Calitatea Educatiei Criterii Si Instrumente Pentru Practica Pedagogica In Cadrul Institutiilor Preuniversitare de Profil
Calitatea educației – criterii și instrumente pentru practica pedagogică în cadrul instituțiilor preuniversitare de profil
CUPRINS
Introducere
1. Cadrul legislativ și statutul liceelor pedagogice
1.1. Reforma educației și transformările învățământului pedagogic
1.2. Adaptarea la modelul european și implicațiile Legii 1/2011
2. Formarea inițială a cadrelor didactice prin liceele pedagogice
2.1 Educația: între viziuni vechi și politici noi
2.2 Planuri cadru pentru instituțiile vocaționale pedagogice
2.3 Profesionalizarea carierei didactice
2.4 Arta formării inițiale din perspectiva practicii pedagogice
3. Calitatea educației și managementul practicii pedagogice
3.1 Prezentarea organizației școlare – Colegiul Național Pedagogic Andrei Șaguna Sibiu
3.2 Direcții de dezvoltare și problema practicii pedagogice
3.2.1. Propunerea proiectelor
Evaluarea și selectarea proiectului
3.3 Date generale: eșantioane de subiecți, caracteristici
3.4 Măsurarea și analiza procesului
3.4.1 Perspectiva elevilor
3.4.2 Perspectiva profesorilor metodiști
3.4.3 Perspectiva învățătoarelor
3.4.4 Interpretarea datelor
3.5 Soluții și alternative pentru îmbunătățirea calității practicii pedagogice
3.6 Implementarea strategiilor
4. Concluzii
5. Bibliografie
6. Anexe
Introducere
Școala se confruntă azi cu problema identificării căilor de îmbunătățire a procesului educativ. La nivel preuniversitar, și cu atât mai mult într-o instituție vocațională care este răspunzătoare de formarea inițială a cadrelor didactice, această temă trebuie să reprezinte o direcție de cercetare. Din ansamblul obiectelor de învățământ care formează curriculumul diferențiat, specific învățământului pedagogic preuniversitar, am ales să studiem statutul actual, minusurile și căile de optimizare a practicii pedagogice, disciplină-sinteză a științelor educației prin caracterul său aplicativ, concret.
Motivația alegerii temei vizează, așadar, nevoia generală de adaptare și schimbare a învățământului în concordanță cu profilul societății moderne și al omului în acest context, pe de o parte, și analiza din interior a practicii pedagogice înțelese ca activitate formativă esențială la nivelul instituției care poate genera transformarea dorită la nivel social prin absolvenții săi, pe de altă parte.
Scopul nostru este de a prezenta cadrul legislativ postdecembrist și statutul liceelor pedagogice în relație cu acesta, de a descrie rolul școlii pedagogice ca instituție de tradiție pentru formarea inițială a cadrelor didactice și de a analiza, pe baza documentelor școlare în vigoare, chestionarelor, fișelor de asistență etc. care sunt punctele tari și cele slabe care caracterizează activitatea practică la nivelul liceului pedagogic sibian. Totodată, scopul este de a oferi traiectorii de dezvoltare a oportunităților care însoțesc acțiunile instituției în legătură cu practica pedagogică, dar și de a ameliora și îmbunătăți aspectele deficitare ale acesteia.
Cercetarea are următoarele obiective:
prezentarea liceelor pedagogice în relație cu evoluția cadrului legislativ;
analiza curriculumului diferențiat din perspectiva formării inițiale a cadrelor didactice;
evidențierea relației dintre organizarea practicii pedagogice și calitatea rezultatelor obținute, din perspectiva actorilor implicați: coordonator, profesori metodiști, educatoare/ învățător mentor, practicant;
identificarea soluțiilor de ameliorare și îmbunătățire a calității practicii pedagogice;
Prezentarea ipotezei de cercetare
Practica pedagogică reprezintă o disciplină-sinteză. Prin ea, teoria psihopedagogică prinde viață și practicantul își poate forma treptat abilități, deprinderi și atitudini necesare profesiei didactice. Este nevoie de o bună formare științifică și de un transfer eficient a cunoștințelor în acțiuni educative pentru a putea vorbi despre un dascăl experimentat, cu tact sau chiar despre măiestrie didactică. În acest sens, se poate spune că ameliorarea condițiilor actuale de organizare și desfășurare a practicii pedagogice, precum și dezvoltarea unor modele noi de acțiune în aces sens, adaptate cerințelor societății și evoluției tehnologice, vor determina o creștere a calității actului educațional la nivelul instituției responsabile de formarea inițială, dar și la nivelul instituțiilor în care vor activa viitoarele cadre.
Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Colegiului Național Pedagogic Andrei Șaguna în perioada 1 aprilie-22 iunie 2014; eșantioane de subiecți: elevi ai clasei a XI-a A (specializarea educatoare-învățător, profesori metodiști din cadrul colegiului, educatoare și învățătoare având calitatea de mentori ai elevilor practicanți, coodonatorul practicii pedagogice)
Etapele parcurse și acțiuni întreprinse:
– delimitarea problemei de cercetare – s-a realizat în condițiile derulării activității profesionale în cadrul Colegiului pedagogic din Sibiu și cunoașterea realităților care privesc practica pedagogică în calitate de profesor metodist și colaborator al coordonatorului de practică pedagogică;
– documentarea asupra problemei – se realizează prin consultarea Legii 1 a învățământului, a ordinelor de ministru, a anexelor, a planurilor cadru care vizează statutul liceelor pedagogice și organizarea/ desfășurarea practicii pedagogice la nivelul acestora; totodată, este consultată o bibliografie actuală privind sugestii și tendințe de realizare a activității practice de formare inițială a dascălilor;
– desfășurarea cercetării prin metode specifice: observarea fișelor de asistență întocmite de către profesorii metodiști și consemnarea problemelor frecvente semnalate în cadrul practicii; cercetarea documentelor școlare (regulamentul organizării și desfășurării activităților practice, rezultate obținute de elevii clasei a XI-a A la această disciplină), chestionarul – aplicat selectiv unor învățătoare/ profesori metodiști/ coordonator practică și tuturor elevilor din clasa-eșantion, urmărind evidențierea punctelor tari/ slabe ale procesului vizat.
– analiza, prelucrarea și interpretarea datelor – realizarea unor statistici în funcție de răspunsurile date/ realitățile surprinse în documentele cercetate (tabele, grafice, scheme);
– elaborarea concluziilor cercetării – vor fi identificate, pe baza datelor culese, soluții în scopul ameliorării calității educației la disciplina practică pedagogică; totodată, vor fi propuse noi direcții de dezvoltare a acestei activități esențiale pentru viitorul instituției care o derulează;
– valorificarea cercetării – se va înainta Consiliului de Administrație al instituției un raport bazat pe rezultatele cercetării în scopul modificării aspectelor deficitare, introducerii unor noi instrumente și criterii de organizare a practicii menite să îmbunătățească standardele actuale privind practica pedagogică;
– introducerea și diseminarea noului în practica educativă – reprezintă o etapă corelată celei anterioare, deciziile Consiliului urmând a fi implementate din anul școlar următor;
1. Cadrul legislativ și statutul liceelor pedagogice
1.1. Reforma educației și transformările învățământului pedagogic
Societatea românească și-a oglindit cel mai bine angoasele și aspirațiile postrevoluționare în sistemul de învățământ. Acesta a trecut prin succesive restructurări izvorâte din nevoia adaptării educației la noua viziune politică, economică, valorică. După ce sistemul comunist și-a consumat resursele de susținere și dezvoltare a societății, el este înlocuit, printr-o dinamică relativ firească a istoriei, de cel democratic. Greutatea definirii și acceptării noilor coordonate de țară a avut ca efect regândirea lentă și cu multiple contradicții a fundației societății, deci și a învățământului. Aceasta cu atât mai mult cu cât resursa umană a activat sub influența, uneori involuntară, a mecanismelor îndelung formate, devenite anacronice. Reconstrucția bazelor s-a dovedit un proces dificil nu doar din perspectiva creării și derulării unor pași strategici, ci mai ales din aceea a identificării unui scop, a unei direcții de ansamblu. Ce vrem și cum facem au devenit întrebări ale căror răspunsuri au împărțit societatea. Pe de o parte, scopul a însemnat uneori preluarea modelelor organizatorice externe fără grija adaptării la detaliile realității interne, sau propunerea unor schimbări care mai mult au destabilizat decât au întărit relațiile de finețe ale aparatului social. Pe de altă parte, punerea în practică a unor acțiuni novatoare a scos la suprafață lipsa de pregătire a factorului uman responsabil sau inexistența cadrului legislativ coerent. În condițiile menținerii acestui amestec steril de idei și viziuni la nivelul instituțiilor societății, dezvoltarea întâmpină rezistență și bunăstarea tinde să fie apreciată drept o realitate pierdută, nu găsită.
Școala românească parcurge drumul schimbării după un model asociat de cercetările în domeniu cu mersul în zig-zag, caracterizat prin ”suișuri și coborâșuri, măsuri de reformă și de contrareformă care s-au succedat în timp, nepermițând conturarea unor politici și strategii educaționale clare, de durată și sustenabile”. Sintetizând, autorul studiului citat arată că sistemul educațional trece prin următoarele etape de schimbare curriculară:
1990-1995 – crearea unor premise ale schimbării educaționale;
1995-2000 – reforma curriculară propriu-zisă, sistemică, derulată la trei niveluri:
conceptual – Curriculum Național. Planul cadru de învățământ (1998);
instituțional – Consiliul Național pentru Curriculum (1995);
strategic – acțiuni de implementare a noului curriculum, a reformei manualelor școlare, a programului de formare a cadrelor didactice;
2000-2004 – încetinirea/stoparea reformei pe termen lung în învățământul preuniversitar; alinierea la Procesul Bologna în cadrul învățământului universitar;
2004-2008 – alinierea sistemului românesc de educație la strategiile și politicile europene, la planurile și programele de acțiune pentru integrarea europeană;
Intervalul 2009-2013 a avut ca punct de reper la nivelul politicii educaționale documentul intitulat Pactul național pentru Educație care susținea ”modernizarea sistemului și a instituțiilor de educație astfel încât pe viitor școala românească să fie competitivă pe plan european și global (…), modernizarea sistemului educațional cu responsabilitate pentru a da coerență parcursurilor și opțiunilor individuale, în particular printr-o schimbare curriculară substanțială care să fie orientată de competențele-cheie”. În ce măsură s-au realizat prevederile acestui acord politic rămâne să afirme un alt studiu, dacă nu cumva bunul-simț în perceperea realității ar putea oferi un răspuns viabil. Consensul și efortul conjugat par să supraviețuiască doar în limitele interesului de moment și ale oportunismului, elemente specifice luptei pentru putere.
Drumul de la teorie la practică în procesul reformării învățământului a fost presărat în cei douăzeci de ani cu piedici diverse care au condus la actuala stare de fapt. Nu doar politicul, în sensul instituțiilor administrative și executive, a constituit un nucleu problematic. Acesta nu a generat o politică suficient de bine închegată și stabilă la nivel educațional astfel încât să prevadă, să implementeze și să modifice din mers acțiuni necesare dezvoltării. Și altele au fost obstacolele care au frânat schimbarea, generate, în principal, de teama, specific umană, de incertitudine. Iar acestea nu există doar la nivelul factorilor decizionali, ci, mai ales, la cel al beneficiarilor schimbării. Este vorba despre bariere de ordin:
perceptiv – stereotipii, slabă discriminare a stimulilor;
cognitiv – inflexibilitate intelectuală, ignoranță;
personal-emoțional – obișnuința, conformismul, neîncrederea, respingerea;
atitudinal – neacceptarea criticii, teama de schimbare;
cultural – tabuuri, prejudecăți, efecte ale totalitarismului (!);
Dacă știm spre ce ne îndreptăm, dacă suntem pregătiți pentru recunoașterea și depășirea piedicilente specifice luptei pentru putere.
Drumul de la teorie la practică în procesul reformării învățământului a fost presărat în cei douăzeci de ani cu piedici diverse care au condus la actuala stare de fapt. Nu doar politicul, în sensul instituțiilor administrative și executive, a constituit un nucleu problematic. Acesta nu a generat o politică suficient de bine închegată și stabilă la nivel educațional astfel încât să prevadă, să implementeze și să modifice din mers acțiuni necesare dezvoltării. Și altele au fost obstacolele care au frânat schimbarea, generate, în principal, de teama, specific umană, de incertitudine. Iar acestea nu există doar la nivelul factorilor decizionali, ci, mai ales, la cel al beneficiarilor schimbării. Este vorba despre bariere de ordin:
perceptiv – stereotipii, slabă discriminare a stimulilor;
cognitiv – inflexibilitate intelectuală, ignoranță;
personal-emoțional – obișnuința, conformismul, neîncrederea, respingerea;
atitudinal – neacceptarea criticii, teama de schimbare;
cultural – tabuuri, prejudecăți, efecte ale totalitarismului (!);
Dacă știm spre ce ne îndreptăm, dacă suntem pregătiți pentru recunoașterea și depășirea piedicile posibile în acest demers, rămâne să executăm cu atenție și perseverență o strategie care să conducă la implementarea unei politici în domeniul educației. Citând un autor consacrat în această problemă (Wadi Haddad et al., Education Policy Planning Process: an Applied Framework, Paris, UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1995), Al. Crișan propune adoptarea unui model verificat de acțiune în scopul creării unei noi și bune realități educaționale. Pașii acestuia ar fi:
analiza de tip expert, profesionistă, credibilă și acurată a situației de la care se pornește la un moment dat;
identificarea domeniilor și a aspectelor care necesită mutații/schimbări/reforme;
generarea unor opțiuni posibile de politici;
evaluarea/dezbaterea participativă a opțiunilor (prin implicarea „tuturor factorilor/ actorilor – interesați);
adoptarea unei anumite opțiuni;
definitivarea designului;
realizarea unui plan de implementare a respectivei politici;
monitorizarea și evaluarea impactului/rezultatelor;
aplicarea unor corecții, acolo unde acestea se impun;
reluarea întregului ciclu după o anumită perioadă, în care – eventual – o nouă situație inițială se arată la orizont.
Acest traseu teoretic nu a fost aplicat și în cazul restructurării liceelor pedagogice din țară. Ele au fost cuprinse în valurile reformei de tranziție trecând succesiv prin procesul desființării și al repunerii în legalitate, al negării în numele modernizării de tip european și al recunoașterii importanței dovedite de tradiție. Apreciate drept instituții-etalon la nivelul unui județ, majoritatea cu o vechime de 150-200 de ani, liceele pedagogice reprezintă instituții vocaționale de învățământ în care se realizează formarea inițială, fundamentală, a educatoarelor și învățătorilor, chiar a viitorilor profesori dedicați carierei didactice. Ele au fost obiectul unor decizii controversate de-a lungul anilor, astfel:
profilul este deființat, prima dată, între anii 1999-2001; se introduce specializarea instructor-animator; responsabilitatea formării cadrelor didactice este preluată de școlile postliceale/colegii universitare care nu dețineau însă nivelul calitativ de formare și resursele umane din fostele școlile normale;
reînființarea specializării educatoare-învățători în anul școlar 2001-2002;
începând cu anul școlar 2006-2007, până în 2009, profilul pedagogic, specializarea educatoare-învățători este desființat a doua oară și se reintroduce specializarea instructor-animator cu plan de învățământ structurat pe patru ani;
constatând eroarea, ministerul revine asupra deciziei și reînființează specializarea în anul școlar 2009-2010;
ca urmare a prevederilor Legii 1 din 2011, formarea inițială în specialitate a cadrelor didactice se poate realiza numai de către universități prin programe acreditate potrivit legii; se precizează că numai formarea personalului din educația antepreșcolară (creșe) se realizează prin liceele pedagogice (art. 236, al. 2);
în 2012, prin OUG 92, se abrogă art. 236, al. 2 din Legea 1, repunând în drepturi liceele și colegiile pedagogice în calitate de furnizori autorizați ai formării inițiale pentru funcțiile didactice de învățător/educatoare;
În prezent, liceele pedagogice își păstrează specializarea care le-a consacrat, fiind pepiniere ale formării viitorului corp didactic care va activa în instituțiile școlare, la nivel preșcolar și primar sau, dacă este urmat de o facultate din sfera științelor educației, la alte niveluri. Experimentele făcute de-a lungul anilor nu au făcut decât să sporească necesitatea existenței acestor școli vocaționale, în dauna formelor de pregătire pentru profesia didactică stipulate în legislația europeană. Profilul absolventului acestor instituții arată că el este mai bine adaptat competențelor didactice decât un absolvent al unei facultății care nu are la bază liceul pedagogic. Diferența este dată, în mare măsură, de orele de practică pedagogică parcurse. Dacă un învățător/educator nu se formează peste noapte, este de la sine înțeles că numărul orelor de practică fixate în cadrul modulului pedagogic nu este suficient pentru a forma, la un nivel calitativ superior, deprinderi specifice profesiei, a însuși mecanisme, a înțelege și aplica strategii didactice necesare în activitatea la clasă și în afara acesteia. Pe parcursul anilor de liceu pedagogic însă există posibilitatea de a forma într-un ritm mai bun, mai eficient și într-o manieră aceste competențe didactice.
1.2. Adaptarea la modelul european și implicațiile Legii 1/2011
În luna noiembrie a anului 2013 a avut loc la Predeal conferința Asociației Naționale a Colegiilor și Liceelor Pedagogice (A.N.C.L.P.). Se constată necesitatea modificării unor aspecte ale legii din 2011, care fusese schimbată oricum prin ordonanța din 2012, în scopul consolidării statutului liceelor pedagogice și armonizării tipului de formare inițială realizată de către acestea cu cerințele U.E. Se constată că traseul legislativ, cu legi, ordonanțe și anexe subsecvente, privitor la învățământul pedagogic este următorul:
1. Legea 1/2011: (1) Formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde:
a) formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
(2) Prin excepție de la prevederile alin. (1), formarea personalului din educația antepreșcolară se realizează prin liceele pedagogice.
2. Anexa 5 la OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera vocațională, profilul pedagogic: Art. 1. Practica pedagogică se desfășoară ca practică de specialitate la profilul pedagogic, specializările: învățător-educatoare, educator – puericultor, instructor de educație extrașcolară, mediator școlar și pedagog școlar.
3. OUG 92 din 2012: 11. La articolul 236, alineatul (2) (din L.E.N.) se modifică și va următorul cuprins: (2) Prin excepție de la prevederile alin. (1), formarea personalului din educația antepreșcolară pentru funcția de educator-puericultor din învățământul preșcolar și primar, pentru funcțiile de educatoare/educator și învățătoare/învățător se realizează prin liceele pedagogice.
4. Ordin 4927/ 29.08.2013: Art. I. Ordinul nr. 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera vocațională, profilul pedagogic se modifică și se completează după cum urmează: 1. La articolul 1, alineatul (4) se abrogă. Anexa 5 la Ordinul nr. 5347/2011 se modifică și se înlocuiește cu Anexa nr. 1, care face parte integrantă din prezentul ordin (regulamentul de organizare a practicii pedagogice).
Ca urmare a schimbărilor permanente care au avut ca efect erodarea încrederii în viitorul liceelor pedagogice, dat fiind faptul că acestea sunt într-o relație strânsă cu instituțiile de profil din învățământul superior, având în vedere principiul stabilității organizatorice dar și al adaptării la normativele europene, Asociația a adoptat următoarea rezoluție:
1. Anularea Anexei nr.1 la OMEN nr. 4927/2013- Regulamentul de organizare a practicii pedagogice;
2. Revizuirea planurilor-cadru de învățământ pentru filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor și învățător-educatoare, cu reintroducerea Limbii române (gramatică, vocabular, fonetică, ortografie, ortoepie, punctuație) ca disciplină distinctă în trunchiul comun pe toată durata liceului;
3. Reevaluarea curriculumului diferențiat pentru filiera vocațională pedagogică;
4. Introducerea Pedagogiei ca disciplină obligatorie la Bacalaureat pentru absolvenții de la specializările educator-puericultor și învățător-educatoare;
5. Revenirea la statutul liceelor pedagogice ca organizatoare a examenelor de definitivat și grade didactice, precum și a formării continue în specializările educator-puericultor și învățător-educatoare pentru absolvenții de licee pedagogice fără studii superioare;
6. Constituirea unei comisii naționale mixte licee pedagogice-universități de prestigiu, sub patronaj MEN și ANCLP, care să analizeze oportunitățile unei colaborări instituționale pentru facilitarea și valorificarea pedagogică a traseului formativ liceu pedagogic – facultăți de științe ale educației – practică pedagogică – inserție profesională calificată pentru învățământul preprimar și primar;
7. Nominalizarea în comisiile de concurs și de evaluare pentru specializările educatori-puericultori și învățători-educatoare numai a acelor cadre didactice de la liceele pedagogice și universități, cadre didactice care predau efectiv aceste disciplinele de examen;
8. Numirea unui inspector de specialitate pentru liceele/colegiile pedagogice la nivelul MEN care să cunoască foarte bine specificul acestor licee și să prețuiască învățământul vocațional pedagogic.
8. Constituirea, în parteneriat cu ANCLP, a grupurilor de lucru și a Comisiei naționale interdisciplinare pentru revizuire curriculum, pregătire curriculum integrat, pentru elaborare programe și manuale pentru liceele pedagogice, inclusiv manuale digitale;
Practicii pedagogice, în primul rând, ar trebui să i se acorde importanța cuvenită deoarece este elementul determinant în formarea viitoarelor cadre didactice. În prezent se fac doar 450 de ore în patru ani de liceu, față de 1300 ore cât erau prevăzute cu mai mulți ani în urmă. Reglementările actuale ale M.E.N. (Ordinul 4927/29.08.2013 – Anexa 1) care prevăd un număr de 8 -10 elevi în grupa de practică, dublu față de perioada anterioară, nu pot fi aplicate eficient. Evaluarea lecțiilor elevilor, moment esențial al conștientizării minusurilor și al însușirii modalităților de remediere și progres, se realizează deficitar, neexistând o oră de analiză a calității actului didactic la care să participle ”actorii” direct implicați: profesor coordonator – profesor metodist – învățător/educatoare – practicant. Probleme sunt și cu modul de efectuare a plății pentru profesorul coordonator al practicii și cadrul didactic care predă la clasa/grupa unde elevii de liceu desfășoară practica pedagogică. La concursurile pentru titularizarea în învățământ a educatoarelor și învățătoarelor sunt numiți evaluatori care nu au nimic comun cu ceea ce se studiază în liceele pedagogice. De aceea ar trebui propuși în comisii doar cadre didactice care predau în unitățile de profil.
Din planul de învățământ pentru liceele pedagogice lipsesc materii fundamentale (care au fost reintroduse pe alocuri prin intermediul orelor opționale) care, așa cum arătau și reprezentanții instituțiilor din țară, ar trebui readuse în curriculum:
– limba română, morfologie și sintaxă (în condițiile în care curriculumul pentru învățământul primar urmărește formarea și dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral/scris și de exprimare a mesajelor orale/scrise);
– literatura pentru copii – domeniu specific pentru formarea abilităților de comunicare într-o societate a cunoașterii continue, diversificate, bazate pe explorarea cognitivă și estetică a multiplelor forme de limbaj;
– comunicarea (didactică) – activitatea educativă înseamnă interacțiune, deschidere, flexibilitate, calități native și perfectibile ale elevului, esențiale pentru calitatea procesului didactic;
2. Formarea inițială a cadrelor didactice prin liceele pedagogice
2.1 Educația: între viziuni vechi și politici noi
Școala, ca instituție reper a societății, precum și procesul schimbării pozitive derulat în interiorul ei, educația oamenilor, este supusă firesc nevoii de adaptare. Cele două, școală-societate, sunt interdependente, școala pregătind și formând personalități ale unei generații în sensul propus și acceptat de către societate, iar aceasta, grație educației, influențând și trasând noi coordonate de dezvoltare și evoluție de a căror concretizare e resoponsabilă altă generație de indivizi pregătiți și formați în sistemul educațional. Mecanismul funcționează ca niște roți zimțate care se angrenează și se echilibrează reciproc. Din acest motiv, orice societate responsabilă acordă importanță școlii, hrânindu-se din munca de formare a oamenilor și a valorilor care îi stăpânesc pe aceștia. Și nu doar cele de ordin economic așa cum majoritatea rapoartelor și programelor de dezvoltare instituțională tind să accentueze. Fundamentele unei societăți trebuie să includă, în egală măsură, valori și principii morale. Ele nu sunt perisabile, orice revoluție tehnologică ar apărea, decât în măsura în care puterea de formare a școlii este inferioară puterii de corupere a societății. Astfel, între cei doi poli există echilibru numai dacă sistemul ordonat și vizionar al școlii contrabalansează sistemul dezorganizat, fluctuant și eterogen spre care tinde ”lumea”. Învățarea devine mai mult decât o condiție a integrării pe piața muncii, transormându-se în măsură interioară a vieții. Cunoașterea, reflexivitatea, creativitatea omului stau bine numai alături de educația și frumusețea acestuia. Așadar, ce se dorește? Întrebarea e relativ simplă pentru a afla ce trebuie făcut în școală.
Educatoarea/ învățătorul sunt în prima linie a acestui război pentru om, ei formând fundamentele, clădind structura pe care se va sprijini viitorul om mare. Din păcate, societatea nu înțelege acest rol și nu îl apreciază suficient. Cu atât mai mult ar trebui susținute instituțiile pedagogice care se ocupă de formatorii societății. Ei trebuie sprijiniți ca să devină sprijin.
Despre motivele susținerii în prezent a acestor școli de formare inițială a cadrelor didactice am ales să vorbesc din perspectiva unei viziuni vechi. Punctul de pornire este o afirmație a lui Platon: „Omul nu trebuie să învețe nimic cu de-a sila … nicio învățătură silnică nu rămâne în suflet”. Cugetarea lui Platon, veche de aproximativ 2400 de ani, conține miezul din care au crescut viziunile următoare asupra educației, inclusiv cele pe care le integrăm în pedagogia contemporană. Acest fapt poate fi explicat prin punerea în relație a trei termeni care și-au păstrat coeziunea, indiferent de coordonatele temporale și spațiale: omul-învățarea-sufletul. Nuanțele înțelegerii acestora, începând cu filozoful grec și ajungând la teoria inteligențelor multiple, nu constituie altceva decât istoria pedagogiei.
Pentru a pune în lumina modernității acest aforism, trebuie mai întâi să-l înțelegem. Platon contaminează ideile asupra educației cu ideile filozofice. Alături de Aristotel, propune un model al dezvoltării omului în polisul grecesc având la bază principiul „kalokagathiei” – educația în spiritul binelui și pentru frumos. Armonia fizică înțeleasă ca semn în afară al frumusetii interioare, practicarea și înțelegerea virtuților morale ca modalități de cunoaștere a binelui, descoperirea de sine ca prim pas al apropierii de adevărul lumii – reprezintă idealul cetățeanului atenian. Omul bun, omul frumos, omul adevărat (el însuși) este omul care și-a descoperit sufletul în ipostaza sa fizică, morală și intelectuală.
Educația formează sufletul, pare a spune sofistul, dar el avertizează asupra pericolelor ce însoțesc această aventură. Sila e cuvântul dur ce definește falsa educație, făcând din original o copie. A învăța cu de-a sila înseamnă a învăța fără tragere de inimă, deci lipsind frumosul, înseamnă a învăța cu dezgust, deci murind binele, înseamnă a învăța fără voia ta, deci fără adevăr. Rezultatul inevitabil al acestei imitații a actului de a învăța este nerămânerea în suflet sau crearea unui suflet gol. În consecință, dacă eliminăm din cugetare cuvintele de negație, enunțul se poate reduce la a spune că învățăm pentru suflet.
În contextul social, militar, filozofic al Atenei, ceea ce afirmă Platon reprezenta un ideal adaptat realității, motivat și argumentat. Secolul XXI a preluat esența acestui model, întrucât umanul și sufletescul au rămas în substanța lor neschimbate, constante, deși peisajul urban, aspirațiile, tipul de societate sunt diferite. Singura variabilă (la nivel de conținut, metode, scopuri) în această relație este cea care apropie umanul de sufletesc: actul învățării.
Ceea ce a fost numit generic omul, desemnând ființa indiferent de stadiile evoluției, a devenit în vocabularul pedagogiei moderne obiectul educației, centru al unui sistem, organizat în funcție de cicluri și niveluri de studiu. Omul lui Platon e numit preșcolar, puber, adolescent, tânăr, adult, bătrân, grație unei cunoașteri detaliate a schimbărilor psiho-fizice, rezultat al cercetărilor psihologice, biologice, sociologice. Omul este mult mai riguros descris, explicat, integrat în scheme care să-i explice existența, aceasta ca rezultat al progresului științific. Dar există vreo deosebire între tiparele modului de a fi al omului contemporan în comparație cu cel atenian? Gândește altfel creierul de acum? Simte altfel omul când întemeiază o familie? Considerăm răspunsul ca fiind negativ, afirmând prin urmare că omul din peisajul urban și rural contemporan este identic structural cu cel care a dat vestea victoriei de la Maraton.
Sufletul omului platonician e desemnat azi prin termenii „personalitate”, „sine”, „eu”. Acesta devine un conglomerat de particularităti genetice, dobândite prin educație sau formate sub influența mediului, unic și irepetabil în viața speciei. Platon spunea simplu, dar nu superficial, că sufletul trebuie educat la cele trei niveluri ale sale: fizic, moral, intelectual cu scopul de a crea un cetățean frumos și bun pentru cetate. Pedagogia actuală a păstrat ideea și a nuanțat-o prin psihologie. Așa au apărut mărcile personalității – caracterul, temperamentul, voința, aptitudinile și atitudinile, afectivitatea- , precum și sistemele interioare care individualizează – gândirea, imaginația, limbajul, memoria. La temelia sistemului educațional modern stau chiar cele trei etaje ale formării sufletului, așa cum le-a gandit sofistul: educația intelectuală, morală, fizică, lor adăugându-li-se cea estetică și noile forme de educație, rezultate din evoluția civilizației în secolul XX.
Nu se poate spune decât că există o continuitate peste milenii privind punctul nodal al pedagogiei: omul și sufletul său. Aceasta e relația care se referă la aceeași idee a individului armonios în raport cu sine și cu ceilalți. Diferența e dată de faptul că pentru Platon statul ideal era împărțit în trei caste – filozofii, războinicii și meseriașii (agricultorii), educația realizându-se diferențiat în funcție de rol, pe când astăzi societatea este mult mai stratificată, din multiple puncte de vedere, iar accesul la educație e un drept legal.
Dacă omul este cel educat, iar sufletul este finalitatea educației, rămâne un singur lucru de aflat: cum se produce acest proces? Aforismul lui Platon conține în el însuși ideea de metodă, de cale pe care omul, în cadru formal sau autodidact, o are de urmat. Meritul pedagogiei recente este de a fi arătat mecanismele învățării, de fi creat un sistem care arată „cum să nu înveți de-a sila”, sau, fiind pozitivi, cum să înveți bine, frumos și adevărat (pe altul și pe tine însuți). Acest univers, doar constatat de Platon (dar având meritul de a fi inventat euristica – calea de urmat pentru a descoperi un adevăr), aparține azi didacticii: principiile didactice, predarea-învățarea-evaluarea, relația scop-obiective-metode, stilurile de predare. Toate aceste mecanisme implicate în învățare, în actul educațional, sunt bune în măsura în care ceea ce e învățat rămâne în suflet (sine), și sunt rele în măsura în care provoacă silă (nu contribuie la descoperirea sinelui).
Platon sugera: dacă dascălul învață provocând plăcere, dacă plăcerea duce la cunoaștere, cunoașterea se reflectă în înțelegerea lumii, iar lumea devine un loc în care fiecare își găsește odihna, atunci educația și-a atins scopul: a format un om. Noi astăzi spunem cuvinte de felul „eficiență”, „competență”, „gândire critică”, „proiect”, „dezbatere”, „adaptare” toate desemnand „învățarea care rămâne în suflet”, dar nu întotdeauna urmăm (educator sau educabil) calea corectă pentru aceasta. Atunci se naște „învățarea din silă”, care ia forma obligației, constrângerii, clișeelor, omorând mirarea, curiozitatea, plăcerea.
În opinia noastră, cugetarea lui Platon, presupunând triunghiul om – învățare – suflet, stă la baza științelor moderne ale educației, dintr-un ideal specific unui spațiu-timp determinat devenind modelul construcției oricărui sistem pedagogic. Deci și al practicii pedagogice.
2.2 Planuri cadru pentru instituțiile vocaționale pedagogice
Învățământul românesc a început să promoveze o nouă viziune asupra formării școlare a personalității elevilor, în concordanță cu evoluția mijloacelor de comunicare și deschiderea spre comunicare a societății globale. Astfel, principiile care au stat la baza planurilor-cadru de învățământ se referă la:
● selecția și ierarhizarea culturală, respectiv stabilirea disciplinelor școlare și gruparea acestora în arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar;
● funcționalitatea învățământului structurat pe cicluri curriculare;
● coerența raporturilor procentuale între ariile curriculare, atât pe orizontală cât și pe verticală, iar în cadrul ariilor, între discipline;
● egalitatea șanselor sau obligativitatea învățământului general și existența trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la nucleul fiecărei componente a parcursului școlar;
● flexibilitatea parcursului individual – majoritatea obiectelor de studiu au prevăzută o plajă orară care permite orientarea către liceul teoretic, tehnologic, vocațional;
Curriculum nucleu se referă la trunchiul comun de experiențe de învățare, care constituie unicul sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare externă școlii și care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanță. Programele pentru disciplinele de învățământ din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referință (respectiv competențe generale, competențe specifice), conținuturi și standarde curriculare de performanță obligatorii pentru toate școlile și pentru toți elevii. Curriculum nucleu este asociat cu numărul minim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul-cadru de învățământ.
Curriculum la decizia școlii acoperă în general obiective și conținuturi care nu sunt obligatorii și se poate concretiza în curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în școală. Numărul de ore destinat curriculumului la decizia școlii este prevăzut în planul de învățământ, pentru fiecare an de studiu.
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor și însușirea conținuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea și adaptarea activităților de învățare, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Este recomandat în cazul grupurilor de elevi care înregistrează rămâneri în urmă sau care au un ritm mai lent de învățare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa școlară a unei discipline.
Curriculum extins se referă la parcurgerea în întregime a programei, atât a conținuturilor obligatorii, cât și a celor neobligatorii, extinzându-se astfel oferta de învățare (cunoștințe, capacități, atitudini etc.), până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curriculară în cazul elevilor care manifestă interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat în școală permite organizarea de activități opționale pe care le propune școala sau pe care le alege din oferta elaborată și propusă de către autoritățile educaționale naționale.
Proiectarea curriculum-ului elaborat în școală se realizează în acord cu resursele umane și materiale din școală, interesele și aptitudinile elevilor, opțiunile și necesitățile comunității locale.
Poate lua următoarele forme:
a) Opționalul la nivelul disciplinei reprezintă o ofertă diferită față de cea propusă prin programa școlară și presupune formularea unor obiective de referință care nu apar în programă, precum și selectarea unor conținuturi, strategii didactice și de evaluare adecvate;
b) Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune îmbinarea de finalități, conținuturi, strategii specifice pentru cel puțin două discipline din aceeași arie curriculară;
c) Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiectează pe baza unui obiectiv interdisciplinr sau trasdisciplinar complex, care solicită valorificarea unor elemente de conținut și a unor strategii aprținând mai multor arii curriculare. Obiectivele de referință/competențe specifice derivă din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.
Ciclurile curriculare al învățământului românesc sunt:
● achiziții fundamentale – clasa pregătitoare, clasele I și a II-a – au ca obiectiv acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială
● ciclul de dezvoltare – clasele a III-a – a VI-a – formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor
● ciclul de observare și orientare – clasele a VII-a – a IX-a – orientarea în vederea optimizării școlare și profesionale ulterioare
● ciclul de aprofundare și specializare – adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă și pregătirea în vederea integrării în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii.
Aria curriculară reprezintă un domeniu al cunoașterii abordat în scopul pregătirii elevilor. Există șapte arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare.
Planurile cadru pentru învățământul vocațional pedagogic sunt precizate în Anexa 1 la OMECTS 5347 din 2011 și conțin următoarea distribuție bazată pe relația disciplină școlară/ număr de ore alocat, la nivelul ciclului inferior, respectiv superior al liceului:
ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU CICLUL INFERIOR AL LICEULUI FILIERA VOCAȚIONALĂ – PROFIL PEDAGOGIC SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTOR – EDUCATOARE
ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI FILIERA VOCAȚIONALĂ – PROFIL PEDAGOGIC SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTOR – EDUCATOARE
1.3. CURRICULUM DIFERENȚIAT PENTRU CICLUL INFERIOR AL LICEULUI FILIERA VOCAȚIONALĂ – PROFIL PEDAGOGIC SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTOR – EDUCATOARE
1.4. CURRICULUM DIFERENȚIAT PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI FILIERA VOCAȚIONALĂ – PROFIL PEDAGOGIC SPECIALIZAREA ÎNVĂȚĂTOR – EDUCATOARE
Practicii pedagogice îi sunt alocate trei, respectiv patru ore pe săptămână în ciclul inferior/ superior al liceului. În primii doi ani, practica este observativă, elevii analizând, alături de profesorul coordonator al practicii, activități/lecții demonstrative, simultan cu studiul disciplinelor de bază, specifice curriclumului diferențiat/ specializării: teoria și practica instruirii și evaluării, psihologie generală, tehnici de comunicare. În următorii doi ani, practica devine o activitate complexă, presupunând procesul proiectării, organizării, evaluării unor demersuri didactice sub supravegherea unui profesor metodist de specialitate și a profesorului coordonator. Caracterul aplicat este dublat de studiul metodicilor (didacticilor specifice unui obiect de învățământ), al psihologiei educației și al psihopedagogiei speciale. În anul 2013 apare un nou Regulament (anexa 1 la OMEN 4927) de organizare și desfășurare a practicii pedagogice, stipulând următoarele:
Art. 1. Practica pedagogică se desfășoară ca practică de specialitate la profilul pedagogic, specializările: învățător-educatoare, educator – puericultor, instructor de educație extrașcolară, mediator școlar și pedagog școlar, potrivit reglementărilor legale în domeniu.
Art. 2. Practica pedagogică se desfășoară în unitățile de aplicație ale liceului pedagogic sau în unități de învățământ preșcolar și de învățământ primar, stabilite prin decizia inspectoratului școlar, la solicitarea motivată a liceului pedagogic.
Art. 3. În sensul prezentului regulament, se definesc următoarele forme de organizare și desfășurare a practicii pedagogice:
(a) curentă – practica pedagogică derulată colectiv, pe grupe de 8-10 elevi, ce se desfășoară în decursul unei zile pe săptămână, sub îndrumarea profesorului coordonator de practică pedagogică de la liceul pedagogic, a profesorilor metodiști de la liceul pedagogic si a cadrelor didactice din școala/grădinița de aplicație. Numărul orelor de practică pedagogică curentă este de 3 ore/săptămână/elev, în ciclul inferior al liceului, respectiv de 4-6 ore/săptămână/elev, în ciclul superior al liceului, în funcție de specializare.
b) individuală – practica pedagogică derulată individual de elev, la unitatea de aplicație, pe durata unei zile, sub îndrumarea profesorului coordonator de practică pedagogică și a cadrului didactic din școala de aplicație, după un grafic stabilit semestrial, potrivit căruia un elev efectuează practica individuală aproximativ o dată pe lună.
(c) comasată – practica pedagogică derulată compact, în ciclul superior al liceului, pe grupe de 8-10 elevi, pe parcursul unei săptămâni de școală, sub îndrumarea profesorului coordonator de practică pedagogică și a cadrelor didactice din școala de aplicație.
Art. 4. (1) Elevii din ciclul inferior al liceului, filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea învățător-educatoare, efectuează, în cadrul practicii pedagogice, activități de asistență/ observare a activităților/lecțiilor la școală și la grădiniță (practică observativă).
Elevii din ciclul superior al liceului, filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea învățător-educatoare, efectuează, în cadrul practicii pedagogice, activități de predare și evaluare, de proiectare, organizare și autoevaluare a activităților/lecțiilor.
Art. 5. Practica pedagogică comasată constă în participarea la/realizarea activităților didactice prevăzute în orarul unității de aplicație, sub îndrumarea profesorului coordonator de practică pedagogică și a cadrului didactic din școala de aplicație, pe parcursul unei săptămâni pe an, în clasa a XI-a, respectiv pe parcursul a două săptămâni pe an, în clasa a XII-a.
Art. 6. Cadrul didactic din școala de aplicație, la grupa/clasa căruia se organizează și se desfășoară practica pedagogică este numit prin decizie internă a directorului unității de învățământ la care acesta este angajat.
Art. 7. Profesorul coordonator de practică pedagogică este numit prin decizie internă de către directorul liceului pedagogic dintre profesorii de pedagogie/psihologie.
Art. 8. Profesorul coordonator de practică pedagogică planifică, organizează, monitorizează și evaluează participarea elevilor unei clase la activitățile de practică, asigurând legătura și comunicarea optimă dintre liceul pedagogic, profesorii metodiști și unitatea de aplicație.
Art. 9. Orele de practică pedagogică organizată, monitorizată și evaluată de profesorul coordonator de practică pedagogică, precum și orele de practică pedagogică ale profesorilor metodiști intră în componența normei didactice a acestora.
Art. 10. În ciclul superior al liceului, coordonarea practicii pedagogice de specialitate este asigurată de profesorul coordonator de practică pedagogică iar evaluarea practicii pedagogice de specialitate, de către profesorii metodiști. Aceștia sunt numiți prin decizie internă de către directorul liceului pedagogic, dintre profesorii titulari ai disciplinelor a căror metodică a predării este inclusă în planurile-cadru la specializările profilului pedagogic, profesori care au o vechime de cel puțin 4 ani în specialitate și minimum gradul didactic II.
2.3 Profesionalizarea carierei didactice
E relativ dificil de asumat rolul educatoarei/ învățătoarei, al profesorului în general, în societatea noastră. Transformările de natură economică, politică, valorică la nivelul existenței cotidiene își pun amprenta asupra sistemului educațional și, implicit, asupra resurselor umane care îl formează. Profesorii au devenit, contrar celor declarate, o tagmă deseori neglijată, frecvent uitată, uneori manipulată și, ceea ce e grav, progresiv ignorată de-a lungul anilor postdecembriști. Ipostaza magisterului autentic, creată și impusă de sistemul anterior, s-a aflat într-un permanent declin profesional și social în timpul anilor postrevoluționari.
Absolventul Colegiului Pedagogic trebuie să fie conștient de acest rol diminuat în fapt, susținut în teorie, care caracterizează omul de catedră și dascălul contemporan. Dificultățile inerente și aparent irezolvabile, în sensul unei continue subfinanțări a sistemului și o eternă promovare în gol a unor principii demagogice, sunt completate de evidenta desconsiderare a obiectelor umaniste de studiu în actuala societate. Accentul trece de la analiză, lectură, contemplare (ca și cum gândirea și reflectarea acesteia în societate sunt nule) spre acțiune, eficiență și pragmatică. Nimic nu se studiază pentru sinele locuitor al cetății, totul pentru reușită și randament.
Dacă înțelegem această stare de fapt, am putea fi protejați de eventuale nemulțumiri și dezamăgiri. Dar simpla observare și dibuire a hibelor mecanismului nu e bună la nimic dacă nu se trece la fapte. Iar acestea trebuie derulate constant, cu perseverență, ambiție și, de ce nu, din convingere, de către cel care acceptă să poarte resposabilitatea de a educa. Tânărul învățător trebuie să știe că:
● munca în educație, precum în orice alt domeniu, înseamnă efort susținut
● începutul carierei este dificil, implicând adaptare, rezolvare de probleme, optimism
● comunicarea cu ceilalți (elevi, profesori, manageri ai unității școlare) este esențială în identificarea soluțiilor optime
● colaborarea cu părinții este o cale de îmbunătățire a performanțelor școlare, un suport obligatoriu al activităților educative
● dificultățile sunt situații de învățare inerente formării unui profesor foarte bun
Școala ca sistem începe să conștientizeze rolul fundamental al comunității în sprijinirea procesului instructiv. Profesorul, pe lângă o pregătire de specialitate riguroasă și permanentă, este provocat să găsească strategii de comunicare și convingere a corpului de părinți astfel încât aceștia să susțină (financiar, logistic, prin servicii etc.) educarea grupului de elevi. Are loc, treptat și foarte lent, o responsabilizare reală și concretă a familiilor în relația cu școala. În cadrul acestui parteneriat profesorul devine propunător de activități, manager al clasei, lider al unui grup de care este responsabil nu doar științific, ci și uman. Desigur, această ipostază a profesorului are și o denumire oficială în cadrul instituției – profesor diriginte.
Principala dificultate a cadrului didactic debutant nu este, în opinia noastră, de ordin metodic sau managerial, ci vizează motivația. Debutantul se poate pierde relativ ușor în hățișul de documente oficiale, personale, interne și externe, fișe și dosare pe care trebuie să le întocmească. Timpul poate deveni o resursă care lipsește, iar până la renunțare nu mai e decât un pas. De aceea, este necesar să existe un mentor, sau un coordonator al activității debutantului care să îi organizeze la început munca, să-l cosilieze, să-i dezvăluie împlinirile prin activitatea didactică, construind astfel un caracter puternic în fața obstacolelor și neajunsurilor cotidiene. În ultimă instanță, vocația și planul personal de dezvoltare vor face selecția între cei care rămân sau nu în sistemul de învățământ.
Formarea inițială implică multiple dimensiuni ale cadrului didactic. În primul rând este vorba despre stăpânirea conținutului și metodicii predării disciplinei. În afară de acestea, omul de la catedră trebuie să cunoască și principiile învățământului formativ, modern, metodele de evaluare, căile de îmbunătățire a vieții școlare a unui elev cu dificultăți familiale, sociale etc.
Formarea inițială a profesorului, realizată prin instituția de învățământ superior, este completată de o formare permanentă, continuă, menită să ofere accesul profesorului la strategii de învățare-predare-evaluare adecvate evoluției societății. Cadrul didactic recunoscut este evidențiat prin două coordonate: ceea ce știe și ceea ce face cu ceea ce știe, altfel spus manifestă o pregătire de specialitate fără cusur și cunoaște și căile prin care îi poate face pe alții să înțeleagă ceea ce pentru el e deja cunoscut. Profesorii cu experiență declară că activitatea educativă câștigă în profunzime, calitate, odată cu timpul, dar se bazează pe un fond inițial științific, o cantitate de informație specializată, fără de care nu se poate.
Modalitățile pe care profesorul debutant trebuie să le aibă în vedere pentru a îmbunătăți competențele profesionale în munca educativă ar fi:
● stagii de formare/ cursuri de perfecționare
● comisii metodice, cercuri pedagogice, consfătuiri, sesiuni de comunicări științifice, seminarii, simpozioane
● participare/ inițiere de parteneriate/ proiecte naționale/internaționale
● implicare în activitatea de evaluare în cadrul examenelor naționale
● conceperea și realizarea unor materiale didactice, fișe de lucru și de evaluare
● realizarea revistelor școlare, materialelor de informare pentru elevi, părinți, colaboratori
● colaborarea la reviste de specialitate, organizarea unor mese rotunde, dezbateri
● vizite, excursii de studiu
Prin aceste elemente se poate câștiga, în timp, experiența necesară pentru a rezista obstacolelor exterioare și, eventual, interioare inevitabile în munca educativă.
În prezent, profesorii sunt bombardați cu o multime de obiective, cerințe, planuri, proiecte pe care, pentru binele și calitatea actului didactic, trebuie să le îndeplinească eficient și cu aplomb. Înainte de orice, profesorul trebuie să fie un manager care să prevadă, să aplice, să gândească în așa fel parcursul elevilor la o disciplină încât să asigure dezvoltarea lor armonioasă, pregătindu-i pentru viața în cadrul societății. Așadar, rolul dascălului ar fi unul de mediator, de formator al unor deprinderi intelectuale, de consilier, de catalizator al comunicării. Trebuie să fie, altfel spus, un manager de succes. Ceea ce e bine în esență.
Dar noul profil al dascălului pierde din vedere un aspect: acela că profesorul e o personalitate care influențează prin ea însăși. Dincolo de statutul formal, de conducător al clasei, dincolo de rolul de moderator sau de membru într-un consiliu profesoral, așadar dincolo de calitatea de manager, se află o alta, echivalentă cu un al șaselea simț: calitatea de lider. Lider este acea persoană care, prin ideile, valorile morale și acțiunile sale, determină asupra celorlalți o modificare de ordin cognitiv, etic sau afectiv durabilă în timp. Profesorul lider iese din tipar prin menținerea echilibrului între autoritate și libertate, prin atenția acordată relațiilor interumane, rezolvarea corectă a conflictelor, originalitatea punctelor de vedere, impactul activităților propuse asupra elevilor.
Ideea transformării prin influențare constituie baza unei teorii numite leadership transformațional. Liderul transformațional îsi propune o schimbare a conduitei membrilor grupului prin focalizare pe nevoile și motivațiile acestora. El acționează din ipostaza unui model puternic pentru ceilalți. Nivelul de încredere al membrilor grupului în acest tip de lider este ridicat, el oferind un sens, o viziune celorlalți. Motivația și stimularea intelectuală sunt alte doua constante ale leadershipului transformațional, fiind înțelese drept încercarea liderului de a-i stimula pe membrii grupului în scopul rezolvării unei situații problematice și manifestare a creativității. Teoria accentuează așadar relațiile interumane bazate pe încredere și existența unui ideal comun. Este, cred, ceea ce lipsește imaginii de astăzi a profesorului, centrat exclusiv pe eficiența, organizarea, pragmatismul de tip vestic. Nu este un lucru greșit, dar se pare că în acest tablou suntem toți niște roboți care îndeplinesc sarcini. Relațiile dintre oameni se răcesc în acest mod, inclusiv relația profesor-elev. Ajungem astfel să facem parte din filme diferite.
Ideal ar fi ca managerul și liderul să se afle în aceeași persoană. Acțiunile de influențare a personalității elevului, sintagma care definește procesul educatiei, ar trebui să provină atât dintr-o artă a organizării sistemului, cât și din calitatea umana a celor implicati. Este o necesitate astăzi calitatea de manager al învatarii, dar un pod poate prea îndepărtat aceea de lider.
2.4 Arta formării inițiale din perspectiva practicii pedagogice
Același Platon, în afirmația citată în primul capitol al cursului („Omul nu trebuie sa învețe nimic cu de-a sila… nicio învățătură silnică nu rămâne în suflet”) s-ar putea referi la două concepte fundamentale ale pedagogiei moderne: actul învățării – înțeles ca proces, de acțiuni – și conținutul învățării – înțeles ca material, aluat care dospește în suflet. Cele două idei pot fi deduse din formularea ca atare: „să învețe” – verb, arătând derularea, evoluția, dar insistând asupra evitării unei erori posibile („cu de-a sila) – și „învățătură” – substantiv, denumind cunoștințe, valori, tehnici, atitudini care ar putea deveni ale sufletului respectând aceeași condiție: evitând silnicia.
Se poate observa cum gânditorul grec subliniază pe tărâmul educației un concept specific filozofiei lui: binele. A nu învăța cu de-a sila înseamnă a învăța bine, așa cum o învățătură bună rămâne în suflet, spre deosebire de una rea care va fi uitată. Amintindu-ne de principiul „kalokagathiei”, putem continua șirul logic: învățătura bună face un suflet să fie frumos, binele și frumosul fiind condiții pentru a ajunge la adevăr. Iată cum, prin modul de a construi propoziția și prin sensul pe care i-l conferă, Platon sintetizează concepțiile sale filozofice și anticipează termenii pedagogiei actuale.
Dacă ne întrebăm cine poate fi omul, științele educației ar putea răspunde simplu: maestrul (învățătorul) sau novicele (elevul). Așadar, reformulând, „maestrul (învățătorul) nu trebuie să învețe (pe necunoscător, pe elev) nimic cu de-a sila”. Considerăm că această idee nu este altceva decât tactul pedagogic, „simțul” celui care știe a-l conduce pe cel care nu știe spre descoperire, didactica rezumată la esență. De exemplu, dacă 1+1=2 este o formulă banală pentru cel care a învățat, această formulă e un necunoscut pentru copilul care începe să cunoască lumea. Învățătorul intervine prin măiestria sa „așezând sub ochii” (la propriu și la figurat) copilului situații care îi vor dezvălui acestuia importanța și însemnătatea formulei: două mere, doi bani primiți ca rest, doi ochi, un Tom și un Jerry. Așa se începe matematica, știința care ar putea deveni sufletul unui om în viața lui. Dar totul depinde de modul (tratatele spun „stilul”, calea) în care se învață, deci de proces. Cu cât acest mecanism e mai bine uns (cunoscut și aplicat) de dascăl, cu atât elevul va pricepe mai bine, iar lucrurile din afara lui vor deveni bunuri ale lui, interioare ( includem aici și actul de a citi, a scrie, a vorbi, a cânta, a judeca etc.).
Toate acestea țin deci de „tehnica” maestrului. Dar, pentru a reveni la a doua idee a cugetării, CE îl învață maestrul pe naiv? Ce îi învățăm noi pe copiii noștri? Răspuns: doar ceea ce este pe măsura sufletului lor, prin aceasta înțelegând personalitatea lor. Pedagogia, prin ceea ce numește arii curriculare, programe, obiective, a sistematizat conținutul învățării de la grădiniță până la ultima clasă a liceului, tocmai pentru a crea un model de personalitate în acord cu vremurile. Teoretic, tot ceea ce se învață este pentru binele copilului și crearea sufletului său frumos (textele oficiale ar spune „o personalitate creată în funcție de modelul uman pe care societatea îl dorește”). De la actele fundamentale (citit – scris – socotit), până la explorarea câmpurilor cunoașterii, totul se referă la învățătură.
Pe vremea lui Platon, acum două milenii și jumătate, conținutul educației era mult mai restrâns decât cel actual, asta în mod firesc, deoarece societatea și viața de atunci nu cunoscuseră încă descoperirile și transformările pe care evoluția civilizației le presupune. Grecii aveau și ei „achiziții fundamentale”, studiau apoi geometria, arta de a vorbi în public – retorica, gramatica, muzica, filozofia. Pentru cetățeanul atenian era suficient pentru a deveni armonios. Astăzi, câmpul cunoașterii este mult îmbogățit, iar modelul cetățeanului cere imperios ca acesta să vorbească limbi străine, să opereze cu un PC, să fie informat pentru a înțelege ce i se întâmplă.
Desigur, vin timpuri, precum cele de acum, când nu se știe prea bine ce să se învețe și ce nu, asta pentru că societatea e în transformare, în căutare, iar până la a găsi ceea ce e potrivit și bun trebuie să se treacă prin multiple faze de aiurea și prost. Dar principiul pe care îl sugereaza Platon, și acesta ne interesează în mod deosebit, funcționa și atunci și este punctul de reper și acum: e bun sau rău ceea ce se învață, e util sau inutil pentru existența sufletului în lume, e adevărat (adecvat) sau creează silă.
Pe de altă parte, dacă înlocuim omul din afirmație cu „cel care vrea să învețe” (elev, adult care e autodidact), rezultă că „obiectul educației nu trebuie să învețe cu de-a sila”. Ni se pare bine spus, dar imediat ne putem gândi: câți copii așteaptă cu nerăbdare să meargă mâine la școală? În acest moment trebuie să remarcăm adevărul pe care îl sugerează spusele lui Platon: școala nu oferă învățătură decât în măsura în care îl ajută pe om să se cunoască pe sine. Ce înseamnă asta? Că în școală copilul trebuie să facă totul natural, firesc, ca acasă, în sensul unei libertății supravegheate a modului său de a fi. Aceasta creează plăcere, relaxare, manifestare spontană (nu în sens superficial!) …deci a fi tu însuți. Atunci învățarea are un caracter autentic. Câți copii nu merg acasă și spun: „azi am făcut asta cu doamna”? De ce? Pentru că le-a plăcut, au avut impresia, și chiar așa a și fost, că au fost ei înșiși. Cu alte cuvinte, n-a fost „silă”. (copilul, desigur, nu gândește așa, „am fost eu însumi”, ci se bucură, zburdă, ulterior apar alte forme ale cunoașterii de sine: curiozitățile, fiind puber, dilemele existențiale, fiind în liceu, confruntarea cu problemele vieții, adult fiind; dar cunoașterea de sine ca proces își are în izvorul într-o școala BUNĂ). Asa cum am aratat, în toată această aventură serioasă, de la mic la mare, de la simplu la complex, de la brutalul „nu vreau” la expresivul „îmi doresc”, intervine maestrul, cu tactul, metodele, știința lui. Rezultă că îmbinarea armonioasă a lui CUM îl învăț pe altul (problema maestrului) și a lui CE învăț (problema societății) se reflectăîntr-un mod natural de a fi al copilului la școală (nu intră în discuție aici școlile speciale, copiii cu cerințe speciale etc.). Dacă apare vreo problemă în sfera lui Cum sau a lui Ce, copilul va spune acasă ”…azi n-am facut nimic deosebit”.
Oare nu spunem azi că școala are rol formativ, că trebuie să șlefuim oameni, nu să îndesăm informații în creier, că școala te pregătește pentru viață și că cine are carte, are parte? Asta gândea și Platon când ieșea în piața publică și contempla orașul. Numai că el nu inventase „competențele”, „portofoliul”, „team buildingul”, ci vedea totul în termeni de adevăr, bine și frumos.
3. Calitatea educației și managementul practicii pedagogice
3.1 Prezentarea organizației școlare – Colegiul Național Pedagogic Andrei Șaguna Sibiu
Colegiul Național Pedagogic “Andrei Șaguna” este unul din edificiile de prestigiu ale Sibiului, găzduind o activitate culturală și educativă de peste 200 de ani. Acest lucru obligă atât cadrele didactice cât și elevii școlii la o conștiință a valorii și în același timp a responsabilității care se transmite noilor generații.
Colegiul Național Pedagogic s-a dovedit a fi promotor al unui învățământ de calitate și al valorilor naționale și universale.
Colegiul, veritabil centru cultural-educational al comunității, are drept coordonate fundamentale îmbinarea echilibrată a tradiției cu inovația primind în 2003 și în 2008 titulatura de “Școală Europeană”.
Colegiul Național Pedagogic „Andrei Șaguna” a fost de-a lungul timpului singura instituție din județ care a pregătit învățători și educatoare, fiind singura din țară cu acest profil pentru secția germană. Odată cu demararea procesului de aderare a României la Uniunea Europeană și din dorința și necesitatea de aliniere a sistemului nostru de învățământ la sistemul european, formarea învățătorilor și educatorilor devine sarcină a învățământului superior, clasele cu specializarea învățători – educatoare care mai există acum în școală fiind ultimele de acest fel. Pentru a valorifica experiența acumulată de cadrele didactice din școala noastră, în domeniul pregătirii psiho-pedagogice și metodice de specialitate a viitorilor învățători și educatori am dorit să menținem profilul școlii prin înființarea de clase cu specializarea instructor-animator și am oferit o specializare nouă – filologia. Datorită acestei oferte numărul de elevi la liceu a rămas aproape constant în ultimii ani, situându-se între 300 și 336 la secția română și 210 și 220 la secția germană, ceea ce ne întărește convingerea că opțiunea noastră pentru păstrarea profilului a fost corectă. La ciclul primar și gimnazial au fost școlarizați în ultimii ani 500 – 400 de elevi. În instituția noastră își desfășoară activitatea peste 60 de cadre didactice: profesori, institutori și învățători cu o foarte bună pregătire profesională care depun eforturi susținute pentru creșterea calității serviciilor educaționale oferite elevilor.
Astfel putem menționa ca rezultate ale acestor eforturi în vederea asigurării condițiilor educaționale: dezvoltarea bazei materiale (amenajarea laboratorului AEL, dotarea laboratoarelor de fizică, chimie și biologie cu material didactic și tehnică de laborator, dotarea bibliotecii române și celei germane cu noi titluri, etc), ponderea mare în colectiv a cadrelor didactice cu gradul I, metodiști ai ISJ Sibiu, participarea de-a lungul timpului la multe proiecte de cooperare europeană (proiecte Comenius LinguaE, Comenius școlare, proiecte finanțate de diferite fundații ca Robert Bosch sau DBU, proiecte de parteneriat școlar cu școli din diferite țări ca Germania, Slovacia, Bulgaria, Ungaria, etc) și participarea la proiecte în colaborare cu școli, instituții de cultură și organizații nonguvernamentale din țară. Din punctul de vedere al creșterii calității procesului instructiv-educativ se remarcă promovabilitatea foarte ridicată comparativ cu media pe județ la examenul de bacalaureat (între 100% și 98%), rezultatele peste media pe județ, iar la unele materii peste media pe oraș obținute de elevii claselor a VII-a și VIII-a la tezele cu subiect unic. Sub aspectul rezultatelor globale putem menționa faptul că absolvenții de liceu urmează în proporție de 80-90% studii superioare în domenii ca lingvistică, științe economice, jurnalism, drept. Chiar și cei care imediat după absolvire s-au încadrat în muncă (conform pregătirii lor în învățământ) și-au continuat în anii următori studiile, fie pentru a deveni institutori, fie pentru alte specializări. Absolvenții de gimnaziu au avut o rată de reușită la licee cuprinsă între 80% și 90%, restul urmând cursurile școlilor de arte și meserii.
În Colegiul Național Pedagogic „Andrei Șaguna” întregul demers educațional se sprijină pe un climat de siguranță și pe un pronunțat spirit de echipă între cadre didactice, elevi, părinți. Cultura organizațională este definită și de manifestări și festivități a căror tradiție este cultivată și respectată atât de cadre didactice cât și de elevi. Menționăm doar câteva dintre aceste activități care se desfășoară an de an și care consolidează la elevi sentimentul de apartenență la un grup deosebit, fapt pe care îl subliniază și expresia uzuală la elevii noștri „Sunt de la Peda”: festivitățile organizate la fiecare început de an școlar sau la fiecare sfârșit de an (predarea cheii, serbările muzicale de a absolvire a claselor cu profil pedagogic), Sărbătoarea Recoltei, Laternenfest, Bazarul de Crăciun însoțit de serbări și concerte de colinzi, carnavalurile din luna februarie, „Ziua porților deschise“, zilele de proiect – o temă propusă de elevi sau profesori ai școlii devine pentru 1-2 zile preocuparea tuturor elevilor de la gimnaziu sau liceu.
Misiunea școlii
Școala noastră va oferi acces la educație și cultură tuturor celor ce doresc acest lucru, copii, tineri, adulți, promovând toleranța și înțelegerea între persoane de origine socio-culturală, lingvistică și religioasă diferită. Prin disciplină, consecvență și muncă susținută, vom pune în evidență și vom dezvolta aptitudinile și calitățile fiecărui elev, netezindu-i astfel drumul spre integrare într-o societate dinamică și modernă. Dorim să ne ajutăm elevii să devină cetățeni europeni capabili să înțeleagă și să respecte unitatea în diversitate a edificiului numit „Uniunea Europeană.”
3.2 Direcții de dezvoltare și problema practicii pedagogice
3.2.1. Propunerea proiectelor
Conducerea instituției (prin director-adjunct, șefi de catedră, profesori) semnalează existența unor probleme care ar putea să se transforme în proiecte de sine stătătoare în vederea îmbunătățirii calității serviciilor educaționale. Problemele identificate vizează atât punctele slabe depistate în urma analizei tuturor domeniilor de activitate și impactul lor asupra dezvoltări ulterioare a instituției, cât și aspectul exploatării oportunităților oferite de mediul extern în vederea sporirii competitivității în plan calitativ al serviciilor educaționale oferite de C.N.P. ”A. Șaguna”.
Probleme prioritare:
Dezinteresul față de învățătură al elevilor datorat atât mediului extern școlii, cât și mediului intern
Menținerea unui criteriu de atractivitate a școlii prin consolidarea specializării învățători-educatoare;
Fluctuația cadrelor didactice tinere, formalism în muncă al unor cadre didactice, rutină
C.D.Ș. insuficient adaptat nevoilor de formare profesională și personală a elevilor
Dezinteresul elevilor datorat programului prea încărcat și al unor cadre didactice datorat comodității pentru activități extrașcolare și extracurriculare
Absenteism la nivel gimnazial și liceal
Acte de violență la nivel gimnazial
Evaluarea și selectarea proiectului
Această etapă (evaluarea) se raportează la impactul proiectului ales asupra calității obținute de organizația școlară în ansamblu, impactul asupra elevilor, asupra relațiilor dintre aceștia și profesori etc.
Selectarea proiectului se face cu ajutorul matricei de evaluare:
3.3. Date generale: eșantioane de subiecți, caracteristici
Formularea problemei: 70% dintre elevii claselor vocaționale au obținut medii de 6 și 8 la disciplina practică pedagogică; în contextul accentuării (teoretice) a rolului școlii în societatea secolului XXI, instituția noastră este obligată să cerceteze cauzele și resorturile intime ale performanțelor elevilor la disciplina practică pedagogică în scopul ameliorării și diversificării instrumentelor de realizare a acesteia. Clasa care a fost supusă chestionarului privind condițiile generale și particulare de realizare a disciplinei numite a fost a XI-a A.
Misiunea: îmbunătățirea rezultatelor elevilor cu 1-2 puncte în următorul semestru școlar;
Viitorul specializării, și al esenței Colegiului, depinde de corectarea, îndreptarea, îmbunătățirea realităților care au determinat rezultatele elevilor.
Profesorii metodiști din cadrul Colegiului au o bogată experiență didactică, de îndrumare și formare a elevilor de la secția învățători-educatoare, fiind metodiști ai ISJ, coordonatori ai lucrărilor de perfecționare didactică, formatori la nivel local sau național. Ei manifestă constant preocupare în sensul păstrării valorilor vechi, dar autentice, care au creat din Colegiul Pedagogic un brand la nivel local și național, întâmpinând însă dificultăți în ceea ce privește asimilarea schimbărilor propuse de-a lungul perioadei postrevoluționare, existând mereu criteriul comparației între ceea ce a fost și ceea ce este. Cadrele didactice din instituțiile partenere, educatoare ale Gradiniței 38 și învățătoare ale Școlii Nicolae Iorga, sunt colaboratori noi ai Colegiului, dată fiind schimbarea locației acestuia începând cu anul 2010.
3.4. Măsurarea și analiza procesului
Pe baza mediilor semestrului I, consemnate în cataloage, se constată că la disciplina practică pedagogică mediile sunt următoarele:
Ne ghidăm, în scopul obținerii unor date cât mai apropiate de realitate, și de Regulamentul de organizare și funcționare a activităților din cadrul practicii pedagogice. Astfel, putem identifica răspunsuri la următoarele întrebări, fiecare verigă având impact asupra calității activității educaționale:
1. Cu ce scop efectuează elevul practica pedagogică?
● cunoașterea organizării și funcționării unei unități de învățământ preuniversitar;
● proiectarea, predarea și evaluarea unor activități educative, pe baza aspectelor psihopedagogice și didactice studiate;
● analiza și elaborarea documentelor necesare derulării optime a procesului instructiv-educativ;
2. Care sunt atribuțiile coordonatorului de practică pedagogică?
● verificarea condițiilor oferite de către instituția școlară pentru buna desfășurare a practicii pedagogice;
● repartizarea grupelor de practicanți la învățătorii-mentori;
● monitorizarea și îndrumarea activităților desfășurate de elevi în școală;
● oferirea de consultații elevilor, la cererea acestora, cu privire la proiectarea lecțiilor,
la completarea portofoliului de practică pedagogică;
● participarea la lecțiile predate de către elevi, precum și la activitățile de analiză și evaluare
3. Care este rolul profesorului metodist?
● prezentarea unor lecții model cât mai variate;
● sprijinirea elevilor practicanți în pregătirea lecțiilor, atât în ceea ce privește selectarea și prelucrarea didactică a conținutului științific, cât și cu privire la mijloacele de învățământ ce vor fi utilizate la clasă;
● asistarea activităților realizate de studenți;
● analiza și evaluarea lecțiilor ținute de practicanți;
● prezentarea documentelor (planificări calendaristice, programe școlare, planuri de lecții, alte materiale curriculare) care îi pot fi utile practicantului în viitoarea carieră didactică;
4. Care sunt obligațiile elevilor practicanți?
● participarea la lecții demonstrative ale învățătorilor;
● întocmirea fișelor de observație pentru lecțiile profesorului mentor, dar și ale colegilor;
● elaborarea planurilor de lecție (respectarea indicațiilor mentorului);
● participarea activă la analiza lecțiilor asistate sau predate;
● completarea portofoliului de practică pedagogică: fișe de asistență, proiecte de lecție, fișa psihopedagogică unui elev, proiectul unei unități de învățare, eseul conținând aprecieri asupra perioadei de formare.
● respectarea normelor de conduită solicitate de către profesorul metodist sau de către conducerea școlii;
3.4.1 Perspectiva elevilor
Am aplicat elevilor un chestionar format din 15 întrebări care evidențiază, din punctul lor de vedere, modul de derulare a activității la practica pedagogică și alte elemente conexe:
Răspunsurile elevilor au fost sistematizate și reprezentate în următoarele grafice:
Pe de altă parte, elevii au răspuns liber în cazul unui item care le solicita opinia față de condițiile organizării și desfășurării practicii pedagogice, pe baza unui tabel în care au sistematizat punctele tari, punctele slabe și eventualele soluții. Imaginea rezultată după analiza răspunsurilor date este următoarea:
3.4.2 Perspectiva profesorilor metodiști
Chestionarul vizând practica pedagogică a cuprins umătoarele aspecte:
Răspunsurile cadrelor didactice au fost sistematizate astfel:
3.4.3 Perspectiva învățătoarelor
Elementele evidențiate de către acestea, aflate prin conversații informale avute în timpul zilei de practică pedagogică sau în timpul asisteențelor țintesc următoarele realități:
● scăderea nivelului elevilor practicanți, din punct de vedere al pregătirii științifice, al atitudinii față de școală, al vocației și al capacităților de comunicare;
● încălcarea regulamentului practicii pedagogice de către elevi, în sensul întocmirii cu întârziere a proiectelor didactice;
● accentuarea lacunelor în ceea ce privește calitatea proiectelor didactice și, implicit, a predării;
● incapacitatea practicanților de ”a fura meserie”, dovadă a dezinteresului și lipsei de motivație;
3.4.4 Interpretarea datelor
Imaginea generală a procesului este redată prin diagrama flux-generală:
Analiza datelor: diagrama cauză-efect (fishbone)
Se analizează documentele de proiectare predare și evaluare pentru o lună de practică pedagogică, adică 4 zile de joi, în fiecare predând 7 elevi; altfel spus, se observă 28 de planuri de lecție și fișe de observație, pentru a se observa dificultățile/ minusurile semnalate de fiecare participant la acest proces (elev, învățător, profesor metodist). Sunt analizate:
proiectele de lecție (corectitudinea realizării)
fișele de observație a lecției
resursele (metode, mijloace didactice, organizare a clasei, strategii de învățare) specificate în plan și punerea lor în practică
indicațiile/lipsa indicațiilor învățătorului consemnate pe plan;
observațiile metodistului consemnate în plan
Foaie de înregistrare a datelor care duc la un nivel scăzut de performanță la practica pedagogică:
Frecvența cauzelor care determină performanțe mediocre la practica pedagogică:
3.5. Soluții și alternative pentru îmbunătățirea calității practicii pedagogice
A. Identificarea soluțiilor
B. Matricea de selectare a alternativelor
Ținând cont de rezultatele obținute prin chestionarea celor implicați în practica pedagogică la nivelul instituției noastre, ar trebui, pe termen scurt și mediu, să se aibă în vedere, în sensul îmbunătățirii și rafinării detaliilor procedurale, următoarele aspecte:
1. Proiectarea didactică să urmeze pași clari și principii moderne astfel:
● ce voi face? – precizarea obiectivelor educaționale
● cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale
● cum voi face? – elaborarea strategiei didactice
● cum voi ști că s-a realizat? – stabilirea unui sistem de evaluare
Stabilirea obiectivelor asociate activităților de învățare presupune realizarea unor operații precum:
● formularea scopului lecției, care evidențiază modul de valorificare a conținutului (transmitere, fixare, recapitulare, evaluare)
● enunțarea obiectivelor operaționale – corespunzătoare competențelor pe care elevii trebuie să le formeze la sfârșitul lecției
Analiza resurselor educaționale implică:
● selectarea și accesibilizarea conținutului predat (cunoștințe, deprinderi, capacități, atitudini etc.)
● pregătirea resurselor materiale (materiale didactice, mijloace de învățământ), spațiale și temporale
Proiectarea strategiei didactice se referă la:
● alegerea metodelor de predare-învățare-evaluare în concordanță cu obiectivele și conținutul lecției, dar și cu particularitățile elevilor
● delimitarea secvențelor lecției, a situațiilor de învățare, a strategiilor de predare-învățare (receptivă, prin descoperire, cooperare, deductivă etc.)
2. Utilizarea unor metode moderne de formare a competențelor didactice
a. Înregistrarea video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finală.
Opțiunea pentru înregistrarea video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale în contextul activității de formare inițială are la bază mai multe considerente:
rațiuni de ordin tehnologic – facilitățile informatice existente în ceea ce privește înregistrarea și redarea diverselor evenimente, procese sau fenomene precum și ușurința cu care respectiva aparatură poate fi utilizată;
rațiuni de ordin economic – cheltuielile financiare reduse implicate în înregistrarea video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale comparativ cu cele implicate de asigurarea participării efective a tuturor elevilor la acest tip de activitatea didactică;
rațiuni de ordin temporal – înregistrarea video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale permite realizarea activității de învățare cu un număr semnificativ mai mare de practicanți în aceeași unitate de timp;
rațiuni de ordin ergonomic – datorită înregistrării video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale, în raport cu situația asistenței directe a tuturor cursanților la activitatea didactică, sunt eliminați o serie de factori perturbatori ai procesului de predare-învățare dintre care amintim distragerea atenției elevilor, discomfortul psihologic indus de prezența unor observatori externi, caracterul artificial al relației profesor-clasă etc;
rațiuni de ordin metodologic – înregistrarea video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale permite cadrului didactic coordonator dar și cursanților întreruperea redării în timpul analizei ori de câte ori este nevoie pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi explicații referitoare la succesiunea, conținutul sau desfășurarea diverselor momente ale activității didactice, fără ca acest fapt să afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv de predare-învățare;
rațiuni de ordin deontologic – analiza de către profesor, împreună cu elevii, a înregistrării lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale în absența elevilor participanți la aceasta asigură evitarea unor situații neplăcute în care erorile unora dintre ei ar putea deveni subiect al comentariilor colective sau chiar al sarcasmului.
În ceea ce privește modalitățile concrete de înregistrare video a lecției demonstrative și a lecției de probă și/sau finale distingem trei strategii principale: înregistrare de către un operator, înregistrare utilizând un trepied ca suport pentru o cameră video cu deschidere panoramică sau înregistrare cu o camera ascunsă. Indiferent de varianta utilizată, precizăm faptul că în toate cazurile, din considerente de ordin legal dar și deontologic, este necesară obținerea anterioară a acordului părinților elevilor sau a reprezentanților lor legali cu privire la înregistrarea pe suport video a comportamentului și activității la clasă a acestora.
Analiza înregistrării video a lecției demonstrative
În cadrul analizei efective a înregistrării video a lecției demonstrative în cadrul practicii pedagogice, cadrul didactic coordonator va orienta atenția practicanților asupra următoarelor aspecte:
modalitățile utilizate pentru captarea atenției și trezirea a interesului elevilor pentru activitatea respectivă;
structura proiectului de activitate și corespondența dintre acesta și diversele secvențe concrete ale activității didactice;
decupajele din lecție realizate cu scopul evidențierii și ilustrării modului în care au fost introduse și utilizate diversele tehnici, metode sau strategii didactice;
tipul de mijloace didactice folosite și maniera în care atenția elevilor este orientată de la discursul didactic înspre acestea și invers;
modul în care profesorul a adresat întrebări și a oferit explicații suplimentare la solicitările explicite sau implicite ale clasei;
reacțiile și comportamentul profesorului și/sau elevilor în raport cu eventualele evenimente deosebite survenite pe parcursul lecției;
strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activităților și de susținere pe parcurs a motivației pentru învățare a elevilor;
corelațiile realizate de către învățător cu situații din viața reală sau cu noțiuni aferente altor discipline;
tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei în clasă; feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative
Strategia analizei înregistrărilor video poate fi utilizată cu scopul:
demonstrării unor bune practici, a condițiilor favorizante pentru acestea și a consecințelor, prin apel la activitatea (filmată a) experților;
identificării aspectelor comune grupului de formabili care necesită îmbunătățire, prin analiza comparativă a practicilor de predare;
● analizei prestației didactice a unui formabil anume, la cererea acestuia, în vederea identificării punctelor forte, respectiv a aspectelor care necesită schimbare și pentru luarea unor decizii de dezvoltare personală a elevului practicant;
b. Predarea în echipă/team-teaching
Specificul acestei strategii constă în distribuirea rolurilor de predare către mai mulți „profesori” pentru ca, astfel, niciun practicant să nu se simtă frustrat de a nu fi exersat comportamentele de tip didactic aferente fiecărei discipline de învățământ.
Predarea în echipă este folosită și pentru atingerea altor scopuri: de exemplu, pentru a accelera dinamica desfășurării obișnuite a unei lecții sau pentru realizarea de către elevi a unor sarcini diferite pe parcursul aceleiași ore (situație în care grupul școlar este distribuit în 2-3 grupe care vor fi supravegheate în mod distinct). În contextul derulării practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituită din:
profesorul coordonator de practică/coacher – un elev practicant;
mentor de practică pedagogică – practicant;
doi practicanți.
În oricare dintre aceste situații, pentru aplicarea strategiei de predare în echipă este necesar să fie parcurse două etape:
planificarea/proiectarea predării în echipă;
realizarea predării în echipă.
În faza de planificare/proiectare a predării în echipă cei care își propun să colaboreze în realizarea unei lecții stabilesc împreună scenariul desfășurării acestei activități.
Momente ale planificării/proiectării predării în echipă:
Stabilirea scenariului lecției ce se predă în echipă depinde întotdeauna de imaginația și creativitatea propunătorilor.
Sugerăm câteva tipuri de asocieri pentru o predare în echipă:
Experiența a demonstrat că varianta de asociere cea mai eficientă pentru realizarea unei predări în echipă este aceea formată din două persoane. Atunci când rolurile de predare sunt asumate de mai mult de doi „profesori”, dinamica activității devine mult prea accelerată, iar elevii se concentrează, mai degrabă, pe aspectele superficiale decât pe conținutul activităților la care participă.
c. Studiul de caz – principalele trăsături ale studiului de caz utilizat ca strategie de formare didactică inițială pe durata practicii pedagogice sunt:
crearea unor situații de predare-învățare active, participative, în cadrul cărora aspectele supuse observării (analizei/studiului) reflectă îndeaproape lumea reală;
stimularea abilităților elevului practicant de a identifica relații funcționale între procese și fenomene pe care anterior nu le-a supus analizelor, de a gândi rapid și de a aplica cunoștințe și principii învățate în cadrul activităților teoretice (de exemplu, modul în care se conjugă procesele de predare-învățare-evaluare);
analiza unor situații tipice (vezi caseta) pentru stimularea gândirii critice a elevilor practicanți, pentru identificarea unor soluții de rezolvare/ameliorare a unor situații/evenimente problemă;
testarea capacităților studentului de a extrapola soluții de rezolvare a unor probleme în situații noi, neașteptate, spontane.
3. Aplicarea, de către profesorul-coordonator și profesorii metodiști, a unor noi și nuanțate metode de evaluare a lecției/ practicii pedagogice
a. Portofoliul – acesta trebuie să conțină mai multe elemente decât în prezent, astfel:
Produse ale activității de proiectare și desfășurare a practicii pedagogice: documente de proiectare didactică finalizate, rapoarte ale unor investigații, referate, materiale și auxiliare didactice, casete video care ilustrează prestația practică a elevului practicant;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opțiuni, decizii didactice;
Produse (protocoale) de evaluare externă: ex.: rapoarte de evaluare a practicii pedagogice completate de mentorul de practică, fișe de observație a prestației pedagogice a elevului, fișe de interevaluare și co-evaluare;
Produse de autoevaluare: liste de abilități și competențe proprii, dovezi explicite pentru susținerea acestora, descrieri narative și reflexive ale propriilor demersuri de învățare practică.
Produse de evaluare metacognitivă: liste de verificare completate de student, jurnale metacognitive, adnotări pe marginea învățării din practică sau din alte surse, scale de auto-apreciere relativă la propria prestație pedagogică, liste de întrebări de autocontrol, tabele comparative cu erori tipice și cu analize cauzale, analize SWOT cu privire la practicile didactice proprii, planuri de dezvoltare persoanlă și profesională, liste de obiective personale;
Informații referitoare la activitatea elevului în afara școlii: planuri profesionale și personale de viitor, preocupări speciale pentru studiu.
programa analitică (scopul și obiectivele practicii pedagogice, conținutul activităților, planificarea activităților raportată la bugetul de timp alocat, criteriile de evaluare a pregătirii practice;
Orarul claselor la care asistă/ predă;
Fișe de evidență a lecțiilor demonstrative susținute de învățătorul mentor;
Fișe de observare și analiză a lecțiilor demonstrative susținute de învățătorul mentor;
Modele de proiecte ale unor activități didactice susținute de mentor;
Proiecte de lecție (proiecte diactice pentru lecțiile de probă și finale, proiectul unei activități educative/lecție de dirigenție)
Grile de evaluar
Grila de autoevaluare a competențelor achiziționate la practica pedagogică
Teste de evaluare proiectate pentru evaluarea elevilor;
Fișa psihopedagogică a unui elev observat;
Fișa de caracterizare psihopedagogică a unei clase de elevi
Documente curriculare: programe școlare în vigoare, planificări calendaristice (semestriale, anuale – vizate de șeful de catedră și directorul unității școlare de aplicație), proiecte de unități de învățare (vizate de șeful de catedră), proiecte/schițe de lecție ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecție), lista de manuale școlare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizează manuale alternative și prezentarea motivației alegerii unui manual- fișa de selectare a manualelor)-proiectului unui opțional inițiat de profesorul mentor (dacă este cazul), orarul învățătorului mentor, documente de lucru ale profesorului mentor: modele de teste inițiale, de parcurs și finale, fișe statistice care cuprind situația și media notelor la testul inițial, fișe remediale, modele de fișe de lucru la lecții, model de catalog personal cu parcursul pe întregul an școlar cu situația școlare a elevilor, fișe de observare a lecțiilor (tip interasistență), fișe de evaluare (pentru elevi și pentru profesori), fișe de activitate personalizată a elevilor, fișe oglindă (de evaluare din partea elevilor cu privire la activitatea cadrului didactic), fișă cu situația și media semestrului I și/sau II (promovați, corigenți, cu situația școlară neîncheiată), analize SWOT, fișe pentru activitatea suplimentară cu elevi tip planificari ale pregătirilor suplimentare pentru recuperare, pentru examene naționale, olimpiade și concursuri școlare, foaia de parcurs etc.
b. Fișe de evaluare a lecțiilor curente și finale
3.6. Implementare
4. Concluzii
Cordonatorul practicii pedagogice, alături de profesorii metodiști, ar trebui să vizeze următoarele elemente pentru îmbunătățirea calității practicii pedagogice:
planifică ce trebuie făcut
explică cum trebuie făcut
arată cum trebuie făcut
creează oportunități de achiziționare a competențelor/abilităților pe care dorește să le dezvolte
organizează procesul de achiziționare graduală a competențelor/abilităților pe care dorește să le dezvolte
oferă feed back ori de cîte ori este nevoie și corectează ceea ce trebuie bine făcut
încurajează pe cei care încă nu fac bine ceea ce fac
recompensează ceea ce e bine făcut și se abține să fie exagerat de aspru cu cei care încă nu fac bine ceea ce fac
evaluează ceea ce a fost făcut
explică/justifică modul în care evaluează ceea ce a fost făcut
● să fie plăcut, relaxant, deschis
● să stimuleze implicarea și spiritul investigativ
● să stimuleze dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitivă
Pe de altă parte, învățătoarele trebuie să fie mai mult preocupate de aspecte esențiale specifice activității de mentorat, cum ar fi:
stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate
stabilirea materialelor didactice ce vor fi necesare în derularea activităților susținute de către elevi
oferirea unor modele de proiecte didactice
prezentarea unor activități demonstrative pentru elevii practicanți
observarea modului de derulare a activităților
asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea și, mai ales, conștientizarea greșelilor
furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificultăți în învățare, cu CES sau cu performanțe superioare în învățare
Elevii practicanți din cadrul Colegiului nostru trebuie să aibă în vedere într-un mod accentuat pregătirea teoretică de specialitate, dezvoltarea abilităților de comunicare, gândire critică și autoevaluare, singurele care pot conduce în mod real spre progres și calitatea devenirii lor profesionale.
Cercetarea nostră va fi trimisă, sub forma unui raport, consiliului de administrație al școlii astfel încât sugestiile și soluțiile privind practica pedagogică derulată prin instituția noastră să fie puse în aplicare începând cu anul școlar următor. În același timp, demersul a scos la suprafață necesitatea schimbării unor realități prea înrădăcinate pentru a fi cu ușurință depășite. Conformismul, blocajul procedural, reticența la schimbare, superficialitatea, dezinteresul sunt obstacole de trecut în scopul îmbunătățirii calității serviciilor educaționale oferite de școala noastră. Este singura modalitate de a dovedi eficiența și seriozitatea unei școli care trebuie să se reinventeze pentru a-și păstra renumele.
5. Bibliografie
*** Legea Educației Naționale publicată în Monitorul Oficial al României. Partea I, An 179 (XXIII), nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
Antonesei, Liviu, Polis și paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Polirom, Iași, 2005.
Buda, Lucia; Petrovan, Ramona Ștefana, Ghid de practică pedagogică, Editura Focus, Petroșani, 2007.
Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Ed.Polirom, Iași;
Dulamă, Maria Eliza, Despre competențe. Teorie și practică, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2011.
Ezechil, Liliana; Neacșu, Mihaela, Caiet de practică pedagogică, Universitatea din Pitești, 2010.
Ezechil, L. (coord.) (2009), Ghidul mentorului, Editura “ Paralela , Pitești
Ezechil, L. (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educațional, V& I Integral, București
Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e-learning. Modele teoretice și aplicative. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință
http://www.dadalos.org/rom/default.htm
http://www.scoalaromaneasca.ro/Analiza/2013-12/Invatamantul-pedagogic-la-rascruce
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație. Modele. Paradigme. Strategii., Cluj;
16. Manolescu, Marin, Ghid de practică pedagogică. Portofoliu de practică pedagogică (pentru cursanți), MEC, Proiectul pentru învățământ rural, 2006.
17.Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucuresti
18. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universității Suceava, 2003.
19. Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iași, 2001.
20. Voiculescu, Elisabeta, Metodologia predării-învățării și evaluării, editura Ulise, Alba Iulia, 2002.
6. Anexe
Model fișă de evaluare a lecției
Fișă de evaluare a lecției
Unitatea de învățământ: Obiectul:
Data: Clasa:
Profesor mentor: Unitatea de învățare:
Practicant: Subiectul:
RECOMANDĂRI …………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nota acordată: Semnătura evaluatorului:
Fișă de caracterizare psihopedagogică
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PEDAGOGICĂ
I. Date personale
1. Numele și prenumele: ………………………………………………………………………………………………
2. Locul și data nașterii: ………………………………………………………………………………………………
3. Domiciliul, număr de telefon: …………………………………………………………………………………..
4. Adresa din Sibiu a gazdei, internatului, rudelor (pentru cei care fac naveta la sfârșit de săptămână)…………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Mijlocul de transport, timpul în care se ajunge de acasă la școală (pentru cei care fac naveta zilnic): …………………………………………………………………………………………………………..
6. Telefon mobil personal: …………………………………………………………………………………………
7. Școala de proveniență: ……………………………………………………………………………………………
II. Date despre familie
1. Numele și prenumele părinților:
– tata: ………………………………………………………………………………………………………………
– mama: ……………………………………………… ……………………………………………………..
2. Ocupația și locul de muncă al părinților:
– tata: ……………………………………………………………………………………………………………
– mama: ………………………………………………………………………………………………………..
3. Nivelul de pregătire al părinților (studii gimnaziale, liceale, superioare):
– tata: ……………………………………………………………………………………………………………
– mama: ………………………………………………………………………………………………………..
4. Structura și componența familiei
a. Tipul familiei: □ normală □ tatăl decedat □ mama decedată □ părinți divorțați □ părinți vitregi (tata, mama)
b. Frați, surori – vârsta, ocupația: ……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
III. Date medicale:
1. Boli moștenite de la părinți: ……………………………………………………………………………………..
2. Deficiențe fizice: …………………………………………………………………………………………………….
3. Starea generală a sănătății: ……………………………………………………………………………………….
IV. Date asupra școlarității:
1. Note obținute la examenul de admitere la liceu: Lb. română – …………..; Matematică – ……. Media claselor V-VIII – ………..
2. Obiecte de studiu:
cu medii bune și foarte bune – …………………………………………………………………………..
cu rezultate mediocre și slabe – …………………………………………………………………………..
3. Roluri îndeplinite în clasele anterioare: ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Rezultate școlare deosebite: ………………………………………………………………………………………
5. Preocupări în afara școlii: …………………………………………………………………………………………
Portofoliul învățătorului/ profesorului
Fișa de atribuții / fișa postului
Fișa de evaluare anuală a profesorului
Planificarea anuală a materiei
Planificările semestriale
Proiectarea unităților de învățare
Programa și planificările disciplinei opționale
Schemele orare
Proiecte didactice zilnice ( stagiarii și profesorii cu calificativele satisfăcător și nesatisfăcător)
Planificarea lecțiilor în C.D.I: / cabinetul media / cabinetul de informatică (A.E.L.)
Schema fiecărei lecții
Fișe de activitate independentă
Fișe de activitate pe grupe
Fișe de lucru diferențiat
Fișe de documentare pentru studii de caz
Subiectele lucrărilor semestriale ale elevilor
Testele predictive
Teste de evaluare formativă
Seturi de subiecte administrate la examenele naționale
Propuneri de subiecte pentru examene
Analiza rezultatelor testării inițiale și măsurile stabilite în cadrul catedrei și individual
Analiza rezultatelor examenelor pentru anul școlar precedent (pe elevi, pe clase, pe profesori), în raport cu mediile anuale din clasa terminală și în raport cu rezultatele globale
Evidența progresului școlar în anul curent și pe parcursul școlarizării (mediile claselor , obținute în urma administrării testului predictiv și a testelor formative)
Evidența activității de colaborare cu părinții elevilor aparținând claselor din încadrare
Lista materialului didactic utilizat și starea lui
Liste bibliografice, pe clase
Adrese Internet
Criteriile de notare standardizată, pe clase
Diplome ale elevilor obținute în urma participării la concursuri
Adeverințe, diplome de participare la activități de formare și perfecționare
Graficul pregătirii suplimentare/diferențiate
Evidența activităților extrașcolare
Dovezi privind implicarea și derularea proiectelor cu finanțare externă
Dovezi privind implicarea în atragerea de fonduri extrabugetare, utilizate în procesul didactic
Preocupări publicistice și de creare a unor auxiliare, mijloace didactice și lucrări de specialitate
Ghid de autoevaluare
Model fișă de asistență
FIȘĂ DE ASISTENȚĂ
Unitatea de învățamânt:
Data:
Ora:
Clasa:
Obiectul:
Profesor mentor:
Practicant:
Unitatea de învățare:
Subiectul:
Tip de lecție:
Scop:
Competențe generale:
Competențe specifice:
Strategie didactică:
a. metode:
b. mijloace:
Bibliografie
*** Legea Educației Naționale publicată în Monitorul Oficial al României. Partea I, An 179 (XXIII), nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
Antonesei, Liviu, Polis și paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Polirom, Iași, 2005.
Buda, Lucia; Petrovan, Ramona Ștefana, Ghid de practică pedagogică, Editura Focus, Petroșani, 2007.
Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Ed.Polirom, Iași;
Dulamă, Maria Eliza, Despre competențe. Teorie și practică, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2011.
Ezechil, Liliana; Neacșu, Mihaela, Caiet de practică pedagogică, Universitatea din Pitești, 2010.
Ezechil, L. (coord.) (2009), Ghidul mentorului, Editura “ Paralela , Pitești
Ezechil, L. (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educațional, V& I Integral, București
Glava, C. (2009), Formarea competențelor didactice prin intermediul e-learning. Modele teoretice și aplicative. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință
http://www.dadalos.org/rom/default.htm
http://www.scoalaromaneasca.ro/Analiza/2013-12/Invatamantul-pedagogic-la-rascruce
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație. Modele. Paradigme. Strategii., Cluj;
16. Manolescu, Marin, Ghid de practică pedagogică. Portofoliu de practică pedagogică (pentru cursanți), MEC, Proiectul pentru învățământ rural, 2006.
17.Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucuresti
18. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universității Suceava, 2003.
19. Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iași, 2001.
20. Voiculescu, Elisabeta, Metodologia predării-învățării și evaluării, editura Ulise, Alba Iulia, 2002.
Anexe
Model fișă de evaluare a lecției
Fișă de evaluare a lecției
Unitatea de învățământ: Obiectul:
Data: Clasa:
Profesor mentor: Unitatea de învățare:
Practicant: Subiectul:
RECOMANDĂRI …………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nota acordată: Semnătura evaluatorului:
Fișă de caracterizare psihopedagogică
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PEDAGOGICĂ
I. Date personale
1. Numele și prenumele: ………………………………………………………………………………………………
2. Locul și data nașterii: ………………………………………………………………………………………………
3. Domiciliul, număr de telefon: …………………………………………………………………………………..
4. Adresa din Sibiu a gazdei, internatului, rudelor (pentru cei care fac naveta la sfârșit de săptămână)…………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Mijlocul de transport, timpul în care se ajunge de acasă la școală (pentru cei care fac naveta zilnic): …………………………………………………………………………………………………………..
6. Telefon mobil personal: …………………………………………………………………………………………
7. Școala de proveniență: ……………………………………………………………………………………………
II. Date despre familie
1. Numele și prenumele părinților:
– tata: ………………………………………………………………………………………………………………
– mama: ……………………………………………… ……………………………………………………..
2. Ocupația și locul de muncă al părinților:
– tata: ……………………………………………………………………………………………………………
– mama: ………………………………………………………………………………………………………..
3. Nivelul de pregătire al părinților (studii gimnaziale, liceale, superioare):
– tata: ……………………………………………………………………………………………………………
– mama: ………………………………………………………………………………………………………..
4. Structura și componența familiei
a. Tipul familiei: □ normală □ tatăl decedat □ mama decedată □ părinți divorțați □ părinți vitregi (tata, mama)
b. Frați, surori – vârsta, ocupația: ……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
III. Date medicale:
1. Boli moștenite de la părinți: ……………………………………………………………………………………..
2. Deficiențe fizice: …………………………………………………………………………………………………….
3. Starea generală a sănătății: ……………………………………………………………………………………….
IV. Date asupra școlarității:
1. Note obținute la examenul de admitere la liceu: Lb. română – …………..; Matematică – ……. Media claselor V-VIII – ………..
2. Obiecte de studiu:
cu medii bune și foarte bune – …………………………………………………………………………..
cu rezultate mediocre și slabe – …………………………………………………………………………..
3. Roluri îndeplinite în clasele anterioare: ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Rezultate școlare deosebite: ………………………………………………………………………………………
5. Preocupări în afara școlii: …………………………………………………………………………………………
Portofoliul învățătorului/ profesorului
Fișa de atribuții / fișa postului
Fișa de evaluare anuală a profesorului
Planificarea anuală a materiei
Planificările semestriale
Proiectarea unităților de învățare
Programa și planificările disciplinei opționale
Schemele orare
Proiecte didactice zilnice ( stagiarii și profesorii cu calificativele satisfăcător și nesatisfăcător)
Planificarea lecțiilor în C.D.I: / cabinetul media / cabinetul de informatică (A.E.L.)
Schema fiecărei lecții
Fișe de activitate independentă
Fișe de activitate pe grupe
Fișe de lucru diferențiat
Fișe de documentare pentru studii de caz
Subiectele lucrărilor semestriale ale elevilor
Testele predictive
Teste de evaluare formativă
Seturi de subiecte administrate la examenele naționale
Propuneri de subiecte pentru examene
Analiza rezultatelor testării inițiale și măsurile stabilite în cadrul catedrei și individual
Analiza rezultatelor examenelor pentru anul școlar precedent (pe elevi, pe clase, pe profesori), în raport cu mediile anuale din clasa terminală și în raport cu rezultatele globale
Evidența progresului școlar în anul curent și pe parcursul școlarizării (mediile claselor , obținute în urma administrării testului predictiv și a testelor formative)
Evidența activității de colaborare cu părinții elevilor aparținând claselor din încadrare
Lista materialului didactic utilizat și starea lui
Liste bibliografice, pe clase
Adrese Internet
Criteriile de notare standardizată, pe clase
Diplome ale elevilor obținute în urma participării la concursuri
Adeverințe, diplome de participare la activități de formare și perfecționare
Graficul pregătirii suplimentare/diferențiate
Evidența activităților extrașcolare
Dovezi privind implicarea și derularea proiectelor cu finanțare externă
Dovezi privind implicarea în atragerea de fonduri extrabugetare, utilizate în procesul didactic
Preocupări publicistice și de creare a unor auxiliare, mijloace didactice și lucrări de specialitate
Ghid de autoevaluare
Model fișă de asistență
FIȘĂ DE ASISTENȚĂ
Unitatea de învățamânt:
Data:
Ora:
Clasa:
Obiectul:
Profesor mentor:
Practicant:
Unitatea de învățare:
Subiectul:
Tip de lecție:
Scop:
Competențe generale:
Competențe specifice:
Strategie didactică:
a. metode:
b. mijloace:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Calitatea Educatiei Criterii Si Instrumente Pentru Practica Pedagogica In Cadrul Institutiilor Preuniversitare de Profil (ID: 158827)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.