Calitatile Motrice la Copii In Perioada Prescolara

Cuprins

INTRODUCERE

PARTEA I – Fundamentarea teoretică a lucrării

CAPITOLUL I. Sistemul de educație fizică din Romania. Particularități la nivelul învățământului preșcolar

I.1.Educația psiho-motrică – disciplină în cadrul curriculumului pentru preșcolari

I.2.Obiectivele educației psiho-motrice

I.3.Funcțiile și finalitățile educației psiho-motrice

CAPITOLUL II. Caracteristicile copilului din punct de vedere psihologic, în perioada preșcolară

II.1. Contextul general al evoluției copilului preșcolar

II.2.Caracteristicile dezvoltării psihice în perioada preșcolară

II.2.1.Procesele senzoriale

II.2.2.Intelectul

II.2.3.Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii

II.2.4.Dezvoltarea limbajului la preșcolari

II.3.Evoluția structurilor de personalitate în perioada preșcolară

CAPITOLUL III. Calitățile motrice la copii, în perioada preșcolară ………………………..??

III.1. Delimitări conceptuale: capacitate motrică, calități motrice ??

III.2. Viteza ??

III.3. Rezistența ??

III.4. Forța ??

III.5. Capacitățile coordonative ??

III.6. Suplețea ??

III.7. Creșterea și dezvoltarea la copiii preșcolari.

Aspecte particulare privind evoluția calităților motrice în ontogeneză ………………………….??

BIBLIOGRAFIE ??

INTRODUCERE

Motivarea alegerii temei de cercetare

MOTTO:

,, Dacă dorești să ai un copil inteligent, dotat, trebuie să-i dezvolți forța pe care inteligența i-o va cultiva, să-l faci sănătos și robust pentru a-l face înțelept și cu judecată…lasă-l să lucreze, obișnuiește-l să activeze. Să ai grijă să se miște mult. Să fie un om puternic trupește, în curând va deveni puternic și intelectual.’’

( J.J.Rousseau)

PARTEA I

Fundamentarea teoretică a lucrării

CAPITOLUL I. Sistemul de educație psiho-motrică din Romania. Particularități la nivelul învățământului preșcolar

I.1. Educația psiho-motrică – disciplină în cadrul curriculumului pentru copiii de nivel preșcolar, cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani

Curriculum-ul, în sens larg, reflectă o anumită perspectivă de a privi procesul educațional, ca fiind o acțiune complexă ce urmărește ca obiectivele ce sunt strâns legate de conținuturi, să fie atinse într-un anumit interval de timp, folosind anumită organizare a strategiilor didactice care duc la trăirea unor experiențe de învățare relevante, ce vor evaluate în raport cu obiectivele stabilite.

Curriculum-ul scris este “un curriculum pregătit pentru un sistem național de învățământ, pentru o școală, pentru o clasă, o perioadă de învățare etc.” (Crișan, 1994, p.26). El devine curriculum-formal, oficial. Curriculum-ul formal include documentele școlare oficiale care constituie baza pentru proiectarea activitățile de instruire pe toate nivelurile sistemului și procesului de învățământ.

Curriculum-ului formal are următoarele componente:

– Documente de politică educațională care cuprind idealul educațional al societății, ideal ce este văzut din perspectiva profilului uman vizat, precum și finalitățile sistemului de învățământ;

– Obiectivele generale ale sistemului de învățământ;

– Planul de învățământ (care cuprinde ciclurile de studiu, ariile curriculare/disciplinare, schemele orare ce vor fi vizate pentru atingerea obiectivelor generale);

– Obiectivele de formare pe cicluri și tipuri de școli;

– Programele analitice ce conțin obiective generale pe cicluri și ani de studiu, obiective specifice și conținuturile ariilor respective, oferta de situații de învățare, o serie de indicații metodice și sugestii privind procesul de evaluare;

– Manualele și materialele auxiliare pentru elevi;

– Ghidurile sau alte tipuri de materiale pentru cadrele didactice;

– Instrumente de evaluare.

Curriculum-ului formal cuprinde mai multe categorii de curriculum în funcție de criteriul de delimitare. După funcția pe care o îndeplinesc în pregătirea oferită pe parcursul școlarității: există curriculum de bază (denumit și curriculum nucleu sau curriculum central) și curriculum specializat. După locul unde plasat factorul decizional asupra curriculum-ului există: curriculum central sau nucleu (reprezintă aproximativ 65-70% din Curriculum-ul Național), curriculum la decizia școlii (reprezintă aproximativ 30-35% din Curriculum-ul Național și include curriculum aprofundat, curriculum extins și discipline opționale). .

Curriculum-ul de bază cuprinde ansamblul experiențelor de învățare care conduc spre formarea unei baze de cunoștințe, abilități și de comportamente obligatorii, comune pentru toți cei care parcurg ciclul preșcolar. Curriculum-ul de bază include următoarele componente:

– Finalitățile educației;

-Conținuturile;

-Timpul de instruire;

-Sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani)

Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani este structurat pe 5 domenii numite experiențiale. ”Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.”

Astfel, domeniile experiențiale care sunt cuprinse în curriculum preșcolar sunt: domeniul estetic și creativ, domeniul om și societate, domeniul limbă și comunicare, domeniul științe și domeniul psiho-motric. Acesta din urmă ”acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.”

Planul de învățământ, precum și domeniile experiențiale cuprinse în curriculum, permit abordarea interdisciplinară, integrată a conținuturilor dând cadrului didactic o mare libertate în planificarea activităților zilnice cu preșcolarii, neexistând un număr concret de activități obligatorii pe săptamână.

I.2. Obiectivele educației psiho-motrice

Educația psiho-motrică își aduce aportul alături de celelalte categorii de activități la atingerea finalităților educației copiilor de vârstă preșcolară.

Există o serie de obiective generale ale educației psiho-motrice, obiective pe care le regăsim în multe dintre lucrările autorilor în domniu precum Epuran M., Șiclovan I., Firea E., Dragnea A., Mitra Gh., Mogoș A, Cârstea Gh., Dragomir P.:

menținerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exercițiile fizice în mod conștient și sistematic;

favorizarea dezvoltării fizice armonioase;

dezvoltarea capacității motrice generale – educarea capacităților motrice de bază și formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar aplicative și specifice unor ramuri de sport;

formarea capacității de practicare independentă a exercițiilor fizice;

dezvoltarea armonioasă a personalității.

Toate aceste obiective generale au fost particularizate pentru nivelul preșcolar ținâdu-se cont de nivelul specific de dezvoltare fizic și psihic. Astfel, obiectivele eudcației psiho-motrice sunt:

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitaraplicative;

Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite; ƒ

Cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate.

Observăm că unul dintre obiective urmărește formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice, principalul domeniu de conținut ale disciplinei.

Astfel, în lucrarea de fața ne propunem să urmărim evoluția calităților motrice în ontogeneză la copii care parcurg ciclul preșcolar, având vârste cuprinse între 3 și 6 ani. Cunoașterea acestei evoluții ne va ajuta la selectarea mijloacelor și la conceperea unor programe realiste de stimulare care vor avea ca scop obținerea unor rezultate maximale în educarea calităților motrice la copii de nivel preșcolar.

I.3. Funcțiile și finalitățile educației psiho-motrică

Specialiștii în domeniu îmbrățișează ideea conform căreia funcțiile educației fizice se împart în două categorii: specifice și asociate. Fiecare dintre ele este importantă, ele fiind eficiente doar dacă sunt îndeplinite în ansamblu, influențându-se reciproc. Funcțiile specifice urmăresc cele două dimensiuni principale ale domeniului: dezvoltarea fizică și corporală și capacitatea motrică. Funcțiile asociate completează, urmărind efectele practicării exercițiilor fizice asupra ființei umane ( ex. igienică, recreativă).

Funcțiile educației fizice sunt caracteristice tuturor subsistemelor educației fizice (educația fizică a tinerei generații, educația fizică militară, educația fizică profesională, educația fizică efectuată independent), de la nivel preșcolar până la vârstnici. Aceste funcții, însă, nu pot fi realizate în aceeași proporție și cu aceleași conținuturi pe toate palierele educației fizice.

La nivel preșcolar, educația fizică contribuie la realizarea finalităților acestui ciclu de învățământ, respectiv la:

▪” dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

▪ dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

▪ sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școala și pe tot parcursul vieții.”

Șiclovan I., primul autor român care a elaborat o teorie a educației fizice și sportului, susține că există 7 funcții ale educației fizice și sportului: funcția de perfecționare a dezvoltării fizice a oamenilor, funcția dezvoltării capacității motrice, funcția igienică (de păstrare a sănătății), funcția educativă, funcția recreativă, funcția creșterii randamentului cetățenilor în activitatea economică, funcția de emulație.

După A. Dragnea și colaboratorii funcțiile educației fizice pot fi sintetizate conform tabelului de mai jos.

Tabelul 1. Funcțiile educației fizice, Dragnea A. și colab. (2006)

Funcțiile educației fizice și sportului reprezintă elementul de legătură între exercițiile fizice și efectul acestora asupra ansamblului vieții sociale.

CAPITOLUL II. Caracteristicile copilului din punct de vedere psihologic, în perioada preșcolară

II.1. Contextul general al evoluției copilului

Perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri coexistă, ele influențându-se reciproc în evoluție, dar pentru o înțelegere cât mai fidelă ele pot fi separate artificial și studiate individual.

În literatura de specialitate această perioadă (3-6/7 ani) este cunoscută ca cea de-a doua copilărie, fiind întâlnită și cu denumirea de ”vârsta de aur” a copilăriei.

Este o perioadă cu profunde schimbări în viața unui copil, schimbări ce vor conduce la constituirea bazelor dezvoltării activității psihice și la formarea trăsăturilor de personalitate care vor determina comportamentele viitoare.

Preșcolarul intră într-o etapă a cunoașterii datorită faptului că își lărgește interacțiunea cu mediul social și cultural, mediu din care el va asimila modele care-l vor ajuta la integrarea activă în viața socială.

Din diferitele surse bibliografice studiate am reușit să identificăm o serie de caracteristici ce sunt specifice acestei perioade preșcolare:

-crește gradul de autonomie;

-se diversifică conduitele psiho-motrice;

-se complică și se adâncesc procesele de cunoaștere prin schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător;

-se conturează imaginea și conștiința de sine și se dezvoltă conștiința morală;

-se lărgește cadrul relațional (cu sine, cu alții, cu mediul înconjurător, etc.), ceea ce va constitui punctul de plecarea pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile;

-se schimbă treptat atitudinea imaginativă și subiectivă asupra lumii cu una realistă și obiectivă; astfel mimarea acțiunilor va fi schimbată prin învățare cu efectuarea reală a acestora;

-”Exuberanța motorie și senzorială specifică acestei etape se va asocia cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicativitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară”;

-îl caracterizează „neastâmpărul”, o mobilitate permanent care se datorează primării proceselor excitative asupra celor inhibitive; în acest stadiu formele inhibiției sunt slab dezvoltate;

-se remarcă o creștere a capacităților adaptative.

Având în vedere particularitățile de vârstă ale copiilor din cele 3 grupe în care se împarte vârsta preșcolară (grupa mică – 3/4 ani, grupa mijlocie 4/5 ani, grupa mare 5/6 ani) am putut stabili următoarele caracteristici:

II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice în perioada preșcolară

Dezvoltarea ființei umane se realizează simultan pe trei paliere care coexistă și se influențează reciproc:

-dezvoltare biologică ce cuprinde totalitatea transformărilor fizice, morfologice și biochimice ce se realizează în organismul uman;

-dezvoltare psihică ce face referire la formarea și dezvoltarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice, a pesonalității în ansamblul ei;

-dezvoltare socială ce cuprinde ansamblul transformărilor ce se petrec la nivelul conduitei și a pesonalității în urma interacțiunii cu mediul social și cultural.

Dezvoltarea psihică cuprinde toate transformările psihice ce conduc la schimbări calitative și cantitative la nivelul structurilor psihice, transformări ce cunosc o amploare remarcabilă la vârsta preșcolară.

Piaget, citat de Epuran, M. susține că dezvoltarea psihică are caracter stadial – operațional mintal în care „emergența adaptării are două laturi dialectice intercalate, acomodarea și asimilarea. Inteligența, ca expresie rafinată a adaptării se construiește treptat prin antrenare și autoantrenare”.

Un alt autor citat tot în lucrarea amintită Gesel, A. consideră că „dezvoltarea psihică este animată de o forță mai puternică decât energia atomică, forță înnăscută și direcționată de cerințele și condițiile mediului cultural. Pentru el procesele maturizării sunt mai importante decât cele de achiziție în perioadele timpurii, după care raportul se inversează. Vârsta cronologică este permanent scală de referință a dezvoltării”.

Deși importanța dezvoltării psihice în perioada copilăriei este îmbrățișată de către toți cei cu contribuții marcante în domeniu, există foarte puține cazuri în care s-a căzut de acord în ceea ce privește stadialitatea dezvoltării psihice. În stabilirea stadiilor dezvoltării psihice baza de plecare constă în punctul de vedere al cercetătorului cu privire la diferitele componente ale dezvoltării psihice, modul experimental concret prin care s-au stabilit aceste stadii, felul în care se vizează asimilarea conținuturilor dezvoltării în cadrul fiecărui stadiu și în care se face trecerea de la un stadiu la altul.

Jean Piaget a lansat prin teoria dezvoltării cognitive (care pleca de la ideea că inteligența este o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul) stadiile de dezvoltare intelectuală ale copilului. El a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea lor și a propus următoarele stadii:

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

Stadiul preoperațional (3-7 ani) divizat în:

stadiul funcției semiotice (2 – 4 ani)

stadiul gândirii intuitive (4 – 7 ani)

Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani)

Stadiul operațiilor formale (peste 11 ani)

Aceste stadii au la bază transformări profunde de ordin fiziologic, bilogic și psihologic, transformări ce apar în cadrul fiecărei categorii de vârstă.

Pentru a înțelege mai bine complexitatea tuturor proceselor psihice ce implică dezvoltarea copilului în stadiul pe care-l vizăm în această lucrare, vom încerca o analiză asupra modului în care acționează în această etapă mecanismele psihice.

II.2.1.Procesele senzoriale-perceptive

Odată cu schimbările survenite în planul relațional al copilului cu mediul natural și social, pe fondul și strans legat de procesului de creștere și maturizare se dezvoltă și se perfecționează procesele sensorial-perceptive.

„Senzațiile sunt procese psihice elementare de reflectare a însușirilor separate ale obiectelor și fenomenelor lumii materiale, care acționează direct asupra organelor de simț, iar percepțiile sunt forme mai complexe de reflectare a realității decât senzațiile, și anume reflectarea obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor”.

Percepția se dezvoltă în momentul în care procesele cerebrale se activează în reținerea unei informații, iar subiectul conștientizează întreg procesul. ”În cadrul activității de percepție se perfecționează inițial coordonarea mișcărilor oculare, urmează dezvoltarea coordonării oculo-motorii ce permite consolidarea activității perceptive prin manipulare. Manipularea urmată de percepția obiectului permite formarea la nivel cerebral a reprezentării acestuia.”

”La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.”

Toți analizatorii implicați sunt în continuă expansiune, dar cei auditivi și vizuali încep să aibă o pondere mai mare. În etapa precedentă de dezvoltare, cea antepreșcolară, sensibilitatea tactilă a constituit sursa de informație despre lumea înconjurătoare, sursă ce a contribuit la acumularea unor experiențe personale directe. Astfel s-au dezvoltat și percepțiile tactile.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă in legătură direct cu cea chinestezică în urma contactului direct cu obiectele, dar rămâne subordonată auzului și văzului. Se declanșează un întreg proces ce înlănțuiește activarea analizatorilor. Preșcolarul dezvoltă strategii de pipăire a obiectelor ce nu-i sunt cunoscute, percepțiile vizuale sau/și auditive le întăresc pe cele tactile, copiii își însușesc cuvinte ce descriu calitățile obiectelor, într-un final cuvintele ajutându-i la fixarea percepțiilor.

La vârsta de 4 ani cu ajutorul percepției tactile se disting după cum susține Secenov citat de Ursula Șchiopu ”9 categorii de însușiri perceptive ale obiectelor, și anume: temperatura, forma suprafeței, caracterul corporal, mărimea, distanța, direcția, apăsarea, greutatea și mișcarea.”

Percepțiile sunt cele care facilitează cunoașterea diversității obiectelor și fenomenelor , iar ele subordonează și integrează senzațiile. Astfel, “deși încărcate încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective.

Totuși, așa cum aprecia J. Piaget și B. Inhelder ”comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun explorarea configurațiilor, deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv”.

Treptat se face trecerea de la percepția spontană, nediferențiată la cea organizată, orientată spre un scop. Cercetările în domeniu au indicat că această trecere nu se face spontan. Un mare rol îl are organizarea de activități educative în care copilul să interacționeze direct cu obiectele sau substitutele acestora. Astfel se ajunge la organizarea și perfecționarea unor forme complexe ale percepției, care implică mai mulți analizatori: percepția spațiului, a mișcării, a timpului.

Aflat însă în ipostaza de a primi informații prin intermediul mai multor analizatori preșcolarul percepe doar ansamblul, el nerealizând analiza părților sau sinteza dintre relațiile existente între ele. Acest lucru explică sincretismul percepției preșcolarului (Claparéde) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).

Percepțiile vizuale

În această perioadă crește capacitatea de a discrimina vizual, evoluând treptat de la concret la abstract:

începând cu vârsta de 3 ani discriminările trec la un la un nivel mai abstract decât cel anterior; exemplu: procesarea diferențelor dintre forme geometrice (forme ce vor fi considerate repere de bază în identificarea unor forme mai complexe) – prima discriminare pe care copilul  o face cu ușurință este cea dintre cerc și triunghi, apoi cea dintre cerc, triunghi și pătrat;

în jurul vârstei de 3,5 – 4 ani, se operează cu diferențe mai subtile legate de forme, configurații, poziții spațiale și distanțe;

după 4 ani copilul poate începe să înțeleagă și să opereze diferențele dintre simbolurile și semnele grafice, precum cifrele și literele.

Tot în această perioadă se consolidează constanta de formă, culorile de bază și se dezvoltă constanta de mărime, nuanțele culorilor și relațiile de poziție dintre obiecte. În prima parte a preșcolarității copiii manifestă atracție către culoare, iar spre sfarșitul preșcolarității către formă.

Percepțiile auditive

Se consideră că la 6/7 ani sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină decât la vârsta de 2/3 ani.

Auzul are 3 forme clare:

– fizic – prin care se identifică sunetele și sursa care le emite;

-fonematic– prin care se face diferențierea între sunetele cuvintelor și între consoane mai apropiate; preșcolarii întâmpină dificultăți în diferențierea diftongilor, a triftongilor, și nu au fixate structurile analitico-sintetice. Din această perspectivă se recomandă învățarea unei limbi străine la această vârstă, tocmai pentru că nu sunt încă bine fixate dominantele limbii materne.

– muzical – preșcolarii ascultă muzică și cântă, cei mai mulți dintre ei au dezvoltată deprinderea de a reproduce linii melodice simple, iar unii dintre ei, chiar pot interpreta melodii complexe.

Percepția timpului

Preșcolarii se raportează în această perioadă la momentele programului zilnic pe care le percep destul de bine, dificultatea constând în a reda verbal timpul acestor acțiuni. Ei operează greu cu noțiunile de trecut și viitor pe care le confundă frecvent. Rețin zilele săptămânii, lunile anului, caracteristicele care îi ajută la identificarea anotimpurilor și chiar reușesc să citească ceasul (ora întreagă și jumătățile de oră).

În urma experienței concrete perceptive se formează reprezentările memoriei. Acestea se dezvoltă și capătă mai multă operaționalitate pe măsură ce se se intensifică acțiunile practice ale preșcolarului cu obiectele. Aceste interacțiuni determină selecția unor însușiri și estomparea altora.

În acelaș timp cu dezvoltarea reprezentărilor memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Caracterul lor este unul intuitiv, situativ, preșcolarii operând cu elementele particulare, concrete. ”Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune.”

Formarea reprezentărilor are un rol important în dezvoltarea gândirii intuitive, precum și a imaginației. De asemenea contribuie la construirea semnificației cuvintelor, cuvântul ajutând la precizarea însușirilor obiectelor, la reactualizarea experiențelor trăite și înglobarea acestora în cele prezente, la construirea unor imagini mai bogate și mai fidele și chiar la constituirea unor serii întregi de imagini. Astfel ele ”devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin – mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe.”

Piaget a desfășurat un experiment în urma căruia a demonstrat că la acest nivel de evoluție preșcolarii nu pot genera decât imagini reproductive-statice prin intermediul cărora se redau informații primite în experiențe personale, concrete anterioare.

Experimentul a fost unul simplu. Două grupe de preșcolari au fost puse în fața unui aranjament de cuburi. Primei grupe i s-a cerut doar să-l privească. Celei de-a doua grupe i s-a cerut să-l reproducă cu alte cuburi. După o săptămână celor două grupe de copii li s-a cerut să recunoască aranjamentul cu care au interacționat anterior dintre mai multe aranjamente prezentate. Prima grupă, cea care doar a privit aranjamentul de cuburi a recunoscut mult mai greu aranjamentul cerut față de cea de-a doua grupă care l-a și reconstituit.

Un experiment desfășurat tot în cadrul aceleași demonstrații a subliniat și legătura evidentă dintre structurile reprezentărilor și limbaj, legătură a cărei importanță am detaliat-o anterior. Două grupe de preșcolari au fost așezate în fața unui aranjament de baghete. Primei grupe i s-a cerut doar să privească aranjamentul, celei de-a doua grupe i s-a cerut și să îl descrie verbal. Peste o săptămână, preșcolarii au fost puși în fața mai multor aranjamente de baghete și li s-a cerut să recunoască pe acela pe care l-au văzut anterior. Grupa a doua, cea care a și descries baghetele din aranjament a reușit să recunoască mult mai ușor aranjamentul vizat.

Rezultatele acestor experimente sunt evidente și în felul în care sunt concepute activtățile la nivelul învățământului preșcolar. Se urmărește formarea reprezentărilor pornind de la experiența perceptivă a copiilor ce sunt puși în contact direct cu acele aspecte pe care ei le consider atrăgătoare.

Într-un capitol din lucrarea ”Tratat de psihologie generală” destinat preșcolarilor, Neveanu amintește despre rolul pe care-l au exprimările plastice în formarea reprezentărilor. El precizează că atât ”imaginile reproductiv-cinetice (de mișcare), imaginile de transformare și imaginile topografice sunt la preșcolar încă vagi și neadecvate.” În susținerea acestor afirmații s-au făcut o serie de experimente în care copii au fost puși să reproducă imagini din cele trei tipuri amintite.

Astfel, imaginea de mișcare pe care trbuiau să o reproducă era a unei baghte care se mișca din poziția orizontală în cea vertical. Deoarece mișcarea ar fi antrenat operativitatea gândirii, iar aceasta nu este destul de dezvoltată la această vârstă s-au înregistrat rezultate foarte slabe în redarea acestei mișcări. Preșcolarii nu au reușit nici să redea mișcările intermediare ale baghetei și nici mărimea baghetei, modificând-o la dimensiuni mai mici.

Atunci când au fost puși să reproducă o imagine de trensformare, și anume șă întindă prin desen un arc de cerc, rezultatele au fost extreme de slabe. La toate reproducerile, dacă s-a reușit, porțiunea întinsă este mai mică decât trebuie.

În ceea ce privește imaginea topografică s-a constatat că preșcolarii nu reușesc să reproducă drumul de acasă la grădiniță decât dacă recurg la împărțirea acestuia pe secvențe, reconstituindu-l din aproape în aproape, fără a avea o privire de ansamblu.

Percepțiile și reprezentările rămân într-o legătură destul de strânsă, legătură ce este evidențiată prin dificultatea pe care o întâlnesc copiii atunci când trebuie să redea diverse imagini. Ei aleg să redea prin desen acea poziție a elementelor care îi este cel mai bine asimilată în planul perceptive. Astfel profilul uman va avea aproape întotdeauna doi ochi pe o parte și gura întreagă, o căruță trasă de cai va fi desenată din față în timp ce calul va fi desenat din profil, șoseaua va fi desenată de sus, iar mașinile care circulă pe ea din profil. Este așa numita ”fază a realismului intelectual” după cum periodizează Luquet evoluția grafismului infantil.

II.2.2.Procesele cognitive superioare la preșcolari

II.2.2.1. Gândirea

Între procesele cognitive psihice superioare (gândire, memorie, imaginație, limbaj) gândirea ocupă locul central, ea fiind cea care coordonează și valorifică întreaga paletă de procese și funcții psihice.

În perioada preșcolarității copilul trece printr-un stadiu de dezvoltare numit stadiul cognitive preoperațional. Acest stadiu are ca și caracteristică principal egocentrismul. Egocentrismul reprezintă acea înclinație a copilului de a fi centrat pe sine însuși. Această înclinație apare din incapacitatea copilului de a distinge între realitatea obiectivă și cea personală. Asfel el acționează având în centru nevoile sale personale fără să țină cont de dorințele celor din jur. El consider că sentimentele și opiniile lui sunt singurele posibile, ceilalți din jur gândind la fel.

Un experiment făcut de Piaget care scoate în relief și mai mult egocentrismul copilului la această vârstă este cel legat de felul în care privește copilul o machetă cu elemente complexe ( trei munți, unul mic cu o cabană pe el, altul cu o cruce în vârf și un al treilea cu vârfurile pline de zăpadă). Copilul, așezat într-o anumită poziție, este pus să descrie ce vede, precizând ce este în față, la mijloc și în spate. Apoi se așează o păpușă care ar percepe imaginea din alte unghiuri decât copilul și i se cere acestuia să aleagă o fotografie care reprezintă felul în care vede păpușa macheta. Copiii de 3-4 ani au ales imaginile care reprezentau exact felul în care văd ei macheta din locul în care stăteau. Copiii de 6-7 ani au înteles însă că păpușa vedea altfel peisajul și au ales alte fotografii decât cele care reprezentau macheta din unghiul perceput de ei.

Piaget a clasificat egocentrismul în egocentrism logic și egocentrism ontologic. Egocentrismul logic se referă strict la caracteristicile gândirii copilului. El își creează o imagine a realității oarecum deformată datorită faptului că nu deține toate informațiile necesare pentru a găsi niște explicații logice și nici nu poate face analize și sinteze ale acestora.

Egocentrismul ontologic se refră la modul în care copilul se percepe pe sine, mediul care îl înconjoară precum și locul lui în acest mediu. Astfel, egocentrismul ontologic cunoaște trei forme de manifestare:

animism

artificialism

realism

Animismul se referă la faptul că preșcolarul atribuie obiectelor și fenomenelor care îl înconjoară anumite însușiri umane. El consideră că acestea au viață și că sunt conștiente. Până la vârsta de 3 ani și jumătate toate lucrurile sunt animate, această caracteristică pastrând-o apoi doar jucăriile, astfel încât în jurul vârstei de 5 ani să nu mai existe decât câteva reminescențe ale animismului.

Artificialismul derivă din credința copilului că tot ceea ce există a fost făcut de om și are scopul de a servi acestuia. Exemplele date de Piaget în urma informațiilor adunate de la copii: ”adulții există pentru a îngriji copiii, animalele pentru a ne face servicii, aștrii pentru a ne încălzi și a ne da lumină, plantele pentu a ne hrăni, ploaia pentru a face să înflorească grădinile.”

Realismul gândirii face referire la tendința copiilor de a materializa elemente de natură spirituală datorită faptului că ei nu reușesc încă să facă diferența între fizic și psihic.

Treptat preșcolarul începe să realizeze faptul că gândirea celor din jur este diferită de a sa. Astfel el va ajunge să renunțe la subiectivitate prin compararea celor două perspective diferite de abordare a realității. Ieșind ușor din subiectivism el va începe să-și schimbe comportamentul față de parteneri și în timpul jocului. Astfel el începe să treacă de la egocentrism la reciprocitate.

Deși rămâne o gândire incă o gândire intuitivă, sicretică, odată cu începerea ieșirii din egocentrism și socializarea conduitei copilului se fac progrese însemnate în ceea ce privește dezvoltarea gândirii copilului preșcolar.

Gândire este în această perioadă una preconceptuală, în strânsă legătură cu acțiunea și percepția. Copilul operează cu niște noțiuni care nu sunt nici generale, nici individuale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă.” Gândirea preconceptuală se situează undeva între scheme și concepte. La sfârșitul stadiului senzorio-motor schemele devin scheme verbale care, la rândul lor, se transformă în preconcepte datorită faptului că se desprinde cuvântul de percepție.

O altă caracteristică a gândirii preșcolarului este precauzalitatea. Interesul copilului pentru relațiile cauzale este evident, fiind perioada ”de ce”-urilor. Copilul caută o explicație, el reușind să o găsească undeva între cauza și efectul fenomenului supus întrebării, fără însă a identifica corect relațiile cauzale.

Piaget a făcut un experiment în care a supus copii cu vârstă de 6 ani unui set de 360 de propoziții neterminate care trebuia continuate prin precizarea relației cauzale asupra unor corpuri umane, obiecte fizice, plante, animale sau motivații asupra unorconduite, justificarea unor reguli sociale. Copii au dat răspunsuri de genul: “Eu am făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat., Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu scriu.” În urma centralizării răspunsurilor el a reușit să evidențieze această caracteristică a gândirii, precauzalitatea.

O altă caracteristică a gândirii este că ea este că ea este intuitivă, rămâne subordonată percepțiilor și este rigidă. Practic copilul crede doar ceea ce vede, aspect referitoare la formă, culoare, fiindu-i foarte greu să facă deducții logice, să surprindă relațiile dintre fenomenele supuse observării (ex. raporturile de invarianță, permanență). În susiținerea acestor afirmații amintim 2 dintre experimentele făcute de Piaget:

 ”Două mici pahare, A și A2, având aceeași formă și aceleași dimensiuni, sunt umplute cu un număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută de către copil care a așezat mărgelele personal, bunăoară punând cu o mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o mărgea în A2.  Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2 într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că s-a schimbat cantitatea de mărgele, deși sunt convinși că nu s-a adăugat și nici nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust și înalt, ei vor spune că sunt mai multe mărgele ca înainte, deoarece “e mai sus”, sau că sunt mai puține, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor susține neconservarea întregului.

Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B și C (schimbarea ordinii în tub fiind exclusă)…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieșirii (la celălalt capăt) și ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de toți. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”.  După aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotații și cerem copilului să ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieși bilele. Copiii reușesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani.”

II.2.2.2. Memoria

Dezvoltarea gândirii preșcolarului, precum și evoluția limbajului atrag de la sine o evoluție a memoriei. Treptat, alături de memoria mecanică începe să se dezvolte memoria logică, iar alături de cea involuntară se dezvoltă cea voluntară. Prima formă a memorie în dezvoltarea copilului este cea motrică, urmată de cea afectivă și de cea plastic-intuitivă. Mult mai târziu, în perioada preșcolarității, datorită dezvoltării limbajului memoria capătă un caracter verbal-logic, trecând astfel pe un prag superior de evoluție, conținutul său fiind unul preponderent verbal.

Atât procesele memoriei (memorarea, păstrarea și reactualizarea), cât și calitățile acesteia (durata prăstrării, volumul, rapiditatea reproducerii) înregistrează progrese semnificative.

În preșcolaritate se dezvoltă mai multe tipuri de memorie, printre acestea aflându-se și memoria de lucru și cea de lungă durată. Aceste două tipuri de memorie conțin cunoștințe a căror reactualizare au legătură direct cu existența sau nu a verbalizării:

Memoria declarativă –cunoștințe verbalizabile

Memoria procedural –realizarea unor acțiuni (ex. cum ne plimbăm cu rolele)

Memoria de lucru (de scurtă durată) se îmbunătățește vizibil în perioada preșcolară. Ea se regăsește în două feluri de sarcini: una simplă de memorare a unei informații pentru o perioadă de timp (cuvinte, șiruri de litere etc.) și una complexă de reamintire și manipulare a informației în plan mental. În ceea ce privește sarcinile simple s-a constatat că în perioada 3-5 ani crește atât perioada de reținere cât și volumul de informație reținută de la 2 la 4-5 unități. Progrese mari se înregistrează și în sarcinile complexe. Într-un experiment în care s-a ascuns un obiect sub niște pahare, copiii au avut sarcina de a căuta obiectul ridicând paharele și retinând pe care le-au întors pentru a nu o mai face încă o dată. Între 3-5 ani copiii au reținut circa 4-6 locații față de 1-2 la vârsta de 3 ani.

În perioada preșcolară au loc modificări importante în diversele tipuri de memorie:

Memoria semantică asigură stocarea de informații noi care nu au neapărat legătură cu un context temporal-spațial ( ex. copiii nu rețin când și unde au aflat prima dată că ursul trăiește în pădure);

Memoria procedural asigură învățarea unor proceduri sau deprinderi; copilul își formează rapid noi deprinderi prin experiența concretă;

Memoria autobiografică conține informații dobândite în urma evenimentelor personale, despre locul și timpul în care s-au derulat. Acest tip de memorie cunoaște îmbunătățiri semnificativea din mai multe perspective: durata reținerii, tipul conținutului (preșcolarii mici rețin lucruri care sunt asemănătoare), cantitatea (preșcolarii mari rețin mai mult deoarece evenimentele personale au fost reactivate în memorie prin povestire în diverse context de-a lungul perioadei de când s-au produs). Un factor important în dezvoltarea acestui tip de memorie de lungă durată îl reprezintă interacțiunea copilului cu adulții reprezentativi din viața sa. Dacă aceștia au un stil slab elaborativ, punând copilului întrebări închise fără să stimuleze verbalizarea memoria autobiografică nu este stimulată. La polul opus se află adulții cu un stil înalt elaborative, care susțin copiii în reactualizarea informațiilor prin întrebări deschise, indici, scoaterea în evidență a aspectelor mai importante. Astfel, copiii vor avea amintiri mai elaborate și mult mai ușor de accesat.

Și mecanismele memoriei cunosc îmbunătățiri semnificative:

Reactualizarea – la 2 ani copiii reușesc să-și reamintească 1-2 imagini privite anterior dar în absența acestora, pe când la 6 ani aceștia recunosc 4-5 imagini;

Abilitatea de recunoaștere –se arată copiilor 10 imagini, apoi peste ele se adaugă alte 10; copiii sunt puși să le recunoască pe cele văzute la începutul experimentului; surprinzător la 4-5 ani copiii ating aproape aceleași performanțe ca ale adulților.

Strategiile de memorare și metamemoria

Deși copiii preșcolari înregistrează o dezvoltare semnificativă a memorie, ei sunt mai puțin eficienți decât adulții datorită faptului că nu reușesc să folosească strategii de memorare (repetiție, organizare, elaborare). Utilizarea acestor strategii indică gradul de evoluția al metamemoriei. Metamemoria conține informații ce țin de felul în care funcționează memoria și despre felul în care se pot folosi anumite strategii pentru a îmbunătăți funcționarea acesteia.

Psihologul american Ann Leslie Brown a realizat în 1975 un experiment în care a încercat să urmrească performanțele metamemoriei la nivelul copiilor de vârstă preșcolară. Participanți la acest experiment au fost copii în vârstă de 5 și 10 ani. Tuturor copiilor li s-a cerut să memoreze o listă de cuvinte. Prima listă conținea un număr foarte mic de cuvinte. Ambele grupuri au înregistrat rezultate aproape egale în reproducerea cuvintelor din listă. A doua listă de cuvinte era mult mai lungă. S-a constatat că copiii din grupul celor de 5 ani au avut rezultate semnificativ mai slabe decât copiii de vârstă mai mare. Astfel s-a putut desprinde ideea că la vârsta preșcolarității copiii nu au strategii de memorare, ei învățând pe de rost. Această strategie a fost eficientă doar pentru lista cu puține cuvinte. Grupul copiilor de 10 ani a reușit să-și stabilească o strategie care a combinat învățarea pe de rost cu gruparea cuvintelor pe categorii sau în propoziții.

Experimentul însă, nu s-a oprit aici. În a doua etapă Brown i-a învățat pe copiii preșcolari să folosească anumite strategii asemănătoare cu cele folosite de copiii de 10 ani. După repetarea experimentului s-a constatat că cel două grupuri aveau performanțe relativ egale, ceea ce ne duce la concluzia finală. Diferențele înregistrate între copiii de nivel preșcolar și cei de nivel școlar nu au fost date de capacitatea de memorare, ci de strategia utilizată în memorare – metamemoria care este slab dezvoltată la nivelul preșcolar.

II.2.2.2. Imaginația

În perioada preșcolarității se observă o dezvoltare explozivă a imaginației, proces care este susținut de activitatea principală a copilului, și anume de joc. Pe parcursul jocului are loc o combinare între imaginația reproductivă (specifică preșcolarului mic) și cea creatoare (specifică preșcolarului mare). Amploarea dezvoltării imaginației are loc pe fondul dezvoltării gândirii, a măririi sferei reprezentărilor, precum și a creșterii funcției reglatoare a cuvântului.

”Specific pentru imaginația copilului preșcolar este și faptul că ea se interrelaționează cu o gândire care nu-i aptă încă de control și evaluare, fapt pentru care în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.”

Preșcolarul jonglează cu o ușurință teribilă între planul realității și al ficțiunii. Imaginația lui este mult mai activă și mai liberă decât a adultului care rămâne încorsetat în planul realității.

În perioada preșcolară are loc construcția imaginației creatoare. Copilul își manifestă viu această imaginație în activități de joc, construcție, desene, crearea de povești, reproducerea de cântece sau poezii.

În jurul vârstei de 4 ani imaginația se caracterizează prin inconsecvență și instabilitate. La 3 ani copilul se mută între planul realului și al fantasticului fără să să fie conștient de această trecere. După vârsta de 5 ani fantasticul ajunge să fie doar o conversație care susține jocul copiilor.

II.2.3.Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii

Relațiile copilului cu mediul în care trăiește se desfășoară printr-un proces întreg de dezvoltare și adaptare datorită capacităților sale cognitive, dar și funcțiilor reglatorii care caracterizează sistemul său psihic. Între aceste procese reglatorii voința este considerată a avea oarecum o poziție superioară, fapt care nu minimalizează importanța afectivității și amotivației, celelalte elemente de bază ale tuturor acțiunilor umane.

II.2.3.1.Voința

Preșcolaritatea este perioada de apariție și de debut al organizării voinței, ca modalitate complexă de realizare a reglajului psihic. Ea reprezintă un proces de autoreglaj ce se concretizează în acțiuni de concentrare a energiei psihonervoase în scopul depășirii unor obstacole și a îndeplinirii unor obiective dinainte stabilite.

Pe măsură ce se dezvoltă funcția reglatoare a limbajului crește și capacitatea preșcolarului de a-și conduce activitatea, deoarece acesta reușește șă-și dea prin intermediul limbajului intern indicații referitoare la oprirea sau declanșarea unor mișcări sau acțiuni.

În susținerea voinței un rol important îl are motivația. Aceasta contribuie și la dezvoltarea și educarea vonței.

În această etapă a dezvoltării copilului principalele etape ale actului voluntar (stabilirea obiectivelor, deliberarea motivelor, luarea hotărârii,executarea) nu sunt stabile, ele funcționând cu intermitențe. Nici calitățile voinței (puterea voinței, independența, perseverența și promptitudinea deciziei) nu sunt constante. Consolidarea acestora pe parcursul evoluției copilului le va transforma în trăsături de caracter.

Aspectele subliniate arată faptul că pe perioada preșcolarității voința este în curs de formare și organizare, proces extreme de complex și de lungă durată.

II.2.3.2.Afectivitatea

Afectivitatea este unul dintre procesele psihice reglatorii care reflectă relația dintre om și aspectele lumii externe cu care intră în contact sub forma unor trăiri atitudinale.

Afectivitatea preșcolarului se dezvoltă în fața situațiilor noi de viață cu care el este pus să se confrunte, a tuturor activităților la care el participă. Odată ce este pus să dezvolte trăirile emoționale, copilul le consolidează, le îmbogățește prin repetare, ceea ce duce cu timpul la formarea sentimentelor.

„Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități.”

Există stări afective pe care copilul le dezvoltă în urma impactului cu adulții din preajma sa, în special al părinților și mai târziu al educatoarelor.

Procesul de identificare cu adultul se realizează pe patru căi:

Copilul se identifică cu adultul în urma conștientizărilor asemănărilor legate de aspectul fizic (păr, ochi, etc.)

Copilul se identifică cu adultul în urma conștientizărilor asemănărilor legate de aspectul psihic (isteț ca tata, vessel ca mama);

Copilul copiază comportamentul părinților;

Copilul adoptă gesture și comportamente despre care alții spun că le-ar avea precum adulții.

Identificarea începe încă din antepreșcolaritate. După vârsta de 5 ani, însă, datorită faptului că se diversifică activitățile la care copilul participă și intră în relație și cu alte persoane decât cele din familie, acesta își poate muta această identificare asupra altor personae valorizate (educatoarea) sau asupra unor personaje de ficțiune.

Relația dintre copil și adult rămâne furnizorul principal al dezvoltării afectivității copilului. Această relație oferă copilului condițiile propice pentru restructurarea afectivității, mai ales prin contradicția dintre nevoia de autonomie a copilului și opreliștile adultului.

Dacă la începutul perioadei preșcolarității copilul trăiește stări afective confuze (râde și plânge în acelaș timp), după vârsta de 4 ani, emoțiile încep să capăte profunzime. Copiii încep să-și stăpânească emoțiile, astfel încât ei pot ajunge chiar și să simuleze emoțiile cu scopul de a obține de la adult ceea ce își doresc.

Colectivitatea oferă posibilitatea de apariție a unor relații interpersonale de simpatie-antipatie, acceptare-respingere.

Tot în această perioadă apar emoțiile și sentimentele estetice, morale și intelectuale. Primul dinte sentimentele morale apărute este cel de rușine, apoi mulțumire, prietenie, tovărășie. Dintre sentimentele intelectuale apare sentimental de mulțumire legat de satisfacerea dorinței de cunoaștere și sentimentul de mirare generat de contactul cu diferite situații, fenomene noi.

Copilul începe să clasifice trăsături ale persoanelor, fenomenelor, obiectelor, apreciind prin frumos și urât.

Prezentăm în cele ce urmează caracteristici ale conduitei afective la vârsta preșcolară:

Fig.1. Manifestări ale conduitei afective la copiii de vârstă preșcolară

Putem aprecia că în această perioadă ”activitatea preșcolarului suportă modificări de natură cantitativă prin creșterea numărului și a dispozițiilor afective, precum și de natură calitativă prin îmbogățirea și diversificarea formelor afective existente sau apariția altor forme noi.”

II.2.3.3.Motivația

Motivația reprezintă procesul psihic regulator constituit din ansamblul necesităților interne care declanșează din interior și susțin activitatea omului.

Există două categorii de motivații: intrinsecă și extrinsecă. Cea extrinsecă face referire la dorința de afirmare (preșcolarul dorindu-și să obțină performanțe doar pentru a face pe plac familiei), la tendințele normative (obișnuința de a se supune regulilor), la teama de consecințe (frica de pedeapsă), la ambiție.

Motivația intrinsecă șine în principal de curiozitate, de dorința de a descoperi noutatea. Acest tip de motivație apare mai ales la sfârșitul preșcolarității și pornește la bază dintr-un impuls native.

La vârste foarte mici motivația extrinsecă este mai importantă. Pe măsură ce se înaintează în vârstă raportul se schimbă.

La nivelul motivelor se produce o modificare semnificativă, trecându-se treptat de la motivele biologice la cele sociale. Aceste motive se vor subordona unele celorlalte, iar conexiunea între ele se va face prin amprenta personală a copilului și nu doar în urma intervenției adultului.

La vârsta preșcolarității mijlocii apar motivele învățării în cadrul efectuării unor acțiunii concrete, activitățile organizate în grădiniță fiind absolute necesare în etapa de constituire a motivelor.

Astfel, “motivația la vârstă preșcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective.”

II.2.3.4.Atenția

Atenția este un fenomen psihic de orientare și concentare asupra obiectelor și fenomenelor. În Dicționarul Larousse este definită plastic ca fiind ”acțiunea de a te închide fașă de lumea exterioare spre a te focaliza asupra a ceea ce te interesează”.

Până la debutul preșcolarității copilul a reușit să achiziționeze cele două forme ale atenției: voluntară și involuntară. Cu toate acestea predomină atenția involuntară, lucru evident în comportamentul copiilor care sunt atrași foarte ușor de la sarcinile de lucru. Sub influența limbajului și a dezvoltării gândirii debutează și procesul de organizare a atenției voluntare. Astfel crește capacitatea de concentrare, stabilitatea în activitate, menținerea atenției și volumul atenției.

Există două achiziții extreme de importante care se fac la vârsta preșcolară: atenția executivă și comutarea atenției.

Atenția executivă se referă la capacitatea de a rămâne focusat pe ceea ce este important pentru sarcina pe care o ai de îndeplinit. La debutul preșcolarității, în jurul vârstei de 3 ani, aceasta este foarte slab dezvoltată, copiii având o distractibilitate crescută. La 3-4 ani atenția executivă se limitează la 10 minute și crește progresiv până în jurul vârstei de 6 ani la 30-40 minute.

O altă achiziție extreme de importantă se referă la comutarea atenției. Aceasta reprezintă capacitatea copilului de a-și muta atenția de la o sarcină la alta. Această capacitate începe să se dezvolte în jurul vârstei de 4-5 ani. Astfel, dacă pui un copil de 3 ani să sorteze obiectele după culoare și apoi schimbi brusc sarcina și ceri după formă, copilul va continua, chiar dacă a înțeles cerința, să dea obiectele după prima sarcină, adică după culoare.

Cele două procese, atenția executivă și comutarea atenției, se află în această perioadă a preșcolarității în conflict. Cu cât copilul se concentrează mai mult pe o sarcină de lucru cu atât îî va fi mai greu să-și comute atenția către o alta. Cu timpul sistemul cognitive al preșcolarului va sincroniza cele două procese, acordându-le mai mare importanță în funcție de tipul sarcinii de lucru.

II.2.4.Dezvoltarea limbajului la preșcolari

La vârsta preșcolară formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate spre deosebire de etapa anterioară. Activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat.

Limbajul se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să explorez experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative.

Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.

Dezvoltarea limbajului este indiscutabil legată de evoluția gândirii copilului și, invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare, numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează ca o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire.”

În timpul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (componența fonetică, vocabularul, structura gramaticală etc); apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine astfel mai închegat, mai coerent. Apare limbajul – comunicare sau limbajul contextual, sub forma povestirii monologate. El povestește despre cele văzute în timpul plimbărilor, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ceea ce s-a întâmplat în viața și activitatea sa.

Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul limbajului contextual, nu este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă vorbitorul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuși contextul celor spuse.

În cursul perioadei preșcolare atât limbajul situativ cât și cel contextual coexistă, dar relațiile dintre ele se schimbă: limbajul contextual dobândește un rol tot mai însemnat pe măsură ce copiii se dezvoltă, iar folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către același copil depinde de sarcinile și condițiile în care are loc procesul de comunicare. Dacă în procesul povestirii se introduc poze ilustrate (imagini intuitive), limbajul copilului dobândește din nou un caracter situativ tot mai pronunțat datorită predominării relative a primului sistem de semnalizare, copilul este "înclinat să se sprijine pe materialul intuitiv".

La copiii de vârstă preșcolară mare, caracterul situativ al limbajului este mult diminuat, atât în povestirile independente, pe teme din viața lor proprie, cât și în cazul sprijinirii pe ilustrate, în repovestiri, caracterul contextual al limbajului lor este bine reprezentat.

Se poate trage concluzia că forma inițială a limbajului este cea dialogată, întrucât trăsătura esențială a limbajului situativ constă tocmai în caracterul său de conversație de unde rezultă funcția și orientarea socială a acestei forme de limbaj, care se adresează interlocutorului sau ascultătorului, într-o măsură mai mare decât limbajul contextual.

Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde și se constituie o formă specială de limbaj "pentru sine" – limbajul interior.

O dată cu interiorizarea limbajului exterior, proces evident, începând cu vârsta preșcolară mijlocie (4 1/2 , 5 1/2 ani) se intensifică mult o funcție deosebit de importantă a limbajului, și anume funcția "intelectuală", care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice.

Vorbirea "monologată", cu "sine însuși", (gândirea cu voce tare) care însoțește adesea activitatea practică a copilului, joacă un rol important în planificarea și reglarea activității, dar pe măsură ce manifestările exterioare (sonore) ale acestui limbaj se inhibă, funcția "intelectuală" este preluată în mare parte de limbajul interior.

Fiecare om își însușește treptat, din cea mai fragedă copilărie, limba poporului în care trăiește, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și folosește această limbă în relațiile sale cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli fonetice, lexicale, morfologice și sintactice, proprii limbii respective.

Limbajul îndeplinește o funcție deosebit de importantă în procesul de cunoaștere a realității: el dă posibilitate omului să reflecte generalizat și mijlocit realitatea, să treacă de la senzații, percepții și reprezentări (treapta senzorială a cunoașterii) la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente (treapta rațională a cunoașterii specifică omului).

În preșcolaritate se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectată. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Preșcolarul înregistrează în această perioadă o evoluție pe toate cele trei niveluri ale limbajului: semantică, sintaxă și pragmatică.

Din punct de vedere al semanticii este o perioadă în care copilul asimilează într-un ritm accelerat cuvintele. Dacă la 3 ani copilul folosește 900-1000 de cuvinte, la 6 ani acesta ajunge să aibă în jur de 2 600 de cuvinte în vocabularul expresiv și 20 000 de cuvinte în vocabularul receptiv (totalitatea cuvintelor pe care copilul le poate înțelege). Făcând o medie constatăm că preșcolarul ajunge să achiziționeze cca 5 cuvinte pe zi.

Principala problemă ridicată în această perioadă este că preșcolarul întâmpină greutăți în înțelegerea cuvintelor pe care le-au învățat. Greutăți întâmpină în înțelegerea prepozițiilor, a adverbelor de timp, și a substantivelor de înrudire.

Înțelegerea cuvintelor însă, nu este de ajuns. Pentru a reuși să transmită mesajul dorit, preșcolarul are nevoie să știe anumite reguli de combinare a cuvintelor și asta ține de latura sintaxei. În jurul vârstei de 2-3 ani copiii încep să formuleze propoziții scurte și simple. La 4-5 ani ei folosesc în jur de 4-5 cuvinte pentru a formula propoziții sub diverse forme: negativă, imperativă, interogativă. Deja, după vârsta de 5 ani, vorbirea preșcolarului începe să se apropie de foarte mult de cea a unui adult, ei folosind propoziții elaborate.

Toate acestea nu sunt suficiente dacă copilul deține informații folositoare pentru a utiliza limbajul ca scop al comunicării. Pragmatica se referă concret la aspecte ce țin de faptul că ”copilul trebuie să știe să formuleze o rugăminte, să spună o glumă, să inițieze și să continue un dialog, să-și adapteze mesajul în funcție de ascultător, să-și aștepte rândul într-o conversație, să respecte normele de interacțiune socială.”

În perioada preșcolară această latură a limbajului se îmbunătățește considerabil. Începând cu vârsta de 3 ani copilul devine foarte atent la reacția interlocutorului și dacă nu a fost înțeles reformulează mesajul în alți termini. La 4 ani copilul reușește să adapteze mesajul ținând cont de contextual comunicării, de vârsta și sexul interlocutorului. Deja la 5 ani copiii reușesc să folosească formulele de politețe, vorbirea indirect, își adaptează limbajul pentru a soluționa conflicte și reușesc să reia firul unei conversații în momentul în care au fost întrerupți.

Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor având la bază creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate.

O altă caracteristică a limbajului o reprezintă aparția unor defecte de vorbire care reprezintă dezvoltarea anormală a limbajului. Des întâlnite sunt sunt: dislalia, bâlbâiala, rinolalia și nazalitatea. Aceste defecte de vorbire apar în urma dezvoltării slabe a aparatului fonoarticulator sau a auzului fonematic și se pot ameliora printr-o intervenție logopedică adecvată.

În logopedie există mai multe clasificări ale tulburărilor de limbaj.

Aceste clasificări sunt efectuate în funcție de o serie de criterii cum sunt cele etiologice, lingvistice, morfologice și simptomatologice.

Clasificarea făcută de E. Verza s-a impus în literatura de specialitate. Ea ține seama de mai multe criterii în același timp: anatomo – fiziologice, lingvistice, etiologice, simptomatologice și psihologice.

Aceasta se rezumă la următoarele categorii:

tulburări de pronunție (dislalie, rinolalie, dizartri);

tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahillie, bradilalie)

tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);

tulburări ale limbajului citit – scris (dislexie-alexie și disgrafie-agrafie);

tulburări polimorfe (afazie și alalie);

tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism, psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);

tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncțiile psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii etc.)

Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul.

Preșcolarul se eliberează parțial de limitele acțiunilor motorii concrete, imediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (exemplu: bățul reprezintă calul, păpușa poate să fie înlocuită de niște haine răsucite etc). Obiectele sunt schematizate reprezentativ în desen, iar o dată cu însușirea cuvintelor și a structurilor gramaticale, gândirea își sporește mult posibilitățile de întindere și repeziciune, cuvântul și propoziția costituind mijloace de schematizare și integrare. În acest stadiu se constituie operațiile de scriere (ordonarea în șir crescător sau descrescător a elementelor unei mulțimi, colecții) precum și cele de clasificare, operație mult mai complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr- o mulțime eterogenă de obiecte după diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcționalitate etc).

Cuvintele preșcolarilor nu posedă decât semnificații semiconceptuale în forma unor reprezentări generale.

II.3.Evoluția structurilor de personalitate în perioada preșcolară

Preșcolaritatea este etapa în care se realizează formarea inițială a personalității. Principalele achiziții ale personalității în această perioadă sunt: extensia ”Eului”, formarea conștiinței morale și socializarea conduitei.

G. Allport, psiholog American a făcut numeroase studii care au ca subiect elaborarea ontogenetică a ”Eului”. Astfel el a desprins concluzia că până la vârsta de 3 ani se parcurg trei etape: simțul eului corporal, simțul identității de sine, respectul față de sine (mândria). După vârsta de trei ani aceste procese continuă dezvoltarea alături de ele apărând ale două: extensia eului și imaginea eului.

Extensia eului este legată de simțul de proprietate și se referă la mărirea ariei sale de cuprindere (prietenul meu, mașina mea).

Imaginea eului face referire la apariția într-o stare incipientă a conștiinței copilului. Apariția conștiinței morale a copiluilui are legătură direct cu imaginea de sine pe care acesta și-a creat-o. Această imagine se conturează în urma preluării atitudinilor, interdicțiilor, expectanțelor părinților. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența.”

În procesul formării conștiinței morale și a apariției judecăților morale, J. Piaget stabilește existența a două faze: faza eteronomă și faza autonimiei morale.

În prima fază, cea eteronomă, copilul preia normele, interdicțiile fără a face o selecție a acestora.

Faza autonomiei morale se desfășoară între 7 și 12 ani. Este o fază complexă în care copilul cooperează cu adultul, iar regulile și normele morale sunt conștientizate de acesta și percepute ca mobile interioare pentru formarea conduitelor.

Piaget face un paralelism între formarea conștiinței logice și a celei morale, concluzionând că în dezvoltarea conștiinței morale se derulează două faze: cea a comportamentului moral egocentric și cea a realismului moral.

Kohlberg susține că în formarea morală a copilului există 3 niveluri care se divid în 6 stadii:

Nivelul I — premoral (4 – 10 ani):

• stadiul moralității ascultării ;

• stadiul moralității hedonismului instrumental naiv;

Nivelul II — al moralității convenționale (10 – 13 ani) :

• stadiul moralității bunelor relații;

• stadiul moralității legii și ordinii;

Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării și acceptării personale a principiilor morale :

• stadiul moralității contractuale și acceptării democratice a legii;

• stadiul moralității principiilor individuale de conduită.

Trecerea prin aceste stadii reprezintă nivelul procesului de însușire a judecăților morale.

Primul nivel se referă la morala eteronomă a ascultării prin care se urmărește evitarea pedepsei, a dezaprobării celor din jur. Al doilea nivel este cel al respectului reciproc, iar ultimul se referă la o morală autonomă.

Deși cei doi specialiști, Piaget și Kohlberg, nu cad de comun accord asupra încadrării preșcolarității în nivelul dezvoltării morale, concluzia este că respectarea acestor norme de către preșcolar reprezintă rezultatul ascultării în mai mare măsură decât cel al cunoașterii și al interiorizării ei. Această ascultare are ca substrat afecțiunea sau teama față de adult. Astfel, o mare atenție trebuie acordată felului în care se formulează cerințele de către adult și consecvența urmării îndeplinirii acestora. Cu timpul acestea vor devein trăsături pozitive de caracter ce vor intra în sfera conduitei morale.