr.l) la începutul anului școlar, după perioada de recapitulare elevilor clasei mele și elevilor unei alte clase a IV-a (clasa martor). Ambele clase au constituit cele două clase participante

la experiment : eșantionul experimental (sau clasa experimentală) și eșantionul de control (sau clasa martor). In anul școlar anterior, la ambele clase s-au folosit metode și procedee similare în predarea-învățarea și fixarea cunoștințelor gramaticale;

3. faza următoare a constituit-o cea a administrării (în ultimele șase lecții) și prelucrării rezultatelor testelor de cunoștințe, stabilindu-se diferențele dintre cele două eșantioane, după ce , în prealabil, s-au consemnai diferențele în cadrul fiecărui eșantion, între faza inițială și cea finală;

4. ultima fază a experimentului a constat în stabilirea caracteristicilor motivelor învățării sau însușirii cunoștințelor de limbă la elevii participanți la experiment, prin utilizarea acelorași metode : a chestionarului și analiza produselor activității elevilor (compunerea '"De ce învăț?).

In cadrul experimentului, pentru stabilirea nivelului cunoștințelor gramaticale ale elevilor, au fost administrate șase teste, unul predictiv, patru formative și ultimul sumațiv (Anexă nr.2), fiecare test fiind însoțit de obiective operaționale în concordanță cu obiectivele de referință conținute în curriculum-ul școlar.

In funcție de rezultatele obținute la teste, am utilizat fișe de dezvoltare elevilor dotați, care și-au însușit deplin cunoștințele (Anexa nr.3) și fișe de recuperare elevilor care nu și-au însușit cunoștințele la un nivel satisfăcător (Anexa nr.4).

De asemenea, pentru flecare parte de vorbire (flexibile și neflexibile) studiate cu elevii, în general, pentru predarea-învățarea noțiunilor gramaticale, a legilor și definițiilor am aplicat o gamă variată de jocuri didactice (Anexa nr5), care au constituit factorul de referință asupra eficienței lecțiilor de comunicare la clasa a

ÎV-a și, respectiv, factorul dinamizator, catalizator al motivației intrinseci în activitatea de învățare.

Metode utilizate în cercetare

Dată fund complexitatea motivației în activitatea de învățare a școlarilor – ca sistem de variabile psihice – studierea ei comportă utilizarea unor metode variate. ”Surprinderea particularităților motivelor învățării nu este posibilă decât prin îmbinarea diferitelor metode de psihodiagnostic a căror validitate este de mult recunoscută ”J\

Din studierea metodelor utilizate de diverși autori în lucrările lor am constatat că respectivii autori au folosit, cu precădere, următoarele metode : -observarea:

-convorbirea (internul);

-chestionam!;

-inventariile;

-testele;

-experimentul psihopedagogie;

-analiza produselor de activitate ale elevilor.

Evoluția și utilizarea metodelor de psihodiagnoză au fost determinate de accentul tot mai puternic pus pe conceptul de personalitate. "în cercetarea psihologică accentul *e deplasează de la cercetarea aptitudinilor spre sfera afectivă, care formează baza personalității, spre cercetarea intereselor, motivelor, aspirațiilor "L\

în studiul de față am utilizat metoda chestionarului.

\ mtilescu. Doina – Motivația imălărn școlare. "Facla".Tinnșoara. 1977.p.92.

Boic/.C. și Maniali.M – Orientarea profesională și evoluția metodelor de psihodiagno/ă în Studii de orientare ȘCClarâ ȘI profesională. E.D.P..Buc..l97i.p 75.

Chestiona rui

După părerea Iui D.Muster14, ancheta este o metodă de bază în sociologie care permite cunoașterea realității sociale. Ancheta este o metodă care întreprinde studiul unei probleme sociale, a unui fenomen social prin mijlocirea colectării unui fond de informații, rezultate din contactul personal cu realitatea sau constând în opinii, atitudini, comportamente, motivații, de Ia un număr mare de membri ai colectivității cercetate. Tehnica de colectare a datelor, instrumentul anchetei este chestionarul.

In ceea ce privește validitatea chestionarului, ca metodă de cercetare, párenle autorilor sunt împărțite. Cei mai mulți consideră chestionând – datorită subiectivismului răspunsurilor și interpretării lor de către cercetător – ca instrumentul cel mai sărac al cercetării științifice.

In ciuda acestui fapt, studiile care pretind și o anumită autoevaluare din partea subiecților – asupra a ceea ce simt, îi interesează, au făcut sau vor să facă – apelează în mod necesar la chestionar ca la un auxiliar indispensabil. "Pedagogia adopta ancheta prin chestionar ca o metoda utila de colectare a datelor în cercetările întreprinse pentru o serie de probleme, a căror dezlegare este necesar să se întemeieze pe studiul informației deținute de membrii colectivelor implicate

sau pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului. motivației respective a

.. i* acestora .

Pentru colectarea datelor cercetării, de cea mai mare importanță sunt întrebările chestionarului. Ele trebuie :

-să se coreleze cu ipoteza cercetării;

-să conducă la indicatori utili rezolvării problemei cercetate;

Muster.Dumnru – Mctodolgia ccrcetăru in educare și învățământ. Edilura "Litera".Buc. 1985. idem.p.59.

-să ne clare și accesibile celor cărora Ii se adresează;

-să se poată răspunde la întrebările chestionarului simplu și fară echivoc; -întrebările trebuie elaborate astfel, încât să conducă către un răspuns sincer

și clar.

întrebările chestionarului pot ii :

-cu răspuns îngrădit sau "cu răspuns precodifîcaf' – subiectul chestionat trebuie doar să însemneze (să sublinieze, să încercuiască, să bifeze numărul de cod) răspunsul ales din cele 2-3-4 sau mai multe posibile;

-cu răspuns liber, cu răspuns deschis sau ;‘cu răspuns postcodificaf' – subiectul chestionat formulează un răspuns în termeni proprii, interpretându-și și exprimându-și singur poziția; în acest caz gruparea răspunsurilor se face Ia sfârșitul anchetei, după analiza lor;

-cu răspuns mixt – întrebările prevăd și unele răspunsuri posibile (răspunsuri ‘îngrădite”), dar lasă loc liber și pentru unul sau mai multe răspunsuri pe care să le poată oferi de !a sine cel chestionat.

in multe din studiile care abordează problema structurii motivației învățării școlare la diferite vârste, chestionarul constituie metoda principală de colectare a datelor, deoarece permite examinarea unei populații numeroase într-un interval de timp relativ scurt.

Pentru atingerea obiectivelor studiului de față. consultând literatura de specialitate, am întocmit un chestionar (Anexa nr.6) pe care l-am aplicat la cele două clase, clasa experimentală și clasa martor, înainte și după desfășurarea experimentului propnu-zis (utilizarea intensivă a diverselor jocuri didactice în predarea-învățarea gramaticii la clasa experimentală).

Preiucrarea și interpretarea datelor chestionarului

*

l)Inainte de experiment

La întrebarea nr.l “îți place să mergi la școală?'’ răspunsurile elevilor din cele două clase au fost aproximativ aceleași.

-26 de elevi din clasa experimentală au subliniat cuvântul “da” și au motivat astfel:

-10 elevi au răspuns : “pentru că îmi place să învăț’*;

-8 elevi au răspuns “pentru că îmi place de învățătoare";

-8 elevi au răspuns “pentru că am mulți prieteni”;

-3 elevi au subliniat că nu le place să meargă la școală, motivând că trebuie să citească și să socotească mult.

Elevii clasei de control au dat următoarele răspunsuri :

-9 elevi au răspuns “pentru că îmi place să învăț’*;

-8 elevi au răspuns “pentru că îmi place de învățătoare";

-8 elevi au răspuns pentru că am mulți prieteni;

-4 elevi au încercuit cuvântul “nu" și au motivat că nu le place să meargă la școală prin faptul că “trebuie să scrie mult".

La întrebarea nr.2 “Pentru ce înveți?”, de asemenea, nu s-au înregistrat diferente semnificative la subiecții celor două clase.

-15 elevi de la clasa experimentală au răspuns “pentru a primi note mai

bune”;

-8 elevi de la aceeași clasă au răspuns “pentru că mă îndeamnă mama și

tata;

-6 elevi din aceeași clasă au dat răspunsul “pentru că îmi place”;

-14 elevi din clasa martor au răspuns “pentru a primi note mai bune”;

-9 elevi din clasa martor au dat răspunsul “pentru că mă îndeamnă mama

și tata";

-6 elevi din eșantionul de control au răspuns “pentru că îmi place".

Același paralelism în structura caracteristicilor motivației elevilor s-a menținut și în răspunsurile la întrebările nr.3 – “Care sunt disciplinele de învățământ care-ți plac cel mai mult ? De ce ?" – și nr.4 – “Care sunt disciplinele de învățământ care nu-ți plac9 De ce ?". Astfel :

-5 elevi din clasa experimentală preferă educația fizică deoarece primesc note bune;

-5 elevi din aceeași clasă au ca disciplină preferată abilitățile practice din același motiv;

-4 elevi au ca disciplină preferată istoria deoarece le place cum explică învățătoarea:

-4 ele\ i preferă geografia din același motiv;

-4 elevi au ales ca disciplină preferată științele deoarece le place cum explică învățătoarea;

-doar 3 elevi preferă matematica pentru că îi interesează;

-4 elevi au ca disciplină preferată limba română deoarece îi interesează;

-3 elevi din ciasa de control au ales limba română : motivul – îi interesează;

-3 elevi din aceeași clasă au ales matematica pentru că le place cum explică învățătoarea:

-câte 5 elevi au ca discipline preferate științele, educația fizică, abilitățile practice deoarece primesc note bune;

-câte 4 elevi au ales istoria și geografia, având ca motiv felul cum explică învățătoarea Ia lecție.

La întrebarea nr.4 – “Care sunt disciplinele care nu-ți plac? De ce ?", cca 80% din elevii celor două clase au ales matematica și au motivat acest lucru pnn notele slabe pe care le primesc la această disciplină, precum și faptul că nu-i interesează.

După efectuarea experimentului

Trebuie să subliniez că, de această dată, răspunsurile elevilor din clasa martor au fost aproximativ aceleași cu cele primite la chestionarul administrat înainte de utilizarea la lecții (la clasa experimentală) a jocurilor didactice în predarea-învățarea cunoștințelor gramaticale. Diferențe semnificative au apărut însă în răspunsurile elevilor din clasa experimentală.

La întrebarea nr. 1 – “Iți place să mergi la școală 9 De ce9” am înregistrat următoarele răspunsuri :

-16 elevi din 29 au motivat frecventarea școlii din plăcerea de a învăța;

-5 elevi au răspuns "pentru că îmi place de înv ățătoare":

-6 elevi au dai răspunsul “pentru că am mulți prieteni";

-2 elevi nu vor să meargă la școală deoarece trebuie să citească și să socotească mult.

La întrebarea nr.2 – "Pentru ce înveți9"- am consemnat următoarele răspunsuri :

-20 de elevi – “pentru că îmi place să aflu multe lucruri noi":

-4 elevi – “pentru că mă îndeamnă mama și tata";

-5 elevi – “pentru a primi note mai bune".

La întrebarea nr.3 – “Care suni disciplinele de învățământ care-ți plac cel mai mult9 De ce9" s-au înregistrat următoarele răspunsuri :

-16 elevi preferă limba română pentru că îi interesează;

-2 elevi au ales matematica pentru că îi interesează;

-câte 3 elevi au ales educația fizica și abilitățile practice deoarece primesc note bune;

-1 elev preferă geografia pentru că îi place cum explică învățătoarea;

-câte 2 elevi au ales ca obiecte preferate științele și istoria din același motiv menționat mai sus.

La întrebarea nr.4 – “Care sunt disciplinele de învățământ care nu-ți plac9 De ce9" – răspunsurile elevilor clasei experimentale au fost aproximativ aceleași ca înainte de efectuarea experimentului. Pe primul loc la discipline respinse de către elevi s-a menținut matematica. Ei au motivat alegerea făcută prin notele slabe primite, dar și prin faptul că nu-i interesează.

Concluziile chestionarului

Problema formării capacităților de învățare, a perfonnantelor și a succesului școlar, nu poate fi explorată și soluționată decât în conexiune cu factorii instrumentali de ordin motivațional. Motivația de tip superior nu apare în mod spontan. Este necesar ca ea să fie formată și dezvoltată la elevi, ținând cont de mecanismele psihologice și de aspectele psihogenetice implicate. în centrul motivației intrinseci este curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe lucruri noi. Menținerea ei trează este în funcție de măiestria învățătorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. A fost necesar un întreg an școlar și metode didactice adecvate (respectiv, jocul didactic) pentru a schimba semnificativ motivele învățării elevilor de clasa a IV-a, pentru a le dezvolta o motivație intrinsecă (la elevii din clasa experimentală). Răspunsul elevilor la metodele utilizate de învățătoare pentru predarea-învățarea limbii române a fost : 20 de elevi din clasa experimentală învață pentru a afla lucruri noi.

Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare al aptitudinilor unui elev. al nivelului de realizare atins sub anumite aspecte sau al

intereselor pe care le prezintă se utiiizează metoda analizei produselor activității

extrașcolare sau extraclasă a elevilor.

O schiță de desen, o compunere, o piesă efectuată la disciplina abilități practice, performanțele sportive sau artistice etc. pot furniza cercetării pedagogice date utile pentru studiul individualității elevilor, pentru evaluarea randamentului lor școlar și a comportamentului lor general.

Rezultatele activității elevului, concretizate în realizările dintre cele mai variate sub aspect tematic (de la lucrări cu valoare artistică la cele științifice sau de activitate practică), constituie produse obiectivizate ale activității sale expresive pentru capacitatea sa de elaborare. Produsul activității exprimă, prin funcțiile implicate, o sinteză între fondul nativ și cel formativ, între posibilitate și voință, Intre îndemânare și interes sau pasiune.

Funcția aceasta de reprezentare sintetică pe care o prezintă produsele activității elevului permite, în urma unui proces de analiză a valorii factorilor implicau în realizările din categoria respectivă, definirea liniilor de lucru cu elevul sau a liniilor sale de dezvoltare, a comportamentului său actual și în perspectivă.

Având în vedere calitatea execuției, conștiinciozitatea în realizare, persistența în realizare, dorința de a desăvârși lucrarea (urmărind chiar și aspectul procesual al activității) etc.. putem deduce nivelul de dezvoltare al intereselor (teoretice și practice), aptitudinilor (speciale), aspirațiilor profesionale, dorința de autorealizare. care constituie motive însemnate ale învățării școlare.

Aprecierea valorii lucrărilor produse de un elev se face prin comparație cu ceea ce reușește să realizeze totalitatea elevilor aflați în aceeași condiție (vârstă, pregătire).

Această metodă ne oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, mai ales asupra rezultatelor ei. Din această cauză datele respective

oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee de cercetare pedagogică.

Unele studii cu privire la motivele învățării elevilor amintesc în mod special dintre produsele activității compunerea după o temă dată, considerată ca o cale însemnată de autoanaliză prin care elevii caută să-și conștientizeze ceea ce îi determină să învețe.

Dorind să corelez datele privind motivația învățării obținute pnn aplicarea chestionarului la cele două clase a IV-a, am utilizat și metoda analizei produselor activității. Ambele eșantioane de elevi (clasa experimentală și clasa de control) au realizat o compunere pe tema “DE CE ÎNVĂȚ9". Iată rezultatele obținute pnn această metodă:

înainte de experiment

La sfârșitul clasei a IlI-a. analiza motivelor învățării, extrase din conținutul compunerilor a reliefat un oarecare paralelism la cele două eșantioane de elevi. Astfel:

-doar 6 elevi din clasa experimentală au ca motiv al învățării plăcerea de a acumula noi cunoștințe, de a afla cât mai multe lucruri noi;

-16 elevi din aceeași clasă au afirmat în compunerile lor că învață pentru a primi note cât mai bune. pentru a obține rezultate deosebite la învățătură;

-7 elevi au ca motiv de a învăța îndemnul părinților sau al celor apropiați

-din clasa de control 15 elevi au ca motiv al învățării obținerea unor note

mari;

-10 elevi din aceeași clasă învață la îndemnul părinților;

-doar 4 elevi au arătat în compunerile lor că învață doar din plăcere și pentru a cunoaște lucruri noi.

După experiment

La sfârșitul clasei a IV-a, după consumarea experimentului am consemnat următoarele date :

La clasa experimentală tabloul situației motivelor învățăm s-a schimbat radical. Iată datele :

-19 eleva au afirmat în compunerile lor că învață pentru a acumula cât mai multe lucruri noi, cât mai multe cunoștințe dm diverse domenii;

-5 elevi au ca motiv al învățării îndemnul părinților;

-5 elevi dm aceeași clasă învață pentru a fi notați cu calificativul bine și foarte bine.

La clasa de control situația motivelor învățării a rămas neschimbată, elevii din această clasă au dat aproximativ aceleași răspunsuri ca înainte de efectuarea experimentului.

Concluzii

Care sunt consecințele pe plan pedagogic al celor constatate prin utilizarea celor două metode de cercetare utilizate 0

Problema pe care trebuie să și-o pună fiecare învățătoare nu este numai aceea de a ști care sunt motivele reale ale învățării sau care vor fi, la sfârșitul anului școlar, rezultatele la învățătură ale elevilor. In mod obișnuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporții statistice ale promovabilității în termeni de : "foarte bine", “bine", "suficient", "insuficient".

Cu mult mai important este să se urmărească efectele formative ce se produc în sfera motivelor intrinsece ale învățării, ca urmare a administrării unor anumite influențe instructiv-educative : de conținut, de metode, de forme de

predare. Transformarea motivelor extrinsece în motive intrinsece ne oferă imaginea unui proces dinamic, extrem de complex al constituirii unor variabile psihice durabile și persistente, ce țin de factorii structurali ai ființei umane. în această imagine factorii motivaționali dobândesc un loc fundamental în sistemul componentelor personalității, structurate și organizate ierarhic.

T estul

Cu accepția de diagnostic testul este un instrument metodologic utilizat în investigația experimentală, fiind un criteriu standardizat de apreciere sau un criteriu științific de evaluare, un criteriu obiectiv.Ca mijloc de probare testul este utilizat în diferite științe, cum sunt fizica, chimia, biologia, medicina, psihologia, pedagogia, sociologia etc.

Definit. în general, ca o probă standardizată, testul se caracterizează prin păstrarea identității sale în toate aplicațiile în care este utilizat.

Cercetătorul și profesorul Ion Holban afirmă că “iestul este un instrument rigtd, în sensul că el nu poate fi utilizat. cu structura pe care o prezintă, decât în rezolvarea situațiilor bine determinate penim care a fost elaborat. Parametru testului reflectă parametrii situației sau punctul de vedere din care a fost privita situația în cauză. Orice extinderi a folosim sale în problematici diferențiale creează situația de inadecvare, la fel cum orice modificare introdusă în continui, condiții de aplicare sau de prelucrare a datelor îi afectează atât identitatea, cât .si caracteristica sa de instrument științific 16

în funcție de domeniul de cercetare de care aparțin testele pot fi : -psihologice – utilizate în descifrarea configurației psihologice a persoanei; -pedagogice – destmate investigării fondului informațional și educațional al persoanei în vederea optimizării unor procese formative;

1 ” Holban,Ion – Testele de cunoștințe. .Editura didactică și pedagogică. Buc..1995.p. 13

-sociometrice – folosite în analiza structurii grupurilor sociale și a relațiilor interindividuale din interiorul grupurilor.

Importanța și cunoașterea trăsăturilor psihice ale elevului (atenție, memorie, gândire, imaginație, aptitudini, interese, caracter etc.) sunt deosebit de necesare în școală și, de aceea, sunt cercetate curent și în pedagogie, nu numai în psihologie. Actul educativ’ are ca scop formarea și dezvoltarea personalității elevului în toată plenitudinea sa și în ansamblul condiționărilor de tot felul (psihice, economice, sociale etc). Ca urmare, studierea trăsăturilor psihice ale elevului în corelare cu toate aspectele fenomenului pedagogic (procesul învățării, orientare și consiliere în alegerea carierei, procesul educației morale etc.) intervine în special în cercetările de psihologie pedagogică, dar și în cele de pedagogie, în general.

Un loc important în colectarea datelor cercetărilor respective îl reprezintă testele psihologice. Ca instrument proiectat special pentru depistarea și măsurarea unei anumite trăsături psihice, testul psihologic sprijină cercetarea științifică, fiindcă îi oferă o informație cuantificată (măsurată). Dată fiind dezvoltarea cercetărilor psihologice și bogăția de teste în acest domeniu, cercetarea pedagogică primește un sprijin important în aspectele sale psihologice. Intervin însă anumite limite :

-pedagogul cercetător nu poate utiliza instrumente psihologice – cum sunt testele psihologice – decât dacă a primit un instructaj special pentru aceasta, dacă are o calificare pentru aplicarea și interpretarea testelor;

-scara de măsură pentru fiecare trăsătură biopsihică o constituie baremul/etalonul trăsăturii respective. Prin barem/etalon "se realizează raportarea măsurătorilor individuale la trăsăturile colectivului reprezentativ pentru populația căreia îi aparține individul respectiv. Fără bareme naționale datele nu au o

interpretare generală. fiindcă nu sunt măsurate In sensul curent al măsurătorilor de tot felul nu spun același lucru pentru toată lumea interesată " .

Situația este diferită pentru cercetătorul pedagog. In cercetările pedagogice nu intervin, în mod curent, măsurători psihologice care să pretindă raportarea lor la bareme naționale. în mod curent, prin cercetările pedagogice se studiază efectul unor intervenții instructiv-educative. efectuându-se măsurători ale trăsăturilor psihice influențate înainte și după aceste intervenții, pentru a se evaliu diferența dintre rezultate. Pentru aceasta măsurătorile pot să nu fie raportate L baremele naționale și conforme unor instrucțiuni de aplicare standard. Este necesar doar să se respecte aceleași norme locale la aplicarea lor în toate momentele deoarece diferența nu este afectată de erorile acre intervin constant în iîecar moment și caz.

Pe de altă parte, în cercetările sale. învățătorul sau profesorul nu-și pun condiții de înaltă rigoare științifică. Cercetătorul D.Muster consideră că cercetări"; noastre, ale educatorilor sunt la posibilitățile și cerințele școlii, fiind deosebit c utile, deoarece ne dau răspuns la problemele muncii noastre.. Nu este obligatoriu c educatorul să recurgă la testul psihologic, cu rigorile sale, el poate utiliza probe; psihologice, care reprezintă faza inițială a testului psihologic, faza de încercai anterioară fazei de organizare, de standardizare, de cuantificare-etalonare. Pentr aceasta învățătorul sau profesorul experimentator poate imagina prot corespunzător problemei de cercetat, iar din asemenea probe pot rezulta, în afară c răspunsul la problema în cercetare și proiecte ale unor adevărate teste valabile î general, nu numai la problema de cercetat în momentul respectiv.

Lucrările de psihologie experimentală apărute prezintă testele psihologic care pot fi preluate și ca probe psihologice pentru interesul cercetării problemele

învățământului, astfel sunt probele pentru determinarea diferitelor nivele ale gradului de dezvoltare intelectuală a elevilor, ca :

-probe de analiză și sinteză : separarea unor noțiuni care nu se integrează în grupa celor mai multe dintre cele propuse;

-probe de generalizare : completarea de propoziții cu cuvântul potrivii, denumirea cu un cuvânt potrivit a unui șir de imagini;

-probe de comparare ; stabilirea corespondenței dintre cifre și grupe d>-: obiecte prezentate;

-probe de clasificare : gruparea unor obiecte și ființe după anumite criterii gruparea unor substantive în comune și proprii;

-probe pentru stabilirea unor relații cauzale : explicarea a ceea ce este bine ș ce este rău în unele situații prezentate elevilor;

-probe de analogie : stabilirea de relații între obiectele și cifrele din diferii imagini;

-probe de integrare : denumirea cu un cuvânt potrivit a unei grupe de ncțiur aparținând aceleiași categorii integratoare, în alte lucrări se utilizează :

-teste de aptitudini profesionale în paralel cu studiul nivelului de învățare 1 elevi sau cu probele de admitere în diferite trepte ale sistemului de învățământ;

-teste de inteligență corelate cu rezultatele la învățătură la diverse disciplin de învățământ, reliefându-se unele deficiențe intelectuale ca : încetineala l gândire, dificultăți în discriminare, greutate în sesizarea ansamblului;

-teste de comportament (vizând aspecte de temperament, caracter, voinț;. emotivitate) corelate cu rezultatele Ia învățătură, punându-se în evidență factor care influențează negativ procesul de învățare, ca nepăsarea, lenea, timiditate? complexele de inferioritate;

-testele de aptitudini în scopul studierii motivației școlare.

Testele de cunoștințe – cu o vechime de aproape un secol – nu aparțin, în exclusivitate, nici uneia din categoriile enumerate mai sus. In funcție de obiectivele urmărite, unele aparțin psihologiei, iar altele pedagogiei. Prof.Ioan Holban vorbește de teste pedagogice de cunoștințe care constituie "categoria de baza a testelor de cunoștințe ( .), destinate rezolvării unor probleme de instruire >' educație, fie la nivelul organizăm învățământului în ansamblu (legi, programe, manuale, metode), fie la ameliorarea unor situații concrete, dependente de metodă clasă de elevi, tratare diferențiată etc. ”ls.

Pe de altă parte . testele de cunoștințe nu trebuie confundate cu teste! docimologice. folosite doar la concursuri, promovări sau examinări curente. Ele a: un sens mai larg, fiind aplicabile în procesul instmctiv-educativ ca :

-teste de sondaj inițial (la începutul anului școlar. în special, al cicluk.

școlar;

-tesle penii u teme sau capitole (după predarea-învățarea unor teme sa capitole);

-teste de sinteză (la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelor chiar și a celor de sinteză).

Valoarea teoretică și practică a testelor de cunoștințe este evidențiată d funcțiile pedagogice ale acestora :

-izolarea variabilei vizate (în cazul nostru, informația), pentru a obține anumită informație, semnificativă în evaluarea elevului;

-selecția tematică a informației, exprimată printr-o aplicație sau o relație gre de sesizat (ceea ce solicită uneori asocierea testului de cunoștințe cu tesn psihologic de inteligență). în general, prin testul de cunoștințe, se stabilește !

Holban,Ion – op.cil..p. 18

nivelul unei persoane sau al unui colectiv prezența unei informații dintr-un anumit domeniu. Dar valoarea informației deținută de un elev nu depinde numai de cantitatea ei, ci și de gradul de integrare a unei informații izolate în ansamblul informațiilor deținute de elev, de nivelul de asimilare al informației noi și de calitatea acestei asimilări (informație asimilată mecanic sau logic), capacitatea de utilizare, de aplicare și de implicare creativă a ele\ului în situații diverse. Din acest punct de vedere, testul de cunoștințe oferă o informație limitată cu privire Ir valențele pregătirii elevilor și, din punct de vedere metodologic, sub nivelu informației obținută prin evaluare tradițională (orală și scrisă);

-aprecierea după un criteriu unic (un conținut standardizat, care permit, eliminarea subiectivității în apreciere);

-aprecierea elevului în funcție de materia asimilată și nu de cea diÎ conținutul programei școlare, ceea ce permite individualizarea reală a instruiri: altfel aproape irealizabilă doar prin raportare la obiectivele generale ale programei.

Testele de cunoștințe asigură ieșirea din sistemul de notare proprf fiecărui profesor, sistem închis și permanent expus deformărilor subiective. Ele n trebuie folosite însă disproporționat, ci în completarea metodelor clasice c evaluare.

Faza experimentală

La lecțiile susținute cu elevii clasei experimentale am folosit o gam largă de jocuri didactice, în timp ce în clasa martor lecțiile s-au desfășurat î- condiții relativ obișnuite. După parcurgerea perioadei de recapitulare cunoștințelor însușite în clasa a Ill-a, am aplicat unt test predictiv pentru cunoaște în ce măsură au fost îndeplinite obiectiv ele operaționale vizate :

-enumerarea părților de vorbire flexibile învățate pe parcursul clasei a IlI-a; -identificarea într-un text dat a substantivelor comune și proprii;

-asocierea unui adjectiv potrivit ca sens substantivelor date, realizânc construcții verbale uzuale și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadru! comunicării scrise;

-identificarea verbelor dintr-un text dat, recunoscând și forma negativă e unor verbe în comunicare;

-recunoașterea greșelilor de ortografie dintr-un text scurt și redactarea formelor corecte, aplicând conștient normele ortografice referitoare la grupărik "verb-pronume";

-ordonarea corectă, gramatical și logic, a unor cuvinte prezentate îr dezordine, respectând schema dată și utilizând corect cuvintele în flexiune în cadru construcției.

Interpretarea datelor testului predictiv

Testul predictiv aplicat la începutul clasei a IV-a în cadrul celor dou.' eșantioane (experimental și de control) conține un număr de șase itemi și 31 c sarcini de lucru. In urma evaluării și centralizării rezultatelor s-au constata următoarele :

Avâiid în vedere faptul că pe parcursul clasei a IlI-a s-au utilizat metoc de lucru și tipuri de exerciții similare, s-a reușit o oarecare omogenizare a celc două eșantioane (clase), obținându-se pentru toți itemii vizați un procentaj d însușire a cunoștințelor gramaticale de peste 80%. ceea ce demonstrează și o bun asimilare de către subiecții investigați a cunoștințelor despre părțile de vorbii flexibile. Se remarcă în mod deosebit faptul că la itemii nr.3, 4 și 5 procentaje! obținute de ambele eșantioane sunt foarte apropiate, ca și procentajele totale.

O diferență semnificativă s-a înregistrat, mai ales, la itemul nr.6, und rezolvarea sarcinii de lucru a presupus și cunoștințe temeinice de sintaxi cunoașterea aprofundată a părților principale și secundare de propoziție

Centralizarea datelor colectate, în urma administrării testului în cadrul celor două eșantioane participante la experiment și redarea lor sub forma unui tabel, evidențiază situația per elev, per item și per sarcină de lucru (proprie fiecărui eșantion), dar permite și o mai bună vizualizare a diferențelor rezultatelor obținute de cele două eșantioane.

bună vizualizare a diferențelor rezultatelor obținute de cele două eșantioane.

Corespunzător rezultatelor individuale înregistrate, au fost aplicate, dup' caz. măsuri de recuperare și dezvoltare, cu ajutorul fișelor de lucru diferențiate.

Testul sumativ

Prin testul sumativ mi-am propus să sintetizez rezultatele programulv diferențiat de activități didactice la care au fost supuse cele două eșantioane. 5 acest test s-a întemeiat pe obiectivele operaționale specifice etapei de învățar. parcurse, la sfârșitul căreia elevii trebuie :

-să enumere părțile de vorbire învățate;

-să identifice părțile de vorbire flexibile învățate (substantiv, adjectiv, verb pronume), prin subliniere pe text, respectând legenda dară;

-să transforme adjectivele date în substantive și pe acestea în verbe, modificându-le astfel valoarea gramaticală;

-să asocieze pronumele personale potrivite cu verbele date, în grupări – verb- pronume – aplicând corect normele ortografice ale limbii române;

-să analizeze complet toate cuvintele subliniate dintr-un text alcătuit din două propoziții dezvoltate, sesizând utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune în cadrul construcției.

interpretarea datelor

Datorită numărului mare de situații ce s-au impus a fi testate, testu sumativ a cuprins 5 itemi și un număr de 35 de sarcini de lucru. La itemii nr. 1 și – cele două eșantioane au obținut procentaje apropiate valoric, având în vedere cf sarcinile de lucru nu s-au caracterizat pnntr-un grad sporit de dificultate, ia. jocurile didactice utilizate nu au avut tangență cu obiectivele specifice punctelc nr. Își 4 ale testului.

Diferențieri semnificative au apărut la itemii nr.2,3 și 5, care au conțin-, sarcini de lucru referitoare la identificarea părților de vorbire flexibile învățate schimbarea valorii gramaticale și analiza morfo-sintactică a unor cuvinte indicat pe test. Departajările procentuale dintre cele două eșantioane sunt prezentate î: următorul tabel ;

Din totalul de 35 de sarcini de lucru conținute în cadrul testului analiza situației răspunsurilor fiecărui elev ne indică următoarele:

-în clasa experimentală un număr de 10 elevi au dat toate răspunsurile corecte, iar alți 5 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35 posibile, deci, un număr de 15 elevi s-au situat în limita superioară a clasei;

-în clasa de control (martor), analiza situației răspunsurilor fiecărui ele'- permite următoarele constatări : un număr de 3 elevi au dat toate răspunsurile corecte, alți 2 elevi au răspuns corect la 34 de sarcini de lucru din 35, deci doar elevi din totalul de 29 au dat răspunsuri foarte bune și bune. Din analiz procentajului total, care indică situația pe fiecare eșantion, reiese o diferende: evidentă în favoarea clasei experimentale :

-clasa experimentală : 81,2%

-clasa de control (martor): 55,1° o

Aceste decalaje valorice îmi permit să concluzionez că jocul didactic a: un rol benefic în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare. în însușirea și fixare cunoștințelor, legilor, definițiilor gramaticale. Prin utilizarea jocurilor didactice ar solicitat elevii clasei experimentale la același efort mental pe care l-ar fi făcut întT- activitate didactică obișnuită : să observe, să recunoască, să denumească. – explice, să clasifice, să transforme, să compună (să recreeze) etc., cu deosebirea, – în joc elevii au efectuat aceste operații într-o formă plăcută, atractivă, mobilizând, și toate rezervele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiii: perspective însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea descoperirea unor rezolvări de diverse situații. Problemele în rezolvarea cărora î angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite criterii, asocie- și disocieri felurite, operare cu mulțimi, cu structuri sonore etc.) îl solicită pe ccc să caute și să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însușirile acestora, între acțiuni, între idei. Sunt acțiuni mentale care conduc prin reorganizări și restructurări pe plan mental, la asimilare de noi cunoștințe. Se educă, de asemenea, capacitatea de concentrare (întreținută de activitatea de joc), acuitatea spiritului de observație (atât de des solicitat), atenția distributivă, independența, spontaneitatea, flexibilitatea și fluența în gândire.

TEST PREDICTIV

1 .Enumerați părțile de vorbire învățate în clasa a IlI-a :

2.Subliniați cu o linie substantivele comune și cu două linii substantive’, proprii din textul următor :

"Miresme de codru coboară din munți în șesuri cu holdele coapte;

Țin bolta pe umeri Carpații cărunți,

Și Dunărea spumegă-n noapte".

3Adăugați câte un adjectiv potrivit substantivelor date :

copac

țipăt

râu

minge

4.Subliniați verbele din textul următor :

"N-are gură și vorbește Cântă și nu răgușește,

Ne vestește dacă ninge Se aprinde și se stinge".

5.încercuiți greșelile din textul dat și, apoi, corectați-le scriind corect întreg textul: :

"Când lam văzut pe stradă, miam dat seama că na fost la școală în ziu;: aceea".

6.Se dau următoarele cuvinte : cenușiu, de. a încremenit, iepurașul, spaimă Ordonați cuvintele date respectând schema :

5 Ap_ P Ap s adj v de + s

TEST SUMATIV

Enumerați părțile de vorbire învățate în clasa a IV-a

Din textul de mai jos subliniați părțile de vorbire învățate, potrivit legende

substantiv – (cu culoare roșie)

adjectiv – (cu culoare verde)

verb – (cu culoare neagră)

pronume – (cu culoare maro)

“Un pui speriat de rândunică a intrat în clasa spațioasă și noi ne-am uitat i el. Parcă ne-a privit, apoi a zburat departe, iar noi l-am urmărit cu privirile uimite".

Transformați adjectivele date în substantive, apoi substantivele obținute î verbe :

adjectiv substantiv verb

înalt

leneș

verde

Completați enunțurile cu pronumele personale potrivite verbelor date : vorbim

seni

ascult

a desenat

vă strâmbați

se vor ascunde

Analizați morfologic și sintactic cuvintele subliniate din textul următor: "Acest păr a rodit pere galbene. Bunica le-a depozitat în cămară. Ea știe cun

se păstrează fructele pentru iarnă".

FIȘĂ DE DEZVOLTARE

Arătați felul, genul și numărul substantivelor din textul următor :

Baba Iama a intrat în sat. Sulurile fumurii din coșurile caselor se zăresc c departe. Nu vezi nici un om pe drum. Luminițe se aprind una câte una.

¿Alegeți de mai jos adjectivele potrivite pentru substantivele : vreme, ploaie luncă, munte, iepuraș, cer. Formați cu ele propoziții dezvoltate.

înorat, plumburiu, împădurit, binefăcătoare, fricos, caldă, urâtă, mohorât.' înverzită.

Alegeți forma corectă dintre paranteze :

Basmul frumos (a-l, al) bunicului îl vrăjise.

Voise (ci-1, al) ruga (.va-/, săi) mai spună unul.

Eroii (.vâ-i, săi) preferați erau haiducii.

(l -oi, voi) nu veți crede ce (v-oi, voi) spune.

Istorioara (v-a, va) mirat nespus.

Dar povestea (v-a, va) avea o continuare, precis.

Nu știu (ce-l, ceF) atrăgea în același loc, lângă nucul (ce-l, cel)l bătrân.

Completați propozițiile cu formele verbale corespunzătoare, folosind indicațiile din paranteze:

(a găsi – timpul trecut, persoana I, numărul singular) cartea recomandată la școală. Biblioteca (a se închide – timpul trecut) pentru două zile.

Concurenții (a se întrece – timpul viitor) în această competiție.

Noi (a lua – timpul prezent) vacanță.

(a sene – timpul prezent, persoana a Il-a, numărul singular) bunicilor.

(a pleca – timpul prezent, persoana a Ili-a, numărul plural) în excursie

FIȘĂ DE RECUPERARE

Subliniază cu o linie substantivele comune și cu două linii substantivele proprii din textul următor:

“Păsările de la Giurgiu așteptaseră păsările din Argeș, de la Bacău și Severii: și după ce se adunară toate, au trecut în nori de stoluri către miazăzi, peste Dunăre peste Sfântul Munte și peste mare în Egipt și mai jos. în nisipurile frământate d vânturi, pnn care umblă de mii de am stafiile de piatră”.

(Tudor Arghezi – “Piatra pițigoiului“)

2.Stabilește genul și numărul următoarelor substantive :

-codru

-lac

-privighetoare

-suflet

-minte

-glasuri

-literatură

-ogoare

-vânt

3.Subliniază adjectivele din textul următor și precizează genul și numărul lor

“O zbatere de aripi, un țipăt ascuțit, mirat parcă, țipătul lișiței, ne făcură să răsărim din lenea ce ne amorțise. O fâșâiere aspră de anpi se auzi în același timp deasupra noastră. O cioară cenușie facu repede un ocol și se lăsă în tufișuri. Priveam de la locurile noastre, printre draperiile moi ale sălciilor"

(Mihail Sadoveanu – “'Faine").

Construiește enunțuri utilizând pronumele personale -la persoana la care se vorbește, numărul singular;

-la persoana despre care se vorbește, numărul plural;

-la persoana cu care se vorbește, numărul plural.

5.Subliniază verbele din textul următor, precizează numărul fiecăruia, apoi alcătuiește enunțuri, utilizându-le la timpurile trecut și viitor:

“Stau singur sub lampa liniștită, în odaia mea și ascult. Cântă zările, chiuie duhuri chinuite în ungherele acoperișului și-n cotloanele negre ale hornurilor. Se scutură cu înfiorare livada și, prin brazi, trec șuiete de ploaie"

(Mihail Sadoveanu – ‘'Pește de Moldova")

MODELE DE JOCURI DIDACTICE UTILIZATE

Jocul viCei mai jșțețT

Obiective : consolidarea cunoștințelor despre genul și număru substantivelor, utilizând corect fonnele flexionare ale substantivelor în comunicare consolidarea deprinderilor de coordonare a mișcărilor.

Sarcina didactică : găsirea unor substantive de un anumit gen sau număr, indicat d. conducătorul jocului.

Material utilizat: o minge mică.

Jocul se desfășoară pe grupe de câte 8-10 elevi, care vor fi chemate pe râr. în spațiul din fața clasei. Grupa va forma un cerc în junii învățătoarei. Aceasta \ explica elevilor că va arunca mingea către un anumit elev care. după ce a prins-" are la dispoziție câteva secunde pentru a da exemplu de un substantiv comun , cărui gen sau număr îl va anunța învățătoarea.

Jocul începe . învățătoarea spune : "Pentru ca răspunsurile voastre să f bune, trebuie să prindeți mingea, să dați un exemplu corect, să vă încadrați în tur și să-mi aruncați mingea înapoi. Orice neatenție atrage după sine eliminarea & joc. începem cu substantive de genul feminin", după care aruncă imediat minge către un elev.

Dacă răspunsul acestuia respectă regulile stabilite, rămâne în joc, iar în c.:. contrar trece în bancă și jocul continuă tot așa până rămân 2-3 elevi.

Se anunță încetarea jocului, iar elevii rămași în joc trec într-o parte. Se procedea; identic și cu celelalte grupe, iar în final se va forma o grupă din toți aceia care a fost selecționați. Se procedează și cu ei la fel, până rămân 2-3 elevi evidențiați cu toată căldura.

Se recomandă ca, după primul joc, învățătoarea să încredințeze sarcina de conducător, pe rând, câte unuia dintre elevii selecționați și să schimbe genul substantivelor spuse de copii.

Sarcina didactică se poate complica cerându-li-se elevilor exemple de substantive de un anumit gen, dar și număr.

Jocul “Mă cunoști"

Obiective : fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor ev. substantivele, în gen și număr, utilizând corect formele flexionare ale părților dc vorbire; activizarea vocabularului și îmbunătățirea expresivității limbajului, utilizând corect cuvintele în funcție de tema abordată într-o situație de comunicare dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și educarea spiritului de observație și c-, cooperare în diferite situații de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative. memoriei și atenției.

Sarcina didactică ; identificarea caracteristicilor fizice și morale al- personajelor din textele citite (basme, povești, povestiri).

Material utilizat : ilustrate cu diferite personaje ale poveștilor și povestirile, cunoscute.

Jocul s-a bazat pe cunoștințele dobândite în urma studierii unor povești c “Albă ca zăpada'’, “Punguța cu doi bani'e “Fata babei și fata moșneagului'", “Ursu păcălit de vulpe" etc., iar ca material s-au folosit ilustrații cu diferite personaje di: aceste povestiri. La prezentarea unor ilustrații elevii au sarcina de a recunoașr:. personajul și de a-1 caracteriza. Când se prezintă ilustrația corespunzătoare, elevi, răspunde, după caz, în felul următor :

-“Fata moșneagului – o fetiță bună, harnică și frumoasă",

-“Fata babei – rea, urâtă și leneșă",

-“Albă ca zăpada – frumoasă și bună",

-“Piticii – bărboși, buni, harnici".

Acest joc pregătește elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral a personajelor din lecturile citite. Elevii sunt obișnuiți astfel să desprindă atâ trăsăturile negative, cât și pe cele pozitive ale personajelor.

Jocul “Când faci, ai făcut, vei face – asa°"

Obiective : exersarea deprinderii de a folosi corect timpurile verbului i: diverse construcții, utilizând adecvat cuvintele. în funcție de tema abordată într- situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative și a atenției voluntare educarea spiritului de observație, a spiritului critic și de cooperare în acti. comunicării.

Sarcina didactică ; folosirea corectă a timpurilor verbului prin descriere adecvată a acțiunilor specifice tablourilor prezentate.

Mate nai utilizat: în diferite anotimpuri ale anului.

Jocul se desfașoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablouri de acțiune al unor copii, în diferite anotimpuri ale anului, pe baza acestora alcătuindu-s propoziții dezvoltate. De exemplu ;

Pe baza tabloului despre primăvară, un elev spune propoziția : “Maria culei ghiocei gingași" (verbul la timpul prezent).

Apoi conducătorul jocului adresează întrebarea :

“- Tu când ai făcut (vei face) așa 9", la care elevul numit trebuie să răspundă î propoziții, cu verbul la timpul cerut de întrebare : “Eu am cules ghiocei gingași ast primăvară'' sau “Eu voi culege ghiocei gingași la primăvară".

Se continuă în același mod și cu celelalte tablouri.

In felul acesta elevii sunt puși în situația de a trece verbul din propoziție la timpurile modului indicativ.

Elevii pot interveni în comunicare, dacă este cazul, exprimându-și propriile

opinii.

Jocul “Ce știi despre mine9”

Obiective : consolidarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal L numărul singular (eu, tu, el, ea), utilizând corect formele flexionare ale părților d,. vorbire în cadrul propozițiilor construite; activizarea vocabularului și îmbogățire;, expresivității limbajului în diverse situații de comunicare; dezvoltarea operativități și flexibilității gândirii; educarea atenției.

Sarcina didactică ; găsirea unor răspunsuri la întrebările puse d.. conducătorul jocului, utilizând pronumele personale la numărul singular.

Regula jocului prezintă numai folosirea prenumelor, nu și a numelor propn; Elevii se învârtesc în cerc. La rostirea întrebării “Ce știi despre mine?” elevul num are sarcina de a formula o propoziție în care să se arate o însușire a conducătorul!; jocului, folosind pronumele personal cerut. (“Eu știu că tu ești un băiat harnic"' Dacă răspunsul a fost corect, acest copil se adresează clasei cu întrebarea : “Ce ma știi despre el/ea9" (“El/ea scrie ordonat”).

Conducătorul jocului este schimbat de al doilea elev, dacă acesta a răspun

corect.

CHESTIONAR

Nume și prenume

Școala

Clasa

.îți place să mergi la școală0

Da.De ce ?

-pentru că îmi place să învăț -pentru că îmi place de învățătoare -pentru că am mulți prieteni în clasă

Nu.De ce°

Pentru ce înveți0 -pentru a pnmi note mai bune -pentru că mă îndeamnă mama și tata -pentru că îmi place să afiu multe lucruri noi

Care sunt disciplinele de învățământ care-ți plac cel mai mult? -limba română

-matematica -științele -educația fizică

-abilități practice

-istoria

-geografia

De ce 0 -pentru că primesc note bune -pentru că îmi place cum explică învățătoarea -pentru că mă interesează

Care sunt disciplinele de învățământ care nu-ți plac9 -limba română -matematica -științele -educația fizică -abilități practice -istoria -geografia

De ce ?

-pentru că pnmesc note mici

-pentru că nu-mi place cum explică învățătoarea

-pentru că nu mă interesează

Instructaj

La întrebarea nr. 1 dacă răspunsul tău este "'da” sublmiezi cuvântul "da ș apoi încercuiești unul din motivele enumerate în continuare. Dacă răspunsul tăi

este “nu", încercuiești acest cuvânt și îți motivezi răspunsul cu unul din motivele enumerate.

La întrebarea nr.2 încercuiește răspunsul care ți se potrivește.

La întrebările nr.3 și 4 alege una sau mai multe din disciplinele dc învățământ care-ți plac sau nu și apoi încercuiește motivul alegerii tale, din cel-, enumerate în continuare.

C O NC L U Z I I

Ideea corelării jocului cu instrucția, intrată de mult timp în tradiția educării copiilor, este reactivată și redimensionată funcțional de didactica actuală, plecându-se de la convingerea că orice fel de cunoștințe pot ti mai ușor și mai bine asimilate atunci când se încadrează într-o formă ludică. Termenul „didactic" (asociat celui de joc indică latura instructivă care devine parte integrantă și se concretizează, h nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiune obiectuale și mintale pe care le solicită jocul.

Rezultatele cercetării scot în evidență consecințele pe plan pedagogic al celor constatate prin utilizarea metodelor de cercetare utilizate

Problema pe care trebuie să și-o pună fiecare înv ățătoare nu este numai aceea de a ști care sunt motivele reale ale învățării sau care vor fi. la sfârșitul anului școlar, rezultatele la învățătură ale elevilor. In mod obișnuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporții statistice ale promovabilității în termeni de: „foarte bine", T.bine". „suficient",, .insuficient".

Cu mult mai important este să se urmărească efectele formative ce se produc în sfera motivelor intrinsece ale învățării, ca

urmare a administrării unor anumite influente instructiv-educative: de conținut, de metode, de forme de predare.

Cunoașterea motivelor reale ale învățării dă posibilitate învățătorului să intervină în mod conștient și oportun prin utilizarea unei metodologii adecvate în cadrul lecțiilor. In scopul asigurării succesului în activitatea de învățare a fiecărui elev.

Problema formării capacităților de învățare, a performanțeloi și a succesului școlar, nu poate fi explorată și soluționată decât îr conexiune cu factorii instrumentali de ordin motivațional. Motivația de tip superior nu apare în mod spontan. Este necesar ca ea să fie formată ș: dezvoltată la elevi, ținând cont de mecanismele psihologice și de aspectele psihogenetice implicate. în centrul motivației intrinseci este curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe lucruri noi. Menționarea e trează este în funcție de măiestria învățătorului și constituie un factc: important al crăiniciei celor asimilate. A fost necesar un întreg an sculași metode didactice adecvate (respectiv jocul didactic pentru a schimbc. semnificativ motivele învățării elevilor de clasa a IV-a. pentru a k dezvolta o motivație intrinsecă (la elevii din clasa experimentală).

Răspunsul elevilor la metodele utilizate de învățătoare pentru predarea-învățarea limbii române a fost: 20 de elevi (din totalul de 29 din clasa experimentală învață pentru a afla lucruri noi.

Jocul didactic are un rol benefic în sporirea eficienței lecțiilor de comunicare, în însușirea și fixarea cunoștințelor, legilor, definițiilor gramaticale. Prin utilizarea jocurilor didactice, elevii clasei experimentale au fost solicitați la același efort mintal pe care l-ar fi făcut într-o activitate didactică obișnuită: să observe, să recunoască, să denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună, etc.. cu deosebire, că în joc elevii au efectuat aceste operații într-o formă plăcută, atractivă, mobilizându-și toate rezervele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiilor perspective însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor rezolvări de diverse situații. Se educă, de asemenea, capacitatea de concentrare (întreținută de activitate;:, de joc), acuitatea spiritului de observație, spontaneitatea, flexibilitatea și fluenta în gândire.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Caracteristici ale Dezvoltarii Personalitatii Scolarului Mic (ID: 158839)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Caracteristici ale Dezvoltarii Personalitatii Scolarului Mic

Copyright Notice

Rolul Formativ al Evaluarii In Desfasurarea Activitatii Matematice din Gradinita

Rolul Practicii Profesionale In Dezvoltarea Competentelor Transversale la Viitorii Specialisti In Educatie

Jocul Muzical In Gradinita DE Copii

Predarea Partilor de Propozitie In Ciclul Primar

Jocul In Dezvoltarea Aptitudinilor Scolarului Mic

Studiu Experimental Privind Organizarea Si Desfasurarea Jocurilor Didactice In Invatamantul Prescolar

Copyright Notice

Similar Posts